HISTORIA
Y
EPISTEMOLOGIA
DE LAS CIENCIAS
CONTRIBUCI~N
DE
LA
HISTORIA
Y
DE
LA
FILOSOFIA
DE
LAS
CIENCIAS
AL DESARROLLO DE UN MODELO
DE
ENSENANZA/APRENDIZA
JE
COMO
INVESTIGACI~N~
GIL
P~REZ,
D.
Uni e si a de Valencia.
SUMMARY
A e he iasco o he alea ning by disco e y» o ien a ion and he se ious limi a ions o he a ecep ion lea ningn
pa adigm, a new consensus is eme ging on he na u e o ma hema ics and science lea ning as a cons uc ion o
knowledge. These cons uc i is app oaches ha e aken explici ly in o accoun con empo a y iews in philosophy o
science as an epis emological base o a concep ion o lea ning as a concep ual change. Teaching s a egies o ien ed
o p oduce concep ual changes ha e been de eloped wi h p omising esul s, bu se ious di icul ies ha e also appea ed.
Ou con ibu ion will y o show ha hose di icul ies a e due o a s ill insu icien conside a ion o he na u e o
science in he eaching s a egies. Consequen ly, we shall p opose some modi ica ions o hese s a egies, aking mo e
ca e ully in o accoun he ela ionship be ween he na u e o science and he na u e o lea ning.
En la o ien ación de la enseñanza de las ciencias, la a-- ha jugado un papel esencial, como e elan las
psicología -y más conc e amen e la psicología educa i- nume osas e e encias que en es e campo se hacen a
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1993, 11 (2), 197-212 197
HISTORIA
Y
EPISTEMOLOGÍA
DE
LAS CIENCIAS
Ausubel, B une , Dewey, Gagné, Piage , e c. Se a a,
sin duda, de una in luencia lógica a la que se deben,
además, no ables con ibuciones como la c í ica a la
enseñanza po descub imien o au ónomo (Ausubel1978)
o la eme gencia de las o ien aciones cons uc i is as
(Col1 1988). Muy a menudo, sin emba go, es a elación
en e la enseñanza de las ciencias y la psicología se ha
plan eado como me a aplicación ex e na, de acue do con
una concepción de la o mación docen e como suma de
una p epa ación cien í ica básica y una o mación psico-
socio-pedagógica gene al desconec ada de las discipli-
nas conc e as, cuyas insu iciencias han sido ei e ada-
men e pues as de elie e (Gil 1982a, McDe mo 1990).
Pe o, a o unadamen e, el desa ollo de la didác ica de
las ciencias como dominio especí ico ha pe mi ido, po
una pa e, in eg a de mane a más e icaz las apo acio-
nes de las ciencias de la educación y, po o a, amplia su
undamen ación conside ando las posibles apo aciones
de la his o ia y iloso ía de la ciencia en la enseñanza de
las ciencias (Izquie do 1992). El obje o de es e abajo
consis e, p ecisamen e, en pone de elie e el papel de la
his o ia y de la iloso ía de la ciencia en la enseñanza de
las ciencias. Con ello no nos es amos e i iendo simple-
men e al econocimien o del papel educa i o que es as
disciplinas pueden ene y que ha sido epe idamen e
esal ado po cien í icos, his o iado es de la ciencia y
educado es (Lange in 1926, Na a o 1983, Mo eno
1986, Sánchez Ron 1988, Ma hews 1990
...).
Nos e e-
imos más especí icamen e al papel que la his o ia y
iloso ía de las ciencias pueden juga en el desa ollo de
un cue po especí ico de conocimien os didác icos. Las
apo aciones en es e campo han sido ela i amen e esca-
sas has a muy ecien emen e, pe o el desa ollo de la
didác ica de las ciencias ha e minado po impulsa una
po en e línea de in es igación cen ada en las elaciones
en e his o ia y iloso ía de las ciencias y la enseñanza de
las ciencias. La c ecien e ecundidad de es e campo de
in es igación se e idencia en los núme os monog á icos
publicados ecien emen e en e is as como
In e na io-
nal Jou nal o Science Educa ion, Jou nal o Resea ch
in Science Teaching
o
Science Educa ion,
en la cele-
b ación de nume osos cong esos in e nacionales o en el
su gimien o en 1992 de la e is a especí ica
Science and
Educa ion.
También en nues o país, la a ención a la his o ia y
iloso ía de la ciencia desde el campo de la didác ica se
ha desa ollado es os úl imos años. Un cla o índice de
ello es, po ejemplo, la sección «His o ia y epis emolo-
gía de las Ciencias» de la e is a
Enseñanza de las
Ciencias,
en la que se ha publicado nume osos a ículos
de in e és desde su apa ición en 1983.
Nos encon amos, pues, en un momen o en que 1aDidác ica
de las Ciencias ha empezado a conside a con a ención
las apo aciones po enciales de la his o ia y iloso ía de
las ciencias en la enseñanza de las ciencias, y a u iliza las
explíci amen e en la undamen ación de sus p opues as.
Es e abajo p e ende se una e isión de lo que la
eno ación de la enseñanza de las ciencias debe ya a la
his o ia
y
iloso ía de las ciencias y que podemos sin e iza
en la idea de una c ecien e ap oximación de las si uacio-
nes de ap endizaje a las de una ac i idad cien í ica. Ello
supone, en p ime luga , ein e p e a lo que signi icó el
mo imien o de eno ación asociado al denomínado
«ap endizaje po descub imien o»
y
ompe con el e-
chazo que dicho mo imien o gene ó a la asociación
en e ap endizaje de las ciencias
y
abajo cien í ico. En
e ec o, se a i ma habi ualmen e que
elmodelo de ap endizaje
po descub imien o, que se desa o116
y
lle ó a la p ác ica
du an e las décadas de los 60 y 70, cons i uyó un in en o
de ap oxima el ap endizaje de las ciencias
a
las ca ac-
e ís icas del abajo cien í ico: «Se p e endió que los
niños dis u a an con la ciencia (median e una implica-
ción más di ec a en ac i idades cien í icas), adqui ie an
una isión más cla a de lo que hacen los cien í icos y
ue an impulsados a p osegui es udios cien í icos de
ni el supe io » (Hodson 1988).
Y
dado que dicha o ien ación
se saldó, según odos los análisis, con un g a e acaso
(Ausubel1968, Gil 1983, Hodson 1985, Milla y D i e
1987
...),
se pod ía pensa que esul a inadecuado p e en-
de que los alumnos se impliquen en ac i idades cien í icas
o inclui en e los obje i os de la educación la amilia-
ización con las ca ac e ísi icas del abajo cien í ico.
In en a emos mos a , sin emba go, que la idea de ap oxima
el ap endizaje de las ciencias a la ac i idad cien í ica no
se ci cunsc ibe al modelo de ap endizaje po descub i-
mien o, sino que cons i uye un au én ico hilo conduc o
-aunque no siemp e explíci o- en la ans o mación de
la enseñanza de las ciencias. Un hilo conduc o que se ha
mos ado uc í e o incluso a a és de los e o es come-
idos y que se e e o zado an o po las o ien aciones
cons uc i is as que
cond i uyen hoy el pa adigmaeme gen e
(Resnick 1983, No ak 1988, Whea lep 1991
...)
como
po las implicaciones de la epis emología con empo á-
nea en la enseñanza (Posne e
al.
1982, Gil y Ca ascosa
1985 y 1990, Hodson 1988, Ma hews 1990, Cleminson
1990, Cobb, Wood y Jackel 1991, buschl y Gi ome
199 1, G uende y Tobin 199 1,
Sequei a y Lei e 1991
...).
En lo que sigue, analiza emos, desde es a pe spec i a,
las g andes endencias inno ado as en la enseñanza de
las ciencias.
EL
MODELO DE APRENDITAJE POR
DESCUBRIMIENTO: ALGO MAS QUE UN
FRACASO
No amos a insis i aquí e i los abunda i es análisis que
han mos ado con oda cla idad el acaso del pa adigma
de ap endizaje po descub imien o. El induc i ismo ex-
emo en que dicho modelb incu ía, la al a de a ención
a los con enidos, la insis encia en una'ac i idad comple-
amen e au ónoma de los alumnos, e c. ienen poco que
e , en e ec o, con la isión ac ual de lo que cons i uye
el abajo cien í ico y se ha mos ado con cla idad el
esul ado nega i o de su aplicación, an o en lo ue se
1
e ie e a la adquisición de conocimien os como en o que
espec a a la comp ensión de la na u aleza de la ciencia
(Ausubel 1968, Gil 1983, Hodson 1985, Milla y D i e
1987
...).
Conside amos, sin emba go, que es e análisis
c í ico, aunque ce e o, esul a pa cial y no debe adu-
ci se en un echazo global, sino qhe se p ecisa un análisis
más ma izado de lo que supuso es e amplio mo imien o
de e o ma.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1993,
1
1
(2)
En p ime luga podemos señala que la idea de con e i
la educación cien í ica -en su sen ido más amplio de
amilia ización con los log os undamen ales de las
ciencias
y
con sus mé odos-
en una componen e esencial
de la o mación básica de los u u os ciudadanos cons i-
uye una in uición básica asociada a nomb es de ele an-
es cien í icos y educado es como Dewey, Lange in o
Piage .
La co ien e de ap endizaje po descub imien o in en ó
desa olla plenamen e la idea de que los es udian es
debían amilia iza se con las ac i idades del abaio
cien í ico pa a pode comp ende los conocimien Ós
alcanzados. Con es a implicación de los alumnos en
ac i idades cien í icas, se p e endía p opo ciona una
isión abie a y accesible de la ciencia, a o eciendo una
ac i ud más posi i a hacia la misma, así como llama
explíci amen e la a ención sob e la especi icidad
y
e ec i idad de sus mé odos.
Y,
si bien es cie o que los
esul ados alcanzados dis a on mucho de los obje i os
pe seguidos, la o ien ación de ap endizaje po descu-
b imien o supuso un in en o sis emá ico de eno ación
cu icula que ompía con una es abilidad de muchas
décadas e iniciaba un p oceso de ans o mación en el
que seguimos hoy inme sos, sin que los obje i os de
ap oxima la ac i idad de los alumnos a las ca ac e ísi icas
del abajo cien í ico y, sob e odo, de gene a ac i udes
posi i as hacia la ciencia y su ap endizaje, hayan pe di-
do su igencia. Muy al con a io, como indica, po
ejemplo, Solomon (1 99 l), «pa a la mayona de los alumnos,
nues os obje i os básicos pueden consis i en gene a
ac i udes a o ables hacia la ciencia y una cie a comp ensión
po sus mé odos de cons ucción de eo ías».
Y
más
con unden emen e aún, Bu bules y Linn (1991) a i man:
«Una o ma de plan ea el obje i o cen al de la educa-
ción cien í ica es p egun amos cuál es la ac i ud epis e-
mológica que que emos p opicia en los es udian es.»
Desde ese pun o de is a, los esul ados conseguidos po
el pa adigma de ap endizaje po descub imien o no pueden
in e p e a se simplemen e como un acaso, sino como
el o igen de las ees uc u aciones pos e io es, como un
elemen o dinamizado de una enseñanza que pe mane-
cía anclada en adiciones asumidas ac í icamen e. De
hecho, los esul ados nega i os alcanzados di igie on la
a ención hacia las concepciones subyacen es ace ca de
la ciencia, iniciándose una e isión c í ica de las mismas
(Lebou e 1973, Hos 1978, Gio dan 1978) y una
ap oximación a las adquisiciones de la iloso ía con em-
po ánea de la ciencia. De es e modo, el modelo de
ap endizaje po ecepción signi ica i a (Ausubel 1968,
No ak 1979) que se desa olló como eacción en e al
de descub imien o, aunque puede in e p e a se, en cie o
modo, como un e o no a las o mas más adicionales de
enseñanza po simple ansmisión de conocimien os ya
elabo ados -e incluso como un echazo explíci o de la
asociación ap endizaje de las ciencias
/
amilia ización
con las ca ac e ís icas del abajo cien í ico- supuso, en
algunos aspec os, una más co ec a ap oximación a la
na u aleza de la ciencia.
EL MODhLO DE APRENDIZAJE POR
RECEPCION SIGNIFICATIVA: .UNA
RUPTURA
TOTAL
CON
LA
IDEA
DE
APROXIMA8 EL APRENDIZAJE A LAS
CARACTERISTICAS DEL TRABAJO
CIENTIFICO?
Como acabamos de señala en el apa ado an e io , la
c í ica de la enseñanza po descub imien o induc i o y
au ónomo ino acompañada de la de ensa del ap endi-
zaje po ecepción o, dicho de o o modo, de la enseñan-
za po ansmisión. Ello no supuso, sin emba go, un
simple e o no al modelo « adicional» y consiguien e
e oceso en la eno ación de la enseñanza, ni siquie a
puede in e p e a se como una comple a des iación del
obje i o undamen al de amilia iza a los alumnos con
la na u aleza del abajo cien í ico, aunque una p ime a
lec u a así pa ezca indica lo.
Es cie o, en e ec o, que Ausubel(1968) undamen a la
de ensa de la enseñanza po ansmisión, en e o os, en
la « al a de capacidad de la mayo ía de los alumnos pa a
descub i au ónomamen e odo lo que deben sabe » y
que ello puede in e p e a se como un echazo de la
asociación del ap endizaje de las ciencias con la ami-
lia ización con la me odología cien í ica. Sin emba go,
una conside ación a en a de algunas p opues as de Au-
sube1 o No ak mues an una indudable cohe encia con
esis básicas de la epis emología con empo ánea ace ca
de la na u aleza de la ciencia. Así, po ejemplo, la
impo ancia concedida po Ausubel a los conocimien os
p e ios de los alumnos y a la in eg ación de los nue os
conocimien os en sus es uc u as concep uales es cohe en e
con el papel que las concepciones de los cien í icos, es
deci , los pa adigmas eó icos, juegan en odo el p oceso
de in es igación cien í ica. Del mismo modo, al esal a
el papel que la guía del p o eso puede juga como
acili ado a de un a~ endizaie signi ica i o -en ez de
las adquisiciones dkpe sas que $opo cionan los «des-
cub imien os» inciden ales del abaio au ónomo-,
Ausubel se ap oxima a una ca ac e íhica básica del
abajo cien í ico: cualquie in es igado no el conoce
bien el papel que juegan quienes di igen su in es igación
o las discusiones con sus compañe os más expe imen ados,
lo que en ningún caso pe mi e habla de abajo au ónomo
o de descub imien o inciden al.
En aspec os como los señalados, el modelo de ap endi-
zaje po ecepción signi ica i a es á, sin duda, más ce ca
de la na u aleza del abajo cien í ico que el del ap endi-
zaje po descub imien o. Se a a, cla o es á, de una
ap oximación insu icien e que en a, además, en coli-
sión con o as ca ac e ís icas básicas de la me odología
cien í ica. Pe o con iene esal a , como hemos hecho,
que algunos aspec os pa icula men e álidos de es e
pa adigma esul an cohe en es con la idea de ap oxima
la ac i idad de los alumnos a la cons ucción de conoci-
mien os cien í icos. Las con adicciones del modelo con
lo que supone la ac i idad cien í ica son, sin emba go,
muy e iden es, pues o que explíci amen e plan ea la
asimilación de concep os, enunciando a que los alum-
nos pa icipen en su cons ucción. De es e modo el papel
de guía del p o eso se con ie e en p opo ciona los
conocimien os ya elabo ados pa a su ap endizaje po
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11
(2)
199
HISTORIA
Y
EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
ecepción. Y si bien es cie o, como señala Ausubel, que
la e dade a asimilación de concep os exige un p oceso
ac i o de elación, di e enciación y econciliación in e-
g ado a con los concep os pe inen es que ya exis ían, no
es á nada cla o que una enseñanza po ansmisión de
conocimien os «en su es ado inal» a o ezca dicha
ac i idad. Ello exigi ía, al menos, ene en cuen a las
necesidades de
iempo p opio
pa a que los alumnos
puedan
abaja
los concep os has a liga los a su es uc u a
concep ual. Y hab ía que plan ea las ac i idades que
a o ezcan dicho abajo de elación, di e enciación
...
e
in oduci los mecanismos de e oalimen ación pa a
cons a a has a qué pun o los alumnos han asimilado y se
puede o no segui adelan e.
En de ini i a, hace ac i o el p oceso de asimilación en
la clase supond ía más abajo (di igido) de los alumnos
y más iempo p opio pa a és os, ap oximando así la
asimilación a la cons ucción de conocimien os (Gil
1983). Po o a pa e, aun cuando el modelo de ap endizaje
po ecepción signi ica i a echaza el induc i ismo ca-
ac e ís ico del ap endizaje po descub imien o inciden-
al
y
au ónomo, con iene no a que as las p opues as de
asimilación de un conocimien o ya elabo ado pe sis en
las esis induc i is as. En e ec o, los concep os siguen
conside ándose algo ex e no al suje o que debe se
«cap ado» po és e.
El ap endizaje po ecepción se aleja así de las concep-
ciones ac uales ace ca de cómo se cons uyen los cono-
cimien os cien í icos, y cab ía a ibui a dicho aleja-
mien o -ésa es, al menos, nues a hipó esis- su p obada
ine ec i idad pa a log a los modes os obje i os de un
ap endizaje exclusi amen e concep ual que deja de lado
los aspec os p ocedimen ales y axiológicos. En e ec o,
las in es igaciones sob e «e o es concep uales» cues-
iona on de o ma adical la e ec i idad de es e modelo
de
ansmisiónj ecepción de conocimien os ya elabo ados.
Po o a pa e, aunque el modelo p es e a ención exclu-
si amen e a los aspec os concep uales, no po ello deja
de ansmi i una de e minada imagen de lo que es la
ciencia y de cómo se o man los conocimien os
cien í icos,implíci a en el p opio cu ículo (Hodson 1985,
King 1991). De es a o ma, el modelo de ap endizaje po
ecepción no sólo se mos aba incapaz de log a una
ap opiación de los concep os ealmen e signi ica i a,
sino que con ibuía a las isiones de o madas y empo-
b ecidas que los alumnos adquie en sob e el abajo
cien í ico y que son esponsables, en g an medida, de las
ac i udes nega i as hacia la ciencia y su ap endizaje
(Schibecci 1984, Escude o 1985, James y Smi h 1985,
Yage
y
Penick 1986
...).
La necesidad de un eplan eamien o en p o undidad del
p oceso de enseñanzaJap endizaje de las ciencias se
imponía así de nue o. Los esul ados p opo cionados
po los modelos de ap endizaje po descub imien o y po
ecepción signi ica i a no hab ían supues o, sin emba go,
simples pé didas de iempo y es ue zos. Aho a se enía
una isión más cla a de las di icul ades y de la necesidad
de plan eamien os más igu osos, sin cae en descali i-
caciones simplis as de una «enseñanza adicional» á-
cilmen e supe able. Y el es ue zo de undamen ación iba
a di igi de nue o la a ención hacia las analogías en e la
ac i idad de los cien í icos y la de los alumnos, haciendo
con e ge los hallazgos de la psicología del ap endizaje
con las apo aciones de la iloso ía e his o ia de las
ciencias con empo áneas.
LA
ORIENTACI~N
,CONSTRUCTIVISTA
Y
LA PROFUNDIZACION EN LA NATURALEZA
DEL TRABAJO
CIENT~FICO
COMO LOS
AYANCES (CONVERGENTES) MAS FRUC-
TIFEROS DE ESTAS ULTIMAS DECADAS
EN LA ENSENANZA~APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS
No amos a insis i aquí en la impo ancia de la o ien-
ación cons uc i is a que cons i uye, sin duda, el con-
senso eme gen e en la enseñanza de las ciencias (Resnick
1983), y que ha sido cali icada como la apo ación más
ele an e de las úl imas décadas en es e campo (G uende
y Tobin 1991). Tampoco c eemos necesa io ex ende nos
en la desc ipción de las ca ac e ís icas esenciales de la
nue a isión del ap endizaje, expues as con de alle po
di e sos au o es (Posne e al. 1982, D i e 1986
...).
Resnick los esume en es p incipios (Resnick 1983):
-
Quienes ap enden cons uyen signi icados. No ep o-
ducen simplemen e lo que leen o lo que se les enseña.
-
Comp ende algo supone es ablece elaciones
(...)
Los agmen os de in o mación aislados son ol idados o
esul an inaccesibles a la memo ia.
-
Todo ap endizaje depende de conocimien os p e ios.
Se a a, como señala la au o a, de una siinpli icación
que esconde muchas complejidades, pe o pe mi e ap ecia
ya una indudable simili ud con esis básicas ace ca de
cómo se cons uyen los conocimien os cien í icos (Kuhn
1971). Es a simili ud ha sido pues a de elie e po
nume osos au o es (Posne e al. 1982, Gil 1983, Gil
y
Ca ascosa 1985 y 1990, Bu bules y Linn 1991, Cobb,
Wood y Yackel 1991, Duschl y Gi ome 1991.,.) y
apa ece como uno de los apoyos undamen ales de la
nue ao ien ación. De hecho, las p opues as cons nic i is as
han mos ado una g an capacidad in eg ado a de es u-
dios muy di e sos: desde la epis emología con empo ánea
(Bachela d, Kuhn, Laka os, Toulmin, Feye abend
...)
a
las concepciones cons uc i is as de Kelly, pasando po
los abajos de Piage o Vigo skii. Es a cohe encia básica
de los esul ados de in es igaciones inicialmen e inco-
nexas ha e o zado, sin duda, el alo de las concepcio-
nes cons uc i is as sob e la enseñanza/ap endizaje de
las ciencias y ha pe mi ido la eme gencia de un amplio
consenso.
El iejo obje i o de ap oxima las ac i idades de ap endizaje
a las de la cons ucción de los conocimien os cien í icos
ha cob ado así nue a ue za, apoyado en una mejo
comp ensión de la na u aleza de la ciencia y en una
sólida undamen ación eó ica. Que emos insis i , sin
emba go, en que es e a ance ha sido posible g acias, en
pa e, a los in en os p eceden es, con sus «e o es» y
consiguien es eo ien aciones. Con demasiada ecuen-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1993,
11
(2)
cia se ol ida es a elación en e los dis in os modelos
con apues os, con lo que el desa ollo de la didác ica de
las ciencias pa ece suje o a una aza osa agi ación. Si se
desea e o za el ca ác e de cue po especí ico de cono-
cimien os (en cons ucción) de la didác ica de las cien-
cias y supe a los a amien os a eó icos, es p eciso ene
en cuen a las apo aciones de los dis in os modelos, su
capacidad pa a esis i a las modi icaciones (lo que es
índice de una cie a cohe encia y e ec i idad) y, en
pa icula , esal a su con ibución al su gimien o de
nue as o ien aciones (en ocasiones a a és de la cons-
a ación de sus insu iciencias).
Igualmen e esul a necesa io econoce la coincidencia
básica -al ma gen, ob iamen e, de algunos ma ices- de
di e sos p opues as p esen adas po sus au o es como
modelos dis in os. Es o es lo que es á ocu iendo hoy con
las es a egias de enseñanza de o ien ación cons uc i is a
p esen adas po di e en es au o es (Nusbaum y No ick
1982, Posne e al. 1982, Osbo ne y Wi ock 1983 y
1985, D i e y Oldham 1986, Hewson y Hewson 1988,
Hodson 1988, Gio dan 1989, Pozo 1989
...).
En odas
ellas encon amos, exp esadas en una u o a o ma, la
idea de con empla el ap endizaje como un cambio
concep ual que p ecisa de:
-
una ase de elici ación de las concepciones de los
alumnos (haciendo apa ece el ca ác e plausible y uc-
í e o que las mismas poseen en los con ex os u ilizados
po los alumnos);
-
una ase de ees uc u ación, con la c eación de con-
lic os cogni i os que gene en la insa is acción con di-
chas concepciones y p epa en pa a la in oducción de los
concep os cien í icos; y
-
una ase de aplicación que p opo cione opo unidades
a los alumnos pa a usa las nue as ideas en di e en es
con ex os.
El cuad o 1 esquema iza dichas es a egias. El esquema
posee una apa en e lógica y ha sido se iamen e unda-
men ado po dis in os au o es has a con e i se, con
lige os ma ices di e enciado es, en la es a egia de en-
señanza que podemos denomina como
cambio concep-
ual.
Una es a egia cuyos elemen os básicos y di e en-
ciado es esul an se la iden i icación de las ideas que ya
poseen los alumnos y la c eación de los con lic os
cognosci i os que gene en la insas i acción de los alumnos
con dichas ideas.
La e ec i idad de es as es a egias de cambio concep ual
iene e endada po nume osas in es igaciones ealiza-
das en di e en es campos de las ciencias (Nusbaum y
No ick 1982, Ande son y Smi h 1983, Hewson y Hewson
1984, Minis ell 1984, Ro h 1984, Osbo ne y F eybe g
1985, Zie sman y Hewson 1986
...).
O os au o es, sin emba go, han cons a ado que cie as
concepciones al e na i as son esis en es a la ins uc-
ción, incluso cuando és a se o ien a explíci amen e a
p oduci el cambio concep ual (F ede e y Lochhead
1981,
Engel y D i e 1986, Shuell1987, Whi e y Guns one
1989, Duschl y Gi ome 1991
...).
Cuad o 1
Es a egias de enseñanza pa a un ap endizaje como cambio
concep ual.
1.
Iden i icación
y
cla i icación
de las ideas que ya poseen los alumnos.
2.
Pues a en cues ión
de las ideas de los es udian es,
a a és del uso de con aejemplos
(con lic os cognosci i os).
3.
In oducción de nue as ideas,
median e
b ains o ming,
en e los alumnos
o p esen adas po el p o eso .
4.
P opo ciona opo unidades
a
los alumnos
pa a
usa las nue as ideas
en di e en es con ex os.
Es as di icul ades
y
la p eocupación po a ianza la
undamen ación del modelo obligan, en nues a opinión,
a un análisis en p o undidad de las es a egias de ense-
ñanza p opues as. Ve emos es o en el p óximo apa ado.
CAMBIO CONCEPTUAL
VERJUS
CAMBIO
CONCEPTUAL
Y
METODOLOGICO
Una p ime a y, a nues o en ende , se ia limi ación de las
p opues as de «cambio concep ual», a la que enimos
haciendo e e encia desde p incipios de la década de los
80, es la al a de su icien e a ención a las
o mas de a-
zonamien o
asociadas a los esquemas al e na i os de los
alumnos (Ca ascosa y Gil 1982, Gil y Ca ascosa 1985
y 1990, Gil, Ca ascosa, Fu ió y Ma ínez-To eg osa
1991). Sin e iza emos los a gumen os que hemos ex-
pues o ex ensamen e en dichos abajos:
-
Exis e una cie a semejanza en e los esquemas al e -
na i os de los alumnos en algunos campos y concepcio-
nes his ó icas que ue on desplazadas po los conocimien os
hoy acep ados po la comunidad cien í ica (Piage 1970,
Champagne e al. 1980, Disessa 1982, Clemen 1983,
McDe mo 1984, Sal iel
y
Vienno 1985, Fu ió e al.
1987, Ma hews 1990).
-
Sin in en a es ablece un pa alelismo mecánico en e
las concepciones al e na i as de los alumnos y las p e-
cien í icas, pa ece azonable supone que dicha seme-
janza no puede se acciden al, sino el esul ado de una
o ma ambién simila de abo da los p oblemas (Gil y
Ca ascosa 1985). Es a hipó esis se e e o zada po el
es udio compa ado de las ca ac e ís icas de lo que puede
denomina se «Física del sen ido común>> (Bachela d
1938, Hol on y Rolle 1963, Koy e 198 1) y de las o mas
de azonamien o de los alumnos. Se cons a a, en e ec o,
una misma es a egia de ap oximación a los p oblemas,
que hemos denominado «me odología de la supe iciali-
dad» (Ca ascosa y Gil 1985) o del sen ido común
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1993,ll
(2)

(Hashweh 1986); ca ac e izada po la ausencia de dudas
o conside ación de posibles soluciones al e na i as, po
espues as ápidas y segu as basadas en las e idencias
del sen ido común, po a amien os pun uales, sin bús-
queda de una cohe encia global en el análisis de di e en es
si uaciones (Minis ell 1982, Whi ake 1983, Halloun y
Hes ene 1985, Hewson 1985, Champagne, Guns one y
Klop e 1985, Hewson y To ley 1989
...),
po azona-
mien os que siguen una secuencia causal lineal (Closse
1983, Vienno 1989), e c.
-
Las concepciones p eclásicas sólo pudie on se des-
plazadas g acias a una nue a me odología que combina-
ba la c ea i idad del pensamien o di e gen e con el igo
en la con as ación de las hipó esis, median e expe imen os
en condiciones con oladas y la búsqueda de cohe encia
global. Cabe, pues, pensa que los cambios concep uales
de los alumnos exijan igualmen e un p o undo
cambio
me odológico
o, si se p e ie e, epis emológico (Gil y
Ca ascosa 1985 y 1990, Hashweh 1986, Cleminson
1990, Duschl y Gi ome 1991), pues o que se a a de
« undamen a un conocimien o con a el pensamien o
común» (Agab a, As ol i e al. 1985)
His ó icamen e, ese cambio a la ez concep ual y me-
odológico no ue en absolu o ácil y es lógico pensa que
lo mismo ocu i á con los es udian es: solamen e, si son
pues os ei e adamen e en si uación de ap opia se la
nue a me odología (po ejemplo, en si uación de cons-
ui hipó esis, diseña expe imen os, ealiza los y ana-
liza cuidadosamen e los esul ados, con una a ención
pa icula a la cohe encia global, e c.), se á posible que
supe en su me odología espon ánea de sen ido común, al
iempo que se p oducen los p o undos cambios me o-
dológicos que exige la cons ucción del conocimien o
cien í ico. Como señalan As ol i, Ve in y o os (1985):
«Las nociones y los mé odos cien í icos no se adquie en
en una o dos eces median e algunos ejemplos (dema-
siado) bien elejidos, sino que se log a ap opia los len amen e,
as e ue zos y eg esiones apa en es.»
Las conside aciones an e io es implican una p ime a
c í ica de las es a egias de enseñanza o ien adas a p o-
duci cambios concep uales. En e ec o, dichas es a egias
pa ecen pone casi exclusi amen e el acen o en la modi-
icación de las ideas.
Y
aunque es cie o, como señalan
Hewson y To ley (1989), que el cambio concep ual iene
sus exigencias epis emológicas y no debe conside a se
como un simple cambio del con enido de las concepciones,
en nues a opinión, es necesa ia una mayo insis encia
en que el cambio concep ual compo a un cambio me o-
dológico, po lo que las es a egias de enseñanza han de
inclui
explíci amen e
ac i idades que asocien el cambio
concep ual con la p ác ica de la me odología cien í ica.
Pensemos a es e espec o que uno de los de ec os de la
enseñanza de las ciencias epe idamen e denunciado ha
sido el de es a cen ada casi exclusi amen e en los
conocimien os decla a i os (en los «que») ol idando los
p ocedimen ales (los «como»). No puede espe a se, pues,
que bas e habla de cambio concep ual pa a que se
engan en cuen a las exigencias me odológicas y epis-
emológicas que ello compo a. Po el con a io, cabe
eme que sin una insis encia muy explíci a y undamen-
ada, las ac i idades c ea i as del abajo cien í ico -la
--
in ención de hipó esis, e c.- con inua án p ác icamen e
ausen es de las clases de ciencias (Yage y Penick 1983,
Gil y Ma ínez-To eg osa 1984, Gil y Payá 1988, Hod-
son 1992). En el mismo sen ido, Duschl y Gi ome
(1991), p o undizando en las implicaciones de la epis-
emología con empo ánea, a i man: «si enemos que
p oduci una ees uc u ación adical de concep os, lo
que cons i uye el co ela o pe sonal de la idea kuhniana
de e olución cien í ica, pa ece que debe íamos enseña
ambién los conocimien os p ocedimen ales implica-
dos». Duschl
y
Gi ome c i ican así, siguiendo a Laudan
(1984), una isión je á quica del cambTo concep ual que
asume aue los cambios conce~ uales D oduci án cambios
simul &eos de p ocedimien 'os y ac i udes.
Y
a ibuyen
a es a inco ec a ap eciación la esponsabilidad de la
insu icien e a ención p es ada a los aspec os me odoló-
gicos y de la ine ec i idad pa cial de las es a egias de
cambio concep ual (Duschl y Gi ome 1991). Una ez
más nos encon amos así en la necesidad de supe a
isiones epis emológicas inco ec as pa a hace posible
una ans o mación e ec i a de la enseñanza de las
ciencias. Sin emba go, aunque di e sos au o es han
plan eado, de o ma más o menos di ec a, la cues ión de
una elación en e los esquemas concep uales al e na i-
os y las o mas de azonamien o o a amien o de
p oblemas asociados (Osbo ne y Wi ock 1983 y 1985,
Gil y Ca ascosa 1985 y 1990, Hashweh 1986,
Re e e al.
1987, Hills 1989, Vienno 1989, Bu bules y Linn 1991
...),
las es a egias de enseñanza a que nos hemos e e ido en
el apa ado an e io , o ien adas a p o oca cambios
concep uales, no pa ecen inclui es a ap oximación de la
ac i idad de los alumnos a lo que cons i uye la in es i-
gación cien í ica. De o ma explíci a, al menos, se pone
el acen o casi exclusi amen e en las ideas que poseen los
alumnos, lo que cons i uye, epe imos, una g a e limi-
ación. Pe o aún es posible hace o acn icamás impo an e,
si cabe, a es as es a egias de enseñanza. Dedica emos el
p óximo apa ado a es a cues ión.
CAMBIO CONCEPTUAL
VERSUS
TRA-
TAMIENTO, CIENTIFICO DE SITUACIONES
PROBLEMATICAS ABIERTAS
La secuencia que p oponen las es a egias de enseñanza
basadas en el cambio concep ual consis e, como se
eco da á, en saca a la luz las ideas de los alumnos,
a o eciendo su o mulación y consolidación, pa a después
c ea con lic os que las pongan en cues ión e in oduci
a con inuación las concepciones cien í icas, cuya mayo
po encia explica i a a a hace posible el cambio con-
cep ual. Es cie o que dicha es a egia puede, pun ual-
men e, da esul ados muy posi i os al llama la a ención
sob e el peso de cie as ideas de sen ido común, asumidas
ac í icamen e como e idencias; pe o ambién es cie o,
que p ac icada de o ma ei e ada, p oduce una inhibi-
ción y un echazo muy comp ensibles. En e ec o ¿qué
sen ido iene hace que los alumnos explici en y a iancen
sus
ideas pa a seguidamen e cues iona las? ¿Cómo no
e en ello un a i icio que aleja la si uación de lo que
cons i uye la cons ucción de conocimien os? Esa cons-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1993,
11
(2)
HISTORIA
Y
EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
ucción nunca se plan ea pa a cues iona ideas, pa a
p o oca cambios concep uales, sino pa a esol e p o-
blemas de in e és pa a los in es igado es (es deci , en
nues o caso pa a los alumnos, no únicamen e pa a los
p o eso es); p oblemas que se abo dan, como es lógico,
a pa i de los conocimien os que se poseen y de nue as
ideas que se cons uyen a í ulo en a i o. En ese p oce-
so, las concepciones iniciales pod án expe imen a cambios
e incluso, aunque más a amen e, se cues ionadas adi-
calmen e, pe o ése no se á nunca el obje i o, sino,
epe imos, la esolución de los p oblemas plan eados.
Desde un Dun o de is a cons uc i is a esul a esencial
asocia
explíci amen e
la cons ucción de conocimien-
os a p oblemas -«Todo conocimien o es la espues a a
una Cues ión» (Bachela d 1938)-
y
ello cuesiiona de
o ma adical las es a egias de cambio concep ual en lo
que supone oma las ideas de los alumnos como pun o
de pa ida. Po o a pa e, una ca ac e ís ica undamen al
del a amien o cien í ico de los p oblemas es oma las
ideas que se ienen -incluso las más segu as y ob ias-
como simples hipó esis de abajo que es necesa io
con ola , es o zándose en imagina
o as
hipó esis, e c.
Ello concede un es a us muy di e en e a las si uaciones
de con lic o cognosci i o: ya no suponen pa a los alumnos
el cues ionamien o
ex e no
de las ideas pe sonales, ni la
ei e ada acep ación de las insu iciencias del p opio
pensamien o (con las consiguien es
i nplicaciones a ec i as),
sino un abajo de p o undización en el que unas ideas
( omadas como hipó esis) son sus i uidas po o as ( an
p opias como las an e io es).
No se a a, como puede e se, de elimina los con lic os
cognosci i os, sino de e i a que adquie an el ca ác e
de una con on ación en e las ideas p opias (inco ec-
as) y los conocimien os cien í icos (ex e nos).
A
es e
espec o, Solomon (1991) a gumen a que « as impulsa
la exp esión de un conjun o de opiniones pa icula es, el
p o eso no puede simplemen e echaza las que no se
ajus an a la eo ía igen e. De ese modo deja ía de se
posible un diálogo abie o».
Po odo ello, la es a egia de enseñanza que nos pa ece
más cohe en e con la o ien ación cons uc i is a y con
las ca ac e ís icas del azonamien o cien í ico es la que
plan ea el ap endizaje como
a amien o de si uaciones
p oblemá icas abie as que los alumnos puedan consi-
de a de in e és
(Gil 1982b, Gil y Ma ínez-To eg osa
1983 y 1987, D i e y Oldham 1986, Bu bules y Linn
1991, Gil e al. 1991, Whea ley 1991). Un esquema de
es a es a egia de enseñanza queda e lejada en el cua-
d o
11.
En las cua o ases que esquema izan la es a egia de
enseñanza p opues a en dicho cuad o, hemos in en ado
in eg a aspec os esenciales que a ec an la ac i idad
cien í ica y que han sido ei e adamen e esal ados po la
his o ia
y
iloso ía de la ciencia, pe o que a menudo no
son su icien emen e enidos en cuen a en la enseñanza
de las ciencias. Nos e e imos conc e amen e a los p o-
blemas de con ex ualización del abajo cien í ico ( ela-
ciones C/T/S, oma de decisiones
...)
y alos componen es
a ec i os (in e és po la a ea, clima de abajo...).
Cuad o
11
Es a egias de enseñanza pa a un ap endizaje como in es igación.
1. Plan ea si uaciones p oblemá icas que - eniendo en cuen a
las ideas, isión del mundo, des ezas y ac i udes de 108 alumnos
y alumnas- gene en in e es y p opo cionen una concepción
p elimina de la a ea.
2.
P opone a los es udian es el es udio cuali a i o de las si ua-
ciones p oblemá icas plan eadas y la oma de decisiones, con la
ayuda de las necesa ias búsquedas bibliog á icas, pa a aco a
p oblemas p ecisos (ocasión pa a que comiencen a explici a
uncionalmen e
sus ideas).
3. O ien a el a amien o cien í ico de losp oblemasplan eados,
lo que conlle a, en e o os:
-La in ención de concep os y emisión de hipó esis (ocasión pa a
que las ideas p e ias sean u ilizadas pa a hace p edicciones).
-
La elabo ación de es a egias de esolución (incluyendo, en su
caso, diseños expe imen ales) pa a la con as ación de las hipó e-
sis a la luz del cue po de conocimien os de que se dispone.
-La esolución y el análisis de los esul ados, co ejándolos con los
ob enidos po o os g upos de alumnos y po la comunidad
cien í ica. Ello puede con e i se en ocasión de con lic o cog-
nosci i o en e dis in as concepciones
( omadas odas ellascomo
hipó esis)
y
obliga a concebi nue as hipó esis.
4. Plan ea el manejo ei e ado de los nue os conocimien os en
una a iedad de si uaciones pa a hace posible lap o undización
y a ianzamien o de los mismos, poniendo un én asis especial en
las elaciones
ciencia/ écnica/sociedad
que enma can el desa o-
llo cien í ico (p opiciando, a es e espec o, la oma de decisiones)
y di igiendo odo es e a amien o a mos a el ca ác e de cue po
cohe en e que iene oda ciencia.
Fa o ece , en pa icula , las
ac i idades de sln esis
(esquemas,
memo ias, mapas concep uales...), la
elabo ación de p oduc os
(suscep ibles de ompe con plan eamien os excesi amen e escola es
y de e o za el in e és po la a ea) y
la concepción de nue os
p oblemas.
El ap endizaje de las ciencias es concebido así no como
un simple cambio concep ual, sino como un cambio a la
ez concep ual, me odológico
y
ac i udinal.
Una es a egia de enseñanza como la p opues a puede
cali ica se de
adicalmen e cons uc i is a,
en el sen ido
de que con empla una pa icipación e ec i a de los
alumnos en la cons ucción de los conocimien os y no la
simple econs ucción subje i a de los conocimien os
p opo cionados po el p o eso o los ex os. Ello gene a
muy a menudo lógicas e icencias en el p o eso ado:
¿Has a qué pun o no se a a de una p opues a u ópica?
¿Tiene sen ido
-se suele p egun a -
espe a que los
alumnos puedan cons ui po si solos odos los conoci-
mien os que an o iempo
y
es ue zos exigie on de los
más ele an es cien í icos?
¿Cómo se concibe el abajo
en la clase? ¿Se a a de que los alumnos pasen la mayo
pa e del iempo en el labo a o io (lo que supone ol ida
las limi aciones del sis ema educa i o)? ¿Po qué no
acep a una plu alidad de en oques, con momen os de
in es igación (de cons ucción de conocimien os) al
lado de o os de ecepción (a a és de lec u as o de
ansmisión e bal)? Todas es as cues iones y muchas
o as son plan eadas po los p o eso es y los mismos
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS, 1993, 11
(2)
in es igado es, lo que mues a la necesidad de una ma-
yo p ecisión en la p esen ación del modelo.
Dedica emos el siguien e apa ado a in en a con es a a
dichas cues iones, al iempo que mos amos, de una
o ma más p ecisa, cómo concebimos es a o ien ación
del ap endizaje de las ciencias como in es igación. Pe o
que emos insis i , an es de e e imos a nues o en oque
pa icula , en que la idea de ap oxima el abajo de los
alumnos a las ca ac e ís icas del abajo cien í ico a ae
hoy un consenso c ecien e, u o de la con e gencia de
los plan eamien os cons uc i is as y de la p o undiza-
ción en las implicaciones de la his o ia y iloso ia de las
ciencias en la enseñanza de las ciencias (Hodson 1988,
As ol i y De elay 1989, Bu bules y Linn 1991,
Whea ley 1991
...).
Debemos ad e i ambién que amos a cen amos en el
ni el de la enseñanza secunda ia supe io , pues o que
pa a alumnos más jó enes el obje i o no puede se , en
nues a opinión, cons ui cue pos de conocimien os
cien í icos, sino una ac i idad explo a o ia p ecien í i-
ca, de na u aleza muy di e en e (Gil 1986, As ol i y
De elay 1989).
EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS COMO
INVESTIGACION
La idea cen al del modelo de ap endizaje de las ciencias
como in es igación que p oponemos consis e, como
acabamos de e , en el a amien o de si uaciones p o-
blemá icas abie as de in e és, a a és de las cuales
lo alumnos puedan pa icipa en la cons ucción de los
conocimien os. Una p ime a cues ión que ello plan ea,
eco demos, es la de has a qué pun o los alumnos pueden
( e)cons ui unos conocimien os que an o iempo y
es ue zos han exigido a los cien í icos más no ables.
Los alumnos como in es igado es no eles
Es di ícil no es a de acue do en que los alumnos
po si
solos
(?)
no pueden cons ui
odos
(?)
los conocimien-
os cien í icos. Como señalaPozo (1987), «es bien cie o
que muchos de los concep os cen ales de la ciencia son
bas an e di íciles de descub i pa a la mayo pa e -si no
pa a la o alidad- de los adolescen es e incluso de los
adul os uni e si a ios». Sin emba go, como a a emos
de mos a , de aquí no se sigue que se haya de ecu i
necesa iamen e a la ansmisión de dichos conocimien-
os ni que se haya de pone en cues ión las o ien aciones
cons uc i is as.
En e ec o, es bien sabido que, cuando alguien se inco -
po a a un equipo de in es igado es, puede alcanza con
ela i a apidez el ni el medio del es o del equipo.
Y
ello
no
median e una ansmisión e bal, sino abo dando
p oblemas en los que quienes ac úan de di ec o es1
o mado es son expe os.
La si uación cambia, po supues o, cuando se abo dan
p oblemas que son nue os pa a odos. El a ance, si lo
hay, se hace en onces len o y sinuoso. La p opues a de
o ganiza el ap endizaje de los alumnos como una cons-
ucción de conocimien os esponde a la p ime a de las
si uaciones, es deci , a la de una
in es igación di igida,
en dominios pe ec amen e conocidos po el «di ec o de
in es igaciones» (p o eso ) y en la que los esul ados
pa ciales,
emb iona ios, ob enidos po los alumnos, pueden
se e o zados, ma izados o pues os en cues ión, po los
ob enidos po los cien í icos que les han p ecedido. No
se a a, pues, de «engaña » a los alumnos, de hace les
c ee que los conocimien os se cons uyen con la apa en e
acilidad con que ellos los adquie en (Hodson 1985),
sino de coloca les en una si uación po la que los cien-
í icos habi ualmen e pasan du an e su o mación, y
du an e la que pod án amilia iza se mínimamen e con
lo que es el abajo cien í ico y sus esul ados, eplicando
pa a ello in es igaciones ya ealizadas po o os, abo -
dando, en de ini i a, p oblemas conocidos po quienes
di igen su abajo. El plan eamien o cons uc i is a del
ap endizaje de las ciencias ha de esponde a es as
ca ac e ís icas de in es igación di igida. Un abajo de
in es igación en el que cons an emen e se co ejan los
esul ados de los dis in os equipos
y
se cuen a con la
ines imable ayuda de un expe o. No c eemos necesa io
insis i aauí en los bien conocidos documen ados
a gumen Os en a o del abajo en Pequeños g upos
como o ma de inc emen a el ni el de pa icipación
y
la
c ea i idad necesa ia pa a abo da si úacionés no a-mi-
lia es y abie as (Ausubel 1978, Solomon 1987, Linn
1987, Bu bules y Linn 1991, Robinson y Niaz 1991),
como indudablemen e son las concebidas pa a posibili a
la cons ucción de conocimien os. Sí que emos insis i ,
po el con a io, en la necesidad, mucho menos enida en
cuen a, de a o ece la máxima in e acción en e los
g upos (Gil y Ma ínez-To eg osa 1987, Gil e al. 1991,
Whea ley 1991), a a és de la cual los alumnos pueden
asoma se a una ca ac e ís ica undamen al del abajo
cien í ico: la insu iciencia de las ideas y esul ados
ob enidos po un único colec i o y la necesidad de
co eja los con los ob enidos po o os, has a que se
p oduzca su icien e e idencia con e gen e pa a que la
comunidad cien í ica los acep e. Nunca se insi i á bas-
an e, en e ec o, en que, po ejemplo, unos pocos esul ados
expe imen ales como los que se pueden ob ene en un
labo a o io escola no pe mi en habla de e i icación de
hipó esis (Hodson 1985); de ahí la impo ancia de los
in e cambios in e g upos y la pa icipación del p o eso
como «po a oz de o os muchos in es igado es», es
deci , de lo que la comunidad cien í ica ha ido acep ando
como esul ado de un la go y di ícil p oceso. En es e
sen ido, es amos o almen e de acue do con Pozo (1987)
cuando a i ma que «de lo que se a a es que el alumno
cons uya su p opia ciencia "subido a homb os de gigan-
es" y no de un modo au is a, ajeno al p opio p og eso del
conocimien o cien í ico». No pensamos, sin emba go,
que ello se a o ezca con «la in eg ación de la enseñanza
po descub imien o y de la enseñanza ecep i a» (Pozo
1987), sino median e un abajo colec i o de in es iga-
ción di igida, an alejado del descub imien o au ónomo
como de la ansmisión de conocimien os ya elabo ados
(Gil 1983, Milla y D i e 1987). Dicho con o as pala-
b as: en e la me á o a del alumno como simple ecep o
204
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11
(2)
Cuad o
iii
Algunas concepciones e óneas sob e el abajo cien í ico que pueden se ansmi idas, explíci a o implíci amen e,
po la enseñanza de las ciencias.
I
I
Visión empi is a
y
a eó ica:
Se esal a el papel de la obse ación y de la expe imen ación «neu as» (no con aminadas po ideas ap io ís icas»),
ol idando el papel esencial de las hipó esis y de la cons ucción de un cue po cohe en e de conocimien os ( eo ía).
Po o a pa e, pese a es a impo ancia dada ( e balmen e) a la obse ación y expe imen ación, la enseñanza en gene al, es pu amen e
lib esca,
sin apenas abajo expe imen al.
Se incide pa icula men e en es a isión a eó ica cuando se p esen a el ap endizaje de la ciencia como una cues ión de
descub imien o
o se educe
a la p ác ica de
los p ocesos
con ol ido de los con enidos.
Visión ígida (algo í mica,
«exac a», in alible...): Se p esen a el «nié odo cien í ico» como conjun o de e apas a segui mecánicamen e. Se
esal a, po o a pa e, lo que supone a amien o cuan i a i o, con ol igu oso, e c., ol idando -o incluso echazando- odo lo que signi ica
in ención, c ea i idad, duda
...
Visión ap oblemá ica
y
ahis ó ica (e go dogmá ica):
Se ansmi en conocimien os ya elabo ados, sin mos a cuáles ue on los p oblemas
que gene a on su cons ucción, cuál ha sido su e olución, las di icul ades, e c. ni mucho menos aún, las limi aciones del conocimien o ac ual
o
las pe spec i as abie as.
Visión exclusi amen e analí ica,
que esal a la necesa ia pa cialización de los es udios, su ca ác e aco ado, simpli ica o io, pe o que ol ida
los es ue zos pos e io es de uni icación y de cons ucción de cue pos cohe en es de conocimien os cada ez más amplios, el a amien o de
p oblemas « on e a» en e dis in os dominios que pueden llega a uni se, e c.
Visión acumula i a, lineal:
Los conocimien os apa ecen como ni o de un c ecimien o lineal, igno ando las c isis, las emodelaciones
p o undas. Se igno a, en pa icula , la discon inuidad adical en e el a amien o cien í ico de los p oblemas y el pensamien o o dina io.
Visión de asen ido común»:
Los conocimien os se p esen an como cla os, ob ios, «de sen ido común», ol idando que la cons ucción cien í ica
pa e, p ecisamen e, del cues ionamien o sis emá ico de lo ob io.
Se con ibuye implíci amen e a es a isión cuando se p ac ica el
educcionismo concep ual,
es deci , cuando se p esen a el paso de las
con-
cepciones al e na i as
de los alumnos a los conocimien os cien í icos como simple cambio de ideas, sin ene en cuen a los cambios
me odológicos que exige dicha ans o mación, a sabe , al igno a se las di e encias subs anciales que exis en en e el pensamien o de sen ido
común
y
el a amien o cien í ico de los p oblemas.
Visión « elada», eli is a:
Se esconde la signi icación de los conoci nien os as el apa a o ma emá ico. No se hace un es ue zo po hace la
ciencia accesible, po mos a su ca ác e de cons ucción humana, en la que no al an ni con usión ni e o es.
.. como los de los p opios alumnos.
En el mismo sen ido, se p esen a el abajo cien í ico como un dominio ese ado a mino ías especialmen e do adas, ansmi iendo expec a i as
nega i as hacia la mayo ía de los alumnos, con cla as disc iminaciones de na u aleza social y sexual (la ciencia es p esen ada como una ac i idad
eminen emen e «masculina.»
Visión indi idualis a:
Los conocimien os cien í icos apa ecen como ob a de genios aislados, igno ándose el papel del abajo colec i o, de los
in e cambios en e equipos
...
Se deja c ee , en pa icula , que los esul ados de un solo cien í ico o equipo pueden e i ica o alsa una hipó esis.
Visión descon ex ualizada, socialmen e neu a:
Se ol idan las co nplejas elaciones C/T/S y se p opo ciona una imagen de los cien í icos
como se es «po encima del bien y del mal», ence ados en o es de ma il y ajenos a las necesa ias omas de decisión. Cuando, en ocasiones,
se ienen en cuen a las in e acciones C/T/S, se suele cae en isiones simplis as: exal ación bea a de la ciencia como ac o absolu o de p og eso
o echazo sis emá ico (a causa de su capacidad des uc i a, e ec os con aminan es, e c.).
y
la que le asimila, siguiendo a Kelly, a un «in es iga-
do » au ónomo (Pope
y
Gilbe 1983),
p oponemos la
me á o a del «in es igado no el»
que in eg a además
cohe en emen e las apo aciones de Vigo skii sob e la
«zona de desa ollo po encial»
y
el papel del adul o en el
ap endizaje. Las si uaciones p oblemá icas abie as, el
abajo cien í ico en equipo y la in e acción en e los
equipos se con ie en así en es elemen os esenciales de
una o ien ación cons uc i is a « adical» del ap endiza-
je de las ciencias (Gil
y
Ma ínez-To eg osa 87, Whea ley
1991).
;Ac i idad cien í ica igual
a
abajo expe imen al?
O a p eocupación a menudo mani es ada po buen nú-
me o de p o eso es e in es igado es es la de que es a
o ien ación in es iga i a del ap endizaje p ima
el abajo de labo a o io (ol idando las limi aciones del
sis ema educa i o) y deja de lado ac i idades unda-
men ales como pueden se la lec u a o la escucha a en a
y p o echosa de una exposición:
¿Po qué
-p egun an-
no acep a una plu alidad de en oques que incluya
momen os de in es igación jun o
a
o os de ecepción (a
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