Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje : las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias

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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2), 155-169
MÁS ALLÁ DE LAS IDEAS PREVIAS
COMO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
LAS PAUTAS DE PENSAMIENTO,
LAS CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS
Y LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
DE LOS ALUMNOS DE CIENCIAS
CAMPANARIO, JUAN MIGUEL1 y OTERO, JOSÉ C.
1E-mail: scampana [email protected]
2E-mail: so e [email protected]
G upo de In es igación en Ap endizaje de las Ciencias. Depa amen o de Física.
Uni e sidad de Alcalá de Hena es. 28871 Alcalá de Hena es. Mad id. Tel.: 91 885 49 26. Fax: 91 885 49 42.
SUMMARY
In his a icle we y o go beyond s uden s misconcep ions as he only explana ion o di icul ies in he lea ning o
sciences. We e iew he main componen s o a kind o «cogni i e conspi a ion» agains he wo k o science eache s:
he p econcep ions o s uden s, hei pa e ns o hinking and easoning, hei epis emological belie s and hei
me acogni i e s a egies. Usually, esea ch in science educa ion has ocused on he wo i s elemen s, al hough, in
ecen yea s, esea che s ha e s a ed o ocus on he wo las ac o s ha a e main obs acles o science lea ning and
a e esponsible o he ailu e o many new app oaches in science eaching.
INVESTIGACIÓN
DIDÁCTICA
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
156 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
mo i ados, en g an pa e, po la ecomendación de
Ausubel sob e la impo ancia de elegi los conocimien os
p e ios de los alumnos como pun o de pa ida pa a la
ins ucción (Ausubel, No ak y Hanesian, 1983).
Osbo ne y Wi ock esumen la posición de los in es-
igado es sob e ideas p e ias de los alumnos cuando
a i man que «los alumnos desa ollan ideas sob e su
mundo, cons uyen signi icados pa a las palab as que
se usan en ciencia y despliegan es a egias pa a con-
segui explicaciones sob e cómo y po qué las cosas
se compo an como lo hacen» (1983, p. 16). Pa ece
cla o, pues, que el p o eso de ciencias debe con a
con que sus alumnos ya poseen un conocimien o
cien í ico al e na i o.
Los esul ados de ap oximadamen e ein e años de in-
es igación en el á ea de ideas p e ias de los alumnos
han pues o de mani ies o una a iedad eno me de ales
conocimien os al e na i os. Desde las p ime as obse -
aciones de Vienno (1979) y o os in es igado es has a
las ecopilaciones e in eg aciones más ac uales, se ha
acumulado una g an can idad de conocimien os en es e
e eno. Así, po ejemplo, se sabe que muchos alumnos
piensan que odo mo imien o implica una ue za (Pozo,
1987), que el mo imien o siemp e iene luga en
la di ección de la ue za esul an e sob e un cue po
diSessa, (1982), que la co ien e eléc ica se gas a en una
bombilla (Saxena, 1992), que el calo es á con enido en
los cue pos y se puede almacena como un luido
(Rogan, 1988), e c.
Las ideas espon áneas de los alumnos se ca ac e izan, en
p ime luga , po se casi siemp e cien í icamen e inco-
ec as, lo cual ha con ibuido sin duda al g an desa o-
llo de la in es igación en es e á ea. Es azonable, en
cie a medida, que las ideas p e ias sean cien í icamen e
inadecuadas po que lo con a io ha ía innecesa io el
g an es ue zo de abs acción y lucha con a el sen ido
común que implica la cons ucción de la ciencia. Aun-
que las ideas espon áneas son cons ucciones pe sonales
y p opias de cada suje o, exis en muchas más semejan-
zas que di e encias en e ellas, lo que ha pe mi ido
iden i ica algunos esquemas comunes en alumnos de
países y sis emas educa i os dis in os (Pin ó, Alibe as y
Gómez, 1996). O o asgo de las ideas p e ias es su
ca ác e inconexo y a eces con adic o io: un mismo
alumno puede explica el mismo enómeno desde a ios
pun os de is a inconsis en es en e sí (Pozo y Ca e e o,
1987). A ello ayuda el ca ác e implíci o de las mismas,
lo cual, po o a pa e, di icul a su de ección y e adica-
ción. En e ec o, muchas eces el suje o no es conscien e
de que man iene concepciones e óneas sob e los enó-
menos cien í icos. En e los esul ados más no ables de
la in es igación cabe des aca el pa alelismo que exis e
en e muchas de las ideas p e ias de los alumnos y
de e minadas eo ías his ó icas de o as épocas gene al-
men e p ecien í icas (Pozo, 1987; Whi ake , 1983; Pozo
y Ca e e o, 1987).
¿Cuál es el o igen de las ideas p e ias? Los in es igado-
es han iden i icado o ígenes di e sos. Po una pa e,
pa ece que de e minados esquemas concep uales es án
ampliamen e ex endidos en odas las cul u as. Esquemas
Que el ap endizaje signi ica i o de las ciencias po pa e
de los alumnos es una a ea con un índice de acaso
ele ado es una a i mación que di ícilmen e puede so -
p ende a los in es igado es y p o eso es de ciencias.
Sin emba go, las causas de dicho acaso oda ía son
obje o de un apasionado deba e. P obablemen e las
causas sean múl iples y esul e complicado abo da -
las odas a la ez, como un odo. Pa e de la espon-
sabilidad del acaso es á en los alumnos, pa e en los
p o eso es y, segu amen e, o a pa e es é en el con-
ex o escola y en la p opia sociedad. En es e a ículo
nos concen amos en un conjun o de causas que ie-
nen un denominado común: lo que los alumnos sa-
ben (ideas p e ias), saben hace (es a egias de azo-
namien o), c een (concepciones epis emológicas) y
c een que saben (me acognición). Pa a aseando a
Pozo (1987, p. 83), podemos a i ma que es os ele-
men os con o man una especie de «conspi ación cog-
ni i a» con a el abajo del p o eso de ciencias y
cons i uyen obs áculos o midables que di icul an
eno memen e el ap endizaje signi ica i o de las cien-
cias po pa e de los alumnos. El es o del a ículo se
o ganiza en cinco secciones donde se abo dan, es-
pec i amen e, los aspec os elacionados con las ideas
p e ias de los alumnos, sus pau as y es a egias de
azonamien o, sus concepciones epis emológicas y
sus es a egias me acogni i as. En la úl ima sección
se o mulan unas conclusiones gene ales y se p esen an
nue as pe spec i as pa a la enseñanza de las ciencias y
la in es igación en didác ica de las ciencias.
LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS
La enseñanza de las ciencias debe ene en cuen a las
ideas p e ias de los alumnos
Du an e muchos años los p o eso es han desempeñado
su abajo como si la men e de sus alumnos uesen
ecep áculos acíos en los que había que coloca el
conocimien o. La me á o a del p o eso como un ans-
miso del conocimien o o del ap endizaje, como un
p oceso de llenado de un ecipien e o de esc i u a en una
piza a acía, e lejan cla amen e es os pun os de is a
hoy casi comple amen e abandonados en didác ica de las
ciencias. Los alumnos ap endían más o menos depen-
diendo de su capacidad y el ap endizaje se concebía,
undamen almen e, como un p oceso de adquisición de
in o mación y, sólo en segundo luga , como un p oceso
de desa ollo de des ezas.
Sin emba go, hoy sabemos que los alumnos man ienen
un conjun o di e so de ideas p e ias o p econcepciones
sob e los con enidos cien í icos que casi siemp e son
e óneas y se econoce unánimemen e que es as ideas
p e ias son uno de los ac o es cla e que, como se
a gumen a más adelan e, deben ene se en cuen a como
condición necesa ia (aunque no su icien e) pa a un ap en-
dizaje signi ica i o de las ciencias.
Los in es igado es en enseñanza de las ciencias co-
menza on a es udia las ideas p e ias de los alumnos
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 157
an sencillos y ú iles como a mayo causa, mayo e ec o
chocan a eces con de e minados enómenos cien í icos.
Es e ipo de heu ís icos es án ampliamen e ex endidos
en e los alumnos e incluso en e los adul os como
hemos explicado an e io men e. Po o a pa e, pa ece
cla o que muchas de las ideas p e ias de los alumnos
ienen su o igen en la expe iencia co idiana (P eece,
1984). El lenguaje común, con su ca ac e ís ica al a de
p ecisión, es a ía en el o igen de algunas ideas espon á-
neas que son e o zadas po ap endizajes inadecuados en
el medio social o po los medios de comunicación (p.e.,
el gas o ene gé ico). Po úl imo, algunas de las ideas
p e ias sob e enómenos cien í icos ienen su o igen en
el uso de analogías de ec uosas en el p opio medio
escola , (p. ej. cie os modelos que conside an la co-
ien e eléc ica como un luido) (Dui , 1991; Pozo,
Sanz, Gómez y Limón, 1991).
El e ec o de las ideas p e ias de los alumnos en el
ap endizaje es eno me. Como señala Gio dan, las ideas
p e ias son, más que un almacén pa a consul as pos e-
io es, «una especie de il o concep ual que pe mi e a
los alumnos en ende , de alguna mane a, el mundo que
los odea (1996, p. 10). Es as ideas p e ias se ían, pues,
algo simila a lo que se ha dado en llama eo ías-en-
acción (Ka milo -Smi h e Inhelde , 1981; D i e y
E ickson, 1983) y unciona ían a la mane a de los pa a-
digmas (Thibe ghien, Psillos y Kouma as, 1995, p. 427).
La exis encia de ideas p e ias cien í icamen e inco ec-
as pe mi e en ende po qué los alumnos plan ean cie -
as p egun as apa en emen e absu das pe o que pa a
ellos es án llenas de sen ido (p.e., ¿cómo in luye la masa
de un obje o en el iempo en que a da en cae desde
cie a al u a?). De es a mane a, las ideas p e ias de e -
minan en g an medida qué aspec os de la ealidad son
dignos de se es udiados pa a en ende una de e mi-
nada si uación. Como señalan Thibe ghien, Psillos y
Kouma as (1995, p. 427). El signi icado úl imo de de e -
minados é minos (p.e., calo ) llega incluso a se di e-
en e pa a los alumnos y los p o eso es. Desa o unada-
men e, las p edicciones que o mulan los alumnos a
pa i de las ideas p e ias pueden se muchas eces
co ec as, de ahí de i a en pa e la di icul ad de elimina -
las. Como cualquie p o eso sabe, es posible que un
alumno con es e bien de e minadas p egun as basándo-
se en azonamien os inco ec os.
Dado que las ideas p e ias uncionan como ma cos
concep uales, ambién di igen y o ien an el p ocesa-
mien o de la in o mación que se es udia en los lib os o la
in e p e ación de las explicaciones del p o eso . Los
p o eso es es án acos umb ados a las dis o siones e
in e p e aciones e óneas de lo que se explica en clase.
Es e enómeno no esul a an so p enden e si se ienen en
cuen a las ideas p e ias de los alumnos. Además, las
ideas p e ias de los alumnos inciden en las obse acio-
nes y en las in e p e aciones de las obse aciones. Como
una consecuencia nega i a, las e idencias empí icas que
con adicen es as ideas p e ias a eces se pe ciben de
mane a sesgada y, aun en el caso de que se pe ciban
co ec amen e, no siemp e con encen a los alumnos de
que sus ideas son e óneas (Dui , 1991). A ello se une la
endencia común, que no es exclusi a de los alumnos, a
p es a a ención p e e en e a los aspec os de los expe i-
men os que apoyan los pun os de is a p opios.
No es ácil elimina las ideas p e ias de los alumnos
Es ecuen e que los en oques adicionales acasen en
el in en o de que los alumnos desa ollen las concepcio-
nes cien í icas comúnmen e acep adas. Una enseñanza
po ansmisión que no iene en cuen a las ideas p e ias
de los alumnos no log a elimina las. Con ecuencia, ni
siquie a lo consigue una ins ucción o ien ada al cambio
concep ual y que enga como obje i o explíci o la elimi-
nación de es as ideas p e ias y su sus i ución po con-
cepciones cien í icas adecuadas (Campana io y Moya,
1998; Ca e e o y Limón, 1995; Linde , 1993). Pa ece
cla o, pues, que las ideas p e ias son esis en es al
cambio. El esul ado es que los alumnos man ienen dos
esquemas de conocimien os. Po una pa e, es a ían sus
conocimien os académicos sob e enómenos, eo ías,
leyes, ó mulas y mé odos pa a esol e p oblemas.
Es os conocimien os académicos son ú iles en el medio
escola dado que si en pa a esol e eje cicios y pa a
ap oba los exámenes adicionales. Po o a pa e, los
alumnos man ienen muchas eces su a senal de ideas
p e ias, que son ú iles pa a en ende la ealidad y pa a
in e acciona con el medio que les odea. Incluso es
ecuen e encon a es udian es uni e si a ios y licen-
ciados que han e minado sus ca e as y man ienen
concepciones e óneas sob e los enómenos cien í icos
(Pozo, 1987; Vienno , 1979; D i e , 1988; K uge , Pala-
cio y Summe s, 1992).
La in es igación en el á ea de ideas p e ias de los
alumnos ha dado luga a una obus a línea de abajo que
ha p oducido una can idad conside able de esul ados.
Si a como ejemplo del igo de es a línea de in es iga-
ción el da o de que la edición de 1994 de la ecopilación
de P und y Dui (S uden s’ Al e na i e F amewo ks and
Science Educa ion) ecoge más de 3.600 e e encias
(1994). Es e no able desa ollo ha sido a o ecido po
ac o es di e sos en e los que des aca el in e és de
muchos p o eso es po conoce las ideas p e ias de sus
alumnos y la ela i a acilidad con que es e ipo de
in es igaciones puede lle a se a cabo.
Algunos c í icos han o mulado epa os, sin duda jus i-
icados, a la in es igación en el á ea de ideas p e ias
(Hashweh, 1988). Así, a eces las ideas p e ias que se
de ec an en es e ipo de in es igaciones sólo ienen
sen ido a la is a de los cues iona ios u ilizados en la
in es igación. En o as ocasiones, los in es igado es
ob ienen conclusiones que an más allá de lo que es en
buena lógica pe mi ido supone a pa i de las espues as
de los alumnos. En muchos abajos que ienen unda-
men almen e ca ác e desc ip i o se a más allá de las
conclusiones lógicas y se p oponen es a egias conc e as
de ins ucción. La escasez adicional de análisis es a-
dís icos es o a de las ca encias de una pa e impo an e
de los es udios en es e e eno. Realmen e, las de icien-
cias me odológicas de algunas de es as in es igaciones
son quizá el aspec o que más c í icas haya ecibido
(Pozo, Sanz, Gómez y Limón, 1991). A pesa de las
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
158 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
c í icas an e io es, la coincidencia de esul ados simila-
es con alumnos en con ex os y sis emas educa i os
di e en es hace di ícil duda de la alidez gene al y
iabilidad de los esul ados ob enidos. Exis en en la li e a-
u a e isiones e in eg aciones de los abajos sob e ideas
p e ias en dominios di e sos con el obje i o de en-
con a esquemas causales y p incipios comunes (B own
y Clemen , 1987; Ca ascosa y Gil, 1992; Ce an es,
1987; Dui , 1991; C os y Mau in, 1986; Hie ezuelo
y Mon e o, 1991; Pin ó, Alibe as y Gómez, 1996;
D i e y E ickson, 1983; Pozo, Gómez, Limón y
Sanz, 1991; D i e , Guesne y Thibe gien, 1985;
Renns ön, 1987).
Aunque, como señala Gio dan, en un p incipio, las ideas
p e ias de los alumnos ecibie on denominaciones con
cla as conno aciones nega i as (p. e., concepciones e óneas,
p econcepciones, e o es concep uales...), poco a poco
se ha pasado a una e minología menos nega i a ( eo ías
espon áneas, ciencia in ui i a, ma cos al e na i os, con-
cepciones espon áneas...) (1996). Es e cambio e mino-
lógico no es i ial y e leja el cambio de men alidad que
se ha p oducido en e la comunidad in es igado a sob e
la na u aleza de las ideas p e ias y su papel en el
ap endizaje. Ello ha ido acompañado de un mayo cono-
cimien o po pa e de los in es igado es y de muchos
p o eso es de la epis emología de la ciencia y de los
mecanismos cogni i os median e los que se p ocesa la
in o mación.
LAS PAUTAS DE PENSAMIENTO Y
RAZONAMIENTO DE LOS ALUMNOS
Los alumnos ecu en con ecuencia a me odologías
supe iciales
Que los alumnos come en a menudo e o es es una
obse ación que di ícilmen e puede so p ende a cual-
quie p o eso . Los p o eso es suelen a ibui es os e o-
es a compo amien os pa ológicos p opios y casi exclu-
si os de los alumnos. Sin emba go, los esul ados de la
in es igación educa i a han plan eado algunas hipó esis
al e na i as sob e el o igen de ales e o es.
Ca ascosa y Gil (1985) es udia on los e o es que alum-
nos y ambién p o eso es come en cuando se en en an a
si uaciones p oblemá icas de una mane a ac í ica de
acue do con lo que die on en llama me odología de la
supe icialidad. Los suje os que in e inie on en la in-
es igación ealizada po es os au o es se en en aban a
los p oblemas de ciencias con escaso igo c í ico, sin
epa a a eces en las inconsis encias de los enunciados
y con una comp ensión supe icial de las p egun as.
Como una p ime a consecuencia, las espues as a las
p egun as que se les o mulaban enían luga en un
in e alo de iempo so p enden emen e co o, a pesa de
que el cues iona io que u iliza on in i aba a la espues a
azonada. Incluso una llamada de a ención a los suje os
ace ca del iesgo de con es a e óneamen e no al e ó
signi ica i amen e los esul ados. Según los au o es,
es as pau as de ac uación es án p o undamen e a aiga-
das en los alumnos y los p o eso es. Una de las conclu-
siones que los au o es ob ienen es que sin un cambio
me odológico no es posible el cambio concep ual.
En e los ac o es de iesgo que conducen a pau as de
compo amien o como las que se han desc i o cabe
des aca la inme sión con inua en un sis ema educa i o
muchas eces compe i i o en el cual se alo a, unda-
men almen e, el esul ado inal en o ma de espues a
co ec a, más que los p ocesos cuidadosos de azona-
mien o. Además de los e ec os nega i os que el abuso de
dicha me odología p oduce en el ap endizaje, sus e ec-
os en la mo i ación de los alumnos son ambién nega i-
os al o ien a su ac uación hacia el p oduc o más que al
p oceso. Peo aún, en o o es udio pos e io , Gil y
Ca ascosa (1990) cons a a on que los alumnos de cu -
sos supe io es suelen ene más segu idad en las
espues as e óneas que los alumnos de cu sos in e-
io es, un esul ado que ha sido con as ado ambién
po noso os en o o con ex o educa i o (Campana-
io, 1995b).
Los alumnos pueden aplica pau as de azonamien o
poco cien í icas en a eas p opias de ciencias
Los aspec os me odológicos de la comp ensión de la
ciencia no han ecibido an a a ención como los concep-
uales po pa e de los in es igado es en didác ica de las
ciencias. Sin emba go, en la p oducción y comp ensión
del conocimien o cien í ico, son esenciales cie as habi-
lidades in elec uales, ales como la elabo ación de hipó-
esis a pa i de un cue po de conocimien os y su com-
p obación pos e io median e la expe imen ación. Los
pun os de is a ac uales sob e las pau as de ac uación
cogni i a de los suje os en gene al ponen un én asis
conside able en la noción de heu ís ico en e a egla
o mal y igu osa (Pozo, Sanz, Gómez y Limón, 1991).
Mien as que una egla o mal si e en odas las ocasio-
nes, un heu ís ico si e sólo en de e minados casos.
A pesa de es a disminución del es a us, los heu ís icos
unciona ían, en gene al, de mane a e ec i a y, en la
mayo ía de las si uaciones co idianas, esul an muy
adecuados pa a p edeci el cu so de los acon ecimien os
y enómenos que ienen luga en nues o en o no.
Al igual que sucede con los esul ados de o as á eas, la
in es igación en es e e eno ha demos ado que los
suje os se compo an en muchas ocasiones de una mane-
a sesgada que choca con las pau as igu osas que se
suponen habi uales en el pensamien o cien í ico.
Di e sos au o es han e isado los esul ados de las
in es igaciones sob e los modos espon áneos de azona
de los alumnos de enseñanza media y uni e sidad y han
enume ado algunos de los heu ís icos que suelen u iliza
es os alumnos e incluso los p opios suje os adul os
(Pozo, Sanz, Gómez y Limón, 1991; Thibe ghien,
Psillos y Kouma as, 1995; Salinas, Cudmani y Pesa,
1996; Rei y La kin, 1991). En e las conclusiones más
des acadas cabe ci a las siguien es:
a) Los alumnos ienden a explica los cambios en los
sis emas, no los es ados es aciona ios.
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 159
b) Cuando iene luga un cambio o una ans o mación,
casi siemp e se p es a más a ención al es ado inal que al
inicial.
c) Se iende a in es iga un sis ema sólo cuando és e
su e algún cambio que se apa a de su uncionamien o
no mal. El p incipio que subyace as es a egla es que,
si algo no se ha o o, no lo a egles (Ba on, 1993).
d) Se iende a abo da los p oblemas de acue do con los
conocimien os que más se dominan, no necesa iamen e
con los más ele an es pa a su solución (Salinas,
Cudmani y Pesa, 1996).
e) Se iende a concebi un es ado de equilib io como algo
es á ico; los equilib ios dinámicos son di íciles de con-
cebi .
) La causalidad lineal es con ecuencia la base
del azonamien o de los alumnos. En e causas y e ec os
suele habe mediado es (Thibe ghien, Psillos y
Kouma as, 1995, p. 429).
g) El p incipio de causalidad se suele u iliza de mane a
lineal siguiendo la egla a mayo causa, mayo e ec o
(Ande son, 1986).
h) Se in en a encon a algún ipo de semejanza (en un
sen ido amplio) en e las causas y sus e ec os.
i) De en e las causas posibles de un cambio, se suelen
ene en cuen a las más accesibles y aquéllas que se
ecupe an más ácilmen e de la memo ia: las más ecien-
es, las más ce canas espacialmen e o las más ecuen es.
j) Las causas que no se pe ciben di ec amen e o se
pe ciben con di icul ad esul an di íciles de concebi y a
menudo no se ienen en cuen a en el análisis de las
si uaciones abie as.
k) An e enómenos desconocidos, se aplican modelos
co espondien es a enómenos conocidos con los que
exis a algún ipo de semejanza (en muchas ocasiones
es a semejanza iene que e con ac o es i ele an es
del enómeno, pe o ácilmen e pe cep ibles).
l) Se a ibuyen p opiedades anímicas a obje os o se es
que no pueden ene las. Es a pe cepción, an p opia de
los niños, se puede obse a incluso en adul os.
m) Cuando en un enómeno complejo a ias causas
ac úan de o ma in e ac i a, se iende a concebi su
e ec o de mane a adi i a.
n) Exis en excepciones a odo ipo de eglas, incluso
cuando las eglas son gene ales y si en pa a odas las
si uaciones que pe enecen a una misma clase y los
alumnos econocen que ello es así. Es a pau a de azona-
mien o se puede asocia al dicho común no hay egla sin
excepción (O e o y Campana io, 1990).
o) Una acumulación de pequeñas explicaciones no o al-
men e sa is ac o ias cons i uye una explicación global
acep able (Rei y La kin, 1991).
Los ejemplos ei e ados de aplicación de los esquemas y
heu ís icos an e io es son de sob a conocidos po el
p o eso de ciencias. Así, po ejemplo, los alumnos no
p es an a ención a las ue zas de ozamien o po que no
se pe ciben ácilmen e y, cuando se p es a a ención a
ellas, su es a us no es el mismo que el de las o as ue zas
más isibles; el eposo no necesi a explicación, es el
es ado na u al de un cue po; es di ícil concebi que un
cambio en un pun o de un ci cui o eléc ico a ec e a
zonas alejadas del mismo; dado que el mundo mac oscó-
pico es con inuo, el mic oscópico debe se lo ambién;
e c.
El o igen de las pau as espon áneas de azonamien o
es a ía en un la go p oceso de e olución biológica y
cul u al. El se humano debe ene la capacidad de
esponde de mane a ápida y e icaz a las si uaciones
cambian es de su en o no. Que duda cabe que un análisis
sis emá ico de odos los ac o es que inciden en un
enómeno de e minado eque i ía un iempo excesi o de
azonamien o (Pozo y Ca e e o, 1987). Fac o es pe so-
nales hacen que los adul os sean ex ao dina iamen e
selec i os cuando p ocesan la in o mación que eciben
de su en o no has a el pun o de que sesgan ac i amen e
dicha in o mación y, con ecuencia, igno an da os que
pa a o os obse ado es son e iden es (Mele, 1996).
Además, o os ac o es de i ados del ap endizaje (p.e.,
de e minadas causas suelen apa ece siemp e asociadas
a de e minados e ec os) hacen innecesa io el análisis
sis emá ico de las si uaciones. En el con ex o co idiano,
los heu ís icos del ipo de los que se han desc i o más
a iba esul an mucho más e icaces que ales análisis
sis emá icos. La aplicación gene alizada de es e ipo de
esquemas concep uales es a ía en el o igen de muchas
ideas p e ias de los alumnos de ciencias.
El uso en el ámbi o de las ciencias de heu ís icos impo -
ados di ec amen e del con ex o co idiano y el abuso de
la me odología de la supe icialidad pueden cons i ui
un elemen o adicional de di icul ad en el ap endizaje y
comp ensión de la ciencia. De ahí que algunos au o es
aboguen po el cambio me odológico asociado necesa-
iamen e al cambio concep ual (Gil, 1987; Gil,
Ma ínez-To eg osa y Senen , 1988; Segu a, 1991).
Dichos au o es sos ienen que el cambio me odológi-
co end á luga si se expone a los suje os a si uaciones
epe idas en las que engan que emi i hipó esis con-
sis en es con sus conocimien os p e ios y expec a i-
as, diseña expe imen os, ealiza los y analiza los
esul ados, discu i si uaciones abie as y e alua
al e na i as.
LAS CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS
DE LOS ALUMNOS
Los alumnos ienen sus p opias ideas sob e la ciencia
y el conocimien o cien í ico
Los alumnos de ciencias no sólo ienen ideas p e ias
sob e los con enidos cien í icos; los esul ados de o a de

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
160 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
las líneas de in es igación en ap endizaje de las ciencias
han pues o de mani ies o que los alumnos man ienen
concepciones y c eencias p opias sob e la na u aleza de
la ciencia y del conocimien o cien í ico y, además, sob e
sus p opios p ocesos y p oduc os del ap endizaje, es o
es, los alumnos ienen sus p opias concepciones epis e-
mológicas (Ryan y Aikenhead, 1992; Gaskell, 1992;
Wol -Michael, 1994). Incluso alumnos que han seguido
cu sos de ciencias de ni el uni e si a io, p o eso es en
o mación o en desempeño (Gus a son y Rowell, 1995;
P aia y Cachapuz, 1994; Po lán, 1994; Linde , 1992) o
pe sonas que han alcanzado un al o g ado de especiali-
zación en á eas de e minadas de la ciencia pueden man-
ene concepciones epis emológicas inadecuadas sob e
la ciencia y el conocimien o cien í ico (La ochelle y
Désau els, 1991). En con as e con los nume osos aba-
jos exis en es sob e ideas p e ias, el núme o de in es i-
gaciones sob e las concepciones epis emológicas de los
alumnos y su in luencia en el ap endizaje de las ciencias
es conside ablemen e meno . Según Hamme , ello e le-
ja la o ien ación adicional de la enseñanza de las
ciencias cen ada undamen almen e en los con enidos
(Hamme , 1994).
De los es udios ealizados en di e sos con ex os pa ecen
desp ende se unas conclusiones comunes sob e las con-
cepciones de los alumnos ace ca de la na u aleza del
conocimien o cien í ico. Aunque la elación que sigue
no p e ende se exhaus i a, es in e esan e epasa algu-
nas de las c eencias epis emológicas sob e la ciencia y el
conocimien o cien í ico que poseen los alumnos. Así,
po ejemplo, los alumnos ienden a conside a que el
conocimien o cien í ico es á undamen ado p incipal-
men e en el es udio obje i o de de e minados hechos
(Ro h y Roychoudhu y, 1994). Según es a c eencia, el
papel de la obse ación en la p oducción del conoci-
mien o cien í ico se ía undamen al. Es e conocimien o
se ace ca ía cada ez más con el paso del iempo a la
e dad absolu a (Ro h y Roychoudhu y, 1994) y se
a icula en o no a leyes que exis en independien emen e
de que los cien í icos las descub an o no (Hamme ,
1994). Pocos alumnos se e ie en a e o mulaciones
globales del conocimien o cien í ico como una de las
ca ac e ís icas de la ciencia. En algunas disciplinas,
como la ísica, el apa a o ma emá ico e o za ía el ca ác-
e e dade o del conocimien o. Los cien í icos esol e-
ían los p oblemas undamen almen e median e la apli-
cación de ó mulas po p ocedimien os pu amen e
simbólicos (Hamme , 1994). Po o a pa e, el conoci-
mien o cien í ico, en gene al, y el ela i o a la ísica, en
pa icula , se conciben a eces como una cons ucción
de ó mulas y símbolos que se e ie en a los concep os
que los a iculan (Hamme , 1994). En gene al, la ísica
se concibe como un conjun o de elemen os sepa ados sin
que se espe e una cohe encia global ni se necesi e. De
hecho, la mayo ía de los alumnos piensa que la ísica
es a ía o ien ada hacia esul ados especí icos, más que
hacia p incipios gene ales (diSessa, 1993).
En lo que se e ie e al abajo expe imen al, es común
en e los alumnos una isión i ualis a del mismo en ez
de conside a lo una ac i idad acional elacionada di-
ec amen e con la p oducción del conocimien o
(La ochelle y Désau els, 1991). La elación en e la
o mulación de hipó esis y el diseño de expe imen os
es débil en gene al. Po úl imo, a eces, la elación
en e el pensamien o cien í ico y la ealidad co idiana
es escasa (Touge , Du esne, Ge ace, Ha diman y
Mes e, 1995).
Los alumnos pueden man ene ambién en meno medi-
da concepciones epis emológicas más p óximas a las
comúnmen e acep adas en la ac ualidad po los ilóso os
y epis emólogos de la ciencia (Meich y, 1993). Así, a
eces, se admi e la in luencia social en el conocimien o
cien í ico o se des aca el ca ác e comuni a io y social
del conocimien o cien í ico que, po an o, es a ía suje o
a posibles modi icaciones que no se debe ían o almen e
a ac o es in e nos de la p opia ciencia. Algunos alum-
nos econocen la necesidad de que exis a cohe encia
en e las di e sas pa es que componen una disciplina
de e minada (Hamme , 1994, 1995) o econocen que, en
la expe iencia co idiana, exis en muchos aspec os ela-
cionados di ec amen e con el conocimien o cien í ico
(Ro h y Roychoudhu y, 1994). Po úl imo, puede encon-
a se en e los alumnos la c eencia de que la ciencia
pa e de algunas p esuposiciones de una mane a simila
al a e o a la eligión. Al igual que sucede con las ideas
p e ias, las concepciones epis emológicas de los alum-
nos a menudo con ienen pun os de is a inconsis en es
en e sí, sin que los alumnos sean conscien es de ello.
Dependiendo del aspec o del conocimien o cien í ico
que se a e de explica , los suje os ecu en a uno u o o
pun o de is a (Po lán, 1994; Hamme , 1995; Pozo,
Sanz, Gómez y Limón, 1991).
Las concepciones epis emológicas de los alumnos sob e
el conocimien o cien í ico y sob e sus p ocesos y p o-
duc os cogni i os e olucionan a medida que a anzan en
el sis ema educa i o. Es a e olución es el esul ado de la
o ma en que oman con ac o con el conocimien o cien-
í ico y en cómo dicho conocimien o es p esen ado y
u ilizado. Según Hodson, las expe iencias escola es que
in luyen en las concepciones de los alumnos son de dos
ipos: las plani icadas explíci amen e y las que no lo son
(Hodson, 1994). Los lib os de ex o con ecuencia
p esen an mensajes explíci os sob e la na u aleza de la
ciencia y o as eces los p o eso es ponen én asis en
de e minados aspec os de la ciencia (p.e., se suele p es-
a más a ención a los aspec os me odológicos du an e
las p ác icas de labo a o io). Sin emba go, lo más e-
cuen e es que los mensajes sob e la na u aleza de la
ciencia se ansmi an de mane a implíci a a a és del
lenguaje, las ac i idades de ins ucción, el ma e ial bi-
bliog á ico, e c.
Di e sos abajos han pues o de mani ies o la elación
que exis e en e las concepciones epis emológicas que
man ienen los p o eso es de ciencias y las que desa o-
llan los alumnos (Rampal, 1992; Gil, 1994; Gus a son y
Rowell, 1995; Gil, Pessoa, Fo uny y Azcá a e, 1994).
De acue do con es a línea de azonamien o, una posible
causa del o igen de las concepciones epis emológicas
que man ienen los alumnos sob e la ciencia y el conoci-
mien o cien í ico se ía la in luencia explíci a o implíci a
del p o eso , en la o ganización y desa ollo de las
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 161
clases, en los mé odos de enseñanza o en las pau as de
abajo y ansmisión del conocimien o cien í ico en las
clases eó icas, en la esolución de p oblemas y en el
abajo de labo a o io (Linde , 1992; Meich y, 1993).
Dado que con ecuencia el conocimien o cien í ico se
p esen a a los alumnos como un conjun o comple o de
hechos p obados y e dades absolu as, no esul a so -
p enden e que és os engan di icul ades en analiza y
some e a c í ica los con enidos cien í icos. Además,
algunos lib os de ex o en a izan de e minados aspec os
pa ciales de las ciencias. Así, en un ejemplo ci ado po
Hamme (1994, p. 1800, un p ólogo de un lib o de ex o
sugie e al alumno como mé odo de esolución de p oble-
mas que esul en especialmen e di íciles «p oba con las
o mulas a u iliza , empezando po aquéllas que son
álidas bajo las condiciones ísicas del p oblema». Un
alumno puede encon a aquí un e ue zo a pun os de
is a que conciben la ciencia como un conjun o
de ecuaciones.
Es in e esan e comp oba como, al igual que hay un
cie o pa alelismo en e algunas ideas p e ias de los
alumnos y de e minadas eo ías pasadas en la his o ia de
la ciencia, exis e un e iden e pa alelismo en e algunas
de las concepciones de los alumnos sob e la ciencia y la
na u aleza del conocimien o cien í ico y cie as concep-
ciones que u ie on cie a in luencia, en el pasado, en
iloso ía de la ciencia e incluso o ien a on el desa ollo
del cu ículo de ciencias du an e los años sesen a y
se en a (Cleminson, 1990; Gus a son y Rowell, 1995).
Asimismo, se ha podido comp oba que no es ácil
consegui que los alumnos desa ollen concepciones
epis emológicas más adecuadas sob e la ciencia y el
conocimien o cien í ico. Incluso p og amas cuidadosa-
men e diseñados pa a ene en cuen a es os aspec os
consiguen un éxi o limi ado, lo cual plan ea p oblemas
adicionales a la enseñanza de las ciencias (Gaskell,
1992).
Las concepciones de los alumnos sob e el ap endizaje
de las ciencias suelen se inadecuadas
Los in es igado es en didác ica de las ciencias han
in es igado ambién el modo en que los alumnos en o-
can las a eas de ap endizaje (Be y y Sahlbe g, 1996).
No obs an e, como señala Hamme (1994), en gene al no
se ha buscado un ma co gene al que si a pa a encuad a
y clasi ica las concepciones epis emológicas de los
alumnos. P egun as básicas como cuál conside an los
alumnos que es la o ma adecuada de analiza y ap ende
di e sos ipos de con enidos, o cómo c een los alumnos
que se debe elaciona el abajo de labo a o io con las
clases eó icas, o cuál es el papel de la o mulación de
p oblemas en el ap endizaje de las ciencias, han pe ma-
necido du an e mucho iempo sin una espues a cla a
debido, undamen almen e, a p oblemas de en oque y a
p oblemas me odológicos. Así, po ejemplo, en muchos
es udios basados en un núme o conside able de suje os
no se ha log ado di e encia los de alles de las concep-
ciones indi iduales de los alumnos dando como esul a-
do que muchos suje os man ienen concepciones epis e-
mológicas con usas sob e el ap endizaje de la ciencia.
Sin emba go, en los úl imos años se ha p oducido un
cie o a ance en nues o conocimien o sob e las concep-
ciones de los alumnos ace ca del ap endizaje en gene al,
el ap endizaje de las ciencias y la elación en e ap en-
dizaje de la ciencia y la es uc u a del conocimien o
cien í ico. El abajo de in es igación se ha lle ado a
cabo desde dos pe spec i as: psicomé ica y enomeno-
g á ica (Hega y-Hazel, 1991). Los in es igado es que
siguen el p ime en oque u ilizan cues iona ios y análi-
sis mul idimensionales, mien as que los in es igado es
que siguen la segunda o ien ación p e ie en las en e is-
as clínicas y los análisis cuali a i os.
Algunas de las concepciones de los alumnos sob e el
ap endizaje pueden esul a amilia es a los p o eso es
de ciencias. En gene al, los alumnos ienden a concebi
el ap endizaje como un p oceso pasi o más que como un
p oceso de cons ucción del conocimien o. Muchos alumnos
piensan que ap ende ciencias es ap ende , undamen-
almen e, ó mulas que pe mi en esol e eje cicios
(Hamme , 1995) o ap ende hechos y enómenos que los
cien í icos han ido descub iendo a lo la go del iempo
(Hamme , 1994). Es a idea sob e el ap endizaje de la
ciencia es consis en e con la concepción de la ciencia
como un conjun o de hechos o ó mulas. O as concep-
ciones epis emológicas sob e el ap endizaje de la ísica
man ienen que es a disciplina cons a de un componen e
concep ual y o o ma emá ico, que se ansmi en me-
dian e los lib os de ex o, y de un componen e expe i-
men al, que se adquie e median e la expe iencia de
labo a o io. A menudo se conside a que el abajo de
labo a o io debe ía cub i los huecos que dejan pendien-
e las clases eó icas y los lib os de ex o. Además, según
muchos alumnos, la ac i idad p ác ica po sí misma
iene e ec os bene iciosos en el ap endizaje (Spec o y
Gibson, 1991). Cu iosamen e los alumnos u ilizan me á-
o as comunes cuando se e ie en a sus concepciones
sob e el conocimien o y el ap endizaje. Así, po ejem-
plo, los alumnos se e ie en a menudo al con enido de
una disciplina como una especie de e i o io con sus
on e as que se pueden amplia . El ap endizaje de la
asigna u a consis e en conquis a es e e i o io (Ro h y
Roychoudhu y, 1994). O as me á o as iden i icadas
po Ro h y Roychoudhu y desc iben el p oceso de ap en-
dizaje como un p oceso de ans e encia de conocimien-
o, la men e como un músculo que debe se eje ci ado a
in de que adquie a la des eza necesa ia pa a acili a el
ap endizaje o el ce eb o como un almacén de conoci-
mien os que se adquie en en el p oceso de ap endizaje.
P ecisamen e una de las concepciones más ingenuas que
man ienen los alumnos sob e el ap endizaje es conside-
a el ce eb o como una especie de es an e ía en la que se
colocan paque es de conocimien o (Dui , 1991).
Po o a pa e, los c i e ios de comp ensión que u ilizan
los alumnos han sido ambién obje o de a ención. Así,
po ejemplo, Ryan encon ó dos amplias ca ego ías me-
dian e las que podía clasi ica las concepciones gene a-
les sob e el conocimien o y el ap endizaje. Una pa e de
los suje os que es udió endía a concebi el conocimien o
como un conjun o de hechos discon inuos y a e alua su
g ado de comp ensión median e indicado es, ales como
la can idad de in o mación que podían eco da . Ade-
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
162 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2)
más, los suje os pe enecien es a la o a ca ego ía conce-
bían el conocimien o como una especie de ma co que
se ía pa a in e p e a hechos elacionados que o ma-
ban un odo in eg ado. En los c i e ios de comp ensión,
es os suje os alo aban especialmen e el núme o de
elaciones de cohe encia que se podían es ablece en e
di e en es pa es de un con enido. Ryan llamó a los
suje os de los g upos an e io es dualis as y ela i is as.
Los es udian es dualis as ienden a aplica c i e ios epis-
emológicos basados en el conocimien o, mien as que
los ela i is as ienden a aplica c i e ios basados en la
comp ensión (Ryan, 1984).
Al igual que sucede con las concepciones epis emo-
lógicas sob e la na u aleza de la ciencia y el conoci-
mien o cien í ico, no odo es nega i o. Algunos de
los pun os de is a de los alumnos sob e el ap endiza-
je son sensiblemen e pa ecidos a las pos u as común-
men e acep adas hoy día en didác ica de las ciencias.
Así, po ejemplo, exis en alumnos que opinan que el
conocimien o y los signi icados comunes se pueden
negocia con el p o eso . En es e p oceso colec i o,
econocen que el abajo en g upo iene en ajas ap ecia-
bles en cuan o al ap endizaje y que cada miemb o del
g upo no sólo asume su p opia esponsabilidad en el
ap endizaje, sino que puede se i de guía y c í ica del
abajo de los demás (Ro h y Roychoudhu y, 1994;
Spec o y Gibson, 1991; Zimme man, 1990). Exis en
alumnos que econocen el con lic o que exis e a eces
en e u iliza c i e ios epis emológicos que in en en con-
segui la máxima gene alidad o la máxima cohe encia.
Un alumno puede aplica c i e ios de comp ensión que
en a icen la cohe encia in e na o la gene alidad del
conocimien o. En en ado a la a ea de econoce el
con lic o en e dos concepciones inconsis en es, un alumno
puede elegi en e admi i las dos e siones como co-
ec as cada una den o de su p opio dominio o echaza
una de las dos concepciones (Ryan, 1984).
Muchos p o eso es man ienen concepciones sob e el
ap endizaje que, en cie a medida, son semejan es a las
que se han desc i o más a iba. Po lán (1994), po ejem-
plo, encon ó que los alumnos de magis e io man ienen
concepciones inadecuadas sob e el ap endizaje y la
enseñanza. Además, no siemp e es ácil consegui que
cambien es os pun os de is a (Gus a son y Rowell,
1995). Es muy posible que los p o eso es ansmi an
implíci a o explíci amen e sus concepciones sob e el
ap endizaje a sus alumnos. Exis e alguna e idencia indi-
ec a de ello dado que, como demues an algunas in es-
igaciones, exis en di e encias sensibles en los pun os de
is a sob e el ap endizaje que man ienen alumnos pe e-
necien es a sis emas educa i os di e en es (Pu die,
Ha ie y Douglas, 1996).
La uni e sidad, po su e ec o mul iplicado , debe asumi
una cuo a signi ica i a de esponsabilidad en la di usión
y man enimien o de es as concepciones inadecuadas
ue emen e a aigadas sob e el ap endizaje. La ense-
ñanza adicional, basada en la oma u ina ia de apun es
y en la ecepción pasi a de los conocimien os que an o
abunda en la mayo ía de las aulas uni e si a ias iene
como una consecuencia indeseable la ansmisión a los
alumnos de oda una ideología implíci a sob e el cono-
cimien o cien í ico y el ap endizaje. Es os alumnos, que
se án p o eso es en el u u o, ep oducen los mé odos
docen es a los que han sido some idos. Así, po ejemplo,
no esul a a o que los alumnos no conside en se ias
ac i idades dis in as de la oma de apun es, ales como la
discusión abie a en el aula (Dui , 1991) o las ac i idades
de esolución de p oblemas como in es igación, que se
alejan signi ica i amen e de los eje cicios adicionales
con núme os (Gil, Ca ascosa, Fu ió y Ma ínez-
To eg osa, 1991).
Las concepciones epis emológicas de los alumnos
ienen una in luencia decisi a en sus es a egias de
ap endizaje
De la misma mane a que las ideas p e ias de los alumnos
son un obs áculo en el ap endizaje de las ciencias, sus
concepciones epis emológicas ambién in luyen en los
esul ados del ap endizaje (diSessa, 1993; Songe y
Linn, 1991; E me y Newby, 1996; Zimme man, 1990)
y cons i uyen un ac o adicional que in e ie e en el
ap endizaje. Algunos au o es conside an que las conse-
cuencias de las concepciones epis emológicas de los
alumnos en el ap endizaje son incluso mayo es que las
que ienen las ca ac e ís icas mo i acionales de los mis-
mos (Ro h y Roychoudhu y, 1994).
En el caso de la ísica, Hamme ha elabo ado un
ma co gene al que pe mi e in eg a las concepciones
epis emológicas de los alumnos en su doble e ien-
e: concepciones sob e la ísica y el conocimien o
ísico y concepciones sob e el ap endizaje de la dis-
ciplina (Hamme , 1995). Es e ma co gene al cons a
de es dimensiones básicas que se e ie en a las
concepciones sob e la es uc u a del conocimien o
cien í ico (o ganizado en piezas suel as o de una
mane a cohe en e), las concepciones sob e el con e-
nido ísico ( ó mulas en e a concep os) y las con-
cepciones sob e el ap endizaje de la ísica (como
p oceso independien e de cons ucción o como un
p oceso de ecepción). Según Hamme , las concep-
ciones epis emológicas de los alumnos se pueden
clasi ica según las dimensiones básicas an e io es.
El es udio de las concepciones epis emológicas que
man ienen los alumnos sob e la ciencia, el conocimien o
cien í ico y el ap endizaje de la ciencia pe mi e iden i i-
ca ac o es adicionales que in luyen en el abajo del
p o eso y a los que habi ualmen e no se p es a la debida
a ención. La mayo pa e de los abajos sob e el ap en-
dizaje de la ciencia iene que e con di icul ades con-
cep uales o p ocedimen ales. Sin emba go, no es desca-
bellado pensa que los in en os po elimina las ideas
p e ias de los alumnos pueden esul a baldíos si no se
ienen en cuen a sus concepciones epis emológicas. Así,
po ejemplo, si un alumno piensa que la ciencia se
compone de piezas o dominios aislados sin elación
en e sí, es di ícil que el p o eso log e hace le e la
equi alencia de de e minados concep os (p.e., ene gía)
en di e en es con ex os. En muchas ocasiones, pa a
pode comba i e icazmen e las ideas p e ias de los
INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (2) 163
alumnos, el p o eso debe ía ence , además, la esis en-
cia al cambio que o ecen los pun os de is a inadecua-
dos del alumno sob e la es uc u a de la ciencia y el
conocimien o cien í ico.
Dado que el abajo de in es igación ealizado has a el
momen o en es e e eno no alcanza la masa c í ica
necesa ia pa a la gene alización y eniendo en cuen a
que la mayo ía de las in es igaciones iene un ca ác-
e eminen emen e desc ip i o, Hamme (1994, p.
179) aconseja que no se saquen consecuencias más
allá de lo azonable. Sin pe juicio de las ob ias
p ecauciones an e io es, algunas p opues as en la
li e a u a educa i a sugie en que una posible ía de
a aque a los p oblemas an e io es consis e p ecisa-
men e en que los alumnos omen conciencia de que
sus concepciones epis emológicas son con ecuen-
cia e óneas y di icul an su ap endizaje (No ak y
Gowin, 1988; Gaskell, 1992). Ello implica si ua las
c eencias epis emológicas de los alumnos en el oco
de los obje i os educa i os aunque ello signi ique
cub i una can idad meno de los con enidos p opios
de la ma e ia que se enseña. El enseña a los alumnos
a ap ende se ía, además de un obje i o ele an e en
sí mismo, un pode oso medio pa a consegui alcanza
los demás obje i os educa i os. En es e empeño, las
capacidades de au o egulación de los alumnos y la
me acognición desempeñan un papel undamen al.
LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
DE LOS ALUMNOS
La me acognición como un p oblema en el ap endizaje
de las ciencias
Las e idencias de que incluso los en oques de enseñanza
basados en el cambio concep ual ambién p esen an
p oblemas ha p o ocado que en los úl imos años los
in es igado es en didác ica de las ciencias hayan empe-
zado a conside a un aspec o al que no se había p es ado
demasiada a ención an e io men e. Es e aspec o se e-
ie e a la me acognición como una de las capacidades
básicas y uno de los componen es de cualquie ap endi-
zaje.
Cuando hablamos de me acognición (Fla ell, 1976,
p. 232) nos e e imos a :
a) conocimien o sob e los p opios p ocesos y p oduc os
cogni i os;
b) conocimien o sob e p opiedades de la in o mación,
da os ele an es pa a el ap endizaje o cualquie cosa
elacionada con los p ocesos y p oduc os cogni i os.
Cabe habla de me acognición, po ejemplo, cuando nos
e e imos al conocimien o que iene el que ap ende
sob e p oblemas y di icul ades pa a asimila un de e mi-
nado con enido, sob e los p ocedimien os cogni i os
adecuados pa a desa olla una a ea, sob e la aplicación
de ecu sos de comp ensión, es a egias de p ocesa-
mien o, e c. La dimensión ac i a de la me acognición se
mani es a ía, pues, en el uso de es a egias como las que
se acaban de enume a . O os ejemplos álidos de es a-
egias me acogni i as se ían la iden i icación de las
di icul ades du an e el ap endizaje y su o mulación
como un p oblema, la au oe aluación del g ado ac ual de
comp ensión de un ex o, el au ocues ionamien o pa a
comp oba en que medida se domina un ema conc e o,
la e aluación de las p obables di icul ades al esponde
las p egun as de un examen, e c.
Algunos au o es señalan ace adamen e que no siemp e
esul a ácil dis ingui en e es a egias cogni i as y
es a egias me acogni i as (Swanson, 1990). Muchas
es a egias que se han conside ado adicionalmen e
como es a egias cogni i as son ú iles ambién po que
p opo cionan los medios necesa ios pa a con ola el
éxi o de los es ue zos del que ap ende (Bake , 1991). Po
ejemplo, los in en os pa a elaciona la in o mación que
se es á ap endiendo con in o mación ya conocida se
pueden conside a como una de las des ezas cogni i as
de ap endizaje más impo an es. Sin emba go, en la
medida en que es a es a egia puede ayuda a de ec a
di icul ades de comp ensión, puede conside a se como
una es a egia me acogni i a.
Según Bake (1985a, 1991), la me acognición implica
dos componen es básicos: conocimien o sob e las capa-
cidades cogni i as y egulación de es as capacidades
cogni i as. Pa is, Lipson y Wixson (1983) incluso su-
gie en que exis e una dimensión me acogni i a en odas
las es a egias. Según es os au o es, exis en es ipos de
conocimien os sob e es a egias:
a) conocimien o decla a i o: conoce qué;
b) conocimien o p ocedimen al: conoce cómo;
c) conocimien o condicional: conoce cuándo.
Un suje o que sólo posea un conocimien o decla a i o o
p ocedimen al ace ca de una es a egia no es capaz de
ajus a su conduc a a las demandas cambian es de una
a ea de e minada. Las des ezas me acogni i as son
aplicables, en gene al, a cualquie dominio en el que se
equie an p ocesos cogni i os ales como comunicación
o al, comunicación esc i a, ap endizaje a pa i de ex os
y esolución de p oblemas. Además, di e sos au o es
señalan que la me acognición es uno de los componen es
cla e del ap endizaje au o egulado (Babbs y Moe, 1983;
Cos a, 1986; No ak y Gowin, 1988; López, 1980; Sp ing,
1985; Zimme man, 1990; Zimme man y Ma ínez-Pons,
1990).
Un ejemplo ilus a i o de la al a p e ia de a ención a la
me acognición como uen e de di icul ades en el ap en-
dizaje de las ciencias es un a ículo de Kempa (1991) en
el que es e au o e isa las di icul ades de ap endizaje
que pueden encon a los alumnos en el á ea de ciencias
y p opone di e sas soluciones. En ningún momen o se
ci an en dicho a ículo las di icul ades de i adas de la
al a de des ezas me acogni i as. Resul a signi ica i o,