TEMA: CONSTRUCTIVISMO
Y EDUCACIÓN CIENTÍFICA
RESUMEN
En es e núme o p esen amos un deba e sob e el cons uc i ismo. Michael R. Ma hews ya dijo que el cons uc i ismo
es como una casa que con iene muchísimas habi aciones, po lo que nos encon amos an e un ma emagno de pun os
de is a y eo ías dis in as.
En sen ido es ic o, una eo ía cons uc i is a es aquélla que de iende que la génesis del conocimien o es el esul ado
de un p oceso de econs ucción de los «hechos del mundo» que lle an a cabo las pe sonas a lo la go de su ida en
in e acción con los obje os y con los demás. Ello compo a conside a que el conocimien o no es la desc ipción de la
ealidad sino una modelización ( econs ucción) de la misma.
Hay eo ías cons uc i is as en el campo de la epis emología, en el campo de la psicología, en el campo de la
sociología... y en el campo de la didác ica de las ciencias. Po ello es an impo an e econoce de qué cons uc i ismo
se es á hablando, ya que gene almen e se mezclan ideas que son consis en es en un ma co eó ico, pe o que no lo son
cuando se si úan en o os.
En una e is a de in es igación en la didác ica de las ciencias in e esa undamen almen e p o undiza sob e qué
signi icados o o gamos a es e é mino en el ma co de nues a disciplina. No hay duda de que el cons uc i ismo
didác ico iene una base común con los o os cons uc i ismos pe o su obje i o es dis in o: explica y p edeci cómo
enseña ciencias de o ma que odas las pe sonas ap endan es e ipo de conocimien o.
En es e núme o p esen amos cua o a ículos en elación con el ema, odos ellos polémicos. Los dos p ime os son
a ículos ecibidos en su momen o, en los que se analiza c í icamen e, desde posicionamien os dis in os, isiones sob e
el cons uc i ismo. Los dos úl imos son esc i os elabo ados a aíz del deba e sob e «Cambio concep ual» ( e núm.
17(1)). La di ección de la e is a solici ó a los au o es que enma ca an su apo ación a dicho deba e en el ma co del
que aho a se p opone en es e núme o, dada la ue e elación en e «cambio concep ual» y «cons uc i ismo didác ico».
Espe amos que odas es as e lexiones con ibuyan a una mejo comp ensión de la emá ica, sin duda compleja.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 477
DEBATES
SUMMARY
In his issue we p esen a deba e on cons uc i ism. Michael R. Ma hews had al eady said ha cons uc i ism is like
a house wi h many ooms, which places us be o e a wide a ie y o † poin s o iew and heo ies.
In a igh sense, a cons uc i is heo y is he one de ending ha he genesis o knowledge is he esul o a p ocess o
econs uc ion o he wo ld's ac s ca ied ou by people h oughou hei li es in ela ion wi h objec s and wi h o he
people. This implies conside ing knowledge no as a desc ip ion o eali y bu as i s eplica ( econs uc ion).
The e a e cons uc i is heo ies in he ield o epis emology, he ield o psychology, he ield o sociology... and he
ield o didac ic o he sciences. Tha is wha makes i so impo an o ecognise wha cons uc i ism is being deal wi h,
as e y o en we ind mixed ideas ha a e consis en wi hin a heo e ical ame, bu no when placed wi hin o he
ames.
In a jou nal on esea ch o didac ic o he sciences i is undamen ally in e es ing o del e on wha meaning we a ibu e
o his e m in he ame o ou discipline. The e is no doub ha didac ic cons uc i ism has a common base wi h o he
cons uc i isms, bu i has a di e en a ge : o explain and o esee how o each sciences so ha e e ybody can lea n
his ype o knowledge.
In his issue we p esen ou a icles ela ed o he subjec , all o hem con o e sial. The wo i s a e a icles ecei ed
some ime ago, whe e iews on cons uc i ism a e c i ically analysed om di e en angles. The las wo ha e been
w i en a e he deba e on «concep ual change» (see n . 17,1). The edi o s o he jou nal asked hei au ho s o se hei
con ibu ions wi hin he ame p oposed in his issue, in iew o he s ong ela ion be ween «concep ual change» and
«didac ic cons uc i ism».
We hope ha all hese e lec ions con ibu e o a be e unde s anding o his, undoub edly complex, subjec .
DEBATES
478 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3)
TIRANDO DEL HILO
DE LA MADEJA CONSTRUCTIVISTA
MARÍN MARTÍNEZ, NICOLÁS,1 SOLANO MARTÍNEZ, ISABEL2 y JIMÉNEZ GÓMEZ, ENRIQUE2
1Depa amen o de Didác ica de la Ma emá ica y de las Ciencias Expe imen ales. Uni e sidad de Alme ía.
2Depa amen o de Didác ica de las Ciencias Expe imen ales. Uni e sidad de Mu cia.
E-mail: nma [email protected]
SUMMARY
A bibliog aphical e ision o hose pape s which deal speci ically wi h he con o e sies and p oblems o cons uc-
i ism in Science Educa ion, has pe mi ed us, o make an o e iew o he o igins, bases and pedagogical p oposals
o he di e en ways o unde s anding cons uc i ism.We hen dis inguished di e en le els abou o knowledge ha
sus ains o unde lies he Science Educa ion. These le els ha e allowed us o si ua e he p incipal cons uc i is
mo emen s, enabling us o hen cla i y and e lec on he u u e o Science Educa ion.
INFLUENCIA DEL CONSTRUCTIVISMO EN
LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
No es exage ado a i ma que ac ualmen e la mayo ía de
las in es igaciones y aplicaciones docen es en ciencias
se desa ollan bajo una isión cons uc i is a.
El cons uc i ismo como isión de la enseñanza y del
ap endizaje de las ciencias ha apo ado un con ex o pa a
el desa ollo de la ac ual didác ica de las ciencias; así:
a)Sos iene impo an es p og amas de in es igación
de enseñanza de las ciencias, ales como el p oyec o
Child en’s Lea ning in Science, de la Uni e sidad
de Leeds; un p oyec o simila de la Uni e sidad de
Waika o; y el p oyec o S uden ’s In ui ions and
Scien i ic lns uc ion, de la Uni e sidad de B i ish
Columbia (Osbo ne y F eybe g, 1985).
b)Man iene una ap e ada agenda de euniones, encuen-
os, cong esos nacionales e in e nacionales y una aje-
eada ac i idad publicado a.
c) Ha inspi ado di e en es p og amas y e o mas educa-
i as pa a la enseñanza de las ciencias (MEC, 1991), así
como la elabo ación de cu ículos de ciencias (Osbo ne
y Simon, 1996).
d)En el ámbi o docen e, ha dado luga a:
•Nue os diseños de enseñanza (Osbo ne y F eybe g,
1985; Villani y O quiza de Ca alho, 1995; Fellows,
1994, en e o os).
•Una mejo a de la comunicación en e los p o eso es y
alumnos du an e el desa ollo del ac o didác ico
(Osbo ne, 1996).
e) Los es udios sob e concepciones que ienen los alum-
nos ela i os a con enidos de ciencias han ayudado
al p o eso a in e p e a los sucesos que ienen luga
en el aula y en especial en la oma de decisiones
DEBATES
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3), 479-492 479
DEBATES
480 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3)
(D i e , 1988; Jiménez Gómez, Solano y Ma ín,
1994).
) Ha ayudado a conoce mejo los p ocesos de ap endi-
zaje, desa ollándose una nue a pe spec i a de és os
(D i e y Oldhan, 1986; Glase y Bassok, 1989; Solo-
mon, 1994, en e o os).
En opinión de muchos au o es, el cons uc i ismo, den-
o del dominio de la didác ica de las ciencias, ha c eado
un consenso en e los in es igado es y docen es y ha
apo ado el undamen o necesa io pa a aglu ina la di-
e sidad de abajos, así:
• Gil (1993) señala que la o ien ación cons uc i is a
cons i uye un consenso eme gen e en la enseñanza de las
ciencias y ha sido cali icada como la apo ación más
ele an e de las úl imas décadas en es a á ea de conoci-
mien o.
• No ak (1988) apun a que el «cons uc i ismo» se es á
con i iendo en una palab a de uso común en e psicólo-
gos, ilóso os y educado es. El é mino se e ie e, de
alguna o ma, a la idea de que las pe sonas, an o desde
el pun o de is a indi idual como colec i o, cons uyen
sus ideas sob e su medio ísico, social y cul u al. Se
admi e ambién que los indi iduos a ían ampliamen e
en el modo en que ex aen sus signi icados y que an o las
concepciones indi iduales como las colec i as cambian
con el iempo.
• Mellado y Ca acedo (1993) indican que el cons uc i-
ismo se ha mos ado como un pa adigma cohe en e y
undamen ado pa a el ap endizaje de las ciencias.
Sin emba go, en nues a indagación bibliog á ica, lo que
más se ha encon ado han sido opiniones que hablan del
cons uc i ismo como un mo imien o he e ogéneo y
que bajo dicho é mino exis en di e sos plan eamien os
iniciales, me odologías, disciplinas que undamen an
es a pos u a, isiones de enseñanza y ap endizaje, e c.;
así:
• El cons uc i ismo da una di e sidad de espues as a
las cues iones de quién hace el conocimien o, cómo se
hace y sob e qué base se sos iene pa a adqui i al
ca ego ía (Bliss, 1995).
• Ron Good (1993), an e io di ec o de la e is a Jou -
nal o Resea ch in Science Teaching, comen aba que a lo
la go del desa ollo de un cu so sob e cons uc i ismo
impa ido en la Uni e sidad del Es ado de Louisiana, se
llegó a pone de mani ies o que allí se es aban discu ien-
do dis in as e siones del cons uc i ismo. Uno de los
es udian es uni e si a ios encon ó que en la bibliog a-
ía se u ilizaban las siguien es palab as pa a cali ica lo:
con ex ual, dialéc ico, empí ico, humanís ico, p ocesa-
mien o de la in o mación, me odológico, mode ado,
piage iano, pos epis emológico, p agmá ico, adical,
ealis a, social y sociohis ó ico. A es a lis a debe añadi -
se la a ian e humanis a, además de la débil y la i ial
(Ma hews, 1994a).
• Habla del pa adigma cons uc i is a no es ningún
e e en e, pues hay muchas o mas dis in as de modeli-
za lo (Sanma í y Azcá a e, 1997).
• El «en oque cons uc i is a» es una e ique a inde inida
que ha ecibido an os apela i os como au o es se han
ace cado a él [...] exis en muchos modos de p ocede y
en ende la enseñanza y el ap endizaje (Pozo e al.,
1991).
• Po o a pa e, el cons uc i ismo es á e izado de
cues iones ilosó icas. De o ma explíci a asume posi-
ciones en la iloso ía de la ciencia, las eo ías del ap en-
dizaje y en el plano de la enseñanza. Es o no es so p en-
den e. Es al mismo iempo una eo ía de la ciencia, del
ap endizaje humano y de la enseñanza; y exis e ambién
un elemen o é ico cuando los cons uc i is as esc iben
sob e la buena enseñanza y educación. El cons uc i is-
mo hace a i maciones epis emológicas sob e la na u a-
leza del conocimien o y, con ecuencia, a i maciones
on ológicas sob e la na u aleza del medio ísico
(Ma hews, 1994a).
• Exis e una di e sidad de eo ías cogni i as desde las
que se han ex aído e azos pa a con o ma la isión
cons uc i is a de la enseñanza de las ciencias. Aun así
se pe cibe cie a con e gencia en o no a una se ie de
ideas cen ales o p incipios explica i os básicos en e
in es igado es y au o es que se si úan en p incipio en
encuad es eó icos dis in os (Coll, 1990, 1992).
Es a dispe sión de pos u as hace di ícil delimi a qué
se en iende po cons uc i ismo, has a el ex emo de
que los pun os de consenso no pa ecen llega más allá
de que el conocimien o es cons uido po cada suje o.
Incluso el é mino cons ui esul a polémico
(G andy, 1997). No obs an e, la oma de conciencia
de es a di e sidad es el p ime paso pa a p oduci más
deba es sob e cues iones complejas impo an es (Good,
1993; Geelan, 1997).
Así pues, es la impo ancia que iene ac ualmen e el
cons uc i ismo en el dominio de la didác ica de las
ciencias lo que nos ha lle ado a ealiza el p esen e
abajo, cuyos obje i os básicos son:
a)Iden i ica aquellas co ien es cons uc i is as
más di undidas en el á ea de la didác ica de las
ciencias.
b)Pe ila los o ígenes y apoyos de las di e en es co-
ien es cons uc i is as iden i icadas.
c) Analiza el g ado de incidencia de las di e sas co-
ien es cons uc i is as en el ámbi o de la didác ica de
las ciencias.
Po úl imo, la dis inción o mal en el ámbi o de la
didác ica de las ciencias de a ios planos de conocimien-
o nos lle a á a es ablece la posición ela i a de las
dis in as co ien es del cons uc i ismo y ealiza una
alo ación c í ica de és as.
DEBATES
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 481
LAS DIFICULTADES PARA INDAGAR SO-
BRE EL CONSTRUCTIVISMO
En es e ipo de abajos, la búsqueda bibliog á ica es la
que a a apo a el g ueso de da os pa a dibuja el
pano ama cons uc i is a, po lo que a las di icul ades
inhe en es a un as eo con in ención sis emá ica se
deben de añadi o as, no menos impo an es, elaciona-
das con las posibles in e p e aciones de lec u a.
Las es a egias y pau as u ilizadas en la búsqueda biblio-
g á ica han sido:
• Inicialmen e se usa on, sob e odo, p ocedimien os
induc i os. Los p ime os as eos ue on ealizados so-
b e au o es con ue e incidencia en nues o ámbi o
(López Ca alí e al., 1998) den o de las e is as de
mayo di usión e impac o en didác ica de las ciencias,
los cuales nos lle a on a o os in es igado es que han
abo dado la p oblemá ica cons uc i is a.
• La bibliog a ía e e ida al inal de los a ículos e isa-
dos ha apo ado una in o mación aliosa pa a de e mi-
na posibles a iliaciones, au o es con más peso especí i-
co en una emá ica o los que más han in luido en un
de e minado abajo po se los más ci ados po o os
in es igado es.
Las e e encias a o os au o es pe mi ió p ecisa , cuando
se habla de «cons uc i ismo», qué signi icado lle a
implíci o y de ec a lo que se pod ía denomina ci a
supe icial, la cual se da cuando se pe cibe des ase o
incohe encia en e los apoyos o undamen os iniciales
del abajo, con o mado po los pun os de is a de los
di e sos au o es ci ados y su desa ollo pos e io (Jimé-
nez Aleixand e y Ga cía-Rodeja, 1997).
Desde las p ime as indagaciones se pudo ap ecia la
di icul ad pa a c ea cie o o den en los da os bibliog á-
icos, especialmen e po que el é mino cons uc i ismo
apa ece en con ex os que di ie en an o en su g ado de
gene alidad como en el con enido.
El p oceso de as eo bibliog á ico no ha sido exclusi a-
men e induc i o, sólo de es e modo se hab ía abocado a
una acumulación de da os y quizá a un o den empo al de
és os; ambién nues as i encias y concepciones p e-
ias, con o madas po las in e acciones con el dominio,
han ac uado pa a es uc u a la in o mación ecogida, de
modo que nue as acumulaciones e an seguidas de nue-
as ees uc u aciones. Con odo se ha llegado a:
a)Realiza una desc ipción, an o de la e olución del
cons uc i ismo en didác ica de las ciencias, como de las
con o e sias que han apa ecido en e las di e en es
co ien es cons uc i is as.
b)Ca ac e iza las di e en es co ien es cons uc i is as
encon adas. La e ique a cons uc i ismo se expo a del
con ex o de un abajo a o o que en ocasiones e a
di e en e, de ahí que en una p ime a lec u a esul a a
di ícil o engañoso comp ende la pos u a del au o ; sólo
las compa aciones en e los da os acumulados y el uso de
é minos en a gumen aciones di e en es pe mi ie on
paula inamen e i di e enciando signi icados y, sob e
odo, con ex os.
SOBRE CÓMO FUE ENGROSANDO LA MA-
DEJA CONSTRUCTIVISTA
Es di ícil p ecisa cuándo se die on las p ime as uel as
a la madeja cons uc i is a en el ámbi o de la didác ica de
las ciencias, más aún si enemos en cuen a que cualquie
plan eamien o didác ico es conside ado cons uc i is a
si asume que el alumno cons uye ac i amen e sus cono-
cimien os. Va iadas posiciones iniciales de pa ida, y de
di e en e índole, han desembocado en las aulas como
una p opues a cons uc i is a.
En nues as indagaciones bibliog á icas no se han en-
con ado an os ipos de cons uc i ismo como e leja la
abul ada lis a de Good (1993), pe o c eemos ecoge las
endencias más signi ica i as del dominio, las cuales se
p esen an con cie a secuencia empo al pa a una mayo
cla idad.
En la década de los sesen a y se en a se cons a a un
es ue zo en el mundo anglosajón po desa olla p oyec-
os cu icula es en ciencias que pe mi an sa is ace las
necesidades sociales de la época: enseña bien los con-
enidos cien í icos a oda la población escola a in de da
apoyo y hace posible el desa ollo ecnológico de los
años u u os (Alibe as e al., 1989b).
En EEUU se ealiza on g andes in e siones en el desa-
ollo del cu ículo en ciencias con p oyec os ales como
el Physical Science S udy Commi ee (PSSC), el Chemi-
cal Bond App oach (CBA), ChemS udy y, en biología,
BSCS. También en Ingla e a a pa i de los sesen a se
desa ollan p oyec os pa ocinados po la Founda ion
Nu ield en ísica, química, biología y ciencias in eg a-
das pa a alumnos en e 11-16 años y, hacia 1967, pa a
16-18 años. En países ales como F ancia, Alemania,
Suecia, Canadá y Aus alia, algunos adop a on las ideas
de los p oyec os ci ados, mien as que o os desa olla-
on las suyas p opias (Bliss, 1995).
En es e pe íodo, muchos p oyec os de educación p ima-
ia es aban ue emen e in luidos po la eo ía de Piage ,
en e los que se encon aban Science Cu iculum
Imp o emen S udy (SCIS), del Law ence Hall o Scien-
ce, Be keley; en G an B e aña, Schools Council Science
5-13 y la Nu ield Founda ion Ma hema ics 5-13; en
Aus alia, la Aus alian Science Educa ion P ojec (ASEP)
(Bliss, 1995). La eo ía piage iana, con ocación epis e-
mológica en sus o ígenes y desa ollo, es e ique ada con
ecuencia, en el ámbi o de la didác ica de las ciencias,
como cons uc i ismo piage iano.
En la segunda mi ad de los se en a, la e aluación de los
p oyec os cu icula es da esul ados poco alen ado es;
los alumnos seguían encon ando di ícil ap ende cien-
cias y se de ec a una al a de ap o echamien o po pa e
de és os (Gu ié ez, 1987b; Alibe as e al., 1989b; Bliss,
1995).

DEBATES
482 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3)
A pa i de en onces, la in luencia piage iana en los
desa ollos cu icula es disminuye no ablemen e, más
po la apa ición de o as al e na i as a inales de los años
se en a (D i e y Easley, 1978; No ak, 1982) y po
ac o es sociales que po una baja calidad de los p oyec-
os inspi ados en es e au o (Gu ié ez, 1987b). El cons-
uc i ismo piage iano queda en onces ubicado en sec-
o es mino i a ios de in es igado es y docen es, pe o el
núme o de pa ida ios ha pe manecido, con al ibajos
has a la ac ualidad, con una ac i idad publicado a signi-
ica i a, y en la que es posible ap ecia di e sas de i a-
ciones educa i as según la pa e del en amado piage ia-
no conside ado (He on, 1978; Lawson, 1983; Ro h,
1990; Monk, 1990; López Rupé ez; 1990; Robinson y
Niaz, 1991; Lawson e al., 1991; Ma ín, 1991; Pozo
e al., 1992; Shaye y Adey, 1993).
Coincidiendo con la apa ición del a ículo de D i e y
Easley (1978) o, quizá po ello, se desencadenó un
explosión de es udios empí icos en los que se ap ecia
una dispe sión de in luencias e incluso, se desa ollan
sin ninguna base eó ica (Solomon, 1994). No obs an e,
es e nue o modo de hace «cons uc i ismo» se empezó
a pe cibi como nue a endencia a a és, en e o as
azones, del abajo aglu inado de Solomon (Gilbe ,
1995).
Aunque es discu ible con c i e ios más igu osos
(Bunge, 1981), Solomon (1994) man iene que es e nue-
o cons uc i ismo se puede cali ica de « eo ía» en un
sen ido pos mode nis a, en cuan o que un nue o ocabu-
la io es conside ado como al cuando pe mi e edesc ibi
una se ie de enomenologías o p oblemá icas elaciona-
das y, además, iene un uso ei e ado y consensuado po
una de e minada comunidad de in es igado es.
La mayo pa e del lenguaje necesa io ue encon ado en
el a ículo de D i e y Easley (1978), el cual c eó
he amien as, según Solomon (1994), pa a el acele ado
ascenso del cons uc i ismo social en la educación en
ciencias, que ápidamen e omó las posiciones de p i i-
legio que man iene en la ac ualidad.
En e ec o, ases del abajo de D i e y Easley (1978)
como: «los log os en ciencias dependen más de capaci-
dades especí icas y de la expe iencia p e ia que de
ni eles gene ales de uncionamien o cogni i o, las ideas
de los alumnos poseen alo cien í ico, la necesidad de
desconec a las ideas de los niños de la eo ía de e apas
de Piage , desc ibi el ap endizaje como un cambio de
pa adigma, la comunicación e ec i a en el ap endizaje
in o mal en pequeños g upos», e c., ex aídas de la
iloso ía de la ciencia y las ma emá icas, de las nue as
endencias en in es igación educa i a, e c., oman un
nue o signi icado cuando se ag upan en el abajo de
es os au o es. Es e nue o ocabula io a a adqui i una
nue a capacidad desc ip i a y su p opagación en e los
educado es e in es igado es en educación en ciencias a
a lle a a la paula ina con o mación del cons uc i ismo
social (Gilbe , 1995).
Hab ía que señala que las ideas pedagógicas sob e
p ác ica educa i a de es e nue o cons uc i ismo, ales
como la enseñanza po comp ensión, la conside ación de
las concepciones o esquemas al e na i os de los alum-
nos, el en oque dialéc ico de la enseñanza, la discusión
en clase, e c., no son o iginales (Ma hews, 1994a), pe o
oman cie a índole no edosa al se abo dadas con un
lenguaje di e en e (Solomon, 1994).
Las ideas de los niños sob e los enómenos na u ales, ya
es udiadas po Piage , son aho a sus ancialmen e edes-
c i as con é minos como modelos in e p e a i os, es-
quemas al e na i os, concepciones e óneas o como
ideas que « e lejan analogías con pun os de is a sos e-
nidos his ó icamen e» (Easley, 1977; ci ado po Solo-
mon, 1994).
La nue a e minología pa a habla sob e los p oblemas
de la enseñanza de las ciencias expe imen a una ápida
di usión en e los g upos de in es igado es de es e ám-
bi o, p incipalmen e po se un lenguaje en sin onía o
amilia con la o mación cien í ica de és os; y quizá
po que ca ece de un núcleo cen al de inido (Laka os,
1983), expe imen a una con inua inse ción de añadidos
de las más di e en es condiciones, que gene a una a ie-
dad de e siones den o del di uso ma co común.
Algunas de las endencias más ele an es den o de es e
en oque ampliamen e cons uc i is a (Gilbe , 1995),
denominado mo imien o de las concepciones al e na i-
as po Gilbe y Swi (1985) y cons uc i ismo social
diez años después po el p ime au o , ue on:
a)El g upo de la Uni e sidad de Leeds, denominado
Child en’s lea ning in Science Resea ch G oup cuyos
in eg an es más ele an es en la ac ualidad son Leach,
D i e , Sco y Robinson (D i e e al., 1994), cen an
sus in es igaciones en las ideas de los niños en elación
con di e sos ópicos del cu ículo de ciencias.
b)El g upo de la Uni e sidad de Su ey denominado
PCKG (Pe sonal Cons uc ion o Knowiedge G oup),
en el que las ideas de Kelly son pa icula men e u iliza-
das en sus in es igaciones (Pope y Gilbe , 1983; Gu ié-
ez, 1987b). Es á cons i uido po Wa s, Gilbe , Pope y
Keen, en e o os.
c) El g upo Ciencia de los niños o gene a i is as, ubica-
do en Nue a Zelanda, es á comp ome ido p incipalmen-
e con el modelo del ap endizaje gene a i o de Wi ock
(Osbo ne y F eybe g, 1985), que, pa iendo de la psico-
logía del p ocesamien o de la in o mación, inco po a
ambién algunas ideas de Kelly, Ausubel y Piage (Gu ié ez,
1987b). En e sus in eg an es se encuen an Wi ock,
Osbo ne, Taske , Beli, F eybe g, Cosg o e y Schollum,
en e o os.
d)El g upo del cambio concep ual ubicado en la Uni e -
sidad de Co nell y en la de Wi wa e s and, es á cons i ui-
do, en e o os, po Posne , S ike, Hewson y Fehe ;
undamen a su p opues a en las epis emologías de
Laka os, Kuhn y Toulmin, en el supues o de que las ideas
de los alumnos, aquéllas que es án ue emen e a aiga-
das en su es uc u a cognosci i a, juegan un papel en el
ap endizaje escola semejan e a los pa adigmas kuhnia-
DEBATES
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 483
nos o al núcleo i me de Laka os en un con ex o del
desa ollo cien í ico.
O os g upos o in es igado es como el de la Uni e sidad
de Pa ís VII, IPS (Kiel), de B asil (Villani, Pacca,
Sa ai a), Venezuela (Sebas ia, Niaz), España (cuyo g u-
po más sob esalien e es el de Gil y sus colabo ado es)
ambién e oman la p opues a de enseñanza del cons-
uc i ismo social e incluso inco po an elemen os no e-
dosos.
A inales de los se en a y en la p ime a pa e de la década
de los ochen a, No ak, con cie a independencia de los
e uelos cons uc i is as del momen o, pa iendo p in-
cipalmen e de la p opues a de Ausubel en psicología
educa i a, y u ilizando o as conside aciones expo a-
das p incipalmen e de las epis emologías de Toulmin y
Kuhn (No ak, 1988), a a desa olla lo que a la pos e
au odenomina ía cons uc i ismo humano, que u o una
incidencia signi ica i a en el desa ollo de la didác ica
de las ciencias.
Al mismo iempo que p oli e an las nue as asunciones
cons uc i is as, su gen ambién las p ime as con o e -
sias; así, después de acalo ados deba es se echaza el
é mino misconcep ion en a o de p econcep ion o sólo
concep ion: las ideas de los es udian es no iban a se
conside adas e óneas cuando se compa a an con las
acep adas po la ciencia, sólo di e en es. A la ez,
in es igado es como Wa s, lle ado po la eo ía de
Kelly, deja on de insis i en la cohe encia de los esque-
mas al e na i os de los niños; po o o lado, el ue e
pa alelismo en e las ideas de los niños y las que apa e-
cen a lo la go de la his o ia de la ciencia, de endido
inicialmen e, comienza un len o y cons an e debili a-
mien o (Solomon, 1994).
A mediados de los ochen a se cons a a una in luencia
cada ez mayo de la iloso ía de la ciencia pa a unda-
men a los abajos en didác ica de las ciencias (Gil,
1993; Ma hews, 1994b), lo que a la la ga se aduce en
la apa ición de una nue a subdisciplina que se denomi-
na á His o ia y Filoso ía de la Ciencia en Educación en
Ciencias (Solomon, 1994). En la ac ualidad la his o ia y
iloso ía de la ciencia iene una ue e incidencia pa a la
undamen ación de las p opues as en didác ica de las
ciencias (Gil, 1993).
La p opues a de cambio concep ual, undamen ada
en la his o ia y iloso ía de la ciencia, expe imen a
una acep ación y di usión a lo la go de los ochen a,
que se conc e a en nume osas expe iencias de aula.
Sin emba go, los esul ados poco sa is ac o ios ob e-
nidos (Hewson y Tho ley, 1989; Ma ínez To eg osa
e al., 1993; Sebas ia, 1993; Pe ales, 1993; Oli a,
1999; Ma ín, 1999), lle a on a inales de los ochen a,
a algunos de sus au o es (S ike y Posne , 1990), a
educi el ámbi o de u ilidad del cambio concep ual
exclusi amen e pa a aquellas concepciones ue e-
men e a aigadas en los alumnos.
En es a di ección, Milla (1989) denuncia la sensación
de echo al que ha llegado el cons uc i ismo social y
apo a suge encias de nue as ías pa a sali de es e
es ancamien o: el p og ama cons uc i is a no debe aso-
cia se con ninguna isión ilosó ica especí ica del cono-
cimien o cien í ico ni en a en la polémica sob e su
posible ca encia de base eó ica, ya que la línea p og e-
sis a de in es igación no debe se la consecución de una
g an eo ía sino la ía más labo iosa del ecnólogo del
cu ículo.
A pesa de las con o e sias expues as, ca encias eó i-
cas y c í icas, hab á que da la azón a Solomon (1994)
cuando a i ma que el cons uc i ismo social se man en-
d á en la posición de p i ilegio que dis u ó en los
ochen a y que man iene en la ac ualidad, mien as no se
encuen e o o lenguaje al e na i o que enga una mayo
acep ación, posibilidad lejana si enemos en cuen a los
p incipios básicos poco excepcionales (Milla , 1989)
que cons i uyen el en amado cons uc i is a social y
que an popula es se han hecho en la mayo ía de los
educado es de ciencias.
A comienzos de los años no en a, la his o ia cons uc i-
is a pa a la didác ica de las ciencias adquie e mayo
complejidad con la apa ición del cons uc i ismo adi-
cal, el cual es á le an ando ue es con o e sias desde
el pun o de is a epis emológico y on ológico, lo que con
ecuencia sume ge a la comunidad de educado es de
ciencias en cie as con usiones no exen as de acalo adas
dispu as (po ejemplo, Ro h, 1993; Lawson, 1993;
S a e , 1995, en el plano de la cognición del suje o; y
Ma hews, 1994a; Osbo ne, 1996; Kelly, 1997, en un
plano más ilosó ico).
El cons uc i ismo adical es á asociado especialmen e
con el nomb e de su c eado y p incipal exponen e: on
Glase s eld (Ma hews, 1994a), el cual se basa en los
abajos de Cecca o, on Foe s e , Ma u ana, Powe s y,
sob e odo, en los de Piage , sob e el que a i ma que es
menos cohe en e en sus esc i os de lo que pod ía habe
sido e in en a eelabo a sus ideas de un modo consis en-
e y cohe en e desde el pun o de is a lógico (Vuyk,
1985).
Los p incipios del cons uc i ismo adical son conse-
cuen es con la idea de que el conocimien o es ac i amen-
e cons uido po el suje o, pe o p ecisa que no se pueden
ansmi i signi icados o ideas al alumno, ya que es el
suje o el que en úl ima ins ancia los cons uye (los
signi icados del emiso son di e en es a los que son
e ocados en el ecep o ) y, po o o lado, a i ma que la
cognición iene una unción adap a i a (cons ui expli-
caciones iables de nues a expe iencia) y no es la de
descub i la ealidad on ológica o la « e dad» de la
ealidad (Whea ley, 1991). Exis e un cie o consenso
en e los adicales en admi i es os dos p incipios (Kelly,
1997).
Las con o e sias que gene a la apa ición de es e
nue o cons uc i ismo pe mi en delimi a las dis in-
as pos u as den o del cons uc i ismo pe o, a la ez,
la expo ación de e ique as en e con ex os di e en es
induce a con usiones que p e endemos pone de ma-
ni ies o.
DEBATES
484 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3)
CONTROVERSIAS ENTRE LAS DIFEREN-
TES CORRIENTES CONSTRUCTIVISTAS EN
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
La p incipal uen e de con o e sia se debe a los di e en-
es planos donde su gen y se o mulan las dis in as
e siones cons uc i is as con in luencia en la enseñan-
za de las ciencias. Así:
• El cons uc i ismo adical pa e de un de e minado
posicionamien o on ológico y epis emológico del cono-
cimien o en el plano ilosó ico.
• El cons uc i ismo social se con igu a p incipalmen e
a pa i de los p oblemas que p esen a el alumnado pa a
comp ende ciencias (Geelan, 1997) y busca, pos e io -
men e, apoyos en la epis emología cien í ica (Khun,
Laka os, Toulmin, Laudan, e c.) y en eo ías sob e el
conocimien o indi idual (Kelly, P ocesamien o de la
in o mación, Ausubel, Vygo sky, e c.).
• El cons uc i ismo piage iano iene como e e en e
los pos ulados y eo ías de la epis emología gené ica.
• El cons uc i ismo humano de i a de una isión pa -
icula de la psicología cogni i a (la de Ausubel), ma i-
zada con concepciones epis emológicas (Toulmin y
Khun) y algunas inclusiones en los es udios sob e neu-
obiología ce eb al (No ak, 1988).
Si no se iene muy p esen e el o igen y la ca ego ía de las
a i maciones de cada ipo de cons uc i ismo, se pueden
c ea , y de hecho se c ean, con usiones.
Un segundo oco de con o e sias, consecuencia del
an e io , se da al aslada con on aciones de un con ex-
o a o o; así, Ma hews (1994a), desde su pe spec i a
ilosó ica, señala que se puede hace una dis inción en el
plano on ológico en e cons uc i ismo ealis a –el mun-
do, aunque no se pueda conoce exis e ealmen e apa e
de nues o pensamien o sob e él–, e idealis a –el mundo
se c ea po el pensamien o humano y depende de él–; en
es e úl imo se enma ca ía el cons uc i ismo adical.
Pe o, al conside a los posicionamien os epis emológi-
cos, an o el cons uc i ismo social como el adical, dice
Ma hews (1994a), son e siones camu ladas de empi-
ismo: usa la me á o a del suje o que mi a la ealidad a
a és de una len e señala el comp omiso con una eo ía
empi is a del conocimien o. Con inúa Ma hews: al o-
ma el cons uc i ismo la co espondencia en e las
ideas y la ealidad como el sine qua non del conocimien-
o, la epis emología cons uc i is a o mula el p o-
blema del conocimien o en é minos de un suje o que
obse a un obje o y se p egun a has a qué pun o lo
que e e leja la na u aleza o la esencia del obje o.
Desde es as e ique as ilosó icas, Ma hews (1994a)
ealiza c í icas a los dis in os ipos de cons uc i is-
mo con independencia de posicionamien os más di-
dác icos.
Sin emba go, Kelly (1997) señala que la eo ía del
cambio concep ual, incluida en el cons uc i ismo so-
cial según Solomon (1994), es neu al en e a las di e -
sas posiciones on ológicas que no debe ían se signi ica-
i as en el plano de la enseñanza.
Más lejos aún a Milla (1989) al a i ma que el mo i-
mien o de las concepciones al e na i as [cons uc i is-
mo social] no debe en a en polémicas sob e si ca ece o
no de eo ía, ya que lo ealmen e impo an e es cen a la
a ención en los p oblemas del aula; así, cuando se hacen
alo aciones de p opues as de enseñanza (Osbo ne, 1996;
Hand e al., 1997), no pa ecen exis i an as disc epan-
cias en e cons uc i ismos adicales y sociales que, po
caminos di e en es, llegan a las mismas posiciones, po
ejemplo, negocia signi icados a a és de abajos en
g upos y de és os con el p o eso . Al espec o, indica
Ma hews (1994a) que no es necesa io se cons uc i is-
a pa a es a de acue do con la mayo pa e de sus
p opues as pedagógicas.
Exis e un e ce oco de con o e sias de índole in e na:
así, en e los cons uc i is as adicales, exis en dis in as
in e p e aciones de la posición on ológica de on
Glase s eld (Whea ley, 1991; Ro h, 1993; S a e , 1995;
Ri chie e al., 1997); algunos a gumen an con a el
ealismo, mien as o os conside an su cons uc i ismo
como una o ma de ealismo (Kelly, 1997).
Al cons uc i ismo social le su gen con o e sias de
a ias ca ego ías, p obablemen e po la ca encia de un
núcleo eó ico i me; en el plano conc e o, po ejemplo,
exis en disc epancias sob e la e minología más adecua-
da pa a desc ibi las concepciones de los alumnos
(Fu ió, 1986; Jiménez Gómez, Solano y Ma ín, 1994) o
sob e los mé odos más adecuados pa a su delimi ación
(Ma ín y Jiménez Gómez, 1992); desde el pun o de is a
de undamen os, se discu e sob e los ipos de apoyos más
adecuados que equie en sus p opues as didác icas (Duschl
y Gi ome , 1991); sob e su modo de p ocede , se p odu-
ce el denominado e ec o únel, en el que la popula idad
y sua idad de sus a gumen aciones y p opues as oscu e-
cen o igno an de e minados aspec os ele an es de
la cognición del suje o, ex emo del que se de i an
las c í icas a la analogía del alumno como cien í ico
(Solomon, 1994).
Tampoco el cons uc i ismo piage iano es á exen o de
con o e sias in e nas; a las c í icas ecibidas desde el
dominio de la psicología cogni i a (Vuyk, 1985), hab ía
que añadi las polémicas ac uales en el dominio de la
didác ica de las ciencias sob e el suje o epis émico
(Niaz, 1991, 1993, 1995; Lawson, 1991, 1993; Shaye ,
1993).
En cuan o al cons uc i ismo humano, las in es igacio-
nes han apo ado un núme o ab umado de da os que no
se saben como in e p e a uni a ia y cohe en emen e
den o del pa adigma ausubeliano, lo que ha c eado una
co ien e de «incon o mis as» que apun an como salida
la búsqueda de ma cos concep uales más amplios que
ayan más allá de lo «pu amen e enomenológico» (Gu ié-
ez, 1987b), de los aspec os induc i os y empí icos de
la eo ía de Ausubel y de las indi e enciaciones gene a-
das en e lógica y psicología del cons uc i ismo huma-
no (Alibe as e al., 1989a).
DEBATES
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (3) 485
Queda, po úl imo, habla de un cua o oco gene ado
de con o e sias que se pod ía denomina e ec os de
expo ación en e con ex os de la e ique a cons uc i is-
a. Se pe cibe con ecuencia en e los dis in os au o es
que suelen e e encia el «cons uc i ismo» que p o e-
san sin más cali ica i os; és os son u ilizados sólo cuan-
do hacen e e encia a o as pos u as al e na i as, odo lo
cual gene a impo an es con usiones cuando la e ique a
cons uc i ismo se cambia de plano o con ex o. Véanse
algunos ejemplos:
• El cons uc i ismo adical ue e ique ado de es e
modo po on Glase s eld, debido a la incapacidad pa a
desc ibi la adap ación en sen ido posi i o (S a e , 1995),
y es e au o denomina cons uc i ismo i ial al cons-
uc i ismo social que explo a las ideas al e na i as del
niño que ap ende (Solomon, 1994).
• La c í ica cons uc i is a de Such ing (1992) a di i-
gida cla amen e hacia el cons uc i ismo adical; el
hecho de que se haga e e encia con inuada a és e con la
e ique a cons uc i ismo puede suge i a lec o es poco
e sados que la c í ica se di ige hacia el cons uc i ismo
social.
• Bas an es abajos se e ie en en múl iples ocasiones
a la pe spec i a cons uc i is a, hace cons uc i ismo,
la eo ía del cons uc i ismo, e c., lo que pod ía hace
supone que se es án e i iendo al cons uc i ismo domi-
nan e en el ámbi o de la didác ica de las ciencias –el
cons uc i ismo social–; sin emba go, sus e e encias
con inuadas a la iabilidad del conocimien o, el con i-
nuo apoyo de a gumen os en la posición on ológica de
Glase s eld o Whea ley, indican que dichos au o es
es án alineados en la pe spec i a del cons uc i ismo
adical (Ro h, 1993; Ri chie e al., 1997).
• Al analiza la in luencia del cons uc i ismo en la
enseñanza de las ciencias, Hand y o os (1997) y Osbo -
ne (1996) no hacen dis inciones en e cons uc i is as
adicales y sociales, como si a es e ni el la concepción
cons uc i is a de la enseñanza no en endie a de pos u-
as on ológicas; sin emba go, Whea ley (1991) a i ma
que dichas pos u as sí que pueden conduci a conside a-
ciones educa i as bas an es di e en es.
• El sociocons uc i ismo adical de Gil (1996) es una
p opues a de enseñanza ica en ma ices que pa ece eco-
ge implicaciones educa i as del cons uc i ismo adi-
cal, como son los plan eamien os de si uaciones p oble-
má icas de clase (Gil e al., 1988a, 1988b), –semejan e
al ap endizaje cen ado en p oblemas de Whea ley
(1991)–, las suge encias de abajos en g upos coope-
a i os del cons uc i ismo social y adical y el papel
de los expe os en apoya a miemb os menos expe i-
men ados, así como las in e acciones en e los g upos
y la comunidad cien í ica ep esen ada po el p o e-
so , los lib os de ex o y o os g upos (Whea ley,
1991). Sin emba go, al expo a el é mino adical se
hace desde las p opues as educa i as de es a co ien-
e cons uc i is a, sin oma comp omisos con los
plan eamien os on ológicos y epis emológicos sub-
yacen es (Gil, 1991), po lo que se ía más ap opiado
a i ma que es a pos u a cons i uye una a ian e más
del cons uc i ismo social.
Recien emen e, desde el plano de la iloso ía de la
ciencia, ha su gido una al e na i a al cons uc i ismo
undamen ada en plan eamien os ealis as, pe o sus de-
i aciones educa i as no pa ecen es a oda ía demasia-
do pe iladas; así, Ma hews (1994a), después de acha
el cons uc i ismo de se un modo de empi ismo camu-
lado, ap ecia que su debilidad adica en no dis ingui los
obje os eó icos de la ciencia de los eales, y Osbo ne
(1996), pa iendo de simila es supues os, da un paso más
allá pa a p opone un esbozo de lo que se pod ía denomi-
na pedagogía ealis a, que pe mi e oma decisiones
cu icula es di e en es a las cons uc i is as.
En la ac ualidad, mien as las con o e sias p osiguen y
se admi e que el cons uc i ismo social ha caído en un
len o decli e, és e con inúa dis u ando de una hegemo-
nía en e la comunidad de in es igado es en es e domi-
nio (Solomon, 1994).
UN INTENTO DE UBICAR LAS DIFEREN-
TES VERSIONES CONSTRUCTIVISTAS
Al igual que los mapas es uc u an un espacio pa a
ubica cualquie elemen o geog á ico, se ía de in e és
aslada es a analogía pa a es ablece la posición o
egión donde se si úa cada una de las e siones cons uc-
i is as que apa ecen en la exposición an e io .
Un ecien e in en o de hace un «mapa» de las di e-
en es co ien es cons uc i is as se debe a Geelan
(1997), el cual de ine un espacio bidimensional limi-
ado po dos ejes: al p ime o lo de ine como la di ec-
ción ap endizaje indi idual-social y al segundo como
las isiones de la na u aleza de la ciencia obje i is-
as- ela i is as.
En es e espacio, Geelan ubica las dis in as e siones
cons uc i is as analizadas, excep o la humana de No-
ak, del siguien e modo:
• El cons uc i ismo social de Solomon se denomina
obje i ismo social, ya que cen a su a ención en las
in e acciones sociales de clase, sin abo da los p o-
blemas de conocimien o cien í ico o del con enido de
ciencias que debe se enseñado, de modo que son
los es udian es lle ados a la ciencia más que a la
in e sa.
• El cons uc i ismo adical queda ubicado en lo que
denomina ela i ismo pe sonal, pues o que la isión de
la ciencia es ela i is a y el modo de cons ui el conoci-
mien o, indi idual.
• El cons uc i ismo piage iano se dispone, jun o a las
p opues as de D i e y del «cambio concep ual», como
obje i ismo pe sonal po que, según Geelan, ponen más
in e és en la educación en ciencias que en la epis emolo-
gía de és a.
DEBATES
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