Qué actividades y qué procedimientos utiliza y valora el profesorado de Educación Primaria

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 433 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3), 433-452 QUÉ ACTIVIDADES Y QUÉ PROCEDIMIENTOS UTILIZA Y VALORA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA GARCÍA BARROS, SUSANA y MARTÍNEZ LOSADA, CRISTINA Universidade da Coruña SUMMARY This study endeavours to learn which activities are used by Primary School teachers as well as the purpose of using them. A poll was conducted among more than 500 teachers who state that they carry out different activities, even though it turned out that those textbook activities which involve the use of pen and pencil and whose objective is to develop conceptual contents have a greater presence, whereas the procedures themselves were hardly mentioned at all. A lesser number of teachers, a total of 87, valued different kinds of procedures, the most considered ones being those which correspond to skills of communication, observation and organisation of information, while those procedures that are of an intellectual nature and that involve manipulative skills were the least appreciated ones. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Desde una perspectiva institucional, la reforma llevada a cabo en nuestro país, haciéndose eco de las aportaciones de la investigación didáctica, plantea un cambio sustancial con relación a qué ciencias enseñar en la educación obligatoria. Así, el currículo oficial plantea la ampliación del significado del término contenido, tradicionalmente restringido al ámbito conceptual, reconociendo también como tal a los procedimientos y actitudes. Aunque tradicionalmente la enseñanza de las ciencias ha prestado escasa atención al aprendizaje de procedimientos, hoy es indiscutible su importancia en el proceso de construcción del conocimiento científico. Concretamente en la educación primaria, se resalta la relevancia de que los niños desarrollen sus ideas a través del uso de los mismos (Harlen, 1998). Hemos de tener en cuenta, además, que esos procedimientos no son innatos y que, aunque los niños puedan utilizar habilidades como emitir hipótesis, clasificar..., en el contexto cotidiano, han de emplearlas en el contexto científico (Barberá y Valdés, 1996), por lo que deben ser enseñadas de forma explícita e intencional (De Pro, 1998b; Olivares, 1998; Fumagalli, 1999); es decir, son contenidos escolares, objeto de planificación e intervención educativa (Coll et al., 1992), al igual que los conceptuales. En esta línea es preciso resaltar que hay una gran variedad de procedimientos –manipulativos, intelectuales y de investigación, comunicación– y que muchos de ellos se encuentran estrechamente relacionados –existen unos simples y otros de carácter complejo, pudiendo incluirse unos en otros–, lo que dificulta su clasificación (Valls, 1993; Del Carmen, 1996; Cañal, 2000). De hecho, la bibliografía recoge diferentes propuestas de clasificación de procedimientos, elaboradas desde el análisis de distintos tipos de actividades: a) los trabajos prácticos (Hodson y Brewster, 1985; Albadalejo y Grau, 1992; Tamir y García Rovira, 1992; Kirschner et al., 1993); b) la resolución de problemas (Pozo y Postigo, 1993; Watson, 1994); c) las actividades de enseñanza en general (De Pro, 1998b; Martínez Losada, Vega y García Barros, 1999; De Pro, Saura y Sánchez Blanco, 2000). Por otra parte, los contenidos procedimentales no son independientes de los conceptuales; por tanto, no INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 434 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3) son procesos abstractos y genéricos, sino que están fuertemente ligados a la teoría (Millar, 1991; González, 1992; Hodson, 1992; Del Carmen, 1995, 1996). En ese contexto, las actividades deberán actuar como vehículos facilitadores del aprendizaje de ambos tipos de contenidos (De Pro, 1998b). Así, en la educación primaria, éstas deben favorecer el conocimiento y la comprensión de los distintos elementos y factores que configuran el medio que rodea a los niños –seres vivos, materiales, energía...– (MEC, 1989) y la adquisición de diferentes habilidades y destrezas con objeto de que se vayan desarrollando los objetivos de la enseñanza de las ciencias sobre los que existe un amplio consenso: saber ciencia y hacer ciencia (Hodson, 1991). En la bibliografía se recogen distintos tipos de actividades –exposición del profesor, actividades de lápiz y papel, trabajos prácticos, uso de medios audiovisuales, puestas en común...– (Cañal, 2000), destacándose el hecho de que todas ellas pueden plantearse con distintos enfoques y finalidades (De Pro, 1999a). En concreto, los trabajos prácticos son un tipo de actividad especialmente emblemática en la enseñanza de las ciencias, cuyas posibilidades educativas han sido ampliamente reconocidas. Diversos autores destacan su capacidad para favorecer el aprendizaje, promover el cambio conceptual, motivar, desarrollar destrezas manuales, habilidades de investigación, resolver problemas a través de un cambio metodológico... (Gunstone y Champagne, 1990; Gil et al., 1991; Hodson, 1994; Lazarowitz y Tamir, 1994; Lunetta, 1998). En cualquier caso, dentro de lo que llamamos trabajo práctico o actividad práctica existe una gran diversidad, desde aquéllas meramente ilustrativas hasta los ejercicios prácticos, las pequeñas investigaciones... (Woolnough y Allsop, 1985; Caamaño, 1992). Sin embargo, las prácticas habituales han sufrido serias críticas por parte de los investigadores, denunciándose su infrautilización, dada su escasa rentabilidad para promover nuevos aprendizajes y para desarrollar procedimientos investigativos tan importantes como la emisión de hipótesis, el diseño de experiencias... (Tamir y Lunetta, 1981; Hodson, 1991; Miguéns y Garret, 1991; Hodson, 1994). Además, se critica que, en las prácticas, los estudiantes manipulan más los objetos que las ideas (Lunetta, 1998; Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999) o que tienen problemas para captar los objetivos que se persiguen en las mismas, que no siempre coinciden con los pretendidos por el profesor (Barberá y Valdés, 1996; De Jong, 1998). No obstante, a pesar de las críticas, parece emerger un consenso sobre la relevancia del trabajo práctico y sobre la necesidad de optimizarlo con objeto de que resulte más teórico, es decir, que sirva para evaluar la capacidad explicativa de los modelos teóricos (Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999), favoreciendo así la conceptualización. Para ello se recomienda la utilización paralela de procesos metacognitivos en el desarrollo de la propia actividad (Lunetta, 1998), llegándose a proponer incluso el uso de experimentos pensados que no implican la utilización de materiales (Gilbert y Reiner, 2000). Por otra parte, el trabajo práctico debe desarrollar los procesos de indagación y resolución de problemas. De esta forma se pueden enseñar conceptos de evidencia (Duggan y Gott, 1995; Gott y Duggan, 1996) como, por ejemplo, el control de variables. Éste ha de relacionarse con la medida, cuyo manejo es esencial para que el alumno comprenda la importancia de la recogida y el análisis de datos, ya que constituye el aval justificativo de las argumentaciones, al tiempo que se desarrollan ciertas actitudes científicas como el respeto por la prueba (Harlen, 1998). La realización de un tipo u otro de actividades y su intencionalidad educativa se ve influida por las características de los materiales curriculares a disposición de los docentes, siendo los libros de texto los que posiblemente ejerzan una mayor influencia, dado su empleo mayoritario (Martínez Losada et al., 1999). En esta línea debemos indicar que, si bien los textos, en general, presentan avances significativos respecto a ediciones anteriores a la reforma, en ocasiones, tales avances son más formales que reales, pues siguen teniendo deficiencias, omisiones... Así, trabajos precedentes dirigidos a la educación primaria (García Barros et al., 1999; Martínez Losada, Vega y García Barros, 1999) pusieron de manifiesto que los procedimientos que permiten enseñar las actividades incluidas en los libros de texto de conocimiento del medio habitualmente empleados por los profesores son todavía reducidos: se prima la observación (fundamentalmente de tipo indirecta), la organización de la información (aunque en sus formas más simples –identificación de características, establecimiento de relaciones–) y la comunicación escrita a través de frases cortas. Por el contrario, la presencia de actividades que permitan incidir en procedimientos tan importantes como la emisión de hipótesis y el diseño de experiencias, la búsqueda de información en otras fuentes, la interpretación de situaciones o la elaboración de conclusiones son muy escasas. Otros autores aportan resultados similares con relación a actividades prácticas incluidas en textos de secundaria (Tamir y García Rovira, 1992). Por otra parte, si bien las actividades, en cuanto implican un saber hacer, requieren la utilización de algún tipo de procedimiento, el profesorado, a menudo, no los reconoce como contenidos a enseñar, incluso aunque los esté enseñando (De Pro, 1995, 1998b). Esta falta de intencionalidad respecto a la enseñanza de los procedimientos responde a una tradición educativa en la que lo importante es el ámbito conceptual, que se aprende fundamentalmente a través de metodologías transmisivas, siendo los procedimientos algo que el alumno va aprendiendo de forma más o menos autónoma al realizar actividades, problemas... sin que exista el necesario control consciente del profesor (De Pro, 1998a), llegándose incluso a confundir el procedimiento con la propia actividad (Olivares, 1998). La selección y orientación de las actividades depende, en última instancia del profesorado, es decir, de sus concepciones y creencias sobre qué contenidos son importantes y cuáles son las actividades mas idóneas para enseñarlos. Al profesorado se le pide hoy que tome decisiones fundamentadas y coherentes con las propuestas innovadoras avaladas por la investigación, cuando todavía existe una práctica docente habitual, centrada en INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3) 435 la transmisión de contenidos conceptuales y factuales, difícil de cambiar (Travé y Cañal, 1997). Por todo ello, la renovación de la enseñanza de las ciencias requiere no sólo la innovación de los materiales de aprendizaje y la superación de sus deficiencias, sino también una modificación paralela de los planes de formación docente (Hodson, 1996), pues es imprescindible que el profesor analice los materiales y sea honesto a la hora de saber con qué fin elige las actividades (Nott, 1996). Tal formación debe partir de la propia reflexión del docente sobre su práctica educativa (Hewson y Hewson, 1987), siendo importante para los formadores conocer la realidad de las aulas y las concepciones, los conocimientos, las creencias... de los usuarios a los que va dirigida. De ahí el interés de que la investigación opte por profundizar en el conocimiento de todas estas variables para poder aportar alternativas viables de reforma. Basándonos en lo indicado, concretamente en este trabajo, dada la todavía reducida investigación dirigida a la educación primaria (Lazarowitz y Tamir, 1994; De Pro, 1999b), pretendemos desarrollar los siguientes objetivos: a)averiguar qué tipos de actividades realizan habitualmente los profesores de primaria en las clases de ciencias y cuál es, a su juicio, la finalidad de las mismas; b)conocer la importancia que los docentes otorgan explícitamente a los procedimientos y cuál es, según ellos, su presencia en los distintos temas que imparten. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Con el fin de recoger información sobre la finalidad de las actividades que se llevan a cabo en las clases de ciencias de educación primaria, se elaboró un cuestionario dirigido al profesorado que imparte la asignatura de Conocimiento del Medio en ese nivel educativo. Concretamente se encuestaron 557 profesores pertenecientes a 150 colegios de la provincia de A Coruña, de los que 177 impartían docencia en el primer ciclo, 178 en el segundo y 202 en el tercero, aunque somos conscientes de las limitaciones de las encuestas en cuanto a que nos informan únicamente de lo que el docente cree que hace, pero no de lo que hace en realidad, para lo que sería necesario un estudio más específico de su programación, actuación en el aula... Entendemos que esta metodología, aunque limitada, nos permite realizar un estudio inicial más extensivo. La encuesta (Anexo I) incluye preguntas relativas a los tipos de actividades más habituales: cuestiones/ejercicios, actividades prácticas, uso de medios audiovisuales (vídeo, diapositivas) y trabajos en pequeño grupo. Los profesores debían señalar, en pregunta cerrada, la frecuencia de utilización de cada tipo de actividad (todos los temas, muchos, algunos o ningún tema) y, en pregunta abierta, el objetivo/finalidad de las mismas. En el caso de que utilizaran cuestiones o prácticas no incluidas en los libros de texto, los docentes debían explicitar su procedencia (elaboración propia, textos de otras editoriales, materiales didácticos específicos). Para categorizar las respuestas correspondientes a las preguntas abiertas (objetivo de las actividades), se realizó una primera revisión, agrupándose éstas en tres grandes categorías pertenecientes al ámbito conceptual, procedimental y actitudinal. Dentro de cada categoría se establecieron subcategorías, según se recoge en la tabla I. En ésta se incluyen además frases textuales que ejemplifican, más concretamente, el significado que le hemos dado a cada una de las citadas subcategorías. El reducido número de sujetos que indicó, como objetivo de los distintos tipos de actividades, el aprendizaje de procedimientos, nos condujo a plantear un segundo cuestionario (Anexo II). En éste no nos limitamos a solicitar una valoración específica de diferentes procedimientos sino que, además, intentamos averiguar en qué tema/s se enseñan. Así, en la primera pregunta, los profesores debían indicar el interés educativo de una serie de núcleos temáticos (valorándolos de 1 a 5). La selección de los mismos se realizó en función de su presencia en los libros de texto de conocimiento del medio de los distintos ciclos de educación primaria, haciendo asimismo mención especial de los temas transversales que tienen mayor conexión con esta área. Del mismo modo, los profesores debían puntuar de 1 a 5 el valor formativo de procedimientos concretos relativos a los diferentes ámbitos (observación, búsqueda de información, organización de la información, comunicación, habilidades intelectuales/investigativas y manipulativas). Finalmente, los encuestados tenían que especificar en qué tema o temas enseñan cada uno de los procedimientos indicados. Esta segunda encuesta fue realizada por un menor número de profesores, concretamente por 87 docentes (28 de primer ciclo, 29 de segundo y 30 de tercero) pertenecientes a 39 colegios de la provincia de A Coruña. La selección de colegios y profesores se hizo de forma aleatoria. Con objeto de averiguar si existen diferencias significativas entre las opiniones vertidas por los colectivos docentes pertenecientes a los distintos ciclos de educación primaria respecto a la frecuencia y la finalidad de los distintos tipos de actividades incluidas en el primer cuestionario, así como a la importancia otorgada a los temas y procedimientos incluidos en el segundo, se utilizó la prueba estadística del chi cuadrado, elaborándose las correspondientes tablas de contingencia. En todos los casos se ha tomado un nivel de significación del 0.05, correspondiente a un 95% de confianza (X2= 3,84). Por otra parte, y con la intención de averiguar si existe una equidistribución de las respuestas de los profesores respecto a los temas en que se trabajan los distintos procedimientos presentados en el segundo cuestionario o, por el contrario, se aprecia una concentración de respuestas (ciertos procedimientos se enseñan fundamentalmente en temas determinados), hemos aplicado el índice de concentración de Gini. Teniendo en cuenta que este índice puede tomar valores entre cero y uno –donde INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 436 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3) cero significa la máxima equidistribución de la variable y uno la máxima concentración– y teniendo en cuenta que los índices obtenidos en este estudio oscilaron entre 0,1 y 0,7, hemos optado, basándonos en la bibliografía consultada (Martín-Guzmán y Martín Pliego, 1987), por considerar significativos aquellos casos en que el índice fue igual o superior a 0,5. RESULTADOS ¿Qué actividades se realizan en el aula? Todos los profesores consultados señalaron que en sus clases se llevan a cabo actividades de lápiz y papel –cuestiones o ejercicios– y la práctica totalidad (96%) declaró que también se realizan actividades de tipo práctico –observaciones o experiencias–. Además, el 74,9% de estos docentes reconoció el uso de medios audiovisuales y el 84,7%, la realización de trabajos en pequeño grupo. Sin embargo, se aprecia un mayor uso de cuestiones/ejercicios que de otros tipos de actividades. Así, mientras el 88,7% de los consultados de los distintos ciclos señaló que aquéllos se utilizan en todos o en muchos temas, sólo el 50,4% del total manifestó esta opinión respecto a las actividades prácticas, descendiendo el porcentaje al 20,8% y al 29,4% en el caso del uso de medios audiovisuales y del trabajo en pequeño grupo, respectivamente. Con relación a las actividades prácticas se apreciaron, además, unas diferencias significativas de este tipo de respuesta al nivel de confianza elegido Tabla I Categorías establecidas para analizar las respuestas de los profesores a las preguntas abiertas relativas a la finalidad de la realización de las actividades. FRASES REPRESENTATIVAS «Fijar conceptos», «afianzar ideas», «asimilar conocimientos», «visualizar contenidos», «dejar más clara la explicación»... «Aprender conceptos», «conocer conceptos nuevos», «trabajar contenidos»... «Completar la adquisición de conocimientos», «profundizar en el conocimiento del tema», «ampliar conceptos», «trabajar otros contenidos»... Adaptar a: «la diversidad de la clase», «al nivel general de cada curso», «al entorno de los niños», «a la programación de aula», «a los recursos del centro...» «Observar hechos, fenómenos, seres vivos...» «Buscar/recoger datos», «localizar respuestas», «seleccionar informaciones»... «Identificar hechos», «relacionar/comparar conceptos», «secuenciar/ordenar/clasificar datos», «organizar conocimientos», «sintetizar»... «Expresar/presentar datos», «realizar murales», «exponer informaciones», «discutir puntos de vista»... «Analizar/interpretar fenómenos», «sacar conclusiones», «buscar posibles causas», «plantear interrogantes»... «Hacer y manejar instrumentos», «destrezas manuales», «toma de contacto con el laboratorio», «experimentar»... «Desarrollar procedimientos»,«investigar»,«hacer pensar más», «desarrollar razonamientos»... «Curiosidad»... «Conservación de su entorno», «valoración del medio que les rodea»... «Respeto hacia las opiniones de los demás», «es importante que aprendan a colaborar»... «Son motivadoras», «despiertan su interés», «resultan atractivos a los niños»... CATEGORÍAS Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de procedimientos Aprendizaje de actitudes SUBCATEGORÍAS Reforzar el aprendizaje Adquirir conocimientos Ampliar conocimientos Contextualizar conocimientos Observación Búsqueda de información Organización de la información Comunicación Intelectuales Experimentación y manipulación Genérico Científicas Respeto por el medio Actitudes de tipo social Interés hacia el aprendizaje INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3) 437 entre los profesores de primer ciclo (58,8%) frente a los otros dos (43,3% de segundo ciclo y 49,5% de tercero; X2 = 8,53 y 3,98 respectivamente). Por otra parte, respecto a la frecuencia con la que se utilizan las actividades –cuestiones/ejercicios y actividades prácticas– según su origen, encontramos que los profesores emplean con más frecuencia las recogidas en el libro de texto (Fig. 1). En concreto, alrededor del 80% de los encuestados señaló que realizan cuestiones/ejercicios del libro en todos o en muchos temas, pero este porcentaje descendió a algo más del 50% en el caso de Otras. Asimismo, en las actividades prácticas se aprecia un importante descenso (del 44,7% –actividades prácticas del texto– al 28,6% –otras prácticas–). En cuanto a la procedencia de las actividades que no corresponden al texto habitual, más del 80% del profesorado que las realiza señaló la elaboración propia, tanto para ejercicios como para trabajo práctico, y algo menos de la mitad indicó que utilizaba otros libros de texto (el 46,7% y de 43,5% para cada uno de los tipos de actividades citados). El empleo de otros materiales (propuestas didácticas, actividades elaboradas en cursos de formación, libros divulgativos, etc.) fue citado únicamente por alrededor del 20% de los profesores. ¿Cuál es la finalidad de las actividades? La exposición de los resultados asociados a esta cuestión, la centramos inicialmente en las actividades que tienen mayor presencia en el aula (cuestiones/ejercicios y actividades prácticas) y, posteriormente, nos referiremos a las finalidades correspondientes a otras actividades (vídeo, trabajo en grupo) cuya presencia es más ocasional. Las opiniones de los docentes sobre la finalidad de la realización de las cuestiones/ejercicios y de las prácticas de distintos orígenes se recogen en la tabla II. La mayoría de los encuestados de los tres ciclos que emplean estas actividades en el aula citaron, en todas ellas, aspectos directamente relacionados con el ámbito conceptual, especialmente en lo que se refiere a la realización de cuestiones/ejercicios. Se aprecia, además, un incremento de este tipo de respuesta para las actividades no incluidas en el libro de texto, tanto en el caso de las cuestiones como en el de las prácticas. Los profesores reconocieron en mucha menor medida la utilidad de las actividades para aprender contenidos del ámbito procedimental, aunque las prácticas fueron sensiblemente más consideradas en este sentido. Cabe destacar también que las referencias a este ámbito fueron mayores en las actividades recogidas en el texto habitual que en otras, tanto en el caso de las actividades de lápiz y papel (10,3% frente al 4,2%) como en el de trabajos prácticos (24,3% frente al 8,4%). Por otra parte, hemos de indicar que en esta ocasión no encontramos diferencias entre las respuestas dadas por los profesores de los tres ciclos, excepto en las actividades de lápiz y papel del 0 20 40 60 80 Algunos temas Muchos temas Todos los temas cues. texto otras cuest. práct. texto otras práct. Frecuencia 47,6 100 18,3 31,6 48,1 42,5 40,4 35,7 25,7 50,6 11,3 35,7 2,9 Figura 1 Frecuencia de la realización de las distintas actividades. Tabla II Porcentaje de profesores que señalan distintas finalidades de las actividades de lápiz y papel y de tipo práctico que realizan en el aula. LÁPIZ Y PAPEL PRÁCTICAS FINALIDAD Texto Otras Texto Otras (n = 546) (n = 525) (n = 514) (n = 441) Aprendizaje de conceptos 79,5% 95,2% 65,2% 79,4% Aprendizaje de procedimientos 10,3% 4,2% 24,3% 8,4% Aprendizaje de actitudes 1,8% 5,7% 14,6% 19,5% No contestan 7,5% 2,7% 12,1% 5,4% Nota: Los porcentajes se hallan tomando, en cada caso, sólo el número de profesores que realizan cada uno de los tipos de actividades. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 438 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3) libro de texto. Aquí los profesores de tercer ciclo señalaron procedimientos en mayor proporción (el 15% frente al 6,4% de primero y el 8,6% de segundo, X2=8,00 y 5,86 respectivamente). La utilidad de las actividades para desarrollar actitudes fue apuntada asimismo por un bajo número de profesores, siendo, también aquí, las actividades prácticas las más consideradas. Sin embargo, al contrario de lo que ocurrió con el ámbito procedimental, los profesores citaron finalidades de tipo actitudinal en menor medida en las actividades correspondientes al libro de texto que en otras, tanto en el caso de cuestiones/ejercicios (1,8% frente a 5,7%) como en el de actividades prácticas (14,6% frente a 19,5%), no detectándose, en esta ocasión, diferencias significativas entre los distintos ciclos. Analizamos, a continuación con más detalle, las finalidades concretas que, con relación a los tres ámbitos (conceptual, procedimental y actitudinal), citaron los docentes que respondieron a nuestro primer cuestionario. En lo que respecta al ámbito conceptual (Tabla III), los profesores consideraron mayoritariamente que las actividades del texto habitual servían para reforzar el aprendizaje. Esta opción fue significativamente más apuntada por el profesorado de segundo y tercer ciclo (el 84,3% y 85,2%, X2 = 17,74 y 21,79 respectivamente) que por los del primero (61,6%) en el caso concreto de las cuestiones/ejercicios del texto. La otra finalidad de tipo conceptual que, a juicio del profesorado, permite desarrollar las distintas actividades del texto es la adquisición de nuevos conocimientos, aunque el número de docentes que se refirió a ella fue menor. En coherencia con lo anteriormente indicado, esta finalidad fue significativamente más apuntada por el profesorado de primer ciclo (42,8%) en lo referente a las cuestiones/ejercicios del texto que Tabla III Finalidades concretas relativas al ámbito conceptual expresadas por los profesores. LÁPIZ Y PAPEL PRÁCTICAS FINALIDAD Texto Otras Texto Otras (n = 434) (n = 500) (n = 335) (n = 350) Reforzar el aprendizaje 336 175 284 110 (77,4%) (35,0%) (84,8%) (31,6%) Adquirir conocimientos 117 58 (27,0%) — (17,3%) — Ampliar conocimientos 311 182 — (62,2%) —(52,0%) Adaptar los conocimientos, contextualizar — 102 94 (20,4%) — (26,9%) Nota: Los porcentajes se hallan tomando, en cada caso, sólo el número de docentes que especifican finalidad conceptual en los distintos tipos de actividades. por el de los otros dos (20,9% de segundo y 18,5% de tercero; X2 = 14,93 y 20,98). El objetivo conceptual más citado para las cuestiones/ ejercicios y las prácticas no incluidas en el texto habitual fue ampliar/completar conocimientos del tema, indicado por más del 50% de los docentes que sugirieron finalidades conceptuales para ese tipo de actividades. Además, aunque en menor medida, se apuntó la relevancia de las mismas para alcanzar una mejor contextualización de los conocimientos, así como para reforzar el aprendizaje y afianzar conocimientos. Debemos añadir que en esta ocasión no encontramos diferencias entre ciclos. Centrándonos ahora en el estudio de los objetivos concretos relativos al ámbito procedimental, hemos de indicar que, a pesar de que las alusiones a estos objetivos fueron especialmente bajas entre el profesorado, se obtuvieron una mayor diversidad y dispersión de las respuestas (Tabla IV). Así, para las cuestiones/ejercicios del libro de texto, se hallaron referencias a todas las habilidades procedimentales recogidas en la tabla IV, a excepción, claro está, de la experimentación/manipulación, sin que se apreciaran diferencias entre las opiniones manifestadas por los profesores de los distintos ciclos. Los procedimientos más citados fueron, además de enunciados genéricos, los de tipo intelectual o relacionados con la investigación, la observación y la organización de la información, aunque ninguno de ellos fue señalado por más del 27% de los sujetos que se refirieron a ese ámbito. Cabe destacar también la escasez de citas correspondientes al desarrollo de la comunicación. El escaso número de profesores que consideró la contribución de otras cuestiones/ejercicios al aprendizaje de procedimientos se refirió también a las subcategorías anteriormente citadas, a excepción de la organización de INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3) 439 la información. En esta ocasión la búsqueda de información fue el procedimiento más señalado, siendo, de nuevo, muy reducidas las citas a la comunicación. En el caso de las actividades prácticas del texto habitual las respuestas más abundantes correspondieron a la experimentación/manipulación y a la observación. Por el contrario, la validez del trabajo práctico del texto para organizar la información y para desarrollar habilidades de comunicación apenas fue señalada, siendo, asimismo, escasas y pobres las alusiones a los procedimientos intelectuales y de investigación. En concreto, de los 13 sujetos que hicieron mención de ellos, 8 se refirieron exclusivamente a la obtención de conclusiones, mientras que el análisis e interpretación de los resultados fue citado por dos personas y la emisión de hipótesis y el diseño de experiencias, por tres. Respecto a la realización de otras prácticas, las respuestas fueron similares; también aquí la observación y la experimentación/manipulación fueron los procedimientos más apuntados. En cualquier caso, tanto en las prácticas del libro de texto como de otros orígenes, las referencias a procedimientos distintos de la observación y la manipulación correspondieron exclusivamente a docentes de segundo y tercer ciclo. Las respuestas de la práctica totalidad de los profesores que señalaron alguna finalidad actitudinal se circunscribieron, para los distintos tipos de actividades, al desarrollo del interés y motivación de los niños hacia el aprendizaje de las ciencias, siendo las menciones a actitudes científicas muy escasas en todas ellas (menos del 5% de sujetos que citaron finalidad actitudinal). Por otra parte, las referencias relativas al desarrollo de actitudes de respeto hacia el medio se obtuvieron únicamente para el caso de trabajos prácticos (alrededor del 15% de los docentes que hizo mención del ámbito actitudinal en este tipo de actividad). Los profesores que usan medios audiovisuales y el trabajo en pequeño grupo también especificaron la finalidad de las mismas (Tabla V). Respecto al primero, la mayoría destacó su contribución al aprendizaje conceptual, aunque también se señaló su capacidad motivadora; sin embargo, los contenidos procedimentales no fueron citados en esta ocasión. Con relación al trabajo en pequeño grupo, los docentes aludieron al desarrollo de actitudes que hemos denominado sociales (de respeto y colaboración entre el alumnado) y al de habilidades de comunicación, mientras que las referencias conceptuales y las relativas a la motivación apenas fueron realizadas. ¿Cómo valora el profesorado los distintos tipos de procedimientos? Se clasificaron los procedimientos en función de la valoración realizada por los 87 profesores de primaria que realizaron nuestra segunda encuesta. En la tabla VI se recoge tal clasificación, incluyendo los porcentajes de docentes que otorgaron a los distintos procediTabla IV Finalidades concretas relativas al ámbito procedimental expresadas por los profesores. LÁPIZ Y PAPEL PRÁCTICAS FINALIDAD Texto Otras Texto Otras (n = 56) (n = 22) (n = 125) (n = 37) Observación 12 5 51 14 (21,4%) (22,7%) (40,8%) (37,8%) Búsqueda de información 9 11 11 5 (16,1%) (50,0%) (8,8%) (13,5%) Organización de la información 12 2 3 (21,4%) – (1,6%) (8,1%) Comunicación 5 3 1 1 (8,9%) (13,6%) (0,8%) (2,7%) Procedimientos intelectuales 13 713 4 de investigación (23,2%) (31,8%) (10,4%) (10,8%) Experimentación y manipulación – – 76 14 (60,8%) (37,8%) Genéricos 15 2 16 12 (26,8%) (9,1%) (12,8%) (32,4%) Nota: Los porcentajes se hallan tomando, en cada caso, sólo el número de docentes que especifican finalidad procedimental en los distintos tipos de actividades. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 440 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3) mientos puntuaciones máximas (4 = importante o 5 = muy importante). Como puede observarse, los procedimientos más valorados fueron los relativos a la comunicación (excepto la elaboración de resúmenes e informes relativos a las actividades), la observación, la organización de la información y uno de índole intelectual/investigativa (diseño de experiencias). Sin embargo, otros procedimientos referentes a este mismo ámbito fueron considerados como importantes o muy importantes por un número sustancialmente inferior de consultados. Prácticamente todos los encuestados manifestaron su opinión respecto a la importancia educativa de los procedimientos que resultaron altamente considerados. Por el contrario, un apreciable porcentaje de docentes no se pronunció en ningún sentido en el caso de los menos valorados. Así, más del 16% de los encuestados no puntuó procedimientos intelectuales tan relevantes como la emisión de hipótesis, la interpretación de hechos/ situaciones y el establecimiento de conclusiones, ni procedimientos manipulativos como el uso de instrumentos o de técnicas experimentales. En general, los procedimientos presentados fueron considerados de forma similar por los profesores de los distintos ciclos. Únicamente hemos detectado diferencias en: a) la búsqueda de información en otras fuentes (enciclopedias, prensa...), que fue significativamente menos valorada por los profesores de primer ciclo que por los de segundo y tercero (25% frente al 58,6% y 66,7%; X2 = 6,60 y 10,11 respectivamente); y b) la elaboración de resúmenes e informes que fue más valorado por los profesores de tercer ciclo que por los de primero y segundo (80% frente al 28,6% y 41,4%; X2 = 15,49 y 9,24). ¿Existe una asociación entre los procedimientos y los temas concretos? Antes de centrarnos en esta cuestión consideramos conveniente analizar qué valor educativo otorga el profesorado a los temas recogidos en nuestra segunda encuesta. En esta línea hemos observado que los más valorados fueron: animales, vegetales, cuerpo humano, la salud y los aspectos ambientales. El porcentaje de sujetos que los puntuaron con 4 (importante) o 5 (muy importante) fue alto, oscilando éste entre el 79,3% para los aspectos ambientales y el 87,4% para los animales. El resto de los temas referentes a los líquidos –el agua, sus propiedades y sus cambios–, al aire y los gases, a la energía y a la materia se consideraron menos importantes, aunque el primero de ellos fue más valorado (el 63,2% de los profesores le dieron alta puntuación) que el resto (entre el 29,9% y el 37,9%, que puntuaron con 4 o 5 a la materia y al aire/gases respectivamente). Los docentes de los tres ciclos consideraron de forma similar cada uno de los temas, detectándose únicamente diferencias en el de la energía. Éste fue significativamente más señalado por los profesores del tercer ciclo que por del primero y segundo (66,7% frente al 21,2% y 41,4%; X2 =11,98 y 3,79 respectivamente). Con objeto de favorecer el análisis de las respuestas dadas por los profesores a la pregunta ¿En qué temas desarrollan los distintos procedimientos? (pregunta 3b del segundo cuestionario), hemos elaborado la tabla VII en la que se incluyen los procedimientos de los distintos tipos y el número de profesores que afirmó que los trabajan en todos los temas o en temas concretos (designados como ciertos temas). En primer lugar hemos de indicar que un alto porcentaje de los encuestados no respondió a nuestra cuestión. En el apartado No contesTabla V Finalidades concretas expresadas por los profesores respecto a las actividades relativas a la utilización de medios audiovisuales y trabajo en grupo. FINALIDAD MAV TRABAJO EN GRUPO (n = 417) (n = 472) Reforzar el aprendizaje 251 52 (60,2%) (11,0%) Aprendizaje de conceptos Ampliar conocimientos 111 (26,6%) — Aprendizaje de procedimientos Intercambio de ideas — 155 (32,8%) Motivación 98 21 (23,5%) (4,4%) Aprendizaje de actitudes Respeto y colaboración — 342 (72,5%) No contestan 61 40 (14,6%) (8,5%) Nota: Los porcentajes se hallan tomando, en cada caso, sólo el número de docentes que especifican alguna finalidad en los distintos tipos de actividades. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3) 441 tan de la tabla, se subrayan los menores porcentajes, que se corresponden, como es natural, con aquellos procedimientos sobre los que se detectó un mayor pronunciamiento por parte del profesorado. Un análisis más detallado nos permite apreciar que estos procedimientos pertenecen al ámbito de la comunicación, a la observación, a la organización de la información, a un procedimiento de tipo intelectual/investigativo (diseño de experiencias) y a un procedimiento manipulativo (recogida de muestras). A excepción de este último, todos los demás coinciden exactamente con los procedimientos que fueron más valorados por los encuestados (pregunta 3a del segundo cuestionario, tabla VI). El estudio de las respuestas obtenidas pone de manifiesto que tres de los procedimientos correspondientes a la Tabla VI Importancia educativa otorgada por el profesorado a los distintos procedimientos. TIPO DE PROCEDIMIENTO CONCRETO MÁXIMA NO PROCEDIMIENTO PUNTUACIÓN CONTESTAN Comunicación oral (88,5%) 2,3% Comunicación escrita (respuestas sencillas Comunicación utilizando frases cortas) (63,2%) 3,4% Elaboración de esquemas, murales (81,6%) 3,4% Contrastación de ideas a través de discusión, debate... (60,9%) 12,6% Observación libre (74,7%) Más del 60% 4,6% Observación Observación dirigida a una o varias del profesorado características (74,7%) 8,0% Realización de descripciones simples (66,7%) 6,6% Identificación de características de objetos Organización y situaciones (66,7%) 10,3% de la información Establecimientos de diferencias 4,6% y semejanzas(63,2%) Clasificación (60,9%) 2,3% Intelectual Diseño de experiencias (79,3%) 3,4% o investigativo Intelectual Emisión de hipótesis (42,5%) 17,4% o investigativo Interpretación de hechos o situaciones (49,4%) 18,4% Establecimiento de conclusiones (50,6%) 16,1% Búsqueda Búsqueda de información en el texto (58,6%) Entre el 40 y el 60% 3,4% de información Búsqueda de información en otras fuentes del profesorado (prensa enciclopedias,...) (47,1%)* 10,3% Uso de instrumentos de observación, medida, Habilidades materiales diversos (51,7%) 16,9% manipulativas Recogida de muestras (43,7%) 6,9% Realización de técnicas experimentales (41,4%) 18,4% Análisis de situaciones en las que haya que controlar variables (36,8%) 12,6% Establecimiento de relaciones (como realización de Intelectual mapas conceptuales) (36,8%) 16,1% o investigativo Interpretación de gráficos, Menos del 40% resultados numéricos (33,3%) del profesorado 13,8% Realización de cálculos numéricos y operaciones básicas (31,0%) 18,4% Comunicación Elaboración de resúmenes e informes relativos a las actividades (36,8%)* 11,5% Habilidades Construcción de montajes (19,5%) manipulativas 23,0% * Existen diferencias significativas entre los distintos ciclos de Educación Primaria Nota. Entre paréntesis figuran los porcentajes de sujetos que otorgaron puntuación 4 ó 5 a cada procedimiento INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 448 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3) deseables en el ciudadano de hoy. Sin embargo, resulta preocupante la escasa importancia dada a la materia y a la energía, siendo temas que ofrecen la oportunidad de percibir fenómenos cotidianos e interpretarlos desde una óptica sencilla, pero interpretativa. El tratamiento de estos aspectos en educación primaria evitaría el gran salto que, a veces, supone el paso a la educación secundaria, generalmente presidida (siguiendo la inercia tradicional de la enseñanza a estas edades y no el espíritu de la reforma) por un marcado carácter teórico y abstracto sin la correspondiente relación con la realidad, provocando en el alumnado la indeseable disociación entre ambos (Sanmartí, Izquierdo y García Rovira, 1999). El análisis y la discusión de las respuestas referentes a los temas en los que se trabajan los distintos procedimientos está limitada por el número de sujetos que contestaron a esta cuestión. Sin embargo, consideramos necesario realizar algunos comentarios, dado que pueden encerrar derivaciones didácticas de interés. En este trabajo se detecta que los procedimientos mas valorados (comunicación, búsqueda de información en el propio libro de texto, observación, organización de la información ) coinciden con los de mayor presencia en los textos escolares de primaria (García Barros et al., 1999; Martínez Losada, Vega y García Barros, 1999) y se trabajan en los temas de mayor consideración educativa (seres vivos). Por el contrario, las opiniones de los profesores resultan menos concluyentes respecto a otros procedimientos de gran relevancia, como los correspondientes al ámbito intelectual. En este caso, los docentes no contestan o no parecen trabajarlos en todos los temas, ni tampoco parece existir una clara asociación con núcleos temáticos determinados, a excepción de la ligera relación detectada entre la interpretación de hechos, de gráficos y el establecimiento de conclusiones, con los temas transversales. Aunque, estos últimos datos han de tomarse con cautela, nos suscitan un claro interrogante: ¿es que estas habilidades intelectuales no son aplicables a otros temas? Esta cuestión es extrapolable a otra de las asociaciones detectadas también con los temas transversales. Nos referimos concretamente a la contrastación de ideas a través de discusiones, debates. Tal asociación, nos induce a pensar que ésta parece idónea para tratar aspectos referentes a las actitudes y las opiniones, especialmente importantes en los temas transversales citados, negándose, hasta cierto punto, la trascendencia de las conversación científica y la utilización del lenguaje en el proceso de aprendizaje (Solomon, 1987; Metz, 1998; Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999). Los resultados obtenidos en este estudio nos sugieren además que existen unos temas estrella –los relativos a los seres vivos– en los que, al parecer, se trabajan la mayoría de los procedimientos, y otros, menos valorados, en los que su número es sustancialmente menor. Lo indicado nos suscita nuevos interrogantes sobre los que es necesario abundar en próximas investigaciones: ¿Se trabajan realmente tan pocos procedimientos en los temas menos valorados? ¿El mayor número de procedimientos asociados a la enseñanza de los seres vivos nos permite considerar que estos temas están adecuadamente tratados en la educación primaria? Con relación a la primera cuestión podemos adelantar, a modo de hipótesis, que probablemente en los temas menos considerados se trabajen más procedimientos de los que los mismos docentes señalan, pero que serán los típicos, que tienen mayor presencia en las actividades de los textos escolares. Con relación a la segunda cuestión, entendemos que la respuesta sería negativa, pues, ante un marco conceptual, correspondiente a los seres vivos, aparentemente más sencillo para alumnos y profesores, se esconde un tratamiento fundamentalmente descriptivo, obviándose en muchos casos las dificultades conceptuales que el conocimiento de ser vivo, animal... encierra (Bell, 1981; Bell y Barker, 1982; Brumby, 1982; Wood-Robinson, 1991; Driver et al., 1999). Además estos temas, que resultan idóneos para emprender determinadas indagaciones y promover procedimientos investigativos en contextos sencillos, próximos y motivadores para los niños pequeños, no son adecuadamente tratados en los textos escolares, en los que son prácticamente inexistentes los planteamientos prácticos en este sentido (García Barros et al., 1999; Martínez Losada,Vega y García Barros, 1999). Las limitaciones de la metodología empleada, a la que nos referimos con anterioridad, únicamente nos ha permitido ahondar en lo que el docente cree que hace, pero no en lo que realmente hace en el aula, para lo cual sería imprescindible un análisis más profundo, aunque menos extenso, centrado en las programaciones, evaluación, actuación docent... Por otra parte, el reducido número de sujetos que participaron en la segunda encuesta, unido a la escasez de respuestas dadas a su tercera pregunta, especialmente interesantes para nosotras, en la que se debía especificar en qué tema o temas es más adecuado utilizar determinados procedimientos, nos ha impedido obtener información suficientemente concluyente respecto a la asociación procedimientos/temas y a las diferencias entre las opiniones del profesorado de los distintos ciclos. A nuestro juicio, dichas diferencias deben existir, aunque no las hayamos encontrado en este trabajo, por lo que será necesario profundizar en ello en el futuro. NOTA Este trabajo es el resultado del proyecto Os procedementos da ensinanza das ciencias na Educación Primaria, implicacións na formación de profesores. Financiado por la Xunta de Galicia. (Código del proyecto XUGA10602A96). Publicado en el DOG del 16 de octubre de 1996. INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3) 449 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALBADALEJO, C. y GRAU, R. (1992). Los procedimientos en las ciencias naturales. Aula, 3, pp. 24-27. BARBERÁ, O. y VALDÉS, P. (1996). El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias: una revisión. Enseñanza de las Ciencias, 14(3), pp. 365-379. BELL, B. (1981). When is an animal not an animal? Journal of Biological Education, 15(3), pp. 213-218. BELL, B.F. y BARKER, M. (1982). Toward a scientific concept of animal. Journal of Biological Education, 16(3), pp. 197200. BRUMBY, M. (1982). Student’s perceptions of the concept of life. Science Education, 66(4), pp. 613-622. CAAMAÑO, A. (1992). 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[Artículo recibido en julio de 2000 y aceptado en marzo de 2001.] INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3) 451 ANEXO I Actividades utilizadas en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, en la educación primaria 1) Profesor/a de «Conocimiento del medio» en: ........................................................ 1er. ciclo [ ] 2º ciclo [ ] 3r. ciclo [ ] 2) ¿Se propone a los niños la realización de cuestiones o ejercicios incluidos en el libro de texto?: ............................................ En caso afirmativo: – Objetivo o finalidad ....................................................................................................................................................................... – Frecuencia: Todos los temas [ ] Muchos temas [ ] Algunos temas [ ] 3) ¿Se propone la realización de cuestiones y ejercicios no incluidos en el libro de texto? .......................................................... En caso afirmativo: – Objetivo o finalidad ....................................................................................................................................................................... – Frecuencia: Todos los temas [ ] Muchos temas [ ] Algunos temas [ ] – Origen o fuente: Elaboración propia.......... Otro material (indicarlo) ....................................................................................... Otras editoriales (indicarlas). ........................................................................................................................................................... 4) ¿Se realizan las observaciones/experiencias con manejo de material, propuestas en el libro de texto? En caso afirmativo: – Objetivo o finalidad ....................................................................................................................................................................... – Frecuencia: Todos los temas [ ] Muchos temas [ ] Algunos temas [ ] 5) ¿Se realizan observaciones y experiencias no propuestas en el libro de texto?........................................................................... En caso afirmativo: – Objetivo o finalidad ....................................................................................................................................................................... – Frecuencia: Todos los temas [ ] Muchos temas [ ] Algunos temas [ ] – Origen/fuente: Elaboración propia....... Otro material (indicarlo)... ......................................................................................... Otras editoriales (indicarlas) ............................................................................................................................................................ 6) ¿Se realizan visionados de vídeo, diapositivas, etc.?...................................................................................................................... En caso afirmativo: ........................................................................................................................................................................... – Objetivo/ finalidad. ........................................................................................................................................................................ – Frecuencia: Todos los temas [ ] Muchos temas [ ] Algunos temas [ ] 7) ¿Se utiliza trabajo por grupos? .......................................................................................................................................................... En caso afirmativo: ........................................................................................................................................................................... – Objetivo o finalidad. ...................................................................................................................................................................... – Frecuencia: Todos los temas [ ] Muchos temas [ ] Algunos temas [ ] INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA 452 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2001, 19 (3) ANEXO II Valoración de los procedimientos y temas en qué se utilizan 1) Profesor/a de Conocimiento del medio en: 1r. ciclo [ ] 2º ciclo [ ] 3r. ciclo [ ] 2) Valora los siguientes temas en función de la importancia que realmente le das en tus clases de Conocimiento del Medio (5 = muy importante, 4 = importante, 3 = normal, 2 = importancia marginal y 1 = nada importante): – Los líquidos (el agua, sus propiedades, sus cambios) _ El aire, los gases _ Los animales _ Los vegetales _ El cuerpo humano (morfología, fisiología...) _ La energía (fuentes, formas, manifestaciones...) _ Aspectos ambientales _ La salud y la higiene _ La materia, los materiales. 3) En tus actividades de aula, probablemente utilizas distintos procedimientos. A continuación se relacionan una serie de ellos: a) Valora su importancia (5 = muy importante, 4 = importante, 3 = normal, 2 = importancia marginal, 1 = nada importante). b) Especifica en qué tema o temas te parece más adecuado utilizar el citado procedimiento – Emisión de hipótesis – Diseño de experiencias – Análisis de situaciones en las que haya que controlar variables – Observación dejando libertad a los niños – Observación dirigida a una o varias características – Búsqueda de información en el libro de texto – Búsqueda de información en otras fuentes (prensa, enciclopedias...) – Realización de descripciones simples – Identificación de características de objetos y situaciones – Establecimientos de diferencias y semejanzas, comparaciones – Clasificación – Comunicación oral _ Comunicación escrita (respuestas sencillas utilizando frases cortas) _ Elaboración de resúmenes e informes relativos a las actividades – Elaboración de esquemas, murales... – Establecimiento de relaciones (como mapas conceptuales) – Contrastación de ideas a través de discusiones, debates... – Interpretación de hechos o situaciones – Interpretación de gráficos, resultados numéricos – Establecimiento de conclusiones – Uso de instrumentos de observación, medida, materiales diversos... – Recogida de muestras – Construcción de montajes – Realización de técnicas experimentales – Realización de cálculos numéricos (operaciones básicas).