Resumen
En el ex o se exponen una se ie de e lexiones sob e el espacio social de las p ác icas edu-
ca i as, las cuales sin e izan opiniones de las apo aciones de abajos de in es igación de
di e sos au o es basadas en la psicología cul u al, que pueden se i pa a inicia un deba-
e desde una pe spec i a psicoeduca i a. Se abo dan aspec os sociales implicados en las
p ác icas educa i as, ales como el con ex o amilia , el con ex o ins i ucional…, aspec os
basados en un ma co eó ico cen ado en la cons ucción del signi icado, en endido como
el eje que elaciona la men e y la cul u a.
Palab as cla e: p ác icas educa i as, con ex o amilia , con ex o ins i ucional, cons uc-
ción del signi icado.
Resum
Al ex s’exposen una sè ie de e lexions sob e l’espai social de les p àc iques educa i es, les
quals sin e i zen opinions de les apo acions de eballs d’in es igació de di e sos au o s
basades en la psicologia cul u al, que poden se i pe inicia un deba des d’una pe spec-
i a psicoeduca i a. S’hi abo den aspec es socials implica s en les p àc iques educa i es,
com a a el con ex amilia , el con ex ins i ucional…, aspec es basa s en un ma c eò ic
cen a en la cons ucció del signi ica , en ès com l’eix que elaciona la men i la cul u a.
Pa aules clau: p àc iques educa i es, con ex amilia , con ex ins i ucional, cons ucció
del signi ica .
Abs ac
The au ho hinks o e he social space o educa ional p ac ices. These e lec ions syn he-
sise opinions om di e en s udies based on cul u al psychology and which could be used
o gene a e a deba e om he psychoeduca ional iew. The a icle deals wi h some social
aspec s in ol ed in educa ional p ac ices such as he amilia o he ins i u ional en i on-
men . These aspec s a e based on a heo e ical ame, which ocuses on he cons uc ion o
meaning, used as he main poin ela ing mind and cul u e.
Key wo ds: educa ional p ac ices, amilia -ins i u ional en i onmen , cons uc ion o mea-
ning.
Educa 22-23, 1998 55-98
El espacio social en la cons ucción compa ida
del conocimien o
Ignasi Vila
Uni e si a de Gi ona. Depa amen de Psicologia
Plaça de san Domènec, 9. 17071 Gi ona. Spain
1. In oducción
Cuando Joan Rué me p opuso habla del «espacio social de las p ác icas edu-
ca i as» acep é encan ado, aunque cie amen e en mi consen imien o había
un al o g ado de ingenuidad, ya que, meses a ás, e a incapaz de comp ende
la complejidad de la cues ión. Po eso, lo que sigue no es un « odo» acabado,
sino una se ie de e lexiones que, a mi en ende , iene exclusi amen e el alo
de sin e iza opiniones e in es igaciones, más o menos dispe sas, y de pode
inicia un deba e desde una pe spec i a psicoeduca i a, pe spec i a que, has a
hace bien poco, no se p eocupaba en exceso po es as cues iones.
An es de abo da di ec amen e los aspec os «sociales» implicados en las
p ác icas educa i as es impo an e especi ica el ma co eó ico que guía mi dis-
cu so y que da pie al í ulo de es a con e encia. Pienso que la men e c ea y, a la
ez, iene su o igen en la cul u a humana. En es a concepción, el pun o cen-
al es la cons ucción del signi icado (Vigo ski, 1993; B une , 1995) en en-
dido como el lazo o el ínculo en e la men e y la cul u a. La cons ucción del
signi icado implica la posibilidad de si ua adecuadamen e las cosas, los es a-
dos,las acciones, e c. en los con ex os cul u ales de la ealidad de ca a a cono-
ce qué son. Los signi icados es án «en la men e», pe o su o igen se si úa en la
cul u a, lo cual asegu a su negociación y, en úl imo é mino, la comunicación.
Así, desde es a pe spec i a, el conocimien o y la comunicación son dos p o-
cesos insepa ables con un uncionamien o in e dependien e y, po an o, cono-
ce es cons ui signi icados compa idos.
Las apo aciones ealizadas po la «psicología cul u al» han sido de e mi-
nan es en es e plan eamien o. De hecho, los abajos de B une , Cole, Sc ibne ,
Edwa ds, We sch, e c., odos ellos ibu a ios en su o igen de las ideas de
56 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
1. In oducción
2. A uel as con el con ex o
3. La ac i idad au oes uc u an e
y el desa ollo humano
4. Ac i idad au oes uc u an e
e in luencia educa i a
5. In e acción social, mecanismos de
in luencia educa i a y desa ollo humano
6. La «zona de desa ollo p óximo»
y la me á o a del «andamiaje»
7. Comunicación, mediación semió ica y
«zona de desa ollo p óximo»
8. La cons ucción de signi icado
y la a ibución de sen ido
en los p ocesos educa i os
9. Ace ca de los mecanismos de in luencia
educa i a
10. Ac i idad, ac i idades e in e ac i idad
11. El concep o de in e ac i idad
12. In e ac i idad y análisis del discu so
13. Los géne os discu si os o lenguajes
sociales
14. Los géne os discu si os como
p ocedimien os de mediación semió ica
15. Conocimien o cul u al y o ien ación
hacia el ap endizaje
16. La pe spec i a de Basil Be ns ein y
la ep oducción de Pie e Bou dieu
Bibliog a ía
Suma io
Vigo ski y sus seguido es y de de e minados plan eamien os an opológicos,
han in en ado supe a el «dualismo» adicional en psicología en e el indi iduo
y la sociedad a pa i de la ei indicación del es udio de la men e humana
desde una pe spec i a uncional en la que p iman los aspec os de ejecución
sob e los me amen e o males o es uc u ales. Es e pun o de is a, aduci-
do en nume osas in es igaciones (Cole y Sc ibne , 1974; We sch, 1988;
Mo elli y o os, 1993; Rogo , 1993), ha e elado que, más allá de la exis-
encia de uni e sales cogni i os, aquello que es impo an e es su di e sidad de
usos en la esolución de a eas, los cuales son, en g an pa e, dependien es
del ipo de expe iencias educa i as y, po an o, de la ap opiación de sabe es
especí icos.
Además, la p opia psicología cul u al ha e o mulado alguna de las ideas
de Vigo ski sob e el ol mediado de la cul u a en la o mación de la men e.
En conc e o, ha c i icado la concepción igo skiana y de sus seguido es de
limi a la cul u a a una amalgama de ins umen os a i iciales que se u ilizan
indi idualmen e y ha en a izado sus aspec os ins i ucionales (mac osis ema) y
sus in e elaciones con la mediación de ins umen os a i iciales en el ámbi o
de lo indi idual (mic osis ema) (We sch, 1988; Cole, 1994).
Desde es e pun o de is a, la cul u a es mucho más amplia que los
signos y símbolos e ocados po Vigo ski y, al y como p oponen Cole y
Wakai (1984)1, se deben inclui no mas, alo es, ins i uciones, aspec os ísi-
cos y elacionales, e c.
La psicología cul u al amplía la noción igo skiana de cul u a y se e ie e a
ella como el medio es uc u ado en el que se desa ollan los p ocesos cogni i-
os. Po an o, el conocimien o «cul u al» de las pe sonas no es únicamen e el
conjun o de ins umen os a i iciales de que disponen, sino ambién «esquemas»
o pau as, an o pa a o ganiza la p opia acción como pa a do a de signi icado
e in e p e a las acciones sociales de los demás. Las p opues as de B une (1991)
sob e el es udio de las na aciones o las de Cole (1994) sob e los esquemas y
sc ip s se si úan en es a pe spec i a.
La comp ensión de las p ác icas sociales como p ác icas educa i as ha
ampliado no ablemen e el campo de in luencia y de e lexión de la psicología
de la educación que, has a hace bien poco, e a casi sinónima de psicología de
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 57
1. En conc e o, es os au o es, siguiendo de e minadas p opues as de la an opología cul u al,
p oponen los siguien es aspec os como componen es de la cul u a: 1) Aspec os ísicos o
ma e iales: a qui ec u a, máquinas y he amien as, ca e e as y puen es, di e sos ipos de
ehículos, e c. 2) Aspec os ins i ucionales: gobie no, judica u a, legislación, elaciones de
p oducción, escola idad, bienes a social, e c. 3) Aspec os con encionales: ies as anuales y
i uales, cos umb es, ce emonias de iniciación, e c. 4) Aspec os elacionales: amilia, cui-
dado in an il, di e sos ipos de o ganizaciones sociales como los clubs depo i os, los boy-
scou s, cí culos de ap endizaje, sindica os, asociaciones académicas, e c. 5) Aspec os
conduc uales: hábi os, lenguaje y habla, abajo, sen imien os y p e e encias, ac i idad
mo iz y de explo ación, e c. 6) Aspec os elacionados con las ideas: concep os, juicios, pen-
samien o, imaginación, in e eses y alo es, ideologías, e c.
la ins ucción y limi aba sus p opues as a la enseñanza escola . A la ez, ha
pues o de mani ies o que si bien es necesa ia una e lexión sob e los mecanis-
mos de in luencia educa i a en el plano mic ogené ico, és os no se pueden
acaba de en ende al ma gen del con ex o ins i ucional —social y cul u al—
en que ope an. Y, po eso, se equie e la inclusión de un nue o ni el de análi-
sis que pe mi a una comp ensión global sob e cómo ope an.
2. A uel as con el con ex o2
La noción de «con ex o» se u iliza habi ualmen e en las ciencias humanas y
sociales pa a designa «aquello que odea» una conduc a o una ac i idad de e -
minada. Es a noción acos umb a a ep esen a se median e una se ie de cí cu-
los concén icos en cuyo cen o se encuen a la conduc a o ac i idad a analiza ,
de modo que «con ex o» suele exp esa se ambién como «ni eles del con ex-
o». Po ejemplo, en lingüís ica, es no mal conside a que la palab a es el con-
ex o del onema, la ase, el con ex o de la palab a, y el discu so, el con ex o
de la ase. De hecho, la exp esión «ni eles del con ex o» es aplicable ambién
a la pe spec i a ecológica que sos iene B on enb enne (1987)3o a Valsine
(1987), el cual concibe el en o no en el que ocu en las in e acciones diádicas
niño-adul o como el cen o de oda una se ie de capas supe pues as que enca-
jan una den o de la o a. Igualmen e, el abajo de Cole y G i in (1987) sob e
la in e acción p o eso /alumno en el aula se es udia desde es a pe spec i a con-
ex ual. Su dibujo, en el que las in e acciones iangula es (p o eso -alumno-obje-
o de conocimien o) cons i uyen el cen o de di e sos cí culos concén icos
que an desde la o ganización de la lección, la o ganización del aula, la o ga-
nización de la escuela y la o ganización de la comunidad escola , es ambién
un ejemplo de la misma concepción.
Sin emba go, es a concepción iene algunos p oblemas. Ya en 1972, Ba eson
in odujo algunas dudas sob e la u ilidad de concep ualiza el con ex o de es a
o ma:
Cuando hablamos de una acción o ase como que ocu e «en» un con ex o, se
sugie e que la acción pa icula es una a iable «dependien e», mien as que
el con ex o es la a iable «independien e» […] Es impo an e comp ende la p o-
ducción pa icula o la acción como pa e del subsis ema ecológico llamado
con ex o y no como el p oduc o o el e ec o de lo que pe manece del con ex o
una ez ex aído de él aquello que que emos analiza . (Ba eson, 1972: 338)
58 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
2. Una pa e impo an e de es e apa ado ha sido publicada po I. Vila y M. Bassedas en la
e is a Anua io de Psicología con el í ulo «Ace ca de la unidad de análisis en psicología del
desa ollo».
3. Po ejemplo, Glossop (1988) acen úa es e aspec o de la pe spec i a ecológica y a i ma que
el én asis de B on enb enne sob e el con ex o debe en ende se desde el pun o de is a de
las elaciones en e los di e en es «con ex os».
Un buen ejemplo de es a conside ación emi e al abajo de Coll y On ubia
(1993), en el que se pone de mani ies o que las p oducciones discu si as de
los ac uan es en una p ác ica educa i a escola no se pueden analiza ue a de
la unción ins uccional de los segmen os de in e ac i idad en los que apa ecen
y que, a la ez, dicha unción «inhe en e» se cons i uye a a és del p opio dis-
cu so de los pa icipan es.
Sin emba go, no es habi ual encon a es e ipo de e lexiones con impo -
an es conno aciones me odológicas en los abajos e in es igaciones que, desde
una pe spec i a cul u al, in en an comp ende el impac o del «en o no cul u-
al» en una p ác ica educa i a de e minada. O o ejemplo de es a o ma de
hace que c i ica Ba eson (1972) emi e a los es udios que se han hecho sob e
el pensamien o del p o eso y su incidencia en las p ác icas educa i as o el pen-
samien o de los pad es y su impac o en las pau as de c ianza. En ambos casos,
las «ideas» y las «c eencias» se oman como una a iable dada del con ex o (el
cí culo concén ico más mac o) y, como a iable dependien e, se es udian las
p ác icas educa i as pa a es ablece elaciones en e ambas.
Es a o ma de «inclui » el «con ex o ins i ucional» en el análisis de las p ác-
icas educa i as se ol ida de algo que, po o a pa e, odo el mundo p ocla-
ma. La siguien e ci a de E ikson y Shul z (1977) cla i ica la cues ión:
Los con ex os no es án simplemen e dadosen el medio ísico (la cocina, la sala
de es a …) ni en las combinaciones pe sonales (dos he manos, ma ido y
muje …). Más bien, los con ex os se cons i uyen median e lo que las pe sonas
hacen y en donde y cómo lo hacen. (1977: 5-6)
Si los con ex os se cons i uyen a a és de los ac uan es y median e su p o-
pia in e ac i idad, el niño es an impo an e como los pad es y el alumno an
impo an e como el maes o. En un ecien e abajo (Vila y Bassedas, 1994)
sob e las ac i idades en la amilia y la pe cepción de las capacidades in an i-
les ,concluimos que la pe cepción que ienen las mad es de las capacidades
de sus hijos «es di ícil sabe […] si es á inducida po el ipo de ac i idades en
que se implican con ellos o esponde a sus c eencias y expec a i as sob e el
desa ollo»4(1994: 68). De igual o ma, esal amos la impo ancia de las
ca ac e ís icas indi iduales de los niños pa a comp ende las in e acciones
con sus mad es.
T as una e lexión semejan e, Cole (1994) e isa su abajo de 1987 con
G i in y a i ma que:
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 59
4. En conc e o, mani es ábamos nues as dudas sob e la inmu abilidad de las c eencias e ideas
sob e el desa ollo. Así, e amos más pa ida ios de conside a que muchas de las c eencias
se des ilan desde la p opia in e ac i idad en la amilia. Un abajo ecien e (Vila y o os,
1996) ealizado con 615 amilias con niños y niñas de 6 a 12 años de la p o incia de Gi ona
sob e sus ep esen aciones sociales sob e la in ancia y la educación de los niños con i ma
es a idea, ya que una g an pa e de los pad es jus i ica su modo de pensa sob e la base de
su «expe iencia» como pad es.
En ealidad […] pa a que el suceso (una lección) ocu a los pa icipan es
se deben implica ac i amen e en un p oceso consensuado de « ealiza una
lección». Los es udian es, an o como los p o eso es, son c uciales pa a el
suceso que denominamos una lección, azón po la cual nos e e imos a las lec-
ciones como sucesos de enseñanza y ap endizaje. Sin ol ida nos en ningún
momen o que el pode de las elaciones en e los pa icipan es en e los suce-
sos y los ni eles del con ex o son a menudo desiguales, no es menos impo -
an e eco da que la c eación del con ex o es un p oceso ac i o con dos
ca as. (1994: 92)
Desde es a pe spec i a, la noción de con ex o se en iende mejo a pa i
de la me á o a del ejido, de o ma que el con ex o se ía «aquello que se eje
jun os» (Cole, 1994) y que cons i uye una «unidad de la cul u a» (Wen wo h,
1980). Desde es a pe spec i a, los aspec os ins i ucionales del ma co social si -
en como uen e de ecu sos y es icciones pa a cons i ui los con ex os (po
eso, las ac i idades pa icula es ienden a ep oduci las elaciones sociales) y,
a la ez, cada si uación es idiosinc ásica en el uso de dichos ecu sos y es ic-
ciones y, po an o, las ac i idades esul an es no es án de e minadas sino que,
po encialmen e, pueden modi ica las condiciones que in luyen —y condi-
cionan— las idas de las pe sonas.
3. La ac i idad au oes uc u an e y el desa ollo humano
El lími e en e el suje o y los obje os no es á, en modo alguno, p e iamen e
de e minado y, lo que es más impo an e, no es es able. En ealidad, en cada
acción, el suje o y los obje os se unden. Cla o que el suje o necesi a una in o -
mación obje i a pa a oma conciencia de sus p opias acciones, pe o ambién
necesi a muchos componen es subje i os. Si no p ac ica mucho o si no cons-
uye ins umen os pe eccionados de análisis y de coo dinación, le esul a á
imposible sabe qué pe enece al obje o, qué le pe enece a él mismo como
suje o ac i o y qué pe enece a la p opia acción, conside ada és a como la ans-
o mación de un es ado inicial en un es ado inal. El o igen del conocimien-
o, po an o, no adica en los obje os, ni ampoco en el suje o, sino en las
in e acciones —al p incipio inex icables— en e dicho suje o y dichos obje-
os. (Piage , 1981: 14)
Es e pá a o de Piage exp esa cla amen e su posición epis emológica sob e
«el p oblema del conocimien o». Pa a Piage , epis emología y desa ollo de la
in eligencia se saldan en una unidad ya que, desde sus palab as, «el p oblema
del conocimien o […] se educe a analiza cómo el suje o se uel e p og esi-
amen e capaz de conoce exac amen e los obje os, es deci , cómo se hace capaz
de se obje i o» (Piage , 1981: 14). El obje o exis e, pe o la obje i idad no es
un da o p ima io, ya dado en el suje o o en el obje o, sino que p esupone ela-
bo aciones po pa e del suje o que, en úl imo é mino, adican en las in e-
acciones del suje o con el obje o de conocimien o.
60 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
La concepción in e ac i a de Piage lle a implíci a su noción de cons uc-
ción del conocimien o.
Es o nos lle a a una segunda idea cen al de dicha eo ía, la de cons ucción,
que es la consecuencia na u al de las in e acciones… Dado que el conoci-
mien o obje i o no se log a median e un simple ecue do de la in o mación
ex e io sino que se inicia con las in e acciones en e el suje o y los obje os,
implica necesa iamen e dos ipos de ac i idad: po una pa e, la coo dinación
de las acciones mismas y, po o a, la in oducción de in e elaciones en e los
obje os. Es as dos ac i idades son in e dependien es po que dichas elaciones
sólo se inician a a és de la acción. Así pues, el conocimien o obje i o es á
siemp e subo dinado a cie as es uc u as de acción. Pe o es as es uc u as de i-
an de una cons ucción y no es án dadas en los obje os —en la medida en que
dependen de la acción—, ni ampoco en el suje o en la medida en que és e
iene que ap ende a coo dina sus acciones. (Piage , 1981:15)
El niño, al en en a se con la ealidad ísica y social, no la adop a al cual
sino que la ans o ma y la asimila a sus es uc u as de conocimien o. El pun o
de is a de Piage , in e accionis a y cons uc i o, en a iza las acciones del suje-
o con la ealidad como la ac i idad que pe mi e au oes uc u a p og esi a-
men e el conocimien o en el sen ido epis emológico del é mino, de modo
que las es uc u as que el suje o cons uye a lo la go del desa ollo aducen,
sin discon inuidades, el uncionamien o cogni i o desde la ida al conoci-
mien o cien í ico. La men e humana nunca copia la ealidad, ni ampoco la
igno a. Po con a, «cons uye sus es uc u as de conocimien o omando da os
del mundo ex e io , in e p e ándolos, ans o mándolos y o ganizándolos»
(Fla ell, 1995: 15-16).
Aho a bien, es ampliamen e conocido que, pa a Piage , la cons ucción de
conocimien o y, po an o, el desa ollo cogni i o, es el esul ado de necesi-
dades in e nas de equilib ación que su gen en la ac i idad del suje o con la
ealidad y, po an o, emi e la ac i idad au oes uc u an e a la ac i idad indi-
idual del suje o con el obje o de conocimien o.
Ello ha signi icado que du an e bas an e iempo haya pe du ado una con-
usión no able en e ac i idad au oes uc u an e y ac i idad indi idual (Coll,
1985; Mi as, 1991). Así, se en endía que la simple ac i idad del suje o con
la ealidad de e minaba necesidades in e nas de equilib ación y que, po
an o, la in luencia de las pe sonas (en es e caso, enseñan es) y del ap endi-
zaje de con enidos especí icos e a poco ele an e pa a el p oceso de cons-
ucción del conocimien o. El amoso pá a o de Piage (1981) «hay que
eco da que cada ez que se le enseña p ema u amen e a un niño algo que
hab ía podido descub i solo, se le impide a es e niño in en a lo y, en con-
secuencia, en ende lo comple amen e» (1981: 28-29) se adujo en p o-
pues as pedagógicas en las que an o el enseñan e como los con enidos
especí icos de ap endizaje pasaban a un segundo é mino en e al pos ulado
de que el e dade o ap endizaje es el que iene luga al ma gen de la ense-
ñanza y el ac o educa i o.
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 61
4. Ac i idad au oes uc u an e e in luencia educa i a
La in luencia de las ideas de Vigo ski, el despegue de la psicología cul u al y
el conocimien o empí ico elabo ado desde el es udio de las p ác icas educa i-
as escola es ha pues o de mani ies o la inadecuación de un plan eamien o
cons uc i is a en el que ac i idad au oes uc u an e y ac i idad indi idual
queden con undidas. Po con a, en los úl imos años, se ha e alo izado an o
el papel del enseñan e como mediado cul u al de la ac i idad del suje o con
el obje o de conocimien o como de la elación en e los con enidos especí i-
cos que ap ende un escola y las capacidades que desa olla.
Así, nue amen e se ha pues o sob e el papel que la educación p esupone
explíci amen e la olun ad de incidi en el ap endizaje del alumno y que, po
an o, es abusi o iden i ica a secas el p oceso de ap endizaje que iene luga
en las p ác icas educa i as con el p oceso de desa ollo o con el ap endizaje
espon áneo. La educación p esupone mayo es o meno es g ados de in encio-
nalidad de in lui en el p oceso de ap endizaje de una pe sona, lo cual com-
po a decisiones sob e qué debe ap ende y en qué condiciones.
Es o, que es cie o en el ámbi o de las p ác icas educa i as escola es, se
puede ex ende a las p ác icas educa i as en la educación no o mal y en la
educación in o mal. Así, las p ác icas educa i as no o males compo an igual-
men e un ele ado g ado de in encionalidad y, en la educación in o mal, dicha
in encionalidad puede es a más o menos explíci a, pe o ambién exis e. Así, po
ejemplo, en elación con las p ác icas educa i as amilia es se han ealizado
nume osos abajos (Goodnow y Collins, 1990; Sigel y o os, 1992; González,
1993) en los que se co elacionan las ideas de los pad es sob e el desa ollo y
la educación, las expec a i as que ienen pa a sus hijos y, consecuen emen e,
el ipo de habilidades que conside an que ienen que domina (y ap ende ),
e c. con el ipo de p ác icas educa i as que ealizan. En o as palab as, aunque
de o ma muy di e en e a lo que ocu e en el ámbi o escola o en la educación
no o mal, es di ícil asegu a que exis an p ác icas educa i as como ales al
ma gen de oda in encionalidad.
En es e plan eamien o, la ac i idad au oes uc u an e oma cue po y exis e
como pa e in eg an e de una ac i idad in e pe sonal que la incluye. Deja de
se una ac i idad indi idual y pasa a o ma pa e de las in e elaciones que su -
gen en el iángulo educa i o. Ello no signi ica ol ida que el p opio ap endiz es
el p o agonis a de su p oceso de cons ucción de conocimien o y que, po an o,
és e no es moldeable a place desde el ex e io , sino que en la base de dicho p o-
ceso es á la ac i idad au oes uc u an e, la cual iene unas leyes p opias que
deben espe a se. Po eso, psicoeduca i amen e, lo que iene in e és se e ie e:
[…] al ipo de ayuda pedagógica y a cómo se ealiza su ajus e en elación con
un con enido pa icula de ap endizaje que pe mi e cons ui un de e minado
conocimien o a un alumno conc e o. (Vila, 1993: 228)
Es e plan eamien o implica el én asis en el es udio de los p ocesos de
ap endizaje que son el esul ado de un p oceso especí ico de enseñanza. F en e
62 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
a la concepción «clásica» de pone el acen o exclusi amen e en el ap endiz,
se ei indica que la explicación de la cons ucción indi idual del conocimien o
en el ma co escola no se puede hace al ma gen del es udio de la in luencia
educa i a que lo p opicia. La búsqueda, po an o, de los «mecanismos de
in luencia educa i a» (Coll y o os, 1992) se con ie e, psicoeduca i amen-
e, en la cues ión cen al pa a la comp ensión de las si uaciones de enseñan-
za y ap endizaje.
Es e pun o de is a debe in eg a en un único modelo an o la ac i idad
cons uc i a del que ap ende como las ayudas que ecibe pa a pode hace lo.
Po eso, no se a a de opone las isiones indi idualis as del desa ollo a las
in e accionis as o sociales. Pensamos que es un plan eamien o inco ec o si se
asume que la au o egulación in e na ope a sólo en la medida en que alguien
(adul o, enseñan e, mad e, amigo, e c.) o ganiza socialmen e la ac i idad del
suje o con el obje o de conocimien o.
La noción de in e ac i idad5(Coll, 1981) es adecuada pa a abo da el
es udio y la concep ualización de los mecanismos de in luencia educa i a6.
Es e concep o ha sido elabo ado desde el análisis de las p ác icas educa i as
escola es y si e pa a «designa la a iculación de las ac i idades del p o eso
y de los alumnos en o no a un con enido o una a ea de ap endizaje» (Coll
y o os, 1992: 191). A pesa de se un concep o ele an e pa a designa las
in e elaciones p o eso -alumno, pensamos que es ú il pa a abo da el es u-
dio de cualquie p ác ica educa i a, ya que pone el dedo en la llaga al expone
la idea de que no es posible iden i ica qué ap enden o no ap enden los alum-
nos en un aula desde el es udio de sus ac i idades indi iduales. En e o os, ade-
más de Coll y o os (1992)7, la noción de in e ac i idad ha sido u ilizada po
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 63
5. Es a noción ue o mulada, en 1981, en los siguien es é minos: «lo que es amos sugi ien-
do es la imposibilidad de p o undiza en la comp ensión de lo que hace el alumno si no se oma
en conside ación simul áneamen e lo que hace el maes o. El análisis de la ac i idad del alum-
no nos conduce así, lógicamen e, al análisis de la in e ac i idad maes o/alumno» (Coll,
1981: 9).
6. Pos e io men e, analizamos con más de alle es a noción.
7. El g upo de in es igación di igido po C. Coll y ubicado en el Depa amen o de Psicología
E olu i a y de la Educación de la Uni e sidad de Ba celona ha u ilizado ampliamen e la
noción de in e ac i idad. Las publicaciones más impo an es son: C. COLL, E. BOLEA,
R. COLOMINA, I. DE GISPERT, R. MAYORDOMo, J. ONRUBIA, M.J. ROCHERA y M.T. SEGUÉS
(1992). «In e acció, in luència educa i a i o mes d’o gani zació de l’ac i i a conjun a».
Temps d’Educació, 7, 11-87; C. COLL; J. ONRUBIA (1994). «Tempo al dimension and in e-
ac i e p ocesses in eaching-lea ning ac i i ies: A heo e ical and me hodological challen-
ge». En N. MERCER;C. COLL (eds.). Explo a ions in Socio-Cul u al S udies. Vol. 3. Teaching,
Lea ning and In e ac ion. Mad id: Fundación In ancia y Ap endizaje; R. MAYORDOMO;
E. BOLEA (1994). «C ea ion and con ol o sha ed e e ence: hea ing impai ed s uden s in
logopedic si ua ions». En N. MERCER; C. COLL (eds.). Explo a ions in Socio-Cul u al S udies.
Vol. 3. Teaching, Lea ning and In e ac ion. Mad id: Fundación In ancia y Ap endizaje;
C. COLL; J. ONRUBIA (1995). «Ac i i a conjun a, ac i i a discu si a i cons ucció del
coneixemen a l’aula». A icles de Didàc ica de la Llengua i la Li e a u a, 6, 85-99.
Di e sos au o es (B une , 1985, 1995; We sch, 1988; Cole y Enges öm,
1993) conside an que, en el ámbi o de la in e acción social, no sólo se posi-
bili a un ins umen o pa a man ene los in e cambios comunica i os, sino
que, a la ez, desde su dominio se cons uye en el ámbi o de lo indi idual una
nue a pe spec i a sob e la ealidad. En de ini i a, es lo que hemos denomi-
nado «el p oceso de cons ucción de un uni e so compa ido de signi icados».
Independien emen e de los p ocedimien os semió icos implicados en el
man enimien o de la a ención conjun a en elación con un e e en e, en
el ámbi o de las p ác icas educa i as iene in e és e e i se a la dis inción en e
ma co social de e e encia y ma co especí ico de e e encia (Coll y o os, 1992).
Ambas nociones p o ienen de los es udios sob e la ac i idad discu si a de los
pa icipan es en una si uación de enseñanza y ap endizaje.
La in oducción de es a di e encia es de eno me u ilidad pa a analiza el
anscu so de la ac i idad didác ica desde el pun o de is a de in es iga el p o-
ceso de cons ucción de un uni e so de signi icados compa ido en elación
con el obje o de conocimien o. Así, los au o es de la dis inción hipo e izan
que, al inicio de las ac i idades didác icas, se ecu i á más al «con ex o social
de e e encia» y que, p og esi amen e, los p ocedimien os semió icos u ilizados
po p o eso y alumnos se es ablece án en el ámbi o del «con ex o especí ico
de e e encia».
P obablemen e, es a ap eciación sea cie a de o ma gene al, pe o no lo es
en de e minadas si uaciones didác icas. Po ejemplo, en los p og amas de
inme sión lingüís ica, las maes as «asumen», al inicio de los p og amas, que los
niños no las en ienden y, po an o, cen an sus es ue zos en la comp ensión de
su habla. Ello obliga a u iliza un lenguaje eno memen e con ex ualizado en
el «ma co de e e encia» de las ac i idades que se siguen y, po an o, el «ma co
social de e e encia» no se u iliza has a que los escola es han conseguido un
cie o dominio de la segunda lengua. El abajo desa ollado po un g upo de
p o eso as de la Escuela de Magis e io de Bilbao de la Uni e sidad del País
Vasco desde es a pe spec i a es un buen ejemplo de ello (Maíz y o os, 1995).
Ramí ez (1992), desde una pe spec i a dis in a, incide en la impo ancia de
«na a los sucesos y las p ác icas de la ida co idiana como medio pa a el
ap endizaje lec o-esc i o » (1992: 81) po pa e de adul as anal abe as que son
ins uidas en la lec u a y la esc i u a en un cen o de adul os. El au o señala
a ias en ajas en elación con es e p ocedimien o, aunque aquí nos in e esa
esal a que «las p ác icas lec o -esc i o as esul an más es imulan es a la alum-
na que se al abe iza» (1992: 81). Es a a i mación iene a ias lec u as. De una
pa e, la posibilidad que iene la alumna de comen a en oz al a (y, po an o,
ealiza una na ación) hechos de la ida co idiana que le sugie e el ex o que
es á leyendo, lo cual ayuda a que aquello que lee la alumna enga más sen ido
y, po an o, sea más suscep ible de e oca es a egias comp ensi as sob e el
ex o que simplemen e mecánicas. Pe o, de la o a, pe mi e que la in e en-
ción didác ica de quien enseña a lee y esc ibi sea más con ingen e y, po
an o, más e icaz en elación con los aspec os comp ensi os del ex o. Es deci ,
la posibilidad de lee conjun amen e un ex o, p o eso y alumna, en el que el
70 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
«ma co social de e e encia» del p opio ex o es compa ido po ambos pe -
mi e ayudas especí icas po pa e del p o eso en el «ma co especí ico» de la
a ea de ap ende a lee y esc ibi que son e icaces pa a aumen a las des ezas
lec o as de la alumna.
Las obse aciones ealizadas has a el momen o me hacen supone que, muy
posiblemen e, la ayuda de la p o eso a no hubie a se ido de g an cosa, si el
ex o se hubie a e e ido a cualquie o o ema alejado de las expe iencias pe -
sonales de la lec o a […] A mi juicio, la simili ud de i encias en e la au o a
(en es e caso, la p o eso a12) y su lec o a eje ce más in luencia en la comp en-
sión del ex o que la des eza lec o a de la segunda. (Ramí ez, 1992: 83-84)
El uso de la dis inción en e «ma co social de e e encia» y «ma co especí-
ico de e e encia» iene, po an o, desde nues o pun o de is a, dos i uali-
dades dis in as pa a analiza en las p ác icas educa i as cómo se cons uye un
uni e so compa ido de signi icados. De una pa e, al y como señalan Coll y
o os (1992), es adecuado pa a analiza empo almen e los mecanismos semió-
icos empleados po p o eso y alumno a lo la go de una secuencia didác ica.
De la o a, pensamos que si e ambién pa a analiza la pe inencia de los
ma e iales didác icos empleados en las ac i idades de enseñanza y ap endizaje
desde el pun o de is a de la a ibución de sen ido po pa e del ap endiz al
con enido y a la ac i idad de enseñanza y ap endizaje y, en consecuencia, a la
posibilidad de ecibi ayudas con ingen es po pa e del p o eso en el p oce-
so de cons ui conocimien o compa ido sob e el obje o de la enseñanza.
8. La cons ucción de signi icado y la a ibución de sen ido
en los p ocesos educa i os
Es e segundo a gumen o emi e a o a de las cues iones implicadas en la in e-
acción social. Así, en el con ex o amilia , las ac i idades y las expe iencias de
los niños son eno memen e signi ica i as y ápidamen e adquie en un alo
uncional. Po con a, en el con ex o escola , ello no es an cla o y si los niños
no do an de un sen ido p opio y uncional a las ac i idades, los ma e iales,
e c. di ícilmen e se o nan en expe iencias posi i as pa a su desa ollo in eg al.
A eces, endemos a pensa que un buen ma e ial didác ico o una ac i idad
bien o ganizada y p og amada iene po sí misma una i ud mágica que ga an-
iza el desa ollo in an il y nos esis imos a c ee que su me a ealización, si no
iene un alo uncional pa a quien la hace, si e pa a muy poco. Po eso, en
el análisis de las p ác icas educa i as amilia es acos umb an a desapa ece las
cues iones elacionadas con el «sen ido» y la « uncionalidad» de la a ea es u-
diada mad e-niño13. Sin emba go, un análisis de la p ác ica educa i a que
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 71
12. La especi icación es nues a.
13. De hecho, se da po supues o que el niño es á «in e esado» en juga con su mad e y, po
an o, es ecep i o a las dis in as p opues as «educa i as» que és a le hace.
in en e explica la cons ucción de signi icados en el plano mic ogené ico debe
se capaz ambién de explica los aspec os mo i acionales implicados en la in e-
acción mediado cul u al/ap endiz y ap endiz/obje o de conocimien o.
El análisis de la cons ucción de signi icados en el p oceso de enseñanza y
ap endizaje desde una pe spec i a indi idual ha acen uado la necesa ia ela-
ción en e lo que el alumno debe ap ende y aquello que ya sabe. El concep-
o de «ap endizaje signi ica i o» (Ausubel y o os, 1983) en su doble e ien e
de signi ica i idad lógica y signi ica i idad psicológica ha enido un no able
éxi o en los úl imos años. Sin emba go, se acos umb a a ol ida que si, como
hemos p opues o, el conocimien o se cons uye, ello implica ac i idad au o-
es uc u an e y, po an o, in encionalidad explíci a pa a ac ua con el obje-
o de conocimien o. Si un ap endiz se encuen a en una si uación didác ica,
o ganizada con signi ica i idad lógica y psicológica, pe o no encuen a ninguna
azón (o «mo i o») pa a ac ua con el obje o de conocimien o, po mucha
signi ica i idad lógica y psicológica, dicho ap endiz no cons ui á ningún
nue o signi icado en elación con el nue o obje o de ap endizaje. Los alum-
nos ap enden de o ma signi ica i a si al mismo iempo econocen la uncio-
nalidad de aquello que es án ap endiendo y la pe inencia pa a ello de las
ac i idades que ealizan.
P obablemen e, una de las g andes di e encias que exis e en e las p ác i-
cas educa i as amilia es y las p ác icas educa i as escola es se elaciona con
es e pun o (Vila, 1987). Así, como ya hemos dicho, en las p ác icas educa i as
amilia es, sob e odo du an e los p ime os años de ida, los niños encuen an
ápidamen e sen ido y uncionalidad a las ac i idades que p oponen los adul-
os14, lo cual no es an cla o en el con ex o escola , ya que las ac i idades
de enseñanza y ap endizaje que se ealizan en es e con ex o ins i ucional no
son ajenas a las pe cepciones del alumno sob e la escuela, a sus sin onías
o disin onías con el p o eso , a sus c eencias y expec a i as sob e el p oceso de
enseñanza y ap endizaje, e c. (Geno a d y Go zens, 1990). Así, como señala
Coll (1988), las signi icaciones que cons uyen los escola es no dependen úni-
camen e de sus conocimien os p e ios y de sus elaciones con los nue os cono-
cimien os a ap ende , sino ambién del sen ido que a ibuye a es os nue os
conocimien os y a la ac i idad implicada en su ap endizaje.
Aho a bien, una de las cla es pa a comp ende el p oceso de cons ucción
de signi icados y de sen idos que ealizan los ap endices emi e al análisis de
la ac i idad in e pe sonal y comunica i a que se es ablece en e el ap endiz y
el mediado cul u al, de modo que las es a egias y guías que emplea quien
enseña no sólo «andamian» la a ea o ac i idad en la que se implica el ap en-
diz, sino que, a la ez y simul áneamen e, son o no una uen e de sen ido pa a
aquél que ap ende. Cie amen e, exis en o os ac o es que no o man pa e,
en sen ido es ic o, del análisis mic ogené ico como son la au ope cepción
72 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
14. Nociones como el apego son ú iles pa a comp ende el alo pa a el niño de las ac i ida-
des que sus pad es le p oponen en el con ex o amilia .
del ap endiz, la pe cepción del con ex o ins i ucional y del enseñan e, e c.,
que son ele an es pa a comp ende la a ibución de sen ido a los nue os
conocimien os po pa e de un ap endiz en un con ex o si uacional de e mi-
nado15. Pe o, aquí nos in e esa esal a que los ecu sos semió icos16 que se
emplean en las si uaciones in e psicológicas no son la única uen e pa a com-
p ende la cons ucción compa ida de signi icados. A la ez, es necesa io ea-
liza o o ipo de «análisis semió ico» sob e los ecu sos didác icos (ma e iales,
ac i idades, e c.) empleados a lo la go de una secuencia didác ica, en el que se
ponga de mani ies o cómo se ayuda a los ap endices a do a de sen ido los
con enidos y las ac i idades de enseñanza y ap endizaje. En la medida en que
lo que se hace y de lo que se habla es á conec ado con «sen idos» ya a ibui-
dos y con una cla a uncionalidad, p obablemen e el con ex o si uacional de
dichas ac i idades adquie e como al una mayo signi icación y, a la ez, pe -
mi e in oduci se en o os con enidos que, al menos inicialmen e, despie an
poco in e és en los ap endices.
La u ilidad de es e ipo de análisis es mayo en el caso de p ác icas educa-
i as que se ealizan en con ex os si uacionales que no es án cla amen e de inidos.
Así, en un cen o de enseñanza secunda ia no hay duda que el mo i o que
imp egna odo lo que allá se hace, an o pa a quien ap ende como pa a quien
enseña, es á di ec amen e en elación con el p oceso de enseña y ap ende .
Sin emba go, ello queda mucho menos cla o en la educación in an il, en un
cen o de adul os o en la amilia. Po ejemplo, en el p ime ciclo de la educa-
ción in an il, muchas educado as ienen una cla a in encionalidad educa i a
que se aduce en nume osas p ác icas y ac i idades elacionadas con la o ga-
nización social de la ac i idad in an il, con los con enidos que han seleccio-
nado pa a se ap endidos, e c. Sin emba go, dicho mo i o es e iden e que no
es compa ido de la misma o ma po pa e de los niños, los cuales pueden
encon a más mo i os pa a asis i a dicho con ex o en las ac i idades de juego
que les son p opues as o en los amigos que desean e . En es as si uaciones, es
impo an e analiza cómo cons uyen conjun amen e educado a y niños el
con ex o si uacional de la ac i idad o, en o as palab as, cómo cons uyen los
niños nue os mo i os elacionados con el in úl imo de la ins i ución escola .
Jus amen e, en elación con es e úl imo aspec o, pensamos que pa a com-
p ende mejo el p oceso de cons ucción de signi icados, en el ejemplo p o-
pues o, es ú il analiza la p ác ica educa i a desde el pun o de is a de cómo
se elaciona con o as expe iencias y conocimien os que el niño apo a a la
escuela.
Además, un análisis de es e ipo puede apo a da os pa a en ende mejo ,
en el ámbi o de lo mic ogené ico, cómo se ayuda a los ap endices a que a i-
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 73
15. E iden emen e, muchos de es os aspec os ambién se «modi ican» a lo la go de los in e -
cambios in e psicológicos en las p ác icas educa i as.
16. En es e caso po « ecu sos semió icos» únicamen e nos e e imos a las p oducciones e -
bales y no e bales que emplea el que enseña pa a compa i la a ención en elación con
un e e en e.
buyan sen ido y uncionalidad a los nue os con enidos y a las ac i idades que
se elacionan con su ap endizaje.
9. Ace ca de los mecanismos de in luencia educa i a
En de ini i a, si a endemos a los eque imien os implíci os en la noción de
«mecanismos de in luencia educa i a» podemos hipo e iza , siguiendo a Césa
Coll, dos hipo é icos mecanismos que es a ían implíci os en las di e sas p ác-
icas educa i as (Coll y o os, 1992). El p ime o, elacionado con la hipó esis
del «andamiaje», se especi ica como «la cesión y aspaso p og esi o de la es-
ponsabilidad y del con ol en el ap endizaje» (Coll y o os, 1992: 195).
Cie amen e, la p oposición es á cla amen e e e ida al ma co escola y, po
an o, a las p ác icas educa i as escola es. Pe o pensamos que dicho mecanis-
mo se puede hipo e iza en elación con cualquie p ác ica educa i a. Así,
hemos is o que an o la educación o mal como la no o mal compa en en e
sí el hecho de se ambas cla amen e in encionales y, en consecuencia, se o ga-
nizan de modo que un mediado cul u al selecciona una pa e de la cul u a
pa a se enseñada a a és de ac i idades especí icamen e diseñadas pa a ello. Po
o a pa e, es un mecanismo que apa ece cla amen e iden i icado en las si ua-
ciones de in e acción social ca a a ca a en las que un adul o «in en a» enseña
algo a un niño. El es ablecimien o de es a hipó esis en elación con oda p ác-
ica educa i a iene ambién algún p oblema. Así, el andamiaje unciona explí-
ci amen e en si uaciones ca a a ca a y, po an o, pa a algunos, puede se abusi o
ex ende lo a o as si uaciones de enseñanza y ap endizaje en las que las in e-
acciones indi iduales mediado cul u al/ap endiz son pocas y, además, ienen
unas ca ac e ís icas cla amen e di e en es de las que apa ecen en el con ex o
amilia . Po eso, la búsqueda de da os empí icos que apoyen es a hipó esis no
puede hace se de igual mane a que en el ámbi o de la in e acción social, sino
que equie e o o análisis más mac o en el que pueda e i ica se. La noción de
in e ac i idad que an es hemos desc i o puede se ú il pa a ello, como in en-
a emos mos a en el siguien e apa ado. Es a e lexión es álida ambién pa a
cualquie ipo de p ác ica educa i a, incluidas las que a p io i se conside an
menos in encionales, como es el caso de las p ác icas educa i as amilia es.
El segundo, cla amen e ibu a io de las p opues as de la psicología cul u al,
se exp esa como «la cons ucción p og esi a de sis emas de signi icados compa i-
dos a p opósi o de las a eas, si uaciones o con enidos en o no a los cuales se
o ganiza la ac i idad conjun a de los pa icipan es» (Coll y o os, 1992:196).
En es e ma co, ienen sen ido las nociones de «de inición de la si uación», «in e -
subje i idad» y «negociación», « o mas de mediación semió ica», e c. De hecho,
una g an pa e de es os concep os p o ienen del análisis de la ac i idad discu -
si a y han sido u ilizados pa a es udia la in e acción social. En o as palab as,
no son nociones como la del «andamiaje», que han su gido desde el análisis de
la in e acción social, sino que p o ienen de la lingüís ica y han sido u ilizados
pa a es udia el «quehace » lingüís ico y discu si o en el ámbi o de la in e acción
social. Po eso, pensamos que son ú iles pa a analiza las in e acciones que exis-
74 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
en en el iángulo p opues o como obje o de análisis de las p ác icas educa i-
as. E iden emen e, no se a a de hipo e iza los mismos p ocedimien os y dis-
posi i os de mediación que explican la cons ucción compa ida de signi icaciones
en el ámbi o de la in e acción social, sino de hipo e iza dicho mecanismo pa a
pode especi ica dichas o mas de mediación en unción del ipo de p ác icas
educa i as. La e i icación de es a hipó esis compo a el análisis de la ac i idad
discu si a como componen e esencial de lo que ocu e al inicio, du an e la ea-
lización y al inal de oda ac i idad conjun a de ca ác e educa i o.
10. Ac i idad, ac i idades e in e ac i idad
T aspasa la in e acción social y si ua se en el ámbi o de la o ganización con-
jun a de la ac i idad esul a del odo necesa io pa a el análisis de las p ác icas
educa i as. Sólo de esa o ma se pueden comp ende las ac i idades indi i-
duales, colec i as o in e acciones indi iduales en e los pa icipan es de una
si uación de enseñanza y ap endizaje.
Al inicio de es a con e encia, hemos en a izado la impo ancia de los sis-
emas de ac i idad conjun a en el desa ollo humano. Incluso, siguiendo a
Cole y Enges öm (1993) y Salomon (1993), hemos de endido la necesidad
de anscendi el análisis de los mecanismos semió icos en la in e acción social
pa a abo da su es udio en el ámbi o de la es uc u a de la ac i idad conjun a.
También, hemos en a izado las p ác icas educa i as y sociales como el núcleo
de los sis emas de ac i idad conjun a, lo cual implica e lexiona sob e el con-
cep o de ac i idad a iculada que apa ece en las p ác icas educa i as.
An es de inicia nues a e lexión, c eemos que ale la pena in oduci algu-
na de las ideas subyacen es a la eo ía de la ac i idad de Leon ie (1989) pa a
delimi a alguno de los é minos empleados. En conc e o, nos in e esa discu-
i exclusi amen e los di e en es ni eles que p opone pa a analiza la ac i idad
humana. Pensamos que la eo ía de la ac i idad de Leon ie iene se ias ca en-
cias y, po an o, no se a a de undamen a el análisis de las p ác icas educa-
i as desde dicha eo ía, sino simplemen e inco po a aquello que conside amos
de mayo in e és.
Leon ie (1989) dis ingue en e ac i idad, acciones y ope aciones17. Los
es aspec os cons i uyen, a ni eles di e en es, unidades de análisis que, oma-
das globalmen e en conside ación, pe mi en, desde su pun o de is a, elabo a
una eo ía sob e la ac i idad humana. El p ime ni el, el más mac o, se e ie-
e a con ex os de inidos sociocul u almen e en los que iene luga el uncio-
namien o humano.
La psicología del homb e a a con la ac i idad de indi iduos conc e os, ac i-
idad que anscu e en una colec i idad abie a, en e las pe sonas ci cun-
dan es, conjun amen e con ellas o a solas con el mundo obje al ci cundan e, an e
el o no o la mesa de esc i o io. Sin emba go, sean cuales sean las condiciones
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 75
17. Nues a discusión se e ie e exclusi amen e a los é minos de ac i idad y acciones.
y las o mas en que anscu a la ac i idad del homb e, cualquie a que sea la
es uc u a que adquie a, no puede examina se desgajada de las elaciones socia-
les, de la ida de la sociedad […] La ac i idad del indi iduo humano ep e-
sen a un sis ema, incluido en el sis ema de elaciones de la sociedad. (Leon ie ,
1989: 265)
De hecho, la noción de ac i idad de Leon ie es semejan e a la noción de
«sis emas de ac i idad conjun a» desa ollada po Cole (1994). En ambas nocio-
nes, se in en a esal a que las acciones pa icula es que ealizan los indi iduos
se inse an en un ma co social más amplio que se ca ac e iza undamen al-
men e po uno o a ios mo i os. Leon ie (1989) lo exp esa cla amen e en la
siguien e ci a:
La ac i idad del ba ido , pa icipan e en la caza p imi i a conjun a, es es i-
mulada po la necesidad de alimen o o de es ido, pa a lo que le si e la piel del
animal mue o. Pe o ¿a qué es á di igida di ec amen esu ac i idad? Puede es a
di igida, po ejemplo, a espan a la manada de animales y o ien a la hacia
donde se encuen an los demás cazado es ocul os en la emboscada. Hablando
p opiamen e, es o es lo que debe cons i ui el esul ado de la ac i idad del hom-
b e dado. Aquí e mina la ac i idad de ese pa icipan e en la caza; lo demás lo
ealizan o os. Se comp ende que es e esul ado —espan a la p esa, e c.— no
lle a ni puede lle a po sí mismo a sa is ace la necesidad de alimen o o de es i-
do, e c. que expe imen a el ba ido . A lo que se di igen los p ocesos dados de
su ac i idad, en consecuencia, no coincide con aquello que la es imula, es deci ,
no coincide con el mo i ode su ac i idad: una y o a cosa es án aquí sepa adas.
(Leon ie , 1989: 237)
Pa a Leon ie , el concep o de ac i idad es á ligado di ec amen e al con-
cep o de mo i o. «No exis e la ac i idad sin un mo i o: una ac i idad “no
mo i ada” no es una ac i idad p i ada de mo i o, sino con un mo i o subje-
i a y obje i amen e ocul o» (Leon ie , 1989: 271). Jus amen e, la exis encia
de mo i os en elación con la ac i idad dis ingue a és a de las acciones. Siguiendo
con el ejemplo de la caza y el ba ido , Leon ie di á que las acciones son «los p o-
cesos cuyo obje i o y mo i o no coinciden en e sí. Se puede deci , po ejemplo,
que la ac i idad del ba ido es la caza; el espan a la p esa su acción» (Leon ie ,
1989: 237).
Los p incipales «componen es» de las ac i idades humanas son las accionesque
las ealizan. Llamamos acción al p oceso subo dinado a la ep esen ación del
esul ado que debe log a se, es deci , el p oceso subo dinado a una inalidad
conscien e. De igual mane a que el concep o de mo i o se co elaciona con el
de ac i idad, el concep o de inalidad se co elaciona con el de acción. (Leon ie ,
1989: 271)
Hemos de endido que las p ác icas educa i as se ealizan en el seno de
«es uc u as o sis emas de ac i idad conjun a» que, en é minos de Leon ie ,
compo an uno o a ios mo i os. Po ejemplo, como ya hemos mos ado, en
76 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
la enseñanza secunda ia pa ece cla o que la ins i ución escola (ins i u o) con-
o ma un sis ema de ac i idad conjun a que iene como mo i o enseña y
ap ende . Sin emba go, en un cen o del p ime ciclo de la educación in an-
il, la ins i ución consiguien e (escuela in an il o «escola b essol») compa e
dicho mo i o con el ins i u o, pe o p obablemen e incluye ambién o os
mo i os ela i os al cuidado y bienes a del niño. En el mismo camino, las
p ác icas educa i as implicadas en muchas ins i uciones que se encuad an en
el ámbi o de la enseñanza no o mal compa en simul áneamen e di e sos
mo i os que an desde el ap endizaje has a el ocio pasando po la di e sión. Po
eso, pa a comp ende las acciones que ealizan las pe sonas en un ma co ins-
i ucional conc e o es necesa io conoce los «mo i os» implíci os y explíci os
en la ac i idad que p omue e dicha ins i ución.
En segundo luga , al y como señalan Leon ie y la psicología cul u al en
gene al, las acciones de las pe sonas, indi iduales y con o os, se inse an en
dicho ma co ins i ucional que, en úl imo é mino, ep esen a una o ma cul-
u al de o ganización de la ac i idad conjun a y, consecuen emen e, no es posi-
ble en ende las acciones indi idualmen e al ma gen de su a iculación con los
demás en dicho ma co ins i ucional. Es e es, a nues o en ende , el ma co en
que se gene a el es ue zo de in es iga los mecanismos de in luencia educa i a
a pa i de un ámbi o de análisis más mac o que la in e acción social18 que
pe mi a el análisis de la ac i idad conjun a a pa i de la a iculación de las
dis in as acciones indi iduales.
11. El concep o de in e ac i idad
La noción de in e ac i idad (Coll, 1981; Coll y o os, 1992; On ubia, 1992)
esponde, desde nues o pun o de is a, a dicho es ue zo po encon a un
ámbi o de análisis de los mecanismos de in luencia educa i a en elación con
las p ác icas educa i as escola es.
No pa ece posible llega a iden i ica lo que ap enden o no los alumnos en
una si uación de aula u ilizando únicamen e sus ac uaciones indi iduales. Más
bien el análisis debe cen a se en la in e ac i idad p o eso /alumno, exp esión
acuñada pa a designa la a iculación de las ac i idades del p o eso y de los
alumnos en o no a un con enido o a una a ea de ap endizaje. La idea básica
que subyace al concep o de in e ac i idad es, pues, que esul a imposible en en-
de lo que hacen19 los alumnos, cómo y po qué lo hacen y qué ap endizajes lle-
an a cabo haciendo lo que hacen, si no enemos en cuen a simul áneamen e
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 77
18. En endida en es e caso como in e acción diádica ca a a ca a.
19. En las exp esiones «lo que hace el alumno», «lo que hace el p o eso », e c., el e bo «hace »
se u iliza en sen ido amplio e incluye, po supues o, «lo que se dice», la ac i idad discu si-
a, conside ada no como un ipo especial de ac i idad que ha de se es udiada al ma gen
de o os ipos de ac i idad, sino como pa e in eg an e de la ac i idad global del indi iduo
e in eg ada en ella. (La no a es de los au o es.)
lo que hace el p o eso , cómo y po qué lo hace; e in e samen e, no podemos
en ende lo que hace un p o eso , cómo lo hace y po qué lo hace, si no ene-
mos en cuen a simul áneamen e lo que hacen los alumnos, cómo lo hacen y po
qué lo hacen. El concep o de in e ac i idad, de inida como la a iculación de
las ac uaciones del p o eso y de los alumnos (o del adul o y del niño, en el caso
de si uaciones educa i as no escola es) en o no a una a ea o un con enido de
ap endizaje de e minado, supone pues una llamada de a ención sob e la impo -
ancia de analiza las ac uaciones de los alumnos en es echa inculación con
las ac uaciones del p o eso ; y ecíp ocamen e. (Coll y o os, 1992: 191)
Los au o es de la noción de in e ac i idad se e ie en a ella di ec amen e
en elación con el análisis de la in luencia educa i a en las p ác icas educa i-
as escola es. Sin emba go, ano an la necesidad de in oduci dicha noción
en elación con el análisis psicoeduca i o de odo ipo de p ác ica educa i a.
Cie amen e, su ex ensión a o o ipo de p ác icas educa i as menos es uc-
u adas que las p ác icas educa i as escola es compo a un sin ín de p oblemas
me odológicos, pe o pensamos que dicha ano ación es adecuada. Así, po
ejemplo, en nues os abajos ealizados sob e la adquisición del lenguaje a
pa i del análisis de la in e acción social en el con ex o amilia (Vila, 1984)
apa ecen su icien es pis as pa a jus i ica la impo ancia de u iliza un aná-
lisis más mac o pa a comp ende las acciones, en es e caso, de las mad es y
los niños.
Una de las si uaciones que analizamos ue la «lec u a de lib os», en endi-
da como un o ma o en el sen ido de B une (1985), en amilias de ni el socio-
cul u al medio/al o. Con la dis ancia del iempo podemos a i ma que uno de
los mo i os cla os de dicha ac i idad e a, al menos en la men e de las mad es,
la enseñanza del lenguaje además de pasa un a o di e ido con sus hijos.
De ahí que u iliza an, odas ellas, una se ie de es a egias cla amen e di igidas
a que sus hijos iden i ica an lingüís icamen e los obje os, las pe sonas, las accio-
nes, e c. que pasaban an e sus ojos. No e a, po an o, di ícil analiza mi-
c ogené icamen e dichas es a egias y su a iculación con las acciones del niño
a lo la go de una sesión y es udia sus e ec os sob e el desa ollo del lenguaje
in an il. Sin emba go, y ambién con la dis ancia del iempo, a ias de dichas
es a egias cob an o o sen ido si su análisis se si úa en un ma co más amplio
que englobe acciones indi iduales y acciones conjun as como pa e del sis ema
de ac i idad implicado. Po ejemplo, en el análisis ealizado en 1984 desca -
amos acciones indi iduales de los niños en las que con emplaban solos un
lib o a la ez que emi ían sonidos o palab as. Un epaso de aquellos ídeos y
ansc ipciones mues a que algunas de las conduc as ma e nas que apa ecen en
las si uaciones de acción conjun a son di ec amen e ibu a ias de las ac i i-
dades «soli a ias»20 de sus hijos.
78 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
20. El é mino soli a io se e ie e a la ac i idad indi idual del niño. No malmen e, son acciones
que el niño ealiza solo, pe o an e la p esencia de su mad e, la cual es á haciendo o as cosas
como, po ejemplo, o dena la cocina, a ende a o o hijo o habla po elé ono.
Desde o o pun o de is a, el análisis mic ogené ico de un ela o de un pa -
ido de ú bol ealizado po un niño de cinco años en soli a io mien as su
mad e, de espaldas a él, la a los pla os y su pad e e la ele isión en o a habi-
ación (Vila y Bassedas, 1996a, 1996b) hubie a sido imposible en el ma co de
la in e acción social. La comp ensión de dicho ela o sólo es posible en el ma co
de la «in e ac i idad» en endida como la a iculación de las ac uaciones, en
es e caso odas soli a ias, de un pad e iendo un pa ido de ú bol de la Copa
de Eu opa en el que juega el Real Mad id, una mad e, en usias a del Ba ça,
la ando los pla os y un niño jugando solo con una pelo a.
12. In e ac i idad y análisis del discu so
Cie amen e, ol emos a deci lo, la noción de in e ac i idad compo a no a-
bles p oblemas me odológicos pa a pode encon a índices empí icos que
con i men o nieguen la exis encia de los dos mecanismos ci ados como meca-
nismos de in luencia educa i a. En es e sen ido, los abajos ealizados desde es a
pe spec i a po Coll y colabo ado es (Coll y o os, 1992; On ubia, 1992;
On ubia, 1993; Coll y On ubia, 1993; Colomina, 1996) mues an dichas di i-
cul ades en si uaciones que, po o a pa e, ienen un al o g ado de es uc u-
ación. No obs an e, en si uaciones menos es uc u adas como son, po ejemplo,
las p ác icas educa i as amilia es o las mismas p ác icas escola es de la educa-
ción in an il, es impo an e no pe de de is a que la in luencia educa i a debe
es udia se en ámbi os de análisis que pe mi an comp ende , de una pa e, los
mecanismos semió icos implicados en el anscu so de la ac i idad conjun a
y, de la o a, el alo ins uccional de las o mas o ganiza i as que adop a la
ac i idad conjun a o in e ac i idad. Coll y On ubia (1993), as u iliza es e aná-
lisis pa a es udia dos secuencias didác icas21 en las que un p o eso expe o
enseñaba a un g upo de adul os el manejo de un p ocesado de ex os, con-
cluyen que:
[…] los esul ados […] ilus an […] la necesidad de in eg ación, desde el pun o
de is a del análisis y la in e p e ación, del habla y de los aspec os no discu si-
os de la ac i idad conjun a en e p o eso y alumnos. Y ello po es azones
undamen ales. P ime o, po que nues a ap oximación al análisis del discu so
[…] se apoya en la iden i icación p e ia22 de las o mas de o ganización de la
ac i idad conjun a —con unas unciones ins uccionales de e minadas— en
cuyo ma co se insc ibe la ac i idad discu si a de los pa icipan es […] el discu so
educacional se insc ibe en una o ma de o ganización de la ac i idad conjun-
a […] de al mane a que (su) análisis (puede) oma sen ido y con e ge p e-
cisamen e a pa i de ese ma co y ese con ex o de in e p e ación. Segundo,
po que el análisis del discu so, pese al e iden e in e és de las in e p e aciones que
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 79
21. Una de las secuencias se ealizó con alumnos sin conocimien os p e ios y la o a con alum-
nos con conocimien os p e ios.
22. La cu si a es nues a.
minos no sólo de la ac i idad conjun a, sino ambién en e e encia al con ex-
o ins i ucional en que se p oduce.
Sin emba go, es ácil hace es a a i mación y, mucho más di ícil, aduci lo
en p opues as me odológicas, como en el caso de la ac i idad conjun a, que
pe mi an encon a índices empí icos en los que los enunciados de los pa ici-
pan es puedan se in e p e ados. En es e sen ido, c eemos que es necesa io ea-
liza a ias cosas. En p ime luga , un análisis de con enido de los ex os que
o ganizan una si uación de e minada. Po ejemplo, en elación con las p ác i-
cas educa i as escola es, es necesa io analiza desde los ex os legales como el
diseño cu icula base has a las p og amaciones de aula, pasando po el p o-
yec o educa i o y el cu ículum de cen o. Dicho análisis de con enido impli-
ca necesa iamen e una pe spec i a sociológica, de o ma que sea capaz de
econoce las elaciones en e dichos ex os y los consensos cul u ales sob e la
educación que ansmi en. Se a a, en de ini i a, de es udia el géne o discu -
si o que se «p opone» a los alumnos que dominen como uen e del conoci-
mien o o mal que deben cons ui . Igualmen e, es necesa io un análisis desde
un pun o de is a psicoeduca i o en el que se ponga de mani ies o cómo se
conc e a el iángulo enseñan e-ap endiz-obje o de conocimien o que es á en
la base de oda p ác ica educa i a. En segundo luga , se debe ía es udia el pen-
samien o y las c eencias de los mediado es cul u ales en elación con la p ác i-
ca educa i a que lle an a é mino. No po que dicho pensamien o condicione en
sen ido es ic o las o mas en que dicho mediado o ganiza socialmen e la ac i-
idad del ap endiz, sino po que son un índice pa a in e p e a sus « oces» en
la in e acción social. En e ce luga , en elación con p ác icas educa i as como
las que se ealizan con los adul os, se debe ía ene en cuen a ambién sus con-
diciones de ida, sus c eencias y sus ideas sob e el p oceso de enseñanza y ap en-
dizaje. Ello es ampliable ambién a p ác icas educa i as escola es en las que el
conocimien o de las condiciones de ida de los niños y las p ác icas amilia es
en las que es án inme sos pueden ayuda a comp ende sus in e acciones socia-
les en el con ex o escola . Po úl imo, el conocimien o de las unciones que
socialmen e se a ibuyen a una de e minada p ác ica educa i a esul a ambién
ele an e pa a abo da su análisis pos e io men e en el ámbi o mic ogené ico.
En conc e o, p oponemos un ni el de análisis que pe mi a es udia qué
hacen y cómo lo hacen los mediado es cul u ales pa a que los ap endices se
«ap opien» del géne o discu si o adecuado a un escena io sociocul u al de e -
minado. Siguiendo a Baj ín, hemos p opues o que los géne os discu si os se
ajus an a di e en es ipos de ac i idad o si uaciones de la ida y, po an o, su
ap opiación es de e minan e pa a pode ac ua en dichas si uaciones. Po eso,
la de inición de la si uación no emi e únicamen e a es ablece sus lími es, sino
que ambién implica ayudas ajus adas que pe mi an ap opia se del géne o dis-
cu si o adecuado pa a la esolución de las a eas implicadas. Pe o, como seña-
la adecuadamen e We sch (1993: 150), la p opues a de Baj ín p esupone la
exis encia de una «mul iplicidad de lenguajes sociales y géne os discu si os».
Es deci , es posible es ablece , en un ámbi o gene al, las ca ac e ís icas del géne-
o discu si o implicado, po ejemplo, en la enseñanza o mal, pe o no es menos
86 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
cie o que los «lenguajes sociales» implicados pueden se muy dis in os. Po
eso, es necesa io analiza , desde una pe spec i a discu si a y sociológica, el dis-
cu so que se p opone a los ap endices como «ap opiado» pa a ac ua en dicho
escena io sociocul u al.
Los ma cos ins i ucionales, aducidos en ex os legales y o ien aciones pa a
la p ác ica educa i a, en algunos casos (y, en o os, simplemen e o mando
pa e de un cie o consenso social) o ecen ecu sos y es icciones que median
la ac i idad de los pa icipan es. Como ya hemos dicho, dicho ma co ins i u-
cional no es de e minan e pa a el lujo y el man enimien o de las p ác icas
educa i as, pe o lo condiciona en al o g ado. Po eso, el análisis ins i ucional
debe pe mi i encon a índices empí icos sob e el ipo de es icciones y ecu -
sos posibili ados y su uso en el ámbi o de la ealización de las p ác icas edu-
ca i as. En conc e o, hemos de endido que el análisis de los géne os discu si os
—y, consecuen emen e, de los lenguajes sociales— implicados en las dis in-
as p ác icas educa i as puede apo a luz pa a ello y, po an o, pa a el es udio
de los mecanismos de in luencia educa i a, de o ma que las acciones indi i-
duales de los pa icipan es puedan comp ende se en é minos ins uccionales
en escena ios sociocul u ales que pe mi en, a la ez, la indi idualización y la
socialización.
We sch (1993), apoyándose en Bellah y o os (1985), in oduce el é mi-
no de p i ilegiación pa a designa a «un ins umen o mediado , al como un
lenguaje social, que se concibe como más ap opiado o e icaz que o os en un
de e minado escena io sociocul u al» (1993: 146) y analiza cua o si uaciones
escola es en las que mues a cómo los ap endices se ap opian del lenguaje social
que les es p opues o en el anscu so de una p ác ica educa i a. Su análisis lo
ealiza median e es ma cado es lingüís icos: el con enido semán ico e e en-
cial de los enunciados de los pa icipan es, la elación del hablan e con el enun-
ciado y la elación del hablan e con el enunciado de o os. Es a mane a de
hace iene la i ud de mos a cómo los escola es se ap opian de de e mina-
dos aspec os que se conside an implíci os en el géne o discu si o que u iliza
la enseñanza o mal. Sin emba go, no acaba de da espues a a los p oblemas
que hemos plan eado, ya que se da po supues o que el géne o discu si o que
u iliza la enseñanza o mal es ans e ible a cualquie si uación escola . Ya
hemos dicho que los ac uales abajos sob e análisis del discu so mues an que
exis en ca ac e ís icas gene ales en el ipo de habla que u ilizan los maes os y
que exigen que dominen los escola es, pe o, siguiendo a Baj ín, su pues a en
p ác ica puede se muy dis in a y, además, los es ue zos de los maes os pa a
que los escola es lo dominen pueden se di e en es, en el sen ido de los aspec-
os que en a izan, a lo la go de la escola idad. Po eso, ol emos a epe i , la
posibilidad de comp ende dichos es ue zos equie e un análisis explíci o de
los géne os discu si os y de los lenguajes sociales que, en es e caso, una comu-
nidad escola p opone que sea dominado. En es e sen ido, el é mino p i ile-
giación puede se ú il pa a econoce la plu i uncionalidad de oces que se
«escuchan» en un escena io sociocul u al y, a la ez, cap a la je a quía de domi-
nancia que se conside a adecuada pa a la ealización de las a eas p opues as.
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 87
15. Conocimien o cul u al y o ien ación hacia el ap endizaje
Los abajos ealizados en escena ios sociocul u ales dis in os de los modelos
occiden ales mues an aspec os de g an in e és pa a nues a discusión. Pa adise
(1991) u iliza la e nog a ía pa a iden i ica , en un aula de los úl imos años de la
enseñanza p ima ia, cómo alumnos y p o eso es u ilizan sus conocimien os cul-
u ales pa a o ganiza su ac i idad conjun a. En conc e o, su in es igación ue
ealizada en una escuela u al de México que escola izaba niños y niñas mazahuas.
En la cul u a indígena, la obse ación apa ece como uno de los ins umen os
cen ales pa a inco po a se al conocimien o y a las a eas de los adul os (Lee,
1967; G een ield y o os, 1989). La habilidad pa a obse a es á ya p esen e
desde el nacimien o, pe o en el p opio escena io sociocul u al se modela y se
e ue za de modo que, po ejemplo, en la comunidad de los indios sioux, desde
que el niño es capaz de sen a se, se le enseña a es a se «quie o, a mi a y escucha »
(Pa adise, 1991: 76). Es a ca ac e ís ica, común a un ele ado g upo de indíge-
nas, es á ambién p esen e en la comunidad mazahua, de modo que, como seña-
la Pa adise:
[…] desde que son bebés, los mazahuas ienen la opo unidad de obse a ,
manipula y amilia iza se con odos los obje os y ac i idades, sob e los que
an ap endiendo cada ez más. (Pa adise, 1991: 77)
La obse ación ealizada po Pa adise (1991) en una si uación de aula30
mues a que, a pesa de que in encionalmen e —en los documen os de la escue-
la— no había in e és po inco po a la cul u a mazahua en el con ex o escola ,
los maes os enían en cuen a la cul u a de los niños y se p oducían «adap a-
ciones espon áneas e icaces […] en la p ác ica escola po la necesidad an o
de los maes os como de los niños de encon a es a egias que les pe mi ie-
an lle a a cabo lo mejo posible el abajo escola » (Pa adise, 1991: 77-78).
Los ejemplos que ae a colación Pa adise (1991) son muchos y di e sos.
Aquí únicamen e mos amos uno de ellos.
Cuando el maes o quie e llama su a ención (la de los niños), un llamado e -
bal pocas eces esul a sa is ac o io po comple o y se encuen a en la si ua-
ción de es a insis iendo epe idamen e cada ez con más ue za, du eza y ono
de egaño. Una es a egia más e icaz que se obse ó es simplemen e da les la
espalda y empeza a coloca una lámina o esc ibi algo en el piza ón, sea és e
un p oblema de ma emá ica, un eje cicio de español, o algo elacionado con
cualquie con enido cu icula . Sin más, sin ene que di igi se a ellos di ec-
amen e, y en menos de medio minu o, odos lo siguen con a ención, pa a-
dos o sen ados, pe o casi inmó iles. De igual mane a, el g ado de a ención
o o gado a cualquie explicación cambia no ablemen e si el maes o u iliza al
mismo iempo algún apoyo isual. (Pa adise, 1991: 79)
88 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
30. La escuela es udiada no iene ninguna elación con el sis ema ede al de educación indígena.
Además, «no exis e ninguna in ención o icial o o mal de inclui su cul u a en el cu ícu-
lum o en cualquie o o aspec o de la escola ización que se les o ece» (Pa adise, 1991: 77).
En es e ejemplo apa ece cómo el maes o puede u iliza de e minadas habi-
lidades cul u ales de los niños mazahuas pa a consegui una de inición de la
si uación compa ida sob e la cual man ene una ac i idad de enseñanza y
ap endizaje. Desg aciadamen e, el es udio de Pa adise (1991) y o os seme-
jan es (Vog y o os, 1987) no p o undizan en sus obse aciones y, po an o,
no sabemos si el uso de es e p ocedimien o —el ejempli icado en la ci a—
pe mi e al maes o i más allá e in oduci les en o o ipo de habilidades que
son p opias de un escena io o mal como es la escola ización.
Las obse aciones de Pa adise (1991) nos hacen se cau elosos en ela-
ción con el ipo de espues a que se debe busca al in e ogan e an e io .
En conc e o, nos e e i emos a dos aspec os: la o ganización de la ac i idad
en el aula y las ayudas que se p es an los escola es. En elación con el p i-
me aspec o, es necesa io acla a que, en la comunidad mazahua y en o as
muchas comunidades indígenas, el papel de la obse ación compo a una
alo ación de la au onomía in an il en el sen ido de conside a que el ap en-
dizaje depende, sob e odo, de la capacidad del indi iduo pa a c ea y descub i
si uaciones a a és de las cuales puede ap ende o pe ecciona habilidades
que es á ap endiendo. Es deci , como señala Pa adise (1991: 80), los niños han
de se capaces de «concebi el ap endizaje y lle a lo a cabo solos». Pa ece
cla o que es a o ma de hace es á cla amen e adap ada a las necesidades de
ep oducción y man enimien o de es os g upos sociales, lo cual no es an
e iden e en un sis ema de enseñanza o mal. Sin emba go, dicha pe spec i-
a apa ece ambién en las o mas de la ac i idad conjun a que se obse an
en el aula. Así, los alumnos no coope an en e sí cuando abajan en «g upo»,
sino que, en é minos de Pa adise (1991): «da la imp esión de se una sola pe -
sona comen ando en oz al a y a sí misma sin da se cuen a» (1981: 81).
A la ez, ninguno de los niños «pie de de is a en ningún momen o su p o-
pio abajo o es ue zo indi idual» (1991: 81). Los comen a ios que ealizan
es án siemp e en elación con el desa ollo de su p opia a ea. Es deci , cada
niño se esponsabiliza de su a ea indi idual y se apoya en los demás sim-
plemen e a a és de su ce canía en «el in e cambio cons an e de comen a ios
y la obse ación de los abajos de los demás» (1991: 81). En es e quehace ,
cuando un alumno iene p oblemas pa a a anza en su a ea indi idual nunca
o mula p egun as o solici a explicaciones, sino que, simplemen e, mi a a su
al ededo y busca la espues a.
Es a o ma de hace compo a que, en e los niños, no se hacen p egun as
o se solici an explicaciones sob e las a eas que lle an a cabo, lo cual no signi-
ica que no se ayuden. Lo so p enden e son las o mas de ayuda.
Hay ocasiones en las que un niño ayuda, de mane a abie a y di ec a, a uno
de sus compañe os a ealiza y comp ende un eje cicio […] El alumno que
sabe cómo ealiza el eje cicio simplemen e oma el abajo del o o y lo hace,
sin que el o o se lo haya pedido, excep o po el hecho de sen a se quie o mi an-
do al ededo con su a ea no ealizada encima de su banca. Cuando un niño
ayuda a su compañe o de es a mane a no le explica lo que es á haciendo, ni
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 89
adop a una posición ísica que pod ía acili a su obse ación po el o o. El
niño que ecibe es a ayuda, po su lado, no hace ninguna p egun a ni comen-
a io, aunque sí obse a ijamen e, sin mo e se, odo lo que el o o hace.
(Pa adise, 1991: 81)
Es os dos ejemplos mues an la impo ancia de conoce el escena io socio-
cul u al en que es os niños se han indi idualizado y socializado pa a com-
p ende las o mas de o ganización de la acción conjun a en que se implican en
un con ex o o mal de enseñanza y ap endizaje. Pe o, más allá de es a e le-
xión, los ejemplos ienen un g an in e és pa a « ela i iza » cul u almen e el
es udio de los mecanismos de in luencia educa i a. Es deci , hemos de endido
que el es udio de la in luencia educa i a en las di e en es si uaciones de ense-
ñanza y ap endizaje compo a, en úl imo é mino, a e igua los mecanismos
median e los cuales los ap endices asumen una mayo esponsabilidad en las
a eas en que es án inme sos y los p ocedimien os median e los que cons uyen
un conjun o de signi icaciones compa idas a lo la go de su ac i idad con el
obje o de conocimien o. Pe o, al y como hemos is o en los ejemplos desc i-
os, ello no siemp e se p oduce desde el «discu so» de los pa icipan es —al
menos, desde el discu so e bal explíci o—, sino desde o as habilidades con
g an ele ancia en «su» concepción del ap endizaje. E iden emen e, ello no
signi ica enuncia a nues a p opues a sob e los «géne os discu si os» como
mediado es de la acción indi idual, sino ela i iza «cul u almen e» su es u-
dio. P obablemen e, en los ejemplos desc i os, el análisis del habla de los pa -
icipan es31, jun o con los in e cambios comunica i os no e bales implicados,
apo e da os pa a comp ende el «géne o discu si o» del cual se «ap opian» los
escola es, pe o, en ningún caso, dicho análisis se puede hace desde las ca ac-
e ís icas discu si as que son pe inen es en nues o escena io sociocul u al
—el de las sociedades occiden ales.
Las conclusiones de Pa adise (1991) si en pa a nues a discusión. T as
econoce que la o ien ación hacia la obse ación de los niños mazahuas com-
po a la cons ucción de un escena io in e ac i o en e el maes o y los niños
muy pa icula , en el que se econoce una co espondencia con la ida social co i-
diana de los niños, a i ma:
Es a co espondencia no se da de mane a mecánica, ni es exac a. Las in e ac-
ciones necesa iamen e se ans o man al ec ea se y econs i ui se den o de
un ámbi o an dis in o del o iginal, como es el salón de clase. (1991: 82)
Es deci , las «exigencias» del aula —de las ac i idades de enseñanza y ap en-
dizaje— « ans o man» el uso de las habilidades desa olladas po los niños en
su ida co idiana en elación con el ap endizaje. Ello implica, de una pa e,
90 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
31. La au o a econoce que los niños ap enden cosas de las explicaciones e bales de los maes-
os.
que el escena io «aula» compo a o mas de hace dis in as al escena io de la
ida co idiana y, de la o a, que dichas o mas de hace no son o almen e inde-
pendien es de las concepciones de los niños sob e el ap endizaje y de su cono-
cimien o sob e las habilidades implicadas en el hecho de ap ende . El ejemplo
que hemos is o es una buena mues a de cómo los escena ios sociocul u ales
suminis an ecu sos e imponen es icciones a las o mas de o ganización de
la ac i idad conjun a.
Po eso, el es udio de los escena ios sociocul u ales en que se ealizan las
p ác icas educa i as es necesa io pa a pode comp ende las en su o alidad.
En los úl imos años, dicho econocimien o se ha aducido en el es udio del
«pensamien o» de los mediado es cul u ales sob e la base de conside a que,
en dicho pensamien o, se encon aba la imp on a cul u al que pe mi ía expli-
ca sus o mas conc e as de ac uación. Así, se han ealizado nume osos es u-
dios en el ámbi o de las p ác icas educa i as amilia es (Palacios y o os, 1987;
Goodnow y Collins, 1990; González, 1993; T iana, 1993), de las p ác icas
educa i as escola es (Villa Angulo, 1988; Ma celo, 1987, 1992), de las ela-
ciones en e las c eencias de los p o eso es y las amilias en la educación in an-
il (Oli a, 1992; Lleona , 1995; Bosch y o os, 1996), e c. Todos es os abajos,
enma cados una g an pa e de ellos en el ma co de la eo ía de las ep esen-
aciones sociales (Mosco ici, 1986) y en la pe spec i a ecológica sob e el desa-
ollo humano de B on enb enne (1987), ienen in e és pa a mos a alguno
de los conocimien os implíci os que u ilizan los mediado es cul u ales en sus
p ác icas educa i as, pe o son incapaces de da cuen a de los ecu sos y es-
icciones impues as po el escena io sociocul u al. Así, en el ejemplo an e-
io , iene mucho más alo el es udio an opológico sob e las comunidades
indígenas y sus apo aciones sob e cómo conciben la indi idualización y la
socialización y los ins umen os que u ilizan pa a ello que los da os, p o e-
nien es de un cues iona io, sob e las ideas de los adul os sob e el desa ollo
in an il.
Solé (1995), as epasa la li e a u a sob e la elación que exis e en e ideas
de los pad es y pau as de c ianza en la amilia, concluye que:
[…] las elaciones en e ideas y p ác ica educa i a dis an mucho de se di ec-
as, como ocu e ambién en la educación escola . Pe o, podemos añadi , que
el in en o de es ablece endencias en las ideas de los p ogeni o es y en las p ác-
icas educa i as que es uc u an es ú il a la eo ización, a la in es igación y a la
in e ención si no se cae en de e minismos y en es e eo ipos. (1995: 49)
Po nues a pa e, adop amos el mismo pun o de is a. Así, pensamos que
el es udio de las ideas, c eencias y expec a i as de los mediado es cul u ales
puede apo a elemen os pa a comp ende aspec os del ma co sociocul u al
en que se desa olla una p ác ica educa i a, pe o, en ningún caso, el es udio
de dicho ma co se ago a en las « eo ías implíci as» que u ilizan dichos media-
do es. Incluso, p obablemen e, o o ipo de in es igación sea más p oduc i a
pa a comp ende el escena io sociocul u al.
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 91
16. La pe spec i a de Basil Be ns ein y la ep oducción
de Pie e Bou dieu
En es e sen ido, ienen in e és los abajos ealizados po Be ns ein (1988)
desde una pe spec i a sociológica sob e clase social, código lingüís ico y con-
ol social. Sus esis, basadas en la dis inción en e el código elabo ado y el
código es ingido y sus epe cusiones sob e el éxi o o el acaso escola , impli-
ca on, en sus inicios, un in en o po especi ica di e encias lingüís icas o -
males y es ilís icas en e ambos códigos. Sin emba go, como el p opio Be ns ein
econoce, és a es la pa e menos in e esan e de su abajo y, al e na i amen e,
ei indica que lo impo an e es en ende cómo se cons i uyen los códigos y
qué ipo de unciones cumplen. En conc e o, los aspec os más es imulan es del
abajo de Be ns ein emi en al es udio de las o mas de socialización, in luen-
ciadas po la clase social en sociedades al amen e indus ializadas, que o ien-
an hacia de e minadas o mas discu si as o, en é minos de Baj ín, a «géne os
discu si os».
Be ns ein (1988) es udia la socialización en la amilia a a és de cua o
si uaciones: si uaciones de inculcación mo al —se e ie en a las elaciones
de au o idad median e las que se ansmi en a los niños eglas mo ales y sus
bases—, si uaciones de ap endizaje cogni i o —si uaciones elacionadas con
el conocimien o obje i o de los obje os, las pe sonas y habilidades di e sas—,
si uaciones de in ención o imaginación —si uaciones en las que se es imu-
la al niño a exp esa se lib emen e— y si uaciones de comunicación psicoló-
gica —en ellas el niño ap ende a pe cibi sus es ados a ec i os y los de los
demás—. De sus es udios, concluye que la es a i icación social es inge el
acceso al código elabo ado —ca ac e izado po signi icaciones uni e sales
lib es del con ex o inmedia o—, de modo que las clases sociales más bajas
p omue en en el p oceso de socialización «géne os discu si os» muy di e en-
es de los que u iliza la educación o mal en las sociedades occiden ales.
Bou dieu (1977, 1982) ambién es udia el mismo enómeno sociológico
que Be ns ein e in oduce el concep o de ep oducción a pa i de la conside-
ación de que la educación escola iende a inculca y ep oduci una no ma lin-
güís ica especí ica y conc e a. En conc e o, Bou dieu conside a que socialmen e
se legi ima una o ma de habla —un «géne o discu si o»— que co esponde
a los sec o es más ele ados de la je a quía social, de modo que se «exp opia»
cul u almen e al es o de g upos sociales median e un p oceso de dominación
cul u al. La escuela se ía la enca gada de legi ima dicho «géne o discu si o»
cumpliendo un doble papel que Va ela (1989) desc ibe cla amen e:
De es e modo los menos inclinados, los menos ap os socialmen e a ap ende
y a acep a el lenguaje escola se án los des inados a pe manece menos iem-
po en las ins i uciones de enseñanza y no pod án po an o ealiza un ap en-
dizaje de los usos legí imos de la lengua iéndose, en consecuencia, condenados
a segui pe eneciendo a las clases ulga es. Pe o, eso sí, pe manece án en la
escuela el iempo su icien e pa a su i una p esión an o ísica como simbóli-
ca que les lle a á a acep a y a econoce como legí imo el código lingüís ico que
92 Educa 22-23, 1998 Ignasi Vila
en ella impe a y co ela i amen e a in oyec a una alo ación nega i a de sus
o mas p opias de exp esión, p oduciéndose así, a a és de es e conocimien-
o, un econocimien o implíci o de su p opia dominación con e ida aho a
en in e io idad lingüís ica, lógica y cul u al. (1989: 254)
El esul ado de odo ello, pa a Bou dieu, es que la escuela, a a és de la
imposición de un «géne o discu si o» de e minado, ep oduce el sis ema de
es a i icación social, ya que el o igen social de los escola es de e mina una
desigualdad obje i a de p omoción social desde la escuela.
Los abajos de Be ns ein y Bou dieu han es udiado con de alle, especial-
men e los abajos de Bou dieu, los mecanismos sociológicos que, a a és de
la legi imización po pa e de la escuela de un géne o discu si o, compo an
con ol y desigualdad social. Sin emba go, ni Bou dieu, ni Be ns ein, niegan
que la educación o mal implica una o ma conc e a de accede a la cons-
ucción de «signi icados uni e sales»; lo que c i ican es que ello se haga sin
ene en cuen a las o mas de simbolización especí icas que u ilizan los esco-
la es32. En elación con nues a discusión —la necesidad de un análisis del
escena io sociocul u al pa a comp ende plenamen e los mecanismos de
in luencia educa i a—, los abajos p o enien es de la sociología de la edu-
cación colocan en p ime plano la p egun a: ¿qué se enseña y qué no se ense-
ña en la escuela?
Si conside amos que la educación es «el conjun o de ac i idades median e
las que un g upo asegu a que sus miemb os adquie an la expe iencia social
his ó icamen e acumulada y cul u almen e o ganizada» (Coll, 1986: 13), la
p egun a que o mula la sociología de la educación es: ¿quién es el g upo social?
y, en é minos de Baj ín: ¿quién habla o qué oces se escuchan en la escuela? La
espues a, e iden emen e, no es el «cu ículum ocul o». Las cues iones que
hemos plan eado, bien median e el ejemplo de los indios mazahuas, bien
median e los abajos de la sociología de la educación, e elan que, como a i -
ma Cole (1994), el escena io sociocul u al condiciona —aunque no de e mi-
na— lo que se enseña y no se enseña, lo que se hace y no se hace en las aulas
de las escuelas.
Po eso, el análisis de los escena ios sociocul u ales no puede limi a se úni-
camen e a aquello que o malmen e «se dice» que se enseña o se hace en ela-
ción con una de e minada p ác ica educa i a. A la ez, es necesa io econoce
«quién habla» en lo que «se dice». E iden emen e, es a emp esa equie e de
muchos es ue zos de las dis in as disciplinas implicadas en las ciencias socia-
les. No es posible ealiza es e análisis al ma gen de los conocimien os his ó-
El espacio social en la cons ucción compa ida del conocimien o Educa 22-23, 1998 93
32. La noción de p i ilegiación (We sch, 1993) es ú il pa a comp ende el pensamien o de
Bou dieu. Así, es e au o no discu e la necesidad de un de e minado «géne o discu si o»
con un ca ác e p i ilegiado en elación con las p ác icas educa i as escola es. Su c í ica se
cen a en la negación y exp opiación de o os «géne os discu si os» como ú iles pa a la
cons ucción del conocimien o y, po an o, ele an es ambién pa a el con ex o escola .
icos, sociológicos o an opológicos, en e o os. Es e análisis debe ía se capaz
de iden i ica los «géne os discu si os» y, sob e odo, sus pa ones de p i ile-
giación po que, como dice We sch:
Uno no puede p oduci un cambio e ec i o simplemen e cambiando los géne-
os discu si os […] Pe o la capacidad pa a iden i ica géne os discu si os espe-
cí icos y sus pa ones de p i ilegiación p opo ciona á una he amien a analí ica,
una que habi ualmen e no se halla con mucha ecuencia, pa a comp ende
los escena ios sociocul u ales y los p ocesos psicológicos asociados con ellos.
Es o, a su ez, nos pe mi e libe a nos de modelos indeseables y c ea nue os
modelos. No puede exis i un obje i o mayo pa a la in es igación en las cien-
cias sociales y las humanidades. (1993: 169)
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