INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
189
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2), 189-199
REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA
DE LA FÍSICA UNIVERSITARIA
FERREYRA, ADRIANA y GONZÁLEZ, EDUARDO M.
G upo de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología (GECYT).
Facul ad de Ma emá ica, As onomía y Física (FaMAF).
Uni e sidad Nacional de Có doba. República A gen ina.
E-mail: ad i e @ ama .unc.edu.a
SUMMARY
In spi e o he scien i ic and echnological de elopmen and a wo ldwide inc emen in he numbe o uni e si y
s uden s, i is e iden a dec ease in he numbe o s uden s o physics in his le el. This wo k b ings ou some ea u es
o he uni e si y educa ion, pa icula ly he eaching o he i s s cou ses. A he same ime i is s a ed ha a poo
didac ic knowledge, a u ina y eaching, ha is no pa icipa i e om he pa o he eache s can be linked o a g owing
loss o in e es om he pa o he s uden s. Finally he au ho s gi e some ends o make a deep s udy o his p oblem.
INTRODUCCIÓN
Es común a i ma que el asgo ca ac e ís ico de es a
época es el despliegue de abulosos a ances cien í icos
y ecnológicos en odos los campos del conocimien o y
de la p oducción. Ello es á en consonancia con un g an
in e és de los gobie nos pa a inse a se adecuada y
e icien emen e en el in e cambio come cial y económi-
co que plan ean la egionalización y la globalización de
los me cados. Es os hechos son decisi os, sin duda, pa a
impulsa la ealización de ue es in e siones pa a el
mejo amien o de la calidad de la enseñanza uni e si a-
ia, endien es a o ma p o esionales en ciencia y ecno-
logía con al os pa áme os de capacidad y comp omiso
social. En es e ma co p eciso, se ha gene ado una di e -
si icación de la o e a educa i a y un c ecimien o impo -
an e en la población uni e si a ia mundial, pa icula -
men e en el á ea cien í ico- ecnológica.
Si las pe spec i as a iba señaladas son uen es de azo-
nable op imismo pa a la ealización de acciones que
pe mi an un a ance en la enseñanza de las ciencias, debe
ad e i se, con a isiones simplis as, de un p oceso que
dis a mucho de se lineal u homogéneo. En e ec o, es, al
in en a ace ca se a es os campos de desa ollo, cuando
se ap ecian o os aspec os menos e iden es y se ponen a
la luz algunos p oblemas impo an es –especí icos de
cada disciplina– de in e és que deben se abo dados. Así,
po ejemplo, la in es igación educa i a ha enido seña-
lando en los úl imos años una paula ina desploblación de
es udian es en las ca e as de ísica de di e sas uni e -
sidades de odo el mundo. Como indicado es de es a
a i mación pueden oma se di e en es egis os de de-
se ción y abandono en dichas i ulaciones y de una ue e
disminución de ing esan es a las mismas (Si i e , 1994,
Bandie a, 1995).
Po o o lado, pa ece exis i inquie ud y p eocupación
en e los docen es y las au o idades uni e si a ias, que
han comenzado a plan ea se si es as ca encias de mo i-
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
190 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
ación de los es udian es de ísica po con inua sus
es udios, y quizá ambién su desin e és po inicia los, no
gua da una es echa elación con algunas limi aciones y
de iciencias de la enseñanza que se les o ece (Hes enes,
1987, Monk, 1994; Muñoz-Chápuli, 1995; Ch obak,
1996) y con los bajos esul ados académicos que ob ie-
nen, pa icula men e en los cu sos in oduc o ios. Al
espec o, di e en es au o es han señalado la exis encia
de g andes di icul ades en los es udian es uni e si a ios
pa a ap ende signi ica i amen e los concep os ísicos
que se les enseñan (McDe mo , 1987, Goldbe g y Ben-
dall, 1995; Wells, 1995; Wainmaie y Plas ino, 1995;
Alu alde, 1995), asun o al que especí icamen e se ha á
e e encia du an e el desa ollo de es e abajo.
Es a sensibilización c ecien e de la comunidad uni e si-
a ia se pone ambién en e idencia en la ges ación de
di e sos p oyec os de ans o mación de la enseñanza
que se impa e. Se a a mayo i a iamen e de p opues as
inno ado as, muy in e esan es y c ea i as, que ienden a
ompe con la ine cia adicional que ca ac e iza la
educación supe io . Aunque el alo de es os abajos
es á ue a de discusión, debe señala se, sin emba go, que
se a a, mayo i a iamen e, de apo es pun uales, especí-
icos y, en buena medida, ca en es de undamen os
didác icos.
En la misma di ección, los g andes p oyec os de ans-
o mación de los sis emas educa i os cons i uyen una
pode osa uen e de in e és po el es udio de la enseñanza
de las ciencias en la uni e sidad. Habiendo omado
conciencia de las dimensiones y expec a i as c eadas en
o no al ac ual p oceso de ans o mación educa i a en
ma cha en A gen ina, es con enien e de ene se y e-
lexiona b e emen e sob e el mismo.
EL INICIO DE UNA TRANSFORMACIÓN
EDUCATIVA EN LAS UNIVERSIDADES AR-
GENTINAS
Como se ha señalado, la A gen ina es á i iendo un
p oceso de ans o mación educa i a que se ha hecho
ex ensi o a odos los ni eles de enseñanza. Es e con ex-
o esul a auspicioso pa a inicia un análisis que pe mi a
de ini dis in os indicado es o quizás saca a luz algunos
aspec os sin omá icos de la enseñanza supe io que pue-
den llega a ep oduci se en o os ámbi os uni e si a-
ios. Nues o conocimien o del ema y el es udio de
campo ealizado han pe mi ido in oduci en es a in es-
igación algunos de dichos aspec os sin omá icos.
En ese con ex o, el nue o ma co legal igen e en la
A gen ina –Ley Fede al de Educación, núm. 24.195 (1993)
y Ley de Educación Supe io , núm. 24.521 (1995)–
ep esen a adicionalmen e un ue e apoyo y mo i ación
pa a es udia p oblemas y de iciencias que se de ec en
en odos los ni eles educa i os. Pa icula men e, la Ley
de Educación Supe io con empla la necesidad de un
eplan eamien o y en iquecimien o de la enseñanza uni-
e si a ia, a in de hace la socialmen e más a ac i a
pa a los jó enes es udian es. A modo de ejemplo, pode-
mos señala que dicha ley posibili a: a o ece el ánsi-
o de es udian es de una uni e sidad a o a, ac edi a
ma e ias ob enidas en o o luga , decidi pe sonalmen e
un i ine a io pa icula . Además, sugie e que una ade-
cuada au oe aluación ealizada en el seno de las ins i u-
ciones pe mi i ía e isa algunos aspec os de su ayec-
o ia, de ec a e en uales p oblemas o di icul ades y
p opone , a pa i de ello, planes de mejo amien o pa a
el u u o (A . núm. 44).
En o ma más especí ica, es a ans o mación educa i a
se ehiculiza po di e en es ías y p oyec os, algunos de
g an en e gadu a e impac o, como, po ejemplo, el
P og ama de Incen i os Docen es (apoyo económico
adicional pa a docen es que ealicen in es igación) y el
P og ama Fondo pa a el Mejo amien o de la Calidad
Uni e si a ia (FOMEC). En es e ma co, un g upo de
especialis as uni e si a ios en el á ea de la ísica ealizó
un es udio diagnós ico del es ado ac ual de la enseñanza
en las uni e sidades a gen inas, concluyendo que exis ía
una «impe iosa necesidad de mejo a sensiblemen e los
labo a o ios de enseñanza de la ísica» y sugi iendo que
«hab ía que conside a dis in os p og amas (acciones)
pa a mejo a la calidad de la enseñanza de g ado y
pos g ado» en es as uni e sidades (FOMEC, 1995).
Incues ionablemen e, es as acciones y p og amas se cons-
i uyen, en onces, en un pode oso mo o de ans o ma-
ción. Pe o con iene señala , sin deja de conside a el
indudable alo de es e «impulso» ins i ucional, que
es as e o mas se es án ealizando sin la mediación
p e ia de un es udio e alua i o, que necesa iamen e
in oluc a e apas que an desde la inno ación has a el
desa ollo de in es igación educa i a, ya sea diagnós i-
ca o de más la go alcance. Resul a opo uno sub aya
que es os p oyec os co en el iesgo de queda a apados
en ap oximaciones limi adas y pa ciales y que, de ese
modo, pod ía eludi se la complejidad del p oblema y
e mina eco ando los es ue zos a cues iones pu amen-
e écnicas, como, po ejemplo, la al a de equipamien o.
Al espec o, puede eco da se la opinión de Tami (1992)
cuando in en a ale a con a a amien os simplis as o
ingenuos de la cues ión, obse ando que, «a pesa de la
g an in e sión ealizada pa a p epa a eje cicios de la-
bo a o io, el análisis de con enidos ealizados po di e -
sos au o es ha e elado se ias de iciencias en lo que
espec a a opo unidades o ecidas pa a la p ác ica de
habilidades in es igado as impo an es, ales como la
de inición de un p oblema de in es igación, la o mula-
ción de hipó esis, la plani icación de expe imen os y la
iden i icación de las limi aciones de un expe imen o».
Especí icamen e, en lo que se e ie e al in e és po el
mejo amien o de los abajos p ác icos de labo a o io,
di e sos es udios ealizados desde una pe spec i a cons-
uc i is a son con unden es en p opone el abo de de
si uaciones p oblemá icas abie as que ap oximen di-
chas p ác icas a la ac i idad de la ciencia (Tobin, 1990;
Woolnough, 1991; González, 1994; Hodson, 1994;
Salinas, 1994; Gil y Valdés, 1996).
Cabe menciona ambién que, en el ma co de es a ans-
o mación educa i a a gen ina, se es á abajando en el
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 191
desa ollo de nue as p opues as cu icula es que con-
emplan cambios en la du ación de las ca e as uni e si-
a ias (licencia u a en ísica), la di e si icación de la
o e a educa i a, la p oli e ación de ca e as de posg a-
do (más e en enseñanza de las ciencias, po ejemplo),
y la ape u a y p omoción de p oyec os que inculen
la uni e sidad con la escuela media (cu sos, pasan ías,
becas, p oyec os de in es igación conjun os, consul-
o ías).
¿DÓNDE APOYAR LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA DE CIENCIAS EN LA UNIVER-
SIDAD?
Los a gumen os an e io es debie an se su icien es pa a
espalda la necesidad de desa olla in es igaciones
educa i as en el á ea de las ciencias en el ni el uni e -
si a io. Además, que emos ag ega que el hecho de la
p omoción de la in es igación educa i a en ciencias
pa a odos los ni eles –incluido el uni e si a io– ha
omado ele ancia en es e as in e nacionales, en ins i u-
ciones pe manen emen e p eocupadas po el mejo a-
mien o del desa ollo cien í ico y su enseñanza. Una
ecien e publicación (T ibuna Uni e si a ia, 1994), des aca
que la agencia ame icana NSF iden i icó ocho á eas
es a égicas pa a la in es igación u u a, en e las cuales
la in es igación en educación en ciencias ocupa el e ce
luga en o den de p io idad; los dos p ime os luga es son
ocupados po la in es igación de o denado es de al as
p es aciones y en bio ecnología.
Aho a bien, la in es igación educa i a uni e si a ia es
muy ecien e y ca ece aún de ma cos eó icos sólidos en
los que apoya se. És a es, quizás, una de las azones po
las que los abajos de inno ación adquie en ese ca ác e
poco undamen ado al que an es nos e e íamos. Sin
emba go, disponemos de impo an es esul ados ob eni-
dos en el ni el medio y en la o mación docen e, que
pueden u iliza se como pun o de e e encia. De hecho,
es en es e ni el en el que los abajos han enido mayo
desa ollo y en el qual se han p oducido, en la úl ima
década, a ances subs anciales en la comp ensión del
p oceso de enseñanza-ap endizaje y en el desa ollo de
p opues as ans o mado as aco des con las nue as i-
siones de dicho p oceso.
Las in es igaciones sob e «p econcepciones» o «esque-
mas al e na i os» de los es udian es y, más ecien emen-
e, ace ca de las isiones educcionis as y «de sen ido
común» de los docen es sob e la ciencia y su enseñanza
han o iginado un p o undo cues ionamien o a la ense-
ñanza habi ual y han pe mi ido alcanza un amplio con-
senso en el sen ido de concebi el p oceso de enseñanza-
ap endizaje como cons ucción de conocimien os (Resnick,
1983; D i e , 1988; No ak, 1988; Gil e al., 1991; Gil,
Pessoa e al., 1994). La eme gencia de es e nue o pa a-
digma se apoya ambién en esul ados p o enien es de
o os campos, como la psicología cogni i a y las co-
ien es ac uales en epis emología, sociología e his o ia
de las ciencias (Duschl y Hamil on, 1992).
Dichos es udios han p oducido esul ados con e gen es,
y han gene ado expe iencias y p opues as exi osas de
ans o mación e inno ación didác ica en muy di e en-
es ac i idades de la enseñanza de las ciencias: esolu-
ción de p oblemas, abajos p ác icos de labo a o io,
in oducción de concep os, e aluación, elaciones cien-
cia- écnica-sociedad, desa ollos cu icula es y en as-
pec os apa en emen e más dis an es como las ac i udes,
el clima de aula, las expec a i as del docen e, e c.
De ese modo, se comienza a conside a que ya exis e una
didác ica de las ciencias p o is a de un cue po eó ico de
conocimien os (Gil,1994), que puede undamen a en-
a i as de ans o mación o mejo a de la enseñanza de las
disciplinas cien í icas. En es e con ex o se undamen a
la inco po ación de la in es igación educa i a a la ans-
o mación y desa ollo de la ac i idad docen e, conci-
biéndola como una a ea compleja, que implica más que
el me o conocimien o de la disciplina especí ica ( ísica),
más que la inco po ación de di e sos ecu sos o la
adquisición de habilidades pun uales o es ilos de ense-
ñanza (Gil, 1991).
LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE LA
FÍSICA EN LAS CARRERAS DE CIENCIAS
Plan eada así la necesidad de la in es igación educa i a
en la uni e sidad y econociendo como una opción
posible pa a un ma co eó ico inicial los desa ollos de
la didác ica de las ciencias cons uidos pa a el ni el
medio, co esponde aho a señala los aspec os especí i-
cos que pueden se mo i o de es udio. A con inuación
se indican algunos de los p oblemas de ec ados, que
su gen de dichas in es igaciones y de nues a p opia
expe iencia.
1) Algunos p oblemas elacionados con la despoblación
y el bajo endimien o
Como se ha an icipado al comienzo de es e abajo, an o
en A gen ina como en o os países, se ha pues o de
mani ies o el hecho de que el núme o de alumnos que
es udia ísica en las uni e sidades ha ido cayendo p o-
g esi amen e en los úl imos años. Si i e (1994) y
Bandie a (1995) dan cuen a an o de la disminución de
ing esan es a ca e as de ísica uni e si a ias como del
al o núme o de alumnos que abandonan con inuamen e
los cu sos de esas ca e as en las uni e sidades inglesas
e i alianas, espec i amen e.
A modo de ejemplo, p esen amos algunos da os ob eni-
dos como esul ado de una indagación ealizada en la
Facul ad de Ma emá ica, As onomía y Física de
la Uni e sidad Nacional de Có doba, que co obo a la
exis encia de despoblación y dese ción en la licencia u a
en ísica.
El g á ico 1 mues a cómo ha ido disminuyendo, en la
úl ima década, el núme o o al de alumnos que cu san
dicha ca e a, e idenciando desde 1990 una caída del
40% de la ma ícula o al de es udian es (no a el inicio
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
192 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
de una e e sión en es a endencia, en las ca e as de
ma emá ica que se cu san en dicha acul ad).
Po su pa e, el g á ico 2 apo a da os –pa a el mismo
in e alo de iempo– sob e la e olución empo al de la
ma ícula de p ime año, esul ando no o ia, desde 1989,
la p onunciada disminución del núme o de es udian es
que eligen comenza es udios supe io es en ísica. Ade-
más, po se un pa áme o que podía ayuda en el análisis
que es ábamos ealizando, es udiamos el índice de de-
se ción es udian il en oda la ca e a de licencia u a en
ísica. Se de inió D(n) al alo co espondien e a la
dese ción en el año n como:
D(n) = 100 [Población(n) Eg esados(n) – Reinsc ip os(n+1)]
/ [Población(n) Eg esados(n)]
donde Población(n) es la ma ícula o al de alumnos en
odos los años de la ca e a de ísica, y Reinsc ip os
(n+1) es el núme o de es os es udian es [P(n)] que se
ol ie on a insc ibi al año siguien e.
Los alo es ob enidos pa a D en e los años 1989 y 1995
oscilan al ededo de un 30% pa a la ca e a de ísica. De
los da os a ojados po los g á icos 1 y 2, y del es udio
del pa áme o D, concluimos que la despoblación c e-
cien e encon ada pa a la ca e a de ísica es á cla amen-
e elacionada con la disminución con inua de la ma í-
cula de es udian es en p ime año.
Como indicado adicional de es a ealidad, y pa icula -
men e e e ido al bajo endimien o de los es udian es, se
ha de e minado pa a la misma ca e a que menos del
10% (p omedio sob e diez p omociones ecien es y
consecu i as) de los alumnos que comienzan a cu sa la
licencia u a en ísica e mina sus es udios; los que lo-
g an comple a la equie en al ededo de un año y medio
más que los cinco es ipulados po el plan de es udios. Po
o a pa e, pa ecie a que las di icul ades u obs áculos
mayo es pa a los alumnos se p esen an du an e el p ime
cu so, ya que la dese ción media que se calculó pa a el
mismo es del 50%.
Llama la a ención que hechos simila es pa ecen habe se
cons a ado en las ca e as de ísica de a ias uni e sida-
des a gen inas y de o os países. Es po ello que cab ía
aquí la necesidad de hace una e lexión más p o unda.
Si bien exis en impo an es causas ex e nas, como la
c eación de a ac i as ca e as elacionadas con la in o -
má ica y las comunicaciones o la caída de p og amas de
ene gía nuclea , en e o as, que segu amen e pueden
es a in luyendo en es a ealidad, el aumen o de la
despoblación nos obliga a inicia un análisis hacia aden-
o y es udia , po ejemplo, las ca ac e ís icas del p oce-
so enseñanza-ap endizaje en la uni e sidad. Es deci ,
esul a necesa io de ene se y saca a la luz algunos
hechos a los que adicionalmen e no habíamos p es ado
la debida a ención. Así, la ex ensión de los p og amas de
es udio o las o ien aciones habi uales de la enseñanza,
pod ían esul a ac o es cen ales pa a explica es a
pé dida de in e és en los es udian es.
En al sen ido cabe señala que, en la mayo pa e de las
ca e as de ciencias de las uni e sidades a gen inas, los
p ime os cu sos de ísica son cua imes ales y es án
ca ac e izados po el desa ollo en o ma sepa ada de
es ac i idades: las clases eó icas, las clases de esolu-
ción de p oblemas de lápiz y papel y los abajos p ác i-
cos de labo a o io. Así, el p o eso esponsable de la
asigna u a, que gene almen e es un ca ed á ico con am-
plia expe iencia docen e, expone, en una clase masi a
pa a odos los es udian es, los con enidos eó icos co-
espondien es al p og ama que él ha plani icado y que,
en gene al, esponde a las o ien aciones didác icas de los
lib os de ex os adicionales pa a es e ni el. La ac i i-
dad de esolución de p oblemas se es uc u a en o ma de
guías de abajo que con ienen cues iones sob e la mayo
pa e de los emas de las clases eó icas. Du an e el
G á ico 1
E olución empo al del núme o o al de alumnos de la ca e a de licencia u a en ísica de FaMAF-UNC. Se mues an como compa ación el
núme o de alumnos de o as ca e as de la misma acul ad.
0
50
100
150
200
250
300
1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996
Año
Lic. en ísica
Lic. en ma emá ica
P o . en ísica
P o . en ma emá ica
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 193
desa ollo de es as clases, se esuel en una g an can idad
de p oblemas –ex aídos en su mayo ía de los co espon-
dien es al inal de capí ulo de los ex os más usados en
odo el mundo–, y en ellas odos los es udian es ienen la
opo unidad de consul a sus dudas al g upo de p o eso-
es (jó enes auxilia es docen es, en su mayo ía ecién
eg esados de la licencia u a) a ca go de las mismas.
Finalmen e, las ac i idades de labo a o io asociadas al
cu so se desa ollan en días y luga es especialmen e
asignados, se abaja en g upos pequeños y en unción de
guías pau adas po el g upo de p o eso es a ca go –en
gene al eg esados jó enes con expe iencia en abajo
expe imen al, que son o ien ados en los aspec os gene-
ales de la a ea educa i a po un p o eso ca ed á ico
esponsable de es a ac i idad.
La ac edi ación del cu so se ealiza a a és de la ap o-
bación de dos (o es) exámenes pa ciales consis en es
en la esolución de p oblemas de papel y lápiz, y un
examen inal consis en e, po lo gene al, de es pa es:
la esolución de es a cua o p oblemas esc i os, la
ealización ( epe ición) de alguna p ác ica de labo a o-
io desa ollada du an e el cu so y, en caso de que algunas
de es as ac i idades no esul a a sa is ac o ia pa a el ibu-
nal examinado , se in e oga al alumno en o ma o al.
La c í ica de es os modos de concebi la enseñanza
uni e si a ia cons i uye un apo e cen al que debe ea-
liza la in es igación educa i a en ciencias. Po ello,
a ancemos un poco más en esa di ección.
2) O os esul ados de la in es igación educa i a e e i-
dos a di icul ades de ap endizaje y bajos endimien os
en es udian es de ísica uni e si a ios
F en e a es as pe spec i as es in e esan e p esen a nue a
in o mación que esul a de di e en es in es igaciones ea-
lizadas en los p ime os cu sos de ca e as de ciencias
( ísica, ingenie ías) de dis in as uni e sidades y que hacen
apo aciones a la comp ensión de es a compleja ealidad.
Monk (1994) iden i ica la complejidad ma emá ica de la
ísica como uno de los ac o es que más inhiben a los
alumnos y señala la apidez indebida con que los p o e-
so es de ísica enseñan las ep esen aciones ma emá i-
cas del mundo ísico, como una de las causas de sus
di icul ades de comp ensión. Recomienda comenza la
enseñanza de una mane a enomenológica, haciendo que
los es udian es se cen en en habla , esc ibi y lee sob e
dis in os enómenos ísicos e in oduciendo en o ma
g adual las ep esen aciones algeb aicas de los mismos.
En elación con lo an e io , esul a in e esan e esal a el
bajo endimien o académico ob enido po los es udian-
es. In en ando ealiza una desc ipción más p ecisa
sob e es e pun o, di e sos au o es (McDe mo e al.,
1987; Goldbe g y Bendall, 1995) opinan que las ma e-
ias in oduc o ias no pe mi en un en endimien o con-
cep ual sa is ac o io de la ísica básica, ya que se egis-
an di icul ades en conec a di e sas ep esen aciones
como g á icos, diag amas y ecuaciones, concep os bási-
G á ico 2
Núme o de alumnos ing esan es a p ime año de las ca e as de Licencia u a en Física y Ma emá icas de la UNC.
0
20
40
60
80
100
120
1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996
Año
Lic. en ísica
Lic. en ma emá ica

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
194 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
cos y p incipios, con enómenos del mundo eal. Seña-
lan, además, que el conocimien o que se consigue pa e-
ce consis i en da os o hechos sepa ados, ó mulas y
ecuaciones o ganizadas pob emen e, lo que les impide
e ene las y usa las. Wells y o os (1995) conside an
que es e conocimien o adqui ido es agmen ado y di u-
so y que los es udian es ápidamen e se sien en ab uma-
dos po la acumulación de de alles memo izados, a-
yendo como consecuencia un ine i able descon en o y
desin e és.
En A gen ina, algunas in es igaciones ealizadas en los
p ime os cu sos de dis in as uni e sidades, han pues o
de elie e la exis encia de los p oblemas mencionados.
El análisis de los esul ados ob enidos de p uebas diag-
nós icas, es s pos ins uccionales y encues as a es u-
dian es ponen en e idencia en e o os p oblemas: esca-
sos (o nulos) log os e e idos a ap endizajes concep uales
de la ísica que se les enseñó, una endencia gene aliza-
da hacia un ap endizaje memo ís ico (Escude o, 1987;
Wainmaie y Plas ino, 1995), la exis encia de ideas
p e ias ue emen e a aigadas (Co ignola e al., 1987;
Wainmaie y Plas ino, 1995; Ch obak, 1996) y g andes
di icul ades en la comp ensión e in e p e ación de los
enunciados de las si uaciones p oblemá icas plan eadas
(Co ignola e al., 1987; Escude o, 1987; Wainmaie y
Plas ino, 1995; Alu alde, 1995).
Da os egis ados sob e los esul ados ob enidos en los
exámenes inales po los es udian es de p ime año de la
licencia u a en ísica de la UNC son cohe en es con los
hechos mencionados. El g á ico es da cuen a de dichos
exámenes inales de los úl imos diez años; en el mismo se
encuen a que sólo un 45% de los alumnos que se p esen-
a a endi el p ime cu so de mecánica ap ueba esa
asigna u a, en e a un 68% que consigue hace lo en
ma e ias de ma emá ica –álgeb a, en es e caso–, que
cu san en o ma simul ánea.
3) O os p oblemas especí icos de la enseñanza de la
ísica in oduc o ia
Pa a a anza con es a a ea de análisis inicial del p oble-
ma, nos in e esa hace e e encia a o os aspec os elacio-
nados con la enseñanza de la ísica, especí icamen e
e e idos a los cu sos in oduc o ios uni e si a ios. Como
se ha a i mado an e io men e, es ahí donde pa ece adica
el p oblema más agudo y donde con iene inicia las
en a i as de ans o mación. A modo de a ance en es a
di ección hemos elabo ado los siguien es en oques de
análisis:
– Ca encia de polí icas especialmen e adecuadas pa a el
ing eso uni e si a io: No exis e, en gene al, una polí ica
de ni elación o de a amien o de los p oblemas p opios
del acceso al ni el uni e si a io (Bandie a e al.,1995).
Es ob io que una adap ación a la uni e sidad equie e un
p oceso de modi icación subs ancial de la isión que
aen los es udian es sob e los con enidos di e sos de las
ma e ias que es udia án y sob e cómo consegui un ap en-
dizaje signi ica i o. És a es una cues ión muy impo an e
pa a las ca e as de ipo cien í ico po sus exigencias
G á ico 3
Po cen aje de alumnos ap obados en los exámenes inales de las ma e ias de ísica y ma emá ica que cu san en 1 . año de FaMAF.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
Año
Física I
Álgeb a II
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 195
pa icula es de p o undidad concep ual y igo me odo-
lógico. Ese p oceso debe se acili ado o encauzado de
algún modo y es o no se educe, ob iamen e, a la aplica-
ción de cupos o a los cu sos de ing eso habi uales.
– Exis encia y pe sis encia de p econcepciones en los
es udian es: Hay e idencias muy ue es de la p esencia
de e o es concep uales, ideas p e ias o p econcepcio-
nes, en los es udian es, que in luyen obs aculizando su
p oceso de ap endizaje, que habi ualmen e no son con-
side adas en la enseñanza y que pe manecen in ac os
después de la ins ucción. Es os hechos ue on co obo-
ados en di e sas uni e sidades a gen inas: San illi y
A eley a (1995) de e minan, a pa i de en e is as clí-
nicas indi iduales de alumnos de p ime año de ingenie-
ía, el pe il de los modelos con que los alumnos esuel-
en cues iones sob e mecánica du an e los cu sos. De la
compa ación de los mismos con los modelos cien í icos,
concluyen, como o os au o es (Bandie a e al., 1995;
Goldbe g y Bendall, 1995), que los es udian es u ilizan
plan eamien os in ui i os p egalileanos, usando la eo-
ía del ímpe u pa a explica el mo imien o de los cue -
pos; asocian ue za con elocidad y suponen ue za en el
sen ido del mo imien o y, en gene al, no an una al a del
signi icado p eciso de los ec o es elocidad, ue za y
acele ación. Hechos simila es se han pues o de elie e
en in es igaciones ealizadas en uni e sidades a gen i-
nas (Fe ey a e al., 1994; Rod íguez, Fe ey a e al.,
1995; Monmany y Ál a ez, 1995).
– Escasa a iculación en el abajo de los equipos
docen es: A di e encia de lo que ocu e en el ni el
secunda io, la enseñanza de las disciplinas uni e si a-
ias suele abo da se en o ma compa ida po un consi-
de able núme o de docen es (p o eso es enca gados y
auxilia es). Sin emba go, es poco ecuen e que se o -
men e dade os equipos de p o eso es con algún g ado
de es uc u a y de con inuidad (debido a o aciones
pe iódicas). El ema de la ca encia de equipos, con algún
g ado de in eg ación y pe manencia, se hace c í ico en el
p ime cu so de ísica, ya que es en ese momen o cuando
esul a necesa ia una mayo coo dinación, an o pa a
plani ica , decidi y p e e , en e odos, las ac i idades
que esul en más adecuadas pa a desa olla en las clases
como pa a e i a un a amien o agmen ado, e incluso
disg egado, de los conocimien os.
– Visión de o mada de la ciencia: González (1994) y
Salinas (1994) mues an, en elación con los abajos
p ác icos de labo a o io, que la ísica básica que se
enseña en las ins i uciones o mado as de docen es y en
el ciclo básico de las ingenie ías no sólo no ace ca a los
es udian es a las ca ac e ís icas del abajo cien í ico,
sino que ansmi en una isión de o mada de la ciencia;
es deci , que habi ualmen e no se incluyen como ac i i-
dades a se ealizadas po los es udian es, como po
ejemplo, el a amien o cuali a i o de la si uación plan-
eada, la emisión de hipó esis, el diseño de expe iencias,
e c. Es o es así a pesa de que la mayo ía de los docen es
son in es igado es en la disciplina; o sea, que no conec-
an su p opia ac i idad p o esional con las ac i idades
que p oponen a los es udian es. De es a mane a, al no
ansmi i i encialmen e las ca ac e ís icas de su p o-
pio abajo cien í ico (Gil e al., 1990), los p o eso es
disminuyen las posibilidades de un eal ace camien o de
los es udian es a la ac i idad de la ciencia. Na u almen-
e, debe econoce se la g an dis ancia que exis e en e
una in es igación cien í ica eal y una p opues a educa-
i a en ocada como una in es igación o ien ada sob e
p oblemas abie os y no edosos pa a el es udian e, pe o
bien conocidos po el p o eso . Las di e encias en e
ambas ac i idades son sus anciales y es án e e idas
p incipalmen e a las capacidades cogni i as, los conoci-
mien os, la in encionalidad del abajo que desa ollan,
los in e eses y el iempo disponible asociados a un
alumno uni e si a io y a un in es igado .
– Desin eg ación de las dis in as ac i idades de ense-
ñanza: El ema de los abajos p ác icos de labo a o io se
elaciona con la o ien ación que se impa e en los es an-
es aspec os de la enseñanza. En al sen ido, se ha
señalado (González, 1994; Gil e al., 1997) que las
dis in as ac i idades de la enseñanza ( eó icos, p ác icos
y p oblemas) se p esen an sepa adas en compa imen os
es ancos, es deci , incapaci adas pa a gene a una isión
cohe en e y de conjun o. Todo ello cons i uye un e da-
de o obs áculo al ap endizaje, que se ans ie e a las
e apas más a anzadas de la ca e a (Hes enes, 1987;
Wells e al., 1995).
F en e a es a ealidad, algunos docen es in es igado es,
coinciden en que los p oblemas que p esen an los es u-
dian es pueden debe se a ca encias y de iciencias de los
modelos ins uccionales u ilizados po sus p o eso es
(Lopé golo, 1987; Ch obak, 1996). P o undiza en es os
aspec os implica ía una up u a con las concepciones
docen es habi uales, que es la de eludi esponsabilida-
des elacionadas con su p opia ac i idad educa i a, y
a ibui los p oblemas encon ados a causas ex e nas a
es as ins i uciones, po ejemplo, a una mala o mación
en el secunda io (Cala ayud e al., 1992), a al a de
es udio, e c.
UNA TENTATIVA DE CARACTERIZAR
LAS ORIENTACIONES DIDÁCTICAS HABI-
TUALES
El paso siguien e se á, en onces, in en a encon a as-
pec os gene ales que sean de u ilidad pa a desc ibi las
ca ac e ís icas didác icas de la enseñanza uni e si a ia
impa ida po los docen es.
En una in es igación en la que se p opone una al e na i-
a pa a la enseñanza uni e si a ia de las ciencias, Mu-
ñoz-Chápuli (1995) señala algunos p oblemas especí i-
cos que son conocidos y compa idos po la mayo pa e
de los p o eso es del ni el supe io . Ca ac e iza las
p ác icas docen es habi uales en las uni e sidades di-
ciendo que «la endencia ac ual consis e en p opo ciona
un olumen cada ez mayo de in o mación a los es u-
dian es y, desde el momen o en que se exige que dicha
in o mación se ein eg e en un examen, e o za la no-
ción de que el eje cicio memo ís ico a co o plazo es la
base del ap endizaje».
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
196 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
Señala ambién la exis encia de una enseñanza ca ac e-
izada po lecciones magis ales di igidas a un g an
núme o de es udian es, que impide la ac i idad y pa i-
cipación de los mismos, así como una al a de c ea i i-
dad, po pa e de los p o eso es, en su a ea docen e.
Hes enes (1987) opina que ello es debido a una al a de
e aluación de sus p ác icas docen es, a una baja es ima
de los cien í icos uni e si a ios po los desa ollos peda-
gógicos y didác icos y a una al a de p og amas de
in es igación cohe en es pa a mejo a su enseñanza.
Conside a que en cie o modo «somos “p o eso es po
acciden e”», ya que la mayo ía no se ha o mado pa a
enseña , que la elección de la p o esión se ha ealizado
obse ando más los aspec os cien í icos que los especí-
icamen e docen es y que, en gene al, la «p omoción
p o esional a a depende mucho más de la can idad y
calidad de nues a in es igación que de la calidad de
nues a enseñanza».
Na u almen e, ca ece de sen ido gene aliza es as c í i-
cas a odos los docen es y, menos aún, descali ica la
a ea que ealizan. Sabemos que algunos docen es dedi-
can un iempo especial pa a plani ica sus clases y
exponen los emas con cla idad y mucho de alle; es
deci , que mues an algunas habilidades en la comunica-
ción de los conocimien os que son p opias de su calidad
de in es igado es cien í icos. La expe iencia señala, sin
emba go, que es os cuidados no ga an izan po sí la
calidad del p oceso enseñanza-ap endizaje. El p oblema
adica en las o ien aciones didác icas que es án p esen-
es en sus ac i idades, muchas de ellas p oduc o de
expe iencias no e lexi as o de ideas de sen ido común
sob e la enseñanza, adqui idas a lo la go de su o ma-
ción. La c í ica que ealizamos debe se conside ada en
buena medida como au oc í ica; es deci como sín oma
de la necesidad de un p oceso de e lexión in e no de la
comunidad uni e si a ia sob e su p opia enseñanza. Como
un in en o de sín esis desc ip i a p oponemos:
– La enseñanza uni e si a ia es el esul ado de una
adición empí ica, ue emen e a aigada, ca en e de
una undamen ación didác ica; es deci , o ien ada po
concepciones (ideas, compo amien os y ac i udes) de
sen ido común (Gil y Beléndez, 1990). Es azonable
espe a , en onces, que és a adolezca de los mismos
icios que la in es igación educa i a ha es ablecido en
o os ni eles del sis ema educa i o. No exis e gene al-
men e, en e los p o eso es, una e lexión colec i a,
pública, en el plano didác ico o epis emológico. En
cie o modo, los p oblemas ela i os a la enseñanza se
des alo izan en las discusiones ins i ucionales y quedan
ese adas al ámbi o de lo in o mal o lo p i ado.
– No exis e, ni es á p e is a, en el desa ollo de los
cu ículos de ciencia uni e si a ios, una mínima o ma-
ción docen e; es deci , que no se c ea escuela ni se
in eg a a un abajo común de equipo. Po el con a io,
los docen es uni e si a ios se inco po an a la enseñanza
desde su expe iencia de g aduados, sin ealiza ninguna
en a i a de ans o mación de las condiciones didác i-
cas adqui idas, po lo que se p io izan habi ualmen e los
aspec os disciplina es, gene almen e ap eciados desde
un pun o de is a educcionis a del conocimien o e mi-
nado. Es e hecho c ea limi aciones y ca encias de pe s-
pec i as o c i e ios eó icamen e undamen ados pa a
abo da p oblemas que se de ec an en la enseñanza,
pa a p opone nue as al e na i as y, pa icula men e,
pa a incen i a a sus es udian es y ace ca los a los
obje i os que se han p opues o (T umbull y Ke , 1993).
– El p oceso de enseñanza-ap endizaje se ealiza bajo
la igencia hegemónica del modelo de ansmisión-
ecepción de conocimien os e minados. Es e aspec o
se ía el cen al, pues o que pone al desnudo que no se
es á a ando con aspec os aislados y, po lo an o, áciles
de modi ica , sino con un e dade o modelo, con una
concepción global, que se exp esa en odas y cada una de
las ac i idades (Gil e al., 1991; González, 1994).
PERSPECTIVAS PARA EL DESARROLLO
DE ESTUDIOS SOBRE LA ENSEÑANZA
DE LA FÍSICA UNIVERSITARIA
Las e lexiones an e io es pueden se asumidas como un
es udio inicial de la compleja p oblemá ica de la ense-
ñanza de las ciencias en la uni e sidad. Se equie en
nue as ap oximaciones y es udios sis emá icos y en
p o undidad pa a a anza en el conocimien o de la mis-
ma. Plan eamos, en onces, algunas p egun as o ien ado-
as que pod ían se abo dadas en el u u o:
– ¿Puede gene aliza se la p oposición que indica que la
enseñanza uni e si a ia ac ualmen e es á ca ac e izada
po un modelo didác ico de ansmisión- ecepción de
conocimien os?
– ¿Es posible incula di ec amen e las ca ac e ís icas
de la enseñanza que se impa e en las uni e sidades, con
los bajos endimien os académicos y los p ocesos de
despoblación es udian il?
– ¿Se ía adecuado apoya se en o ien aciones cons uc i-
is as pa a elabo a p opues as ans o mado as de la
enseñanza de la ísica básica uni e si a ia, de modo que
la misma esul e una ac i idad c ea i a, ac ualizada y
que p oduzca mejo es esul ados académicos en los
es udian es?
– ¿Cómo pod ía in e esa se a los docen es uni e si a ios
pa a in oluc a los en p opues as ans o mado as de la
enseñanza habi ual?
Abo da es as cues iones esul a un asun o complejo.
Po una pa e, se a a ía de con i ma y amplia las
e idencias pa ciales de p oblemas educa i os en aspec-
os como la al a de con inuidad de los es udios y las
di icul ades pa a un ap endizaje signi ica i o de los
es udian es. Po o a, se a a ía de es ablece una ela-
ción en e es os p oblemas y las concepciones didác icas
y la p ác ica docen e habi ual.
Nues a isión ac ual de es e p oblema puede esumi se,
a mane a de hipó esis, diciendo que la enseñanza uni e -
si a ia del p ime cu so de ísica de ca e as cien í icas,
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 197
como la licencia u a, iene las ca ac e ís icas de es a
desp oblema izada (enseñanza de concep os e mina-
dos, ausencia de los p oblemas que die on o igen a los
mismos), descon ex ualizada (en elación an o con el
ni el pa a el que se impa e como con la ealidad co idia-
na que i e y conoce el alumno) y desin eg ada (en
cuan o a sus aspec os concep uales, me odológicos y
ac i udinales).
Además, el abajo debie a o ien a se con un ca ác e de
in es igación pa icipan e, es deci , ealiza se «desde
den o» de la comunidad docen e. Ello a o ece ía una
sensibilización y una e lexión de aquéllos que es án
in e esados en el ema. Se a a ía de un equisi o esen-
cial pa a a anza en cualquie p oceso de cambio; po -
que debemos señala que la comunidad uni e si a ia, si
bien iene adición en in es iga en ciencias y ecnolo-
gía y e en ualmen e inno a en enseñanza de las cien-
cias, aún no pa icipa signi ica i amen e en in es iga-
ciones en EC. Se ía bueno consegui que ambas adiciones
se unie an, ya que la IEC ha eme gido, pa cialmen e, de
la misma uni e sidad, a ando p oblemas elacionados
con la enseñanza de ni el medio. De es e modo, la
in es igación en enseñanza de las ciencias se e leja ía
sob e la misma uni e sidad, adqui iendo el ca ác e de
una e dade a au oc í ica, comple ando los ni eles de
análisis y ap o echando los conocimien os adqui idos
en su o alidad.
Al mismo iempo debe ía concebi se como una in es i-
gación aplicada, es deci , muy ligada a p oblemas con-
c e os y a p opues as de cambio. Pun ualmen e, en A -
gen ina, ello acompaña ía y complemen a ía el p oceso
de ans o mación educa i a iniciado en la uni e sidad.
Po o a pa e, se es ablece ía una con inuidad con es u-
dios an e io es sob e los abajos p ác icos de labo a o-
io y se les da ía una mayo pe spec i a, al gene aliza -
los a odos los aspec os de la enseñanza (González,
1994). Ello se ía con e gen e con isiones ac uales de
dis in os in es igado es que han señalado la imposibili-
dad de ans o ma en p o undidad el p oceso de
enseñanza-ap endizaje, modi icando sepa adamen e ac-
i idades y aspec os aislados del mismo (B iscoe, 1991;
Gil, 1993).
A e ec os de la elabo ación de una p opues a ans o ma-
do a de la enseñanza de la ísica, se ía impo an e a icu-
la algunos de los innume ables apo es ecien es de la
in es igación didác ica. En e ellos podemos mencio-
na : a) simulación de p oblemas ísicos en la compu a-
do a (McDe mo , 1990; Ro h, 1995; Hennessy e al.,
1995); b) de inición de nue os en o nos de ap endizaje
–cohe en es con cambios en el ol del p o eso , di e sas
o mas de adquisición de la in o mación que compa en
docen es y alumnos, nue as es a egias de e aluación–
(Duschl, 1995); c) esc ibi pa a ap ende (Muñoz-Chápuli,
1995); d) discu sos compa idos en e es udian es y
p o eso es (Ro h y Tobin, 1996); e) ac i idades educa i-
as cohe en es con un a amien o cien í ico de las cues-
iones (González, 1994; Salinas e al., 1995a, 1995b,
1995c); ) ol del conocimien o concep ual en la esolu-
ción de p oblemas (Leona d, 1996); g) modelo de ense-
ñanza-ap endizaje cen ado en la esolución de p oble-
mas (Lópes y Cos a, 1996); h) ap oximaciones educa i as
cen adas en el es udian e (Woolnough, 1994); i) co-
nexiones en e dis in os ipos de ac i idades de enseñan-
za (Menikheim y Ruiz, 1995); e cé e a.
A MODO DE CIERRE
En es e abajo se han in en ado ecoge nume osas
p eocupaciones, inquie udes y demandas ac uales, eali-
zadas an o po docen es e in es igado es didác icos
como po p og amas ins i ucionales que se ocupan del
es ado ac ual de la enseñanza cien í ica en las uni e si-
dades, ocalizando el es udio en el campo de la ísica
in oduc o ia de las ca e as de ciencias.
Así, hemos in en ado ealiza una e lexión sob e un
á ea pa icula del conocimien o –la ísica– y con un
en oque especí ico –la didác ica de las ciencias expe i-
men ales–, que es desde donde nos es posible apo a . A
a és de la misma, se p opuso ol e sob e lo ob io, lo
que siemp e se había hecho, explici ándose los compo-
nen es de la p oblemá ica a ada en o ma conjun a,
elacionada, lo que nos pe mi ió oma conciencia de la
complejidad in oluc ada en la misma.
Se ad ie e sob e algunos con as es que se dan en el
mundo ac ual, como el que ocu e en e el aumen o
no o io de la despoblación es udian il en ca e as de
ísica y el e iginoso desa ollo cien í ico- ecnológico
en el ámbi o mundial, y se esal an es os hechos como
azón impo an e pa a indaga la exis encia de p oble-
mas especí icos en la enseñanza. Po o o lado, el p oce-
so de ans o mación educa i o en ma cha en la A gen-
ina, con su ma co legal y con el desa ollo de p og amas
des inados al mejo amien o de la calidad de la enseñanza
uni e si a ia (Incen i os, FOMEC), cons i uyen o a im-
po an e mo i ación pa a inicia es a in es igación.
Pa icula men e in e esa ocaliza es e es udio en p ime
año, po que el mismo ep esen a una e apa de ansición
en e dos ni eles educa i os; es allí donde se de ec an las
mayo es di icul ades, donde la asa de dese ción suele
se máxima (50% pa a la UNC) y donde se egis an los
más bajos endimien os académicos de los es udian es.
Espe amos que las e lexiones ealizadas en es e abajo,
que desnuda dis in os aspec os de la enseñanza uni e -
si a ia, que desc ibe las ca ac e ís icas de la misma
compa ida po docen es e in es igado es de odo el
mundo, y nues os pun os de is a pe sonales apo en
pa a una oma de conciencia del impo an e desa ío que
la comunidad educa i a iene po delan e.