Pensamiento y acción en la enseñanza de las ciencias

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
217
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2), 217-226
PENSAMIENTO Y ACCIÓN
EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
BAENA CUADRADO, Ma. DOLORES
Depa amen o de Didác ica e In es igación Educa i a y del Compo amien o.
Cen o Supe io de Educación. Uni e sidad de La Laguna. Tene i e.
SUMMARY
The educa ional esea ch has s udied he ela ionships be ween he eache s’ hinking and hei p ac ice in Science
Educa ion. We show how o s udy he implici heo ies and academic asks o unde s anding he ela ionships be ween
heo y and p ac ice in educa ion.
INTRODUCCIÓN
Las c eencias, concepciones, supues os o eo ías, que el
p o eso ado man iene a la ho a de en en a se a su
p ác ica educa i a an a se de e minan es pa a que un
modelo de enseñanza se haga ealidad.
Si las concepciones que el p o eso ado sos iene ace ca
de la disciplina que enseña, cómo se p oduce el ap endi-
zaje en el alumnado y cómo se diseña y desa olla la
enseñanza no son cohe en es con el modelo didác ico
adop ado pa a lle a a cabo su in e ención en el aula,
los esul ados nunca se án los espe ados.
Admi imos la exis encia de una cie a cohe encia en e
las eo ías y la acción, en cuan o que aquéllas si en de
guías o ien ado as de la p ác ica educa i a, y de ende-
mos la necesidad de in e p e a y comp ende dicha
p ác ica a pa i de las concepciones eó icas de los
docen es. Como a i ma Ca : «Toda p ác ica es á
“inc us ada en la eo ía”; sólo puede comp ende se en
elación con las p econcepciones eó icas “ áci as” de
los p ac ican es» (Ca , 1990, p. 39).
En el ámbi o de la didác ica de las ciencias, el ema de
in es igación que más ha p oli e ado desde los años
ochen a es el de «las ideas del alumnado, sus p econcep-
ciones y el cambio concep ual»; han ocupado, en los
a ículos edi ados en la e is a Enseñanza de las Cien-
cias, más de un e cio de las in es igaciones (Mo ei a,
1994). Es os es udios, además de consolida una línea de
in es igación que a o ece los plan eamien os cons uc-
i is as p o ocando nue os modelos de enseñanza-
ap endizaje de las ciencias, han di igido su a ención hacia
las p econcepciones docen es y epis emológicas del p o e-
so ado, desde inales de los años ochen a (Gil, 1994).
Sin emba go, el es udio del pensamien o del p o eso
cons i uye una línea de in es igación que iene consoli-
dándose desde inales de los años se en a (Cla k y
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
218 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
Yinge , 1979; Sha elson y S e n, 1983) y que, aunque
pod íamos deci que adolece de un ma co global de
in e p e ación, nos p opo ciona sólidas bases pa a in en-
a comp ende los dilemas y los plan eamien os con los
que el p o eso ado se en en a en su p ác ica educa i a.
Abo da emos, en es e a ículo, cómo se ha desa ollado
el modelo del «pensamien o del p o eso » en la in es i-
gación educa i a y las limi aciones que oda ía p esen a
es e campo de es udio a la ho a de elaciona la eo ía con
la p ác ica docen e. Pa a ello, comenza emos ci ando
algunas in es igaciones que han a ado de elaciona las
concepciones e ideas del p o eso ado con su p ác ica
educa i a en el á ea de ciencias. Teniendo en cuen a las
limi aciones que p esen an es os es udios, p opond e-
mos el es udio de las « eo ías implíci as» del p o eso a-
do, como cons uc o eó ico que media en e el pensa-
mien o y la acción del docen e, y el de las « a eas
académicas», como análisis de la o ganización y el
con ex o del aula. Es os dos ámbi os de es udio,
« eo ías» y « a eas», nos o ecen espues as a algunos
de los dilemas que se plan ean a la ho a de comp ende
la elación en e el pensamien o y la acción en la
enseñanza.
ESTUDIOS SOBRE EL PENSAMIENTO
DEL PROFESORADO EN EL ÁREA DE
CIENCIAS Y SU RELACIÓN CON LA
PRÁCTICA DE SU ENSEÑANZA
Las in es igaciones que han in en ado elaciona las
concepciones del p o eso ado de ciencias y su p ác ica
han seguido líneas eó icas dispe sas y, di ícilmen e,
podemos llega a conclusiones gene ales que nos ayuden
a iden i ica en que sen ido in e acciona el pensamien o
y el desa ollo de la enseñanza de los docen es.
Las concepciones man enidas sob e el conocimien o
cien í ico y la enseñanza de las ciencias han sido anali-
zadas desde una pe spec i a que se in e esa po la impli-
cación que és as suponen pa a la o mación inicial y
pe manen e del p o eso ado de secunda ia en es a á ea
(Hewson y Hewson, 1989), aunque es as in es igacio-
nes no incluyen obse aciones del desa ollo de la ense-
ñanza ni analizan el modelo de conocimien o pedagógi-
co del p o eso ado.
El pensamien o del p o eso ado sob e la ciencia y las
implicaciones de sus acciones en la enseñanza ha sido
es udiado a pa i de écnicas de obse ación, en e is as
y análisis de ma e iales po o os au o es. B ickhouse
(1990) de iende que una mejo y más comple a o ma-
ción cien í ica del p o eso ado con ibuye a una mejo
enseñanza, aunque apun a que hab ía que es udia la
in luencia del conocimien o sob e el con enido pedagó-
gico en la p ác ica y e cómo és e, a a és de las
ac i idades que se ealizan en el aula, a ec a al conoci-
mien o cien í ico que ap ende el alumnado.
En es e sen ido, Gil (1993) insis e en esal a cómo la
ca encia de una o mación cien í ica adecuada a ec a
di ec amen e a la di icul ad que p esen a el p o eso ado
a la ho a de diseña ac i idades inno ado as y desa o-
lla un cu ículo adecuado de ciencias, des acando la
impo ancia del diseño de a eas como es uc u a de
abajo en el aula.
También se ha es udiado cómo la in luencia del conoci-
mien o pedagógico del p o eso ado y su elación con las
concepciones epis emológicas (Po lán, 1989, 1995), a la
ho a de desa olla su p ác ica docen e, a ec a di ec a-
men e al conocimien o p o esional que a cons uyendo
a lo la go de su labo educa i a (Po lán e al., 1996).
Algunos es udios que sí han analizado la p ác ica de
enseñanza del p o eso ado de ciencias a a és de a eas
académicas (Me gendolle e al., 1988; Doyle, 1983;
Doyle y Ca e , 1984; Doyle, San o d, Clemen s, F ench
y Enme , 1983) hacen hincapié en las demandas cogni i-
as que se exige al alumnado y en las implicaciones
cu icula es del ipo de a eas académicas, pe o no alu-
den a la in luencia que el pensamien o del p o eso ado
iene en la mane a de es uc u a dichas a eas en el aula.
La impo ancia de las concepciones de los docen es y los
es udian es en el análisis de a eas académicas es eco-
gida en o as in es igaciones sob e «enseñanza de las
ciencias».
San o d (1985) p opone un modelo de a eas en el que
incluye análisis de obse aciones, de en e is as a p o-
eso ado y alumnado, y de los ma e iales y documen os
u ilizados en el aula. Llega a la conclusión de que, pa a
en ende cues iones impo an es de la enseñanza de las
ciencias, se hace necesa io un es udio con ex ual que
con enga las múl iples dimensiones que se incluyen en el
sis ema de abajo en el aula y que analice, a a és de las
a eas, las in e elaciones de las acciones y las pe cepcio-
nes de p o eso ado y es udian es. Su modelo se conc e a en
un es udio de a eas académicas sob e una unidad de
gené ica (F ench y San o d, 1985). El modelo de análisis
de a eas que se u iliza esul a de g an in e és, po su
densidad y complejidad.
De las conclusiones que se de i an de las in es igacio-
nes que in en an p o undiza en las in e acciones que se
p oducen en e el pensamien o del p o eso ado y la
p ác ica de la enseñanza, podemos des aca la necesidad
de conside a :
a) el «modelo pedagógico del p o eso ado»;
b) la u ilización de las obse aciones en el aula como
ins umen o de análisis de las a eas escola es.
Po an o, pa ece de i al impo ancia es udia las con-
cepciones eó icas del p o eso ado a a és de un cons-
uc o que aglu ine an o su «sabe eó ico» como «expe-
iencial», po un lado, y el escena io conc e o donde se
desa olla la acción, po o o. Es os dos aspec os (pensa-
mien o y acción), los analiza emos a pa i de las eo ías
implíci as del p o eso ado y del en oque de a eas aca-
démicas como e lejo de la es uc u a y la o ganización
del abajo en el aula.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 219
LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL PROFE-
SORADO
En la úl ima década, la in es igación educa i a ha de-
mos ado que el pensamien o del p o eso ado desempe-
ña un papel impo an e en la enseñanza, p oponiendo la
imagen del docen e como un «p o esional e lexi o»
que iene sis emas de eo ías y c eencias suscep ibles de
in lui en sus pe cepciones, planes y acciones (Zeichne ,
1993; Lis on y Zeichne , 1993).
Di e sos es udios, desde di e en es pe spec i as han
in en ado analiza e in e p e a los p ocesos de pensa-
mien o de los docen es y su elación con la p ác ica de la
enseñanza. Cla k y Pe e son (1986) des aca on es ca e-
go ías p incipales de análisis en la in es igación de
dichos p ocesos: la plani icación del docen e, sus pen-
samien os y decisiones in e ac i os, y sus eo ías y
c eencias.
En cualquie caso, la di e sidad de es udios que se han
elabo ado en o no a un mismo pa adigma, «el pensa-
mien o del p o eso », hace que sean muchos los au o es
que eclaman uni ica los de alguna mane a, bien desde
en oques mul ime odológicos que puedan cap a la com-
plejidad y mul i ud de ace as de la enseñanza y el
ap endizaje (Kagan, 1990), bien p opiciando in es iga-
ciones más gené icas que combinen p ocedimien os na-
a i os con los biog á icos (Clandinin y Connelly, 1987)
o, simplemen e, ecupe ando un «sen ido de comuni-
dad» en e p o eso es e in es igado es que abajan
jun os, como señala Elbaz (1991). El hecho es que en
muy pocos casos se pod ía habla de un cue po sis emá-
ico y acumula i o de in es igación (Cla k y Pe e son,
1986).
Abo da el pensamien o del p o eso ado desde el es udio
de sus « eo ías implíci as» nos pa ece un in en o ace a-
do de uni icación concep ual y me odológica, que nos
ayuda a plan ea aspec os ele an es en e e encia a:
a) la elación indi iduo-cul u a; b) la na u aleza uncio-
nal del conocimien o, y c) las elaciones en e pensa-
mien o y acción (Ma e o, 1992).
El concep o de eo ía implíci a es uno de los é minos
usados en los es udios ealizados desde la pe spec i a
del «pensamien o del p o eso ». Es as eo ías end án
p e igu adas po el conocimien o p o esional del p o e-
so , su o mación didác ica e ins umen al; y po el
conocimien o social, cul u al y ambien al en el que se
desa olla su ida escola y pe sonal.
El in e és po el es udio de las eo ía implíci as –y no de
o os ma cos eó icos e e idos a la na u aleza del cono-
cimien o del p o eso ado como «me á o as», «c een-
cias», «pe spec i as pe sonales», «conocimien o p o e-
sional», e c.– se debe a que conside amos que el é mino
eo ía implíci a hace e e encia a un cons uc o que iene
una undamen ación cogni i a más sólida (Ma e o, 1988),
ya que con aquéllas no aludimos sólo a un ipo de
conocimien o expe iencial de ca ác e subje i o, pe so-
nal y si uacional, sino que con es as eo ías se p e ende
explica la conexión en e conocimien os subje i os y
eo ías o males p esen es en la cul u a a la cuál pe ene-
ce el p o eso ado.
Las eo ías implíci as se conside an ep esen aciones
indi iduales basadas en expe iencias sociales y cul u a-
les (Rod igo, Rod íguez y Ma e o, 1993; Rod igo, 1985),
siendo, pues, ínculo en e lo indi idual y lo social, en e
lo pe sonal y lo cul u al.
En el es udio del pensamien o del p o eso , nos es de
especial in e és conside a es e ínculo, pues o que el
conocimien o del p o eso ado es un componen e media-
do en la in e p e ación del cu ículo (Gimeno, 1988) y
és e es conside ado esencialmen e un p oyec o cul u al,
una ep esen ación de la cul u a (Kemmis, 1988).
Así mismo, conside amos como sociocons uc i is a el
p oceso po el cuál se elabo an es as eo ías, ya que «las
eo ías implíci as no se ansmi en, sino que se cons u-
yen pe sonalmen e en el seno de g upos» (Rod igo,
Rod íguez y Ma e o, 1993, p. 53); po an o, se a a de
una cons ucción pe sonal di ec amen e elacionada con
el con ex o en el que se p oduce. En el caso conc e o del
p o eso ado «las eo ías implíci as son eo ías pedagógi-
cas pe sonales cons uidas sob e la base de conocimien-
os pedagógicos his ó icamen e elabo ados y ansmi i-
dos a a és de la o mación y en la p ác ica pedagógica»
(Ma e o, 1993, p. 245).
La o mación ecibida po el p o eso ado y el con ex o
cu icula de su p ác ica se in eg an, de o ma cons uc-
i a, en sus eo ías implíci as. És as pe mi en a p o eso-
es y p o eso as in e p e a la ealidad educa i a y cons-
i uyen un ma co de alo es de e e encia y de p og amas
de acción (Ma e o, 1991, 1993). Es os ma cos in e p e-
a i os son lexibles y se cons uyen en unción de las
demandas de la a ea, pudiendido así hace les en e y
ac ua en consecuencia. Po an o, podemos in e i que
exis e un ínculo en e el pensamien o y la acción, en e
la e lexión y la p ác ica de su enseñanza.
El es udio de las eo ías implíci as, como p incipales
in é p e es del cu ículo, de las inno aciones y de los
in e cambios académicos, cons i uye un conocimien o
de i al impo ancia pa a en ende la enseñanza y ans-
o ma la. Las concepciones implíci as que con ienen los
p ocesos de inno ación pueden es a o no de acue do con
las concepciones implíci as del p o eso ado, po lo que
es necesa io un ma co de discusión y e lexión del que
o men pa e las di e sas eo ías que man iene el p o e-
so ado de un cen o. Sólo a pa i de es e conocimien o
se á posible c ea un medio adecuado pa a el desa ollo
del cu ículo (Ma e o, 1993).
Po an o, y de acue do con lo expues o, si conside amos
obje i o p io i a io en educación comp ende qué aspec-
os a ec an al desa ollo de la enseñanza y cómo pode-
mos ans o ma las p ác icas educa i as, debe emos
ene en cuen a cuáles son las eo ías que el p o eso ado
man iene y qué ca ac e ís icas p esen an.
Ma e o (1988) desc ibe, en su in es igación sob e « eo-
ías implíci as y plani icación del p o eso », cinco ipos
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
220 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
de eo ías sob e la enseñanza, con las que el p o eso ado
puede iden i ica se.
Teo ía dependien e
– La enseñanza es á guiada y di igida po el p o eso ado,
de al modo que se man iene un mismo i mo de ap en-
dizaje pa a odo el alumnado.
– Si el p o eso o p o eso a no enseña, el alumnado po
sí mismo no es capaz de ap ende .
– Ac i ud dis an e con el alumnado.
– La escuela pe manece aislada de los con lic os sociales
y polí icos.
– La enseñanza se hace dependien e de unos con enidos,
del p o eso ado y de unos alo es impues os.
Teo ía p oduc i a
– La enseñanza es búsqueda de esul ados y po enciación
de la e icacia en la enseñanza y el ap endizaje.
– La enseñanza se o ien a po obje i os.
– La e aluación cumple el papel de mecanismo selec i o
y de con ol.
Teo ía exp esi a
– El p incipio de ac i idad es esencial.
– Impo ancia de: expe imen ación pe manen e, educa-
ción pa a la ida, can idad de ac i idades, ocupación
pe manen e del alumnado en clase.
– No exis e una in ención in e p e a i a sino un én asis
en la dimensión ex e nalis a del p oceso de enseña y
ap ende .
Teo ía in e p e a i a
– Pedagogía cen ada en el alumno: sus necesidades,
ecu sos y p ocesos de ap endizaje.
– Ac i ud de búsqueda de in e p e aciones de las p ác i-
cas docen es.
– Impo ancia de los p ocesos en e a los esul ados.
– Des aca los aspec os comunica i os de la docencia.
Teo ía emancipa o ia
– Ca ác e mo al y polí ico.
– Índole c í ica e in encionalidad emancipa o ia de bús-
queda de al e na i as mo almen e cohe en es: legi ima-
ción con ex ual de cie os obje i os y con enidos en la
enseñanza, inculación en e las p ác icas de enseñanza
y el ma co polí ico-social de las ac uaciones de p o eso-
ado y alumnado...
– Compa e ace as me odológicas con la eo ía in e p e-
a i a.
En endemos que las eo ías, en cuan o si en de ma cos
de e e encia pa a ac ua , son un impo an e mediado en
la con igu ación de las a eas académicas que de inen la
p ác ica en el aula; po an o, es a la luz del es udio de las
eo ías implíci as como pod emos en ende po qué cada
p o eso o p o eso a es uc u a su enseñanza de una
mane a de e minada y qué azones les lle a a hace lo así
(Baena, 1992, 1993).
Sin emba go, has a aho a, no con ábamos con es udios al
espec o que nos in o ma an con cla idad sob e qué
mecanismos ac úan en la ans o mación de una eo ía,
qué aspec os de la p ác ica docen e pueden condiciona
la es abilidad o la e olución de la eo ía implíci a que el
p o eso ado man iene.
Es po lo que en endíamos que se hacía necesa ia una
in es igación a ondo del análisis de las a eas académi-
cas que cub en el iempo de clase, eniendo en cuen a las
pe cepciones del alumnado y de los p o eso es y p o e-
so as, y pa iendo de las eo ías implíci as que de inen el
pensamien o del docen e (Baena, 1995).
LAS TAREAS ACADÉMICAS. MODELO DE
ANÁLISIS DEL AULA
Toda p ác ica de enseñanza y sus e ec os educa i os se
alo an en unción del escena io conc e o donde se
desa ollan. La in es igación sob e educación debe com-
p ende qué signi icados apo a el es udio de las p ác i-
cas eales en la enseñanza. Las a eas, que se ealizan en
el aula no siemp e han sido es udiadas como pa e
undamen al de la p ác ica; sólo un modelo que enga en
cuen a cómo se lle an a cabo a eas conc e as en el aula
y cómo és as es án elacionadas, po una pa e, con las
decisiones que el p o eso ado oma ace ca de la acción
pedagógica y, po o o, con lo que los es udian es pueden
ap ende cons i ui á un ma co de in es igación que pe -
mi a comp ende la enseñanza y busca ías pa a ans-
o ma la y mejo a la.
T es aspec os de ini ían el concep o de a ea (Doyle,
1983; Doyle y Ca e , 1984): un p oduc o o me a, una
se ie de ecu sos disponibles en cada si uación y
una se ie de ope aciones que se aplican sob e los ecu -
sos pa a consegui dicha me a.
Pa iendo del supues o de que el análisis de allado de lo
que ocu e en el aula nos da á pau as pa a in e p e a los
compo amien os de p o eso ado y alumnado, sus ac i-
udes, los e ec os en é minos de ap endizaje... se hace
necesa io encon a un modelo ú il de análisis de la ida
de aula.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 221
Doyle apo a el «modelo de a eas» den o de lo que
pod íamos llama el pa adigma ecológico en in es iga-
ción educa i a (Doyle, 1977, 1979; B om enb enne ,
1979; Pé ez Gómez, 1983, 1992).
Es e en oque de in es igación exige, en líneas gene ales,
una pe spec i a me odológica que suponga, al menos:
un én asis en las obse aciones a la go plazo, un in e és
en la desc ipción de los p ocesos que se desa ollan en el
aula y una p eocupación po la pe spec i a de los pa i-
cipan es ace ca de los hechos (Doyle, 1981).
De es a mane a se á posible iden i ica los dos subsis e-
mas que condicionan la ida en el aula: la es uc u a de
a eas académicas y la es uc u a social de pa icipa-
ción (Doyle, 1977). Todos los acon ecimien os que se
p oducen en es as dos es uc u as adquie en un ca ác e
in encional y e aluado .
Desde la pe spec i a del alumnado, la es uc u a de
a eas académicas es á con ex ualizada en un sis ema de
e aluación, bajo condiciones de ambigüedad y iesgo
(Doyle, 1979, 1983, 1985); ambigüedad e e ida a si se
conoce o no el ipo de espues a que se espe a, y iesgo con
e e encia a las consecuencias que end á su espues a.
Gimeno (1988) encuen a en las a eas di e en es un-
ciones que an desde se mediado as de la calidad de la
enseñanza has a se ú iles en la o mación y pe ecciona-
mien o del p o eso ado, pasando po conside a las como
base de análisis de la p o esionalidad docen e y de
comunicación en e eo ía, conocimien o subje i o y
p ác ica. Es as ca ac e ís icas de ini o ias de las a eas
jun o con las ya p esen adas en el modelo de Doyle hacen
ele a el concep o de a ea académica has a el ni el de
«escena io dinámico de in e acción pedagógica»
(Baena, 1995).
Las a eas con o man el escena io donde in e ac úan los
p ocesos cu icula es. No limi ándose su in luencia a la
p ác ica inmedia a sino que a ec an ambién a la comple-
jidad de la acción docen e y a la abso ción, po pa e de
p o eso ado y alumnado, de los alo es explíci os e
implíci os que se gene an.
Las a eas cons i uyen una adecuada unidad de análisis
de la p ác ica en la medida que «una cie a secuencia de
unas cuan as de ellas cons i uyen un modelo me odoló-
gico, aco ando el signi icado eal de un p oyec o de
educación que p e ende unas me as y que se guía po
cie as inalidades» (Gimeno, 1988, p. 248).
Con espec o a la p o esionalidad del docen e, la elec-
ción en e un ipo u o o de a eas end á de e minado,
según Gimeno (1988), po los dilemas p ác icos que se
plan ean al p o eso ado en unción de la in e acción
en e sus condicionamien os indi iduales y los con ex-
uales. La es uc u a de a eas académicas se á un e lejo
iel de has a qué pun o es án in luyendo unos u o os
condicionamien os en el desa ollo de su p o esión.
Noso os, además, de endemos que es os dilemas p ác-
icos ienen de e minados, en g an medida, po las
eo ías implíci as que el p o eso ado man iene. De es a
o ma, es udiando la mane a en que se desa ollan las
a eas académicas en el aula, pod emos a en u a has a
qué pun o in luyen las eo ías implíci as del p o eso o
p o eso a en la oma de decisiones.
Un análisis de a eas nos mos a á la cohe encia eó ico-
p ác ica de la enseñanza, ya que és as hacen de ehículo
en e los supues os eó icos y la acción. Además lo hacen
en los dos sen idos, cómo esquemas eó icos de acción a
pone en p ác ica y como e lexión eó ica a pa i de
si uaciones p ác icas.
El análisis de las a eas que se desa ollan en la ida de
un aula es udiado desde es a pe spec i a, jun o con las
apo aciones pe sonales que an o p o eso ado como
alumnado pueden o ece , nos ayuda a mos a no sólo lo
que ocu e en una ealidad conc e a sino ambién a
encon a pau as gene ales sob e las azones de po qué
ocu e y los pun os cla es donde el cambio se hace
necesa io.
ANÁLISIS DE TEORÍAS IMPLÍCITAS Y
TAREAS ACADÉMICAS EN UN ESTUDIO
DE CASOS
Bajo los supues os eó icos desa ollados en los apa a-
dos an e io es, lle amos a cabo una in es igación en la
que se analiza en p o undidad el modelo de a eas
académicas de dos p o eso as del á ea de ciencias en
educación secunda ia (Baena, 1995).
Nues o in e és se cen a en analiza la p ác ica de
enseñanza del p o eso ado, así como las ca ac e ís icas
que de inen sus eo ías implíci as, con el in de es able-
ce elaciones en e pensamien o y acción undamen al-
men e.
Pa a pode desc ibi y comp ende en p o undidad con-
ex os de enseñanza conc e os, escogemos el es udio de
casos como modelo de in es igación den o de la pe -
pec i a in e p e a i a (Hamil on, 1983; Walke , 1983;
Goe z y LeComp e, 1988; Ma celo e al., 1991).
Es as p o eso as ue on seleccionadas pa a el es udio
po su iden i icación con asgos de eo ías implíci as
muy di e enciadas en e sí, es deci , una de ellas (Julia)
ep esen aba el pensamien o ca ac e izado po eo ías
dependien e y p oduc i a, p incipalmen e; la o a (An-
d ea), po su simili ud con las eo ías in e p e a i a y
emancipa o ia.
Pa a es udia y analiza la o ma en que es as p o eso as
es uc u an las a eas académicas y sabe qué es uc u a
social de pa icipación implica dicha o ganización, se
ealiza on obse aciones en el aula du an e un cu so
académico comple o. Así mismo, se ecogió in o ma-
ción a a és de o os p ocedimien os como: en e is as
a cada una de las p o eso as du an e odo el año, en e-
is as al alumnado y análisis de los ma e iales que se
u iliza on en dicho cu so.

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
222 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
El análisis de los aspec os undamen ales mencionados
(pensamien o, acción y ap endizaje) nos ayuda a des e-
la los in e ogan es que nos p eocupaban al inicia la
in es igación:
a) ¿Qué elación exis e en e el pensamien o y la acción
(ideas y a eas)?
b) ¿Cómo se o ganizan las a eas (acción)?
c) ¿Qué elación exis e en e las a eas y el ap endizaje?
El modelo gene al de análisis de la in es igación (como
se ep esen a en la igu a 1) nos conduce a la elabo ación
de es p ocesos de análisis (pensamien o-acción, acción
y acción-ap endizaje) en los que in e accionan los esul-
ados ob enidos:
1) P oceso de análisis de la acción. Incluye, po un lado,
el análisis de las ac i idades desa olladas desde un
pun o de is a o ganiza i o y de con ex o; y, po o o
lado, el análisis de las a eas, su ni el de es uc u ación
y signi icado.
2) P oceso de análisis del pensamien o-acción. Se ana-
lizan las a eas p incipales (que incluyen las ac i idades
y a eas de cada imes e del cu so), las en e is as
ealizadas a las p o eso as y el cues iona io de eo ías
implíci as.
3) P oceso de análisis de la acción-ap endizaje. Se lle a
a cabo un análisis global de odo el cu so, se analizan las
en e is as man enidas con el alumnado y los documen-
os y ma e iales esc i os p opo cionados, an o po las
p o eso as como los u ilizados en el aula.
Como se puede obse a , el p oceso de análisis de la
acción es el eje undamen al que in e acciona con los
demás p ocesos de análisis. Como nues o es udio se
ex iende du an e odo un año académico, nos imos an e
la necesidad de de ini di e en es ni eles de análisis de
la acción, que se in eg an p og esi amen e has a conse-
gui el análisis global del cu so comple o.
El p ime ni el de análisis de la acción es el de «ac i i-
dad» de inida como una unidad mínima de acción o ga-
nizada, con un obje i o a consegui y delimi ada en el
iempo. Las dimensiones es udiadas a es e ni el se e ie-
en a la o ganización y al con ex o de dicha ac i idad.
El segundo ni el de análisis se ía el de « a ea» de inida
como una secuencia de ac i idades (pe enecien es a una
Figu a 1
Modelo gene al de análisis de la in es igación.
Lo que piensa Lo que hace Los e ec os
In e ogan es ¿Relación de O ganización de a eas ¿Relación de
ideas- a eas? a eas-ap endizaje?
Aspec os de PENSAMIENTO ACCIÓN APRENDIZAJE
análisis
IDEAS TAREAS ÁREA
Ins umen os Cues iona io de En e is as a las Obse aciones Documen os y En e is as al
eo ías implíci as p o eso as ma e ial alumnado
P ocesos de análisis ANÁLISIS ANÁLISIS ANÁLISIS
PENSAMIENTO- ACCIÓN ACCIÓN-
ACCIÓN APRENDIZAJE
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 223
misma o a dis in as sesiones de clase) en la que se ha
abajado el mismo con enido emá ico. Aquí da emos
cuen a de las dimensiones e e idas an o a la es uc u a-
ción de la a ea (con enido emá ico, empo alización y
ac i idades que la cons i uyen) como al signi icado de la
misma (con enido, iempo, unción docen e y clima del
aula).
El e ce ni el de análisis es el de la « a ea p incipal»
en endida como la ag upación de a eas que cons i uyen
una secuencia lógica o cohe en e de con enidos, es deci ,
que e lejan un eje eó ico cen al de e e encia o, en su
de ec o, que es án ag upadas en espacios de iempo
p olongados ( imes e).
Es os es ni eles de análisis incluyen es culminan en el
análisis global del cu so. En es e ni el se p esen a una
elación de odas las a eas y las ac i idades desa olla-
das en los es imes es del cu so, se analiza y discu en
las dimensiones señaladas en odas las ac i idades desa-
olladas. Con es os da os diseñamos el pa ón de desa-
ollo ins uc i o que siguen las p o eso as y el esquema
de es uc u ación que se lle a a cabo en los es imes-
es del cu so, lo que nos lle a al modelo me odológico
que p esen a cada p o eso a.
Tan o el ni el de análisis de la « a ea p incipal» como el
del cu so se e complemen ado con los da os ob enidos
en las es e is as a p o eso as y alumnado, con el análi-
sis de los ma e iales u ilizados en clase y con los esul-
ados ob enidos en el «cues iona io de eo ías implíci-
as», pa a inalmen e comple a el modelo de enseñanza
que cada una de las p o eso as con igu a con su p opia
p ác ica, modelo que p esen a unas concepciones de la
enseñanza desde el pun o de is a epis emológico,
psicológico y didác ico.
A con inuación, p esen amos los esul ados inales a los
que el análisis de la p ác ica nos ha conducido: la
es uc u ación seguida po las p o eso as, sus modelos
me odológicos y las concepciones sob e la enseñanza de
las ciencias, egidas po p incipios epis emológicos,
psicológicos y didác icos, que de inen su p opio modelo
de enseñanza.
EL MODELO DE ENSEÑANZA DE JULIA
a) Es uc u ación de la p ác ica en cada imes e
ESTRUCTURACIÓN
TRIMESTRE 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º
– Emisión de – Emisión de – Exposición
in o mación po in o mación po pa e de la
medio de explica- de la p o eso a p o eso a
ciones o lec u a o de la lec u a del
del lib o po pa e lib o de ex o po
de la p o eso a, pa e del
lec u a del alumnado
alumnado o
p oyección de
ídeo (en una
ocasión)
– P egun as y – P egun as y
espues as espues as
po esc i o po esc i o
– Co ección de – Co ección – Co ección de
eje cicios de eje cicios eje cicios
– P ueba de – P ueba de – P ueba de con ol
con ol con ol
b) Modelo me odológico global del cu so
Secuenciación de ases Ac i idades ealizadas
me odológicas
In o mación-p esen ación Exposición de la p o eso a.
del ma e ial Lec u a del lib o de ex o
po pa e de la p o eso a
o el alumnado
P oyección de ídeo
Ac i idades del alumnado Eje cicios esc i os
pa a esol e con lic os
Consolidación de los Co ección de eje cicios
conocimien os P uebas de con ol
c) Sín esis de los p incipios epis emológicos, psicológi-
cos y didác icos del modelo de enseñanza de la p o eso a
Julia.
CONCEPCIONES DE LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS
EPISTEMO- Ciencia como disciplina neu al y obje i a
LÓGICAMENTE Ac i idad independien e de las condicio-
nes his ó icas y sociales
Conocimien o cien í ico inmu able
PSICOLÓGI- Ap endizaje lineal y acumula i o
CAMENTE No se es ablece conexión con las ideas del
alumnado
Desconexión con la ealidad.
No se ap ende en di e en es con ex os
DIDÁCTICA- Obje i os que po encian la indi idualidad
MENTE y la acumulación de con enidos
concep uales
Selección de con enidos guiados po el
lib o de ex o
Secuenciación y o ganización de
con enidos lineales. No se in eg an ni
elacionan unos con enidos con o os
Es uc u ación me odológica que
a o ece el indi idualismo y la memo i-
zación de concep os, conside ando los
p ocedimien os y ac i udes i ele an es
C i e ios de e aluación ce ados.
Rele ancia del o den y la disciplina
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
224 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
EL MODELO DE ENSEÑANZA DE ANDREA
a) Es uc u ación de la p ác ica en cada imes e
ESTRUCTURACIÓN
TRIMESTRE 1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º
– Elabo ación – Plan eamien o
indi idual, po de p oblemas
pa e del alumnado, po pa e de la
de un cues iona io p o eso a.
sob e los cua o Discusión
emas señalados
del lib o de ex o
– Fo mación de
pequeños g upos
de abajo
(3 ó 4 componen es)
donde se pone
en común el
cues iona io
indi idual
– Elabo ación de
un cues iona io
común pa a oda
la clase, elabo ado
po la p o eso a
a pa i del ma e ial
p esen ado po
el alumnado
– In es igación
indi idual y po
g upos sob e los
con enidos:
búsqueda de
bibliog a ía,
ealización de
expe imen os,
discusiones
– Eje cicios en
clase y en casa,
p opues os po la
p o eso a
– P ueba de con ol
esc i a, con ma e ial
de consul a
– Elabo ación,
indi idual y po
g upos, de un
cues iona io sob e
los emas e e en es
a biología, guiados
po el lib o de ex o
– Elabo ación de un
cues iona io común
pa a oda la clase,
po pa e de la
p o eso a a pa i
del ma e ial
p esen ado po el
alumnado
– T abajo indi idual
y po g upos, pa a
da espues a a los
in e ogan es
p opues os en el
cues iona io
– Exposición po
pa e de la p o eso a
y el alumnado de
algunos con enidos
conc e os que
conside an de
in e és
– Realización de
ac i idades de
in es igación pa a
elabo a un in o me
in e disciplina
sob e un ecosis ema
– T abajo indi i-
dual, en peque-
ño g upo y en
g an g upo sob e
los p oblemas
p opues os. Dis-
cusión y deba e
– In o mación
e bal y esc i a
sob e el ema, po
pa e de la p o e-
so a
– Resolución de
p oblemas. C ea-
ción de nue os
in e ogan es
b) Modelo me odológico global du an e el cu so
Secuenciación de ases Ac i idades ealizadas
me odológicas
In o mación-p esen ación In o mación gene al
del ma e ial sob e con enidos a es udia
Búsqueda bibliog á ica
Elabo ación de cues iona ios
Plan eamien o de p oblemas
Exposición p o eso a-alumnado
Ac i idades del alumnado Realización de expe imen os
pa a esol e con lic os Exposición de expe imen os
Discusión-deba e
Eje cicios esc i os
Consolidación de los E aluación de odas las
conocimien os ac i idades
Co ección de eje cicios
P uebas de con ol con
ma e ial de consul a
Ac i idades de in es igación
c) Sín esis de los p incipios epis emológicos, psicológi-
cos y didác icos del modelo de enseñanza de la p o eso a
And ea.
CONCEPCIONES DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
EPISTEMOLÓ- Ciencia como cons ucción social
GICAMENTE
Ac i idad condicionada po la
comunidad cien í ica y con u ilidad social
Rela i idad del conocimien o cien í ico,
al que se puede accede desde
di e en es pe spec i as
PSICOLÓGI- Ap endizaje como cons ucción
CAMENTE ac i a, eniendo en cuen a las opiniones
e in e eses del g upo
Impo ancia de los in e eses del
alumnado espec o al nue o conocimien o
Elabo ación del conocimien o en
di e en es con ex os, po enciando la
u ilidad del sabe
DIDÁCTICA- Obje i os elacionados con la in eg ación
MENTE social y la acep ación de di e en es alo es
y opiniones
Selección de con enidos, eniendo en
cuen a la opinión del alumnado y sus
mo i aciones
Secuenciación y o ganización de
con enidos cohe en es con la lógica de
la disciplina: elacionando di e en es
núcleos concep uales e in eg ando unos
con enidos con o os
Es uc u ación me odológica que a o ece
la exp esión pe sonal, la discusión en e
iguales y el desa ollo de inicia i as.
Se le concede simila impo ancia a los
concep os, p ocedimien os y ac i udes
La e aluación se adap a al p oceso de
enseñanza-ap endizaje
Vemos que, en el caso de Julia, la es uc u ación y
me odología seguidas pe manecen in a iables a lo la go
del cu so, independien emen e del con enido cu icula
que se abaje o de las di icul ades de ap endizaje que
p esen e el alumnado.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 225
Los p incipios epis emológicos, psicológicos y didác i-
cos que de inen sus concepciones sob e la enseñanza de
las ciencias demues an la simili ud en e el modelo
de enseñanza de Julia y los modelos más adicionales de
enseñanza: «modelo como p esen ación de conocimien-
os elabo ados» (Baena, 1995), lo que demues a la
pe i encia de p ác icas de enseñanza que « eó icamen-
e» pa ecen es a supe adas, pe o que en la ealidad
con i en con o as p ác icas más inno ado as.
En el caso de And ea, po el con a io, hemos is o cómo
la dis ibución y es uc u ación de ac i idades y a eas a
lo la go del cu so a ía sensiblemen e. La me odología
desa ollada se modi ica, adap ándose a: las di icul ades
de ap endizaje, la amilia idad del alumnado con el
abajo, el iempo del que se dispone o los in e eses que
an su giendo en el anscu so de la acción.
El modelo de enseñanza-ap endizaje que subyace en la
es uc u ación de a eas que hemos iden i icado en la
p ác ica docen e de And ea esponde a unos p incipios
epis emológicos, psicológicos y didác icos que se ase-
mejan bas an e a los de endidos po el modelo «cons-
ucción y econs ucción del conocimien o» en la ense-
ñanza de las ciencias (Baena, 1995).
En de ini i a, podemos llega a la conclusión de que,
cuando el pensamien o del p o eso ado es á inculado a
eo ías implíci as más adicionales («dependien e»,
«p oduc i a») ca ac e izadas po se más simples y con
asgos de ini o ios más ígidos, su p ác ica deno a ac i-
idades más ígidas, lineales y sin g andes modi icacio-
nes. Sin emba go, cuando las eo ías implíci as que se
man ienen son más inno ado as («in e p e a i a», «eman-
cipa o ia»), con ca ac e ís icas más lexibles y comple-
jas, las ac i idades ienen una es uc u ación más lexi-
ble y ambigua, con una es uc u ación de la p ác ica
compleja, no iden i icable con un pa ón cons an e del
desa ollo de la acción en el aula.
CONCLUSIONES
Como conclusión gene al, pod íamos deci que, cuando
que emos analiza las elaciones en e aspec os an com-
plejos como pueden se el pensamien o del p o eso ado
y la p ác ica de la enseñanza, no podemos simpli ica el
es udio a una simple asociación en e las c eencias u
opiniones del p o eso ado y los asgos ex e nos que
ca ac e izan su acción en el aula.
La mane a de pensa del docen e es á imp egnada de
oda una se ie de a iables pe sonales y p o esionales
que an con o mando su modelo eó ico y p ác ico de la
enseñanza. Analizando en p o undidad las dimensiones
que con igu an un modo de ac ua y las epe cusiones
que és e iene en el ap endizaje que se gene a en el
alumnado, an o desde el pun o de is a académico como
social, pod emos conc e a los pun os de conexión en e
la eo ía y la p ác ica pa a así pode elabo a modelos de
o mación y aseso amien o del p o eso ado que ayuden
a mejo a la calidad docen e.
Pa a que se modi iquen las p ác icas de la enseñanza
conside amos indispensable que el p o eso ado sea cons-
cien e de los asgos que de inen su pensamien o y de
cómo és e es á a ec ando a la calidad de su enseñanza. Se
hace necesa io una ans o mación de eo ías pa a ans-
o ma la p ác ica. És a no se modi ica á si el p o eso a-
do no analiza su p opia p ác ica y oma conciencia de las
con adicciones de su modelo de enseñanza.
Un nue o modelo de enseñanza nunca se adop a á po
imposición sino po el con encimien o de la necesidad
de cambio de la p ác ica docen e.
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