El discurso del profesor y del alumno : análisis didáctico en clases de ciencias

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2), 201-216
EL DISCURSO DEL PROFESOR
Y DEL ALUMNO: ANÁLISIS DIDÁCTICO
EN CLASES DE CIENCIAS
DE LONGHI, ANA LÍA
Facul ad de Ma emá ica As onomía y Física. Ciudad Uni e si a ia. Có doba. A gen ina.
E-mail: delonghi@ma e.unco .edu
SUMMARY
This a icle is he i s pa o a esea ch on in e p e ing s uden s’ and eache s’ discou se in Science classes.
I s aim is o con ibu e o he unde s anding o he cons uc ion o knowledge ha eme ges h ough e bal messages
be ween eache and s uden in in e ac ion.
A ou -le el analisis is de eloped. Fi s ly he obse able class ea u es a e desc ibed; secondly di e en ca ego ies o
eache and s uden in e en ions a e p esen ed.
A he hi d le el, in e ences on didac ical aspec s a e d awn om he p e ious le els. A he ou h le el he sequence
o he subjec -ma e o ganiza ion in s udied o each cu iculum i em.
Finally he communica ion p oblem om a didac ical poin o iew is discussed.
INTRODUCCIÓN
La his o ia de las in es igaciones en didác ica de las
ciencias e ela la necesidad de in eg a a su ma co
eó ico elemen os de psicología, pedagogía, epis emolo-
gía y sociología. Ac ualmen e, es e cue po de conoci-
mien os debe conside a necesa iamen e la eno ación
en la concepción epis emológica de las ciencias, los
a ances de la psicología cogni i a, los mo imien os
elacionados con el en oque cons uc i is a y el modelo
didác ico in es iga i o, basados p incipalmen e en las
concepciones p e ias y en la ecología de la cons ucción
de los sabe es. En és e ámbi o su ge como línea de
in es igación el análisis de la es uc u a y dinámica de la
comunicación en el aula (As ol i y De elay, 1989).
Cen ados en la idea de que el conocimien o cien í ico es
una cons ucción social, p oduc o del es ue zo humano,
más que un conocimien o obje i o, los cons uc i is as
sos ienen que el p oceso de ap endizaje esul a de la
in e acción en e los esquemas men ales del que ap ende
y las ca ac e ís icas del con ex o de ap endizaje (D i e ,
1989); cob an alo las ideas p e ias, las es a egias
cogni i as, me acogni i as y los p opósi os e in e eses
de los alumnos; impo a el sen ido de cada si uación de
enseñanza y ap endizaje pa a cada indi iduo, g upo y
momen o. Se e oma la dimensión in e accionis a del
ap endizaje y se iene en cuen a que la cons ucción del
conocimien o depende de un p oceso de negociación
social (Edwa ds y Me ce , 1987). Dicha cons ucción
deja de se un hecho solamen e indi idual y se esca a la
complejidad de las elaciones que in oluc a (Mo ime ,
1996).
Comp ende dicha complejidad y analiza cómo ci cula
un conocimien o en si uaciones de clase, en el ma co del
p oceso de comunicación en que és e pa icipa, equie e
la delimi ación de aspec os eó icos especí icos y la
elabo ación de una me odología pa icula . A pesa de
que hay nume osas in es igaciones en didác ica de las
ciencias elacionadas con la ealidad del aula, no con a-
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mos con demasiadas p oducciones que hagan e e encia
a las nociones eó icas que su gen del análisis de las
in e enciones ins uccionales (Tho ley y S o le , 1996),
a los p oblemas elacionados con la in e p e ación de
dichas in e enciones (Klaassen y Lijnse, 1996) o a los
p ocesos de comunicación in e pe sonales y g upales,
como los con ex os que posibili an el cambio espe ado
en la enseñanza o en el ap endizaje de de e minado ema.
El es udio que p esen amos aquí es á cen ado en el
análisis de la comunicación que se es ablece, a a és del
diálogo docen e-alumnos, a pa i de de e minado obje o
de conocimien o de una disciplina cien í ica. El obje i o
del mismo es con o ma un esquema de análisis que
pe mi a iden i ica e in e p e a las o mas de in e en-
ción e bal que se o iginan en la enseñanza del con eni-
do desde un ma co eó ico p opio pa a la didác ica de las
ciencias.
Es e abajo se enma ca en una concepción de la didác-
ica de las ciencias dedicada más al análisis e in es iga-
ción de la mul idimensionalidad del p oceso de enseñan-
za y ap endizaje que a una inalidad pu amen e ins umen al
y p esc ip i a. Pa a noso os, la clase cons i uye una
ealidad singula y compleja, donde se p oduce un con-
jun o de elaciones que p o ocan la comunicación en e
sus agen es y el conocimien o especí ico. Las in e accio-
nes y negociaciones en e docen e y alumnos que en ella
ocu en pe mi en la ci culación de dicho conocimien o
en el ma co de con ex os pe sonales e ins i ucionales
cambian es. Po ello sus p incipales componen es son: el
docen e, los alumnos, el obje o de conocimien o, los
con ex os (si uacional, lingüís ico y men al), sus ela-
ciones y p ocesos (De Longhi, 1994). Po el ca ác e
singula , asimé ico e in encional de cada clase cues io-
namos la ac ibilidad de iden i ica o mas ipo o pa o-
nes en dicha comunicación didác ica y p e e imos bus-
ca indicado es que pe mi an la in e p e ación a pa i de
un modelo didác ico especí ico pa a su análisis.
LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA: UN
MARCO TEÓRICO EN DESARROLLO
Un eme gen e undamen al de la elación social de
enseña y ap ende es el lenguaje. Desde los apo es
sociolingüís icos, como los de Be s ein (1977, 1988),
S ubbs (1984) y Cazden (1988), se mues a que los
códigos y los con ex os de e e encia del habla in luyen
en la cons ucción de signi icados an o pe sonales como
sociales en el ma co de la escuela.
Desde los años sesen a encon amos di e en es in es i-
gaciones que oman como obje o de es udio el diálogo en
el aula (Bellack, 1966; Doyle, 1977) y o mulaciones de
ca ego ías de p egun as y espues as (Ba nes, 1969;
Sinclai y Cou ha d, 1975; Ti one, 1986). Desde las
pos u as pedagógicas in e es uc u an es, como las de
No (1983) y Pe e -Cle mon (1984), se señala la nece-
sidad de p opicia ac i idades que gene en in e acciones
en el aula, donde el alumno pueda pa icipa , se adecúe
el ni el de ayuda a su ni el de compe encia y se espe en
sus iempos de cons ucción. Así, la es uc u a de la a ea
académica y el in e cambio docen e-alumno se aleja ía
de la ma cada in ención e alua i a que suele ca ac-
e iza la.
Vigo sky (1979), desde la psicología, undamen a el
luga que ocupa la mediación que p o oca el lenguaje en
el ap endizaje. Mues a la necesidad de comp ende la
dis ancia que debe eco e el niño en e lo que ya sabe
y lo que puede llega a ap ende con ayuda de o o. Hoy
ya no se discu e la impo ancia de la cons ucción de
signi icados p opios po pa e del alumno y del ol
undamen al que ocupa el docen e, po el andamiaje
(B une , 1988) que puede p opo ciona al p oceso de
ap endizaje de sus alumnos.
En la década de los años ochen a la p eocupación p in-
cipal de los in es igado es en enseñanza de las ciencias
es u o ligada al análisis de los ap endizajes de los
alumnos, a sus p econcepciones y a las de los docen es.
Recién inalizada dicha década se comienza a elaciona
el ap endizaje con el con ex o social en que es a inme so
(Edwa ds y Me ce , 1987, 1988; Seege , 1991) y con las
exp esiones e bales y a gumen aciones que se p esen-
an en las clases de ciencias (Llo ens 1987, 1998;
Candela 1991).
Desde di e en es pe spec i as, pedagógica, psicológica
o sociolingüís ica, se p oponen análisis adecuados, aun-
que poco especí icos espec o de lo que ocu e con la
cons ucción del conocimien o cien í ico y con escasas
eo izaciones sob e las si uaciones pa icula es en que
és os se gene an; po ello c eemos que es necesa io
con o ma una explicación didác ica de ales hechos.
La comunicación didác ica es un caso pa icula de la
comunicación humana, ca ac e izada po in oluc a dos
p ocesos, el de enseñanza y el de ap endizaje y po se
asimé ica, in encional e ins i ucionalizada (De Longhi,
1995). Habla de comunicación en e docen e y alumnos
implica analiza un mic osis ema social, el aula, den o
de la escuela, en un luga y du an e un pe íodo de iempo,
dedicados y o ganizados pa a acili a y desa olla es e
ipo de in e cambio.
El análisis de dicho p oceso, como un sis ema
(Be alan y, 1976; Pé ez Gómez, 1985; Mayo
Sánchez, 1983), ga an iza la conside ación de su com-
plejidad, con odas las a iables y elaciones que inclu-
ye, donde cada indi iduo es un subsis ema que se comu-
nica con o o y expe imen a in e cambios signi ica i os.
De acue do con Wa zalawick (1981), la comunicación
didác ica se p esen a como un sis ema abie o en el
cual el indi iduo no sólo pa icipa u o igina una comu-
nicación sino que se in oluc a, «en a en una comunica-
ción».
Desde nues a pe spec i a a los cua o elemen os clási-
cos del modelo comunicacional (emiso , ecep o , men-
saje y con ex o), en el diálogo del aula, con el in de
enseña y ap ende un conocimien o disciplina , deben
ag ega se o os más especí icos. En la igu a 1 mos a-
mos una ep esen ación de la dinámica de la elación
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comunica i a docen e-alumnos y los ac o es que la
ca ac e izan.
Inicialmen e debemos conside a que, si la me odología
de enseñanza p opues a po un docen e de ciencias
pe mi e la in e es uc u ación del conocimien o, an o él
como sus alumnos se con ie en en emiso es y ecep o-
es a la ez y, aco de a su ac uación y cognición,
p o ocan una mediación en la comunicación de los
mensajes. A medida que dicho mensaje ci cula, cada uno
de ellos lo a esigni icando a pa i de las cons uccio-
nes pe sonales que ealiza.
La elación en e dichos p ocesos, de enseña y ap en-
de , es complemen a ia más que causal (Fen e mache ,
1986) y conlle a una asime ía de unciones en e do-
cen e y alumnos, po que es el enseñan e quien desenca-
dena y o ien a la pa icipación del alumno. Según
Wa zalawick (1981) la elación p o eso -alumno es
«asimé icamen e con ingen e», ya que la posición del
p o eso es subs ancialmen e y pe manen emen e
p edominan e.
Las p incipales di e encias en e dis in os docen es es á
dada po el ipo de elación que cada uno de ellos
es ablece con el sabe , que se mani ies a en su dominio
de la ma e ia y el signi icado que da al con enido p o-
pues o en su enseñanza, la o ma de si ua se y de si ua
al alumno con elación a dicho sabe , los ma cos de
e e encia que sugie e o impone y los iempos de cons-
ucción concep ual que o o ga o niega. Es a asime ía
iene g ados que pueden llega a un pun o ex emo donde
no ocu a comunicación en el aula. En la elabo ación
conjun a de un conocimien o, el docen e egula el i mo
y iempos de cons ucción, que no siemp e con emplan
las posibilidades del alumno, haciendo ale su au o i-
dad an o académica como uncional. Si bien el docen e
pe soni ica el conocimien o ealmen e enseñado, sus
uen es p e ias de alidación no siemp e se o iginan en
el conocimien o cien í ico ac ualizado. Muchas eces la
u ina de la docencia hace que ome sólo su expe iencias
p e ias como c i e io de alidez, an o las e e idas al
con enido disciplina como las elacionadas con el cono-
cimien o pedagógico didác ico co espondien e a la ense-
ñanza de de e minada ma e ia y al posible ap endizaje.
Son nume osas las in es igaciones que, a a és del
es udio de las eglas básicas del discu so educacional,
llegan a la conclusión de que el docen e con ola el
discu so y ac úa como á bi o de la alidez de los
conocimien os a a és de un conjun o de eglas (explí-
ci as o implíci as) que es án p esen es en el habla del
aula. Dichas eglas no sólo aluden a la co espondencia
en e signi ican e y signi icado, sino que ambién egu-
lan e in e p e an la in e acción que se es ablece. Como
exp esan Edwa ds y Me ce (1988, p. 144): «Es den o
del discu so maes o-alumno, en el cual se desa olla la
lección, donde se modelan, in e p e an, des acan, limi-
an a lo pe i é ico, ein e p e an, e c., odas las comp en-
siones que se c ean.»
Po o o lado, el alumno pa icipa de una ac i idad
didác ica especí ica, ansi ando po di e en es ni eles
de comunicación. El p ime o es el in aindi idual (Pé ez
Gómez,1985) e in apsicológico, que pe mi e e isa sus
conocimien os y e e en es. Pos e io men e, po in e -
cambio con o os, se pasa a un ni el in e indi idual, que
p o oca la ci culación del mensaje que se explici a y
compa e en el aula. Po úl imo, los ni eles an e io es
in e ac úan con o o llamado si uacional, ue emen e
in luido po las ca ac e ís icas de la ins i ución en que
ocu e y de los diseños cu icula es que las igen.
También debemos comp ende que los conocimien os
in oluc ados en los mensajes escola es se p oducen en
un momen o his ó ico-cul u al de e minado. El docen e
los ae al aula y econ ex ualiza, c eando si uaciones
pa a su desa ollo. Depende á de la ocu encia de dichas
si uaciones de clase que el alumno log e « e-des-con ex-
ualiza los» (B ousseau, 1996), es deci , cons ui signi-
icados y p ocesos pe sonales.
Lo que se habla o calla, acep a o niega en el diálogo de
una clase de ciencias es á egulado, como exp esábamos
en un comienzo, po es ipos de con ex os: el si uacio-
nal, el lingüís ico (S ubbs, 1984) y el men al (Edwa ds y
Me ce , 1987). El p ime o lo si úa en un luga , una
cul u a y una ins i ución. El segundo es el que se gene a
po el p opio discu so y se elaciona con los códigos de
habla, el lenguaje de la disciplina, su lógica y la gene ada
po la in e acción en la clase. El e ce o co esponde a
los ni eles in e indi idual e in aindi idual y a las posi-
bilidades de ap endizaje del g upo. Es e úl imo con ex o
men al ep esen a las comp ensiones gene ales que su -
gen en e las pe sonas que se comunican, ya no como un
hecho lingüís ico, ni como p oduc o de las ci cuns an-
cias ísicas, sino como ayuda a los pa icipan es a da
sen ido a lo que dicen (Edwa ds y Me ce , 1987). Hemos
obse ado que, a medida que el g upo clase compa e
más iempo y comunicaciones en un ámbi o disciplina
especí ico, se an aco dando dichos con ex os lingüís i-
cos y men ales y se p oduce un in e cambio más luido.
En es as condiciones es cuando se elabo an y ansmi en
signi icados, se compa en e e en es y el docen e ac úa
como egulado del diálogo, acili ando la in e es uc u-
ación de con enidos, en un es ue zo po compa i su
con ucción.
El mensaje ( e bal o ges ual) p esen e en las aulas
unciona como mediado en e las pe sonas (subsis e-
mas pe sonales) que in e ienen en la comunicación;
se elabo a y emi e a a és de códigos que ep esen an
signi icados dados po de e minados signi ican es. En la
escuela, algunos mensajes, e e idos a con enidos espe-
cí icos, ya se encuen an semán ica y sin ác icamen e
es uc u ados en los lib os de ex o, en el cu ículo y
has a en las guías de clase. La dis ancia en e és os y los
mensajes e bales que o iginan las di e en es ac i ida-
des de la clase son uen e de p oblema en la comunica-
ción didác ica. Muchas eces, a pesa de obse a la
pa icipación de los alumnos en el diálogo, la lógica
gene ada po la in e acción e bal en e ellos y el docen-
e des i úa la lógica del con enido académico p opues-
o. Es aquí donde cob a impo ancia el es ilo docen e, las
si uaciones que o ganiza y el uso de una sin axis y
semán ica pa icula que anspo a signi icados al
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alumno y lo conduce, a a és de la in e acción, a un
de e minado ni el de cons ucción del con enido. Es una
elación de in luencia que le da a los signi icados un
ca ác e dinámico que en el lenguaje se mani ies an
luc uan es y muchas eces se de inen po el uso de las
palab as más que po sus e e en es (Llo ens e al.,
1989).
Como exp esa Ti one (1981), los dos comunican es en la
escuela pueden ac ua signi ica i amen e an sólo si
poseen «compe encia comunica i a» su icien emen e
homogénea que, además de la uni o midad de códigos
(aspec os o males), incluya con e gencia sociocul u-
al, cogni i a y dinámico-a ec i a.
El ca ác e del con enido es o o de los elemen os que
in luye en el p oceso de comunicación, no sólo po la
o ma en que se hace explíci o en el aula, sino ambién
po su ubicación disciplina , lógica pa icula , selección
y o ganización cu icula , g ado de o malización, dis-
ancia espec o del conocimien o co idiano y conoci-
mien os p e ios que equie e. Así, un con enido más
ce cano a la expe iencia del alumno a o ece una diná-
mica de in e acción en la clase y posibili a la pa icipa-
ción del es udian e.
El diálogo puede cen a se en el con enido, o en la o ma
de conoce lo, po ejemplo, en un ema especí ico de
biología, o en la mane a de cons ui lo (ya sea a a és de
discusión o al, po esolución de p oblemas u o a).
Cen a el in e cambio en la o ma de conoce un con e-
nido equie e que el docen e, a a és de sus in e encio-
nes, haga explíci o, po un p oceso de «me acomunica-
ción» (Ti one, 1981), el camino seguido –po el g upo
clase– pa a comp ende la secuencia de análisis del ema
o ac i idad. De es a o ma se e ela la es a egia de
cons ucción pa a dicho ema po un p oceso de me a-
análisis de las esigni icaciones pe sonales y g upales
que su gie on en el diálogo.
Po úl imo, la me odología usada po el docen e he e-
oes uc u an e, au oes uc u an e o in e es uc u an e
(No , 1983) ambién ha á a ia la elación comunica i-
a, adqui iendo docen e y alumnos di e en es oles y su
elación de e minado g ado de asime ía, pa icipación y
o mas de indica cuál es el conocimien o álido pa a esa
clase. En los in e cambios cen ados en la he e oes uc-
u ación, el con enido es a á o ganizado desde el ex e-
io y es impues o al alumno, que lo igno a, gene ando en
és e un ol pasi o. En es os casos, llamado po algunos
didac as mé odo no ma i o o dogmá ico, el sabe no se
cues iona y se p esen a como acabado. En la au oes uc-
u ación, el alumno es el a esano de su cons ucción y el
sabe es á ligado a las expe iencias y necesidades de la
ida. Didác icamen e es e mé odo es llamado inicia i o
y busca mejo a la mo i ación del alumno. Po úl imo, el
in e es uc u an e es aquél en el que los ac o es de e -
minan es de la cons ucción del conocimien o no es án
exclusi amen e en el obje o, como en la p ime a, ni en el
suje o, como en la segunda, sino en la in e acción en e
ambos. Didác icamen e es e modelo se cen a en la idea
de que la cons ucción del conocimien o es esponsabi-
lidad del alumno, pe o a pa i de si uaciones de
enseñanza-ap endizaje o ganizadas po el docen e y que
pueden lle a al alumno a la au oes uc u ación.
Los aspec os eó icos an e io es con o man el ma co
desde el cual elabo amos la es uc u a de análisis pa a
in e p e a los diálogos, explici ado e balmen e, en
clases de ciencias. Tomamos las in e enciones e bales
como indicado de la o ma en que eme ge el conoci-
mien o en el aula y le a ibuimos un ca ác e dinámico e
his ó ico, po se un hecho que ocu e pe iódicamen e
en e las mismas pe sonas, docen e y alumnos, a lo la go
de odas las clases de un año. Si bien desc ibi emos sus
componen es en un momen o dado, conside amos que el
sis ema de comunicación e oluciona a lo la go del iem-
po. Su o ma más es able comienza cuando se compa en
y amplían los códigos y con ex os de e e encia en e
alumnos y docen e y, en consecuencia, se a ianzan las
elaciones en e ellos, posibili ando que la pa icipación
del alumno c ezca g adualmen e, a medida que el docen-
e cede pa e de su con ol sob e el conocimien o y la
o ma de conoce .
DESARROLLO EMPÍRICO
La in es igación, de la cual es e es udio o ma pa e, es
de ca ác e e nog á ico y su me odología, in e p e a i a,
con es udio de casos. Su p opósi o es elabo a un esque-
ma de análisis que pe mi a desc ibi , in e p e a y expli-
ca las secuencias de diálogo que se gene an en clases de
ciencias, des inadas a enseña de e minado ema. P e-
sen amos aquí la ca ego ización e in e p e ación de las
in e enciones de docen e y alumno, como la p ime a
e apa en búsqueda del análisis de la in e acción.
Los casos co esponden a si uaciones na u ales de dos
asigna u as de ni el medio de enseñanza, Biología (1 .
año) y Elemen os de ísica y química (2º año), pe ene-
cien es a una escuela p o incial de ges ión pública. A
a és de obse ación no pa icipan e, du an e odas las
clases de un año lec i o, se egis an, en o ma esc i a y
con audio, los diálogos en e los docen es y los alumnos.
Pa a el egis o de dichos diálogos, desde el análisis
eó ico, se con eccionó una p ime a lis a de ca ego ías
semies uc u adas, de inidas ope acionalmen e a lo la -
go del es udio. Las mismas queda on incluidas en cua o
ni eles, que cons i uye on un esquema, como p o ocolo
de análisis de las in e enciones.
Nues o p opósi o e a que los ni eles y ca ego ías pe mi-
ie an:
– un análisis de ipo didác ico;
– cen a la a ención en el desa ollo y eme gencia de los
con enidos de cada clase;
– di e encia el ipo de in e ención del docen e y del
alumno espec o de su elación con el con enido;
– in eg a la dimensión empo al pa a el análisis de la
secuencia de cons ucción concep ual;

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– espe a el con ex o de la a ea;
– ca ac e iza las clases y las o mas en que se es uc u a
el conocimien o a a és del diálogo;
– iden i ica la es a egia pa icula que u iliza cada
docen e pa a cons ui y legi ima los di e en es emas
con sus alumnos.
Las secuencias emá icas se econs uye on a pa i del
egis o de las in e enciones e bales del docen e y de
los alumnos, en la o alidad de las clases sob e cada
ema. El análisis ue de los emas siguien es: ecosis ema
(T1), ac o abió ico-agua- (T2), ac o abió ico- empe-
a u a y calo - (T3) y ene gía (T4).
También se inco po ó el con enido de sucesi as eunio-
nes y en e is as con los docen es, a in de i con as an-
do nues as obse aciones.
La elabo ación de ni eles y ca ego ías se ealizó a a és
de un p oceso de eo ización que culminó con el desa o-
llo de una ipología o clasi icación de los modos de
in e enciones de docen e y alumnos. Las ecuencias se
calcula on pa a comple a la desc ipción. Pa a ello ue
necesa io enume a los da os y codi ica las in e encio-
nes y los iempos, sepa ando el egis o cada cinco
minu os.
Luego de encon a la es uc u a más acabada de nues o
esquema, se examina on nue amen e dichos egis os
pa a busca egula idades ca ego iales e in e ca ego ia-
les. De es a o ma su gie on las combinaciones que
pe mi i ían, más adelan e, desc ibi si uaciones pa icu-
la es de eme gencia de de e minado con enido en la
clase. Ac ualmen e es amos p obando el p oceso en
nue os casos y delimi ando episodios.
En es e a ículo p esen amos una p ime a pa e del
análisis co espondien e a la es uc u a del esquema y
las ecuencias pa a cada ca ego ía en cada uno de los
emas.
NIVELES DE ANÁLISIS DEL ESQUEMA
Ni el I. Con ex o didác ico
Es un ni el de análisis desc ip i o e incluye odo aquello
que pa icula iza la si uación de enseñanza y de ap endi-
zaje obje o de análisis. P e ende es ablece los lími es
desde los cuales se ealiza á pos e io men e la in e p e-
ación de las in e enciones.
– La p ime a ca ego ía pe enece a la e apa p eac i a de
la clase.
En ella se egis an da os de la ins i ución, el cu so, el
docen e y la plani icación an o de la ma e ia pa a odo
el año como de cada clase en pa icula . A pa i de
en e is as con el docen e y análisis de documen os
(como plani icación, cuade no de clase, lib o de aula), se
iden i ica el ema o concep o a enseña , su plani icación,
los ecu sos que deben u iliza se, el p opósi o y la
ubicación en el cu ículo ins i ucional del á ea y de la
ma e ia. También se explici a el ni el de concep ualiza-
ción que el docen e desea alcanza y las ac i idades a
pa i de las cuales o ganiza á su cons ucción. Del
mismo modo se iden i ica cuál se á el conocimien o
nue o pa a esa clase, ya sea de ca ác e concep ual,
p ocedimen al o ac i udinal. Se egis an los comen a-
ios del docen e sob e posibles di icul ades que c ee
encon a pa a la cons ucción de dicho conocimien o.
Po úl imo, se ano a el iempo es imado pa a su desa o-
llo y el ipo de clase que p e é da el docen e: si
co esponde a la iniciación de un ema, a un desa ollo
con mayo ni el de complejidad o a un epaso y cie e.
– La segunda ca ego ía pe enece a la e apa ac i a.
Du an e el desa ollo de las clases, se egis an las
in e enciones e bales de docen e y alumnos y obse -
aciones de odos los acon ecimien os que pueden con-
diciona dichas in e enciones. Po ejemplo, imp e is-
os, in e upción de la clase, mal uncionamien o de
algún ecu so, indisciplina, clima del aula, in aes uc-
u a, en e o os. También se analiza la di e encia en e
lo que se p e ió hace y lo que se hace, p incipalmen e
las up u as de con a os pedagógicos explíci os o
implíci os.
– La e ce a ca ego ía pe enece a la e apa pos ac i a.
Luego de ealizada la g abación de los diálogos y las
obse aciones en cada clase, se ano an las p ime as
in e p e aciones, basadas en los egis ados de las dos
ca ego ías an e io es. Además se ecogen las opiniones
del docen e espec o de lo ocu ido en esa clase, p inci-
palmen e las azones que és os dan pa a los hechos no
p e is os en la plani icación.
Ni el II. Análisis de las in e enciones
Es un análisis más de allado que iden i ica las di e en es
al e na i as de in e ención, an o del docen e como del
alumno. Incluye 23 ca ego ías, designadas con le as
desde la A has a la X y di ididas en in e oga i as y
a i ma i as. Siguiendo el p oceso desc ip o an e io -
men e pa a cada ca ego ía y su apa ición en el desa ollo
de cada ema, se de e mina su ecuencias, dis ibución
empo al, elación con o as ca ego ías e in e p e ación
didác ica.
En la abla I se p esen an las ca ego ías del ni el II y sus
ecuencias pa a los cua o emas.
P egun as que o mula el docen e
– A. Un p ime g upo de p egun as es pa a con ola el
conocimien o de los concep os, p ocesos o é minos
p e iamen e analizados y alidados en clase o en o as
disciplinas; es deci , lo que se sabe del ema has a ese
momen o. Conlle an in ención e alua i a espec o del
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 207
Tabla I
F ecuencias (en po cen ajes) de las ca ego ías del ni el II e e idas al ipo de in e ención po ema.
CATEGORÍAS FINALIDAD TEMA 1
Ecosis ema TEMA 2
Agua TEMA 3
Calo y empe a u a TEMA 4
Ene gía
P egun as del docen e
A Con ol 5,7 5,6 6,2 1,9
B Indaga concep o p opio 8,2 14,9 12 9,2
CIndaga comp ensión de algo dado 11,4 8,4 13,4 3,1
D Suge i espues a 0,6 0,8 2,1 0
E P o oca di e sidad
de opinión 5,1 0 0 0
Sub o al 31,0 29,7 33,7 14,2
A i maciones del docen e
F Reubica el apo e
del alumno 1,3 6,8 4,5 3,1
Ga Sín esis 5,1 2,8 3,4 5,8
Gb In o mación nue a 3,8 2,8 5,1 4,2
Gc Nomb e 3,2 0 0 0
Gd Me aanálisis 0 0,8 0,3 0,8
H Apo e nue o 1,9 0,4 0 2,6
I Consigna ac i idad 5,7 6,4 3,4 15
J Jus i ica a ea 1,2 0,4 2,1 4,2
K Regula pa icipación 3,8 3,2 3,8 5,4
L Respues a neu al 0 0,4 0,7 0,7
M Negación 0,4 1 0
Sub o al 26 24,4 24,3 42
P egun as del alumno
N Solici a ex ensión
del ema 0,5 0 0,3 0,8
O Solici a acla ación especí ica 0,6 0 2,1 8,5
P Con i ma una idea 1,9 0 0,3 0,7
Sub o al 3 0 2,7 10
A i maciones del alumno
Q Exp esa conocimien o 18,4 37,3 21,5 19,2
R Da opinión 12,7 6 14 7,3
S Repe i ex ualmen e 5,7 1,3 3,1 2,7
T No con es a 3,2 1,3 0,7 1,5
U Solici a pau a de abajo 0 0 0 0,4
V Solici a pau a de
e aluación 0 0 0 1,2
X Llama la a ención 0 0 0 2,3
Sub o al 40 45,9 39,3 34
To al 100% 100% 100% 100 %
0
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
208 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
alumno y p e enden e i ica su ap endizaje. Se epasa
el concep o que se io en clases an e io es. En la mayo ía
de los casos se busca explici a el « é mino» que exp esa
dicho concep o, más que su explicación.
Ejemplo ema 1
1-D: ¿Qué imos aye ? A
2-A: El mé odo cien í ico. (Q)
3-D: ¿Qué es? A
Suele e isa se, con igual inalidad, una ac i idad e-
suel a po los alumnos con el lib o de ex o buscando la
co espondencia de la espues a del alumno con lo ex-
p esado en dicho ex o. Las con es aciones son «a co o»,
po ene un e e en e común:
Ejemplo ema 1
57-D: ¿Qué c i e io u ie on en cuen a pa a clasi ica los
ecosis emas? A
58-A: Tamaño, p o eso a. (S)
59-D: ¿En qué los clasi ica on? A
60-A: Mac o, mic o y meso. (S)
Es e ipo de p egun as no ocupó más del 6 % de las
in e enciones de las clases pa a los cua o emas.
Su dis ibución empo al, a lo la go del desa ollo del
ema, las ubica p e e en emen e en el comienzo de una
clase e omando lo is o en la an e io . Fo man pa e de
los acue dos p e ios en e docen e y alumnos, an es de
una nue o análisis.
– B. Un segundo g upo de p egun as es pa a indaga si el
alumno comp ende un concep o o p oceso p opio, ex-
p esado o expe imen ado po és e en in e enciones
an e io es; ayuda al alumno a indaga su p opia
comp ensión, ya sea pa a comple a o modi ica un
concep o.
El docen e suele pa a asea lo que dijo el alumno,
incluyendo en su p egun a la espues a dada an e io -
men e po él. O as eces, se incluye alguna di icul ad
que p o oca el eplan eamien o de la espues a del
alumno.
El in de es e ipo de p egun as es es imula el pensa-
mien o y la e lexión en la clase. No obs an e, pudi-
mos obse a que no siemp e que el docen e eplan ea
la espues a de los alumnos es po que se suponga que
es e ónea, simplemen e es pa a que siga con
el azonamien o, con i me su idea o la explique
mejo .
Po ejemplo, en el ema 2, al a a el ema del agua (su
elación con el suelo) y analiza lo que ocu e con la
pe meabilidad en di e en es suelos, egis amos:
222-D: Se p oduce el ciclo del agua en el bosque? B
223-A: Sí. (Q)
224-D: Pe o pasamos y co amos los á boles. ¿Qué
pasa? B
225-A: Las plan as no anspi an. (Q)
226-D: ¿Y qué pasa? B
227-A: No o man nubes. (Q)
228-D: ¿No o sí? Espe en... no se o man nubes po que
en ese momen o y en ese luga no hay nubes. Pe o puede
se que haya e apo ación en o o luga . (F)
En el ema 3, «Relación en e empe a u a y calo », la
docen e plan ea el análisis sob e la dis ibución de las
plan as y la incidencia del Sol. A a és del cues iona-
mien o a las escue as espues as de los alumnos, a a de
que és os e omen sus conocimien o co idiano (basados
en sus expe iencias y obse aciones) y b inden una
explicación más comple a y igu osa del ema, que los
ap oxime al lenguaje y al con enido académico de la
disciplina de biología.
250-D: ¿Conside a que un ege al aislado ecibe más o
menos luz que o os que es án jun i os? B
251-A: Más. (R)
252-D: ¿Po qué? B
253-D: ¿Po qué os conside as un ege al aislado? B
254-D: ¿Qué signi ica aislado? B
255-A: Solo. (R)
256-D: Recibe más o menos luz que o os que es án
jun i os. B
257-D: Vamos... con es en. (K)
258-D: ¿Quién ecibe más? B
259-A: ¡Y! El aislado, po que iene la en aja de ecibi
luz más que los o os que es án jun i os. (R)
260-D: ¿Po qué? B
261-A: Po que ecibe luz po odas pa es. (R)
262-D: ¿Le impo a al onco ecibi luz? B
263-A: No. (R)
264-D: ¿Y en odo su ollaje? B
Y así con inua has a la in e ención 284.
Son uno de los ipos de in e ogan es más ecuen es que
plan ean los docen es, especialmen e en los casos en que
la cons ucción concep ual pa e de una idea del alumno
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 209
y luego es ue emen e guiada po el docen e. En gene al
ocu en empo almen e al ededo de la mi ad de la clase.
– C. Un e ce g upo es pa a indaga la comp ensión de
un concep o, expe iencia o si uación desc ip o en el
enunciado de la misma p egun a del docen e, en un lib o
de ex o o en las alidaciones p e ias (de concep os o
p ocesos) que ealizó és e. El p o eso los usa gene al-
men e pa a p o oca una pla a o ma común de conoci-
mien o compa ido. In en a e lexiona sob e lo que el
con enido signi ica pa a los alumnos y de alguna mane a
compa a lo y ace ca lo al signi icado que académica-
men e acep a á.
Ejemplo ema 1
8-D: Vamos a habla de «mac o», «mic o» y mesoeco-
sis ema; es deci , g ande, chico y mediano. Po ejemplo,
«mac o» es una sel a, ¿y «mic o»? C
45-D: Lo que enemos a la izquie da es un ecosis ema
na u al y los o os dos son ecosis emas humanos...(Señala
una igu a.) ¿Hay componen es del ecosis ema na u al
que es án en el ecosis ema humano? C
Es e ipo de in e ogan e C, como los an e io es B, son
las más ecuen es en odos los emas. Es una mane a de
p esen a el cues ionamien o al alumno, con una acla a-
ción concep ual p e ia que cumple di e en es unciones:
ubica lo en el ema, alida una espues a an e io , o e-
ce la idea sín esis (o el é mino especí ico), p esen a el
con ex o de la espues a.
La di e encia con B es que en C el alumno no ha
exp esado p e iamen e su conocimien o sob e el ema
especí ico de la p egun a, sino que es el docen e quien de
alguna mane a ag ega una in oducción que guía la
posible espues a.
En los casos analizados, se u ilizó es e ipo de in e en-
ción pa a acele a el desa ollo de los emas. Po o o
lado, podemos deci que son ípicas de cues iona ios
esc i os. En las clases de ísica ambién se usa on en la
p esen ación de si uaciones p oblemá icas.
Ejemplo ema 4
D: Un sis ema líquido es á a 15 g ados cen íg ados y le
ponemos un me al a 0 g ados. ¿Qué pasa á? C
– D. Un cua o g upo de p egun as es pa a suge i la
espues a a los alumnos, con o mando el inicio de una
ase a comple a . El docen e da «pis as» muy p ecisas
a los es udian es sob e el con enido que busca. Po
ejemplo:
47-D: Es os componen es bió icos y abió icos o man
pa e de la...? D
186-D: De los se es i os, los que más in luyen son...?
D
Como puede obse a se en la abla I, son poco ecuen es
en odos los emas y es án ausen es en el úl imo de ellos.
– E. Un quin o g upo de p egun as es pa a p o oca
di e sidad de opiniones en e los alumnos. Gene almen-
e no iene que e di ec amen e con el ema y se hacen
pa a gene a o as ideas y ab i el deba e sob e cosas
conocidas po el alumno. Es imulan la pa icipación y
ocu en cuando el docen e inicia una con e sación cola-
e al al ema de la clase. Es una mane a de ecupe a
conocimien os que muchas eces, po p ocesos de di e-
enciación o analogía, pueden ayuda a comp ende el
nue o con enido. Si bien las p egun as E pueden p o o-
ca análisis, és e no es á o ganizado en el con ex o del
desa ollo del ema de la clase. Se p oducen ci cuns an-
cialmen e aco de con la pa icipación e in e eses del
g upo. Aunque las in e enciones E es én ubicadas suce-
si amen e, no suelen ene hilo emá ico, se encadenan
en unción de las espues as que el alumno a dando. En
los casos obse ados sólo se usa on en el p ime ema,
cuando la docen e e omó una cha la de un indio mapu-
che dada pa a oda la escuela, ecupe ando algunos
concep os de és e al desa olla el ema de ecosis emas
humanos.
Po ejemplo 54-D: De odo lo que les con ó (Se e ie e al
con e encis a.), ¿qué aspec os mencionó de la ida de su
pueblo? E
Apo es (a i maciones) del docen e
– F. Son in e enciones a i ma i as del docen e que
p e enden eubica el apo e del alumno en el con ex o
del ema, de la disciplina o de lo que se p egun a sob e
el ema. Es os casos ocu en gene almen e luego de un
malen endido y pueden es a e e idos an o a la o ma
de p egun a o al con enido de la p egun a del docen e
como al ni el de la espues a del alumno. Es el ajus e que
hace el enseñan e pa a llega al ámbi o concep ual o
e minológico de la espues a que desea.
Es as in e enciones gene almen e se hacen cambiando
la en onación y e omando la espues a del alumno.
Ejemplo ema 1
15-D: (Hablando de ecosis ema na u al y a i icial... el
docen e exp esa.) ¿Cuándo es a i icial y cuándo na u-
al? (A)
16-A: Cuando el homb e no in e iene, es na u al, y
a i icial cuando el homb e modi ica la na u aleza o
cuando el homb e lo hace. (Q)
17-D: Esos dos úl imos son di e en es. Po ejemplo, yo
les digo: «Chicos, ha emos en el pa io una laguna.» ¿Qué
hice? F
(En el mismo diálogo)
123-A: El agua si e pa a e osiona el suelo. (Q)
124-D: ¿El agua si e pa a e osiona el suelo? F
125-D: Comenza emos de nue o (El docen e ealiza un
dibujo en el piza ón y p egun a.) ¿Si acá aigo un ozo
de suelo y con una egade a le i o agua, ¿qué pasa? F
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