Resumen
En el p esen e abajo des acamos no sólamen e las apo aciones que el conocimien o de la
in es igación puede apo a a la p ác ica educa i a, sino ambién cuáles son las o ien a-
ciones que la in es igación asume en el ámbi o de la educación especial. Sea como ue e, con-
cebimos la in es igación en su con ex ualización den o del ámbi o de la educación especial
como un pun o de pa ida pa a la ans e encia de ese conocimien o gene ado al ámbi o de
la educación en gene al. Hacemos ambién hincapié, po o a pa e, en los p ocesos
de análisis cuali a i o, con ex ualizados como una opción que delimi a la in e acción en e
el conocimien o de la in es igación ( eó ico) y el conocimien o p ác ico.
Abs ac
We ha e speci ied in he p esen wo k he con ibu ions abou he knowledge o he ese-
a ch has apo ed he educa i e p ac ices; and he o ien a ions ha Special Educa ion akes
on esea ch. We hink he eseach in amewo k o Special Educa ion can gene a e some
knowledge in amewok o gene al educa ion. In he o he hand, we en a ized analysis qua-
li a i e and se ing in a con ex p ocess as an op ion be ween heo e ic knowlegde and
p ac ice knowledge.
1. In oducción
La in es igación en educación especial ha adqui ido una g an en idad, no sola-
men e desde campos a ines como la psicología, la medicina, la sociología, e c., sino
ambién desde la educación p opiamen e dicha. Mues a de ello es la g an can-
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La in es igación en educación especial.
Tendencias y o ien aciones
Ped o Ju ado de los San os
José M. Sanahuja Ga aldá
Uni e sidad Au ónoma de Ba celona. Depa amen o de Pedagogía Aplicada
08193 Bella e a (Ba celona). Spain
Suma io
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1. In oducción
2. Apo aciones de la in es igacción
a la educación especial
3. ¿Hacia dónde se di ige la in es igación
en educación especial?
4. Hacia una oma de posición
en educación especial
5. El conocimien o cien í ico y la p ác ica
educa i a
Bibliog a ía
idad de publicaciones que se ocupan y aluden pe iódicamen e a emas de in es i-
gación en educación especial. La causa o causas de es a azón la podemos encon-
a en la necesidad de plasma las posibilidades de a ance, en demos a que
aquellos suje os denominados «de educación especial» ienen g andes posibili-
dades a a és de la inco po ación de nue os p ocesos de in e ención, una ez
supe ada lo que pod íamos denomina la «e apa polí ico- ilosó ica de la educa-
ción especial». Uno de los pelig os, al pa ece , de que la in es igación sob e
educación especial se hay undamen ado, demasiado a menudo, sob e bases eó-
icas de o as disciplinas adica en que, como alude Ga cía Pas o (1992), ha es-
ado impo ancia a la p io idad de aplica los esul ados a la p ác ica.
Si, como a i ma S enhouse (1987), «la educación es ap endizaje en el con-
ex o de una búsqueda de la e dad» (p. 147), hemos de p opone el conoci-
mien o de la in e ención educa i a en el ma co de la educación especial como
una impo an e apo ación a la educación en gene al. Es a búsqueda ha lle a-
do a plan ea concepciones di e sas y a menudo con on adas, in luidas po
las modas y po el p opio desa ollo social.
2. Apo aciones de la in es igación a la educación especial
Nume osos son los abajos e in es igaciones que se han ealizado en es e campo
y desde pe spec i as dis in as (educa i as, psicológicas, sociológicas, epide-
miológicas, me odológicas, e c.), p ueba de ello son las ecopilaciones ealiza-
das po N. R. Ellis (1981, 1983), o de F ase (1990). La u ilización de
p ocedimien os cuali a i os y cuan i a i os en educación especial iene sus
de enso es y sus de ac o es, si bien la in es igación cuali a i a se ha mani es-
ado como una al e na i a pe inen e y e icaz a la ap oximación cuan i a i a
adicional.
No end ía sen ido concebi el p og eso de una disciplina sin ene en cuen-
a, po lo an o, la in es igación pues, como apun a Gimeno (1986):
1. la in es igación con ibuye a a ianza y eelabo a el conocimien o que
enemos sob e la enseñanza;
2. pe mi e concebi a qué « u u o posible» pueden aspi a los alumnos ( ija-
ción de obje i os pa a la enseñanza);
3. nos p opo ciona conocimien o sob e la ealidad en la que enemos que
ac ua (diagnós ico de la ealidad), pe mi iéndonos la oma de decisiones;
4. a di igido a mejo a la p ác ica de la enseñanza (en elación con me odo-
logía, p og amas, ma e iales, e c.);
5. mejo a indi ec amen e la p ác ica del p o eso , y cola e almen e p es igia
p o esionalmen e a quien la ealiza.
P ác icamen e podemos a güi que la in es igación en educación especial
no sólo ha pe mi ido eno a la educación gene al, sino que ha p opo ciona-
do un conocimien o de la ealidad y posibilidades educa i as que desbo da a los
p opios p o esionales, lle ando implíci amen e la concepción inno ado a; el
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conocimien o que ha apo ado la in es igación, mejo a la p ác ica educa i a.
Si bien, como expone Ga cía Pas o (1992) en la in oducción del lib o La
in es igación sob e la in eg ación, «el conocimien o que se pide es á más en con-
sonancia con las al e na i as que o ece la in es igación educa i a en gene al,
que con los modos adicionales de p ocede en educación especial».
En educación especial se en iende como obligado el p oceso con inuo de
in es igación-acción de la g an mayo ía de p o esionales que abajan en es e
ámbi o. Las expe iencias, como casi odo, pueden se posi i as o nega i as,
pueden gene a expec a i as hacia ambas endencias, pe o siemp e nos apo an
nue os conocimien os o un cambio cuali a i o de los que disponemos; po lo
que la alego ía aducida po Gimeno (1986) de que «en el sis ema educa i o
unos es udian la educación, o os deciden la educación y o os la ealizan» se
cumple sólo en pa e cuando se e ie e a la educación especial po el p oceso e a-
lua i o con inuo que gene almen e se asume y que pe mi e desa olla la in es-
igación al mismo iempo que la p ác ica.
Es e en oque aludido de in es igación-acción (I-A), puede plan ea el p o-
blema de la alidez de las obse aciones y de las acciones lle adas a cabo po el
in es igado , ya que implica que él mismo debe ene una g an dosis de con-
ol y de exhaus i idad. És a es, pues, una de las p incipales di icul ades que se
puede conside a , ya que, como alude Hopkins (1987, 63), «la in es igación
en la acción combina un ac o sus an i o con un p ocedimien o in es igado ;
es deci , es una acción disciplinada en cuan o a in es igación, un in en o pe sonal
po comp ende /en ende mien as se implica en un p oceso de mejo a y e o -
ma»; es deci , el in es igado mejo a su p opia p ác ica educa i a a pa i de la
comp ensión de los enómenos que se implican en la acción educa i a.
En educación especial, como en o os campos, cabe asumi dis in os en o-
ques de in es igación; no obs an e, la expe iencia y la e idencia de las in es-
igaciones nos aslada a concebi la in es igación como una necesidad pa a
mejo a la p ác ica educa i a. Debe pe mi i , de esa mane a, acili a los p o-
cesos de acción educa i a en an o en cuan o iene el obje i o de ob ene mejo-
as sus anciales pa a el desa ollo de los indi iduos que necesi an de se icios
educa i os especiales.
Si desc ibimos es ipos de in es igación, como apun a Cas o (1988): in es-
igación básica, in es igación aplicada e in es igación e ualua i a, hemos de
aco da que, a pesa de que cada ipo iene su impo ancia pa a el a ance
de las disciplinas, los dos úl imos pe mi en con ibuciones di ec as a la p ác-
ica en educación especial.
Tipo de in es igación Finalidad de los descub imien os
Básica Desa olla cue po de conocimien os. Impo ancia
del descub imien o de p incipios básicos.
Aplicada Desa olla un cue po de conocimien os basado en
la in es igación. Impo ancia de de e mina elaciones
uncionales de las hipó esis causales.
E alua i a Desa olla mejo es p ác icas.
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Po o a pa e, hay que hace no a cie as limi aciones que la in es igación en
es e ámbi o p esen a, como las apun adas po De Miguel (1986, 79), en e
o as: di icul ades en la iden i icación del as o no o de iciencia, imp ecisión
en la ope a i ización e ins umen alización de las a iables, p oblemas ela-
cionados con las mues as, ausencia de con oles ap opiados, di icul ades en
la gene alización de los esul ados.
3. ¿Hacia dónde se di ige la in es igación en educación especial?
P escindi de las o ien aciones gene ales que igen en la educación no es p u-
den e; no obs an e, en educación especial se encuen an algunas peculia idades,
y en es e sen ido De Miguel (1986) plan ea una se ie de líneas de in es iga-
ción que han aglu inado los dis in os abajos que se han ido ealizando sob e
las siguien es emá icas (De Miguel, 1986, 63s.):
— Rela i as al diagnós ico cuali a i o.
— En o no a es a egias de in eg ación.
— P ocesamien o de la in o mación en suje os de icien es.
— Di icul ades del ap endizaje.
— P og amas y se icios.
Dueñas (1990), en una e isión de in es igaciones ealizadas sob e in e-
g ación, concluye que «la mayo pa e de la in es igación exis en e es des-
c ip i a o compa a i a—es udios de e icacia—» (p. 293). Los es udios
desc ip i os p opo cionan una buena base pa a el plan eamien o de p oble-
mas y ayudan a la plani icación; los es udios de e icacia hacen e e encia a
la compa ación de alumnos de icien es, gene almen e en escuelas o clases
especiales con escuelas o clases o dina ias, conside ando no malmen e el en-
dimien o académico y la adap ación/acep ación social. Es os es udios, como
Dueñas (1990) apun a, ponen de mani ies o la poca e ec i idad de las cla-
ses especiales; si bien, han con ibuido de o ma limi ada al desa ollo de la
educación especial, debido undamen almen e a la al a de conclusiones cla-
as, a las con adicciones exis en es en e dis in as in es igaciones y a p o-
blemas me odológicos de i ados de las mues as (Co man y Go lieb, 1981;
Ca e y Madison, 1978).
En educación especial, a pesa de que la in es igación se ha decan ado hacia
los es udios de ipo desc ip i o (Ellis, 1981; De Miguel, 1986; Dueñas, 1990),
no es menos cie o que la endencia a p esen a expe iencias, sin ánimo de
gene aliza las, han ayudado a des aca la impo ancia de ene en cuen a los
aspec os di e enciales de aquellos alumnos que equie en adap aciones cu i-
cula es de o ma con inua. Es e ipo de expe iencias ( e N.R. Ellis, F ase ,
Excep ional Child en, Ame ican Jou nal o Men al Re a da ion, e c.), an o de
es udio de caso como de es udios ecológicos en el aula y análisis desc ip i o, pe -
mi en auna p ocesos y ases de ac uación a a és de p incipios gene ales de
in e ención in e idos de los p ocesos obse ados.
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Au o es Tipo de es udios Cen ados en
Co man y Go lieb (1978) De e icacia Con enidos
De adap ación social
De ac i udes
Hega y y Pockling on (1981) Básicos Me odología
Desc ip i os
Compa a i os (e icacia)
Cuali a i os
De acción
Wedell y Robe s (1982) Desc ip i os In es igación e alua i a
De alo ación
De o mación
De p o isión
Fuen e: Dueñas, 1990.
Pa illa (1992) nos p esen a es en oques que p io izan la in es igación
en in eg ación escola ; cada uno de ellos iene implicaciones y obje i os dis-
in os:
1. La in eg ación cen ada en el emplazamien o de los alumnos. Se pone el
én asis en la ansición de los cen os educa i os seg egados hacia los in e-
g ados. Co esponden a los denominados es udios de e icacia de un sis e-
ma sob e el o o, y a los e ec os sob e los alumnos en elación con su
endimien o académico y con su adap ación escola . La hipó esis de con ac o
pa ece se el p incipal a gumen o esg imido en es e ipo de es udios
(Ch is oplos y Renz, 1969; G esham, 1982; G esham, 1987), ema cán-
dose la in eg ación ísica del alumno de icien e en la escuela.
2. La in eg ación escola cen ada en p oyec os de in e ención sec o ial. Se
pone el én asis en la in eg ación del alumno. La elabo ación de PDI y ACI
adap ados a las necesidades educa i as especiales de los alumnos se á el
esul ado de la in e ención. Po o o lado, el elemen o cla e de la in e-
g ación se á el p o eso , eniendo p esen e los se icios de apoyo, de ahí
que sea necesa io en a iza su p epa ación y o mación.
3. La in eg ación escola como un p oyec o o ma i o global de cen o, ins i-
ucional. Fusiona la acción de la educación gene al y de la especial (S aimback
y S aimback, 1984; López Mele o, 1991), de al mane a que la acción edu-
ca i a de la escuela se pe cibe abie a a la di e sidad. P ocu a desmi i ica
la dis ibución de esponsabilidades omen ando el abajo en equipo a a-
és de modelos colabo a i os (Pa illa, 1992) y p ocu a a ende a odos los
alumnos. Las implicaciones an o en el p oyec o cu icula de cen o como
en el p oyec o educa i o de cen o y en las conc eciones cu icula es, son
impo an es desde el pun o de is a de las adap aciones cu icula es.
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Jun o a las in es igaciones ealizadas en el campo de la in eg ación escola y
educa i a, cabe p ecisa la ampli ud de emá icas que en la ac ualidad se es án lle-
ando a cabo desde di e en es uni e sidades españolas (doc. in e no, 1995). En un
in en o de compendia las, pod íamos si ua las bajo los siguien es ó ulos:
— E aluación de los p ocesos cogni i os en discen es con necesidades espe-
ciales. Las limi aciones del análisis del p oceso enseñanza-ap endizaje desde
una pe spec i a conduc is a, el desa ollo de los en oques cogni i is as y
de las eo ías sob e el p ocesamien o de la in o mación, han lle ado a p o-
undiza en el análisis de los p ocesos cogni i os implicados en el ap endi-
zaje de los alumnos con necesidades educa i as especiales.
— Fo mación del p o eso ado an e la in eg ación escola de los discen es con
necesidades educa i as especiales. La conside ación de componen es impo -
an es del p oceso de in eg ación en su ac uación como mediado es en los
es udios aba ca aspec os elacionados con la ac i idad, la o mación inicial
y pe manen e y o os aspec os elacionados con las ac i udes y las expec-
a i as hacia la in eg ación.
— Cu ículo y necesidades educa i as especiales. La elabo ación y aplicación
de las adap aciones cu icula es en el ámbi o educa i o ha susci ado el in e-
és po el es udio del alcance de las mismas y el g ado de implicación de
los componen es que in e ienen en el p oceso de enseñanza-ap endizaje a
la ho a de diseña las.
—La enseñanza secunda ia y la in eg ación. La p og esi a implan ación de
la LOGSE ha lle ado a cues iona , a los p o esionales, el impac o que puede
p oduci el hecho in eg ado en es a es apa educa i a desde di e sas ca ac-
e ís icas, ales como el pe il p o esional y odo aquello elacionado con
el mismo, las ac i udes y los con enidos cu icula es undamen almen e.
—Lenguaje, in eg ación y necesidades educa i as. La ele ancia de los es udios
sob e el lenguaje de los alumnos con necesidades educa i as especiales de i-
a de la conside ación de la acción educa i a como un ac o comunica i o.
Su es udio en nume osas ocasiones incluye a odo ipo de de iciencias.
— In eg ación social y labo al de los discapaci ados. Conside ada como el
eslabón inal del p oceso in eg ado , las in es igaciones sob e la in eg a-
ción sociolabo al p e enden o ece un ma co de e e encia sob e los con-
dicionan es y las po encialidades que supone la inse ción del discapaci ado
en el mundo labo al y en la sociedad en gene al.
— A ención emp ana a las necesidades educa i as especiales. La impo an-
cia de la p e ención y de los mé odos de es imulación p ecoz en el p oce-
so de desa ollo de los indi iduos, así como la ins au ación de la educación
in an il en el sis ema educa i o, ha p opiciado el desa ollo de in es iga-
ciones en es e ámbi o.
— In e cul u alidad y educación especial. La apa ición en la escena escola de
alumnos p oceden es de o as cul u as y las di icul ades que mani ies an
en su inclusión en el ámbi o escola y social es, po encialmen e, un campo
de es udio del que la educación especial no se ha abs enido.
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Las in es igaciones e ec uadas en el ámbi o de la educación especial ponen
de elie e la necesidad de es udia la a ención a la di e sidad en la escuela desde
un plan eamien o con ex ualizado (Ga cía Pas o , 1993; Wang, 1995), ya que
es en el mismo donde se pe cibe la in e ención educa i a en e a las necesi-
dades educa i as especiales como un hecho inno ado (cada ez menos) y
donde su gen los in e ogan es y desde donde se oman decisiones pa a la sa is-
acción de las necesidades. Es o lle a, necesa iamen e, a econcep ualiza las
elaciones en e el conocimien o p o enien e de la in es igación y el conoci-
mien o p ác ico.
Los es udios que pueden lle a se a cabo en el ámbi o de la educación especial
no sólo cumplen unciones o ien adas hacia la mejo a de la in e ención en es e
ámbi o, sino que ambién si en, y han se ido, como ampolín pa a la implan-
ación, modi icación e incluso gene alización de planes que p ocu en el desa o-
llo de los indi iduos, de ins umen os y de ipos de in e ención que pe mi i án
inco po a los modelos más pe inen es según sea cada caso (clásicos como Ma ía
Mon esso i, Celes in F eine o Je oni de Mo agas son un cla o ejemplo).
4. Hacia una oma de posición en educación especial
En el ámbi o de la educación y de la in es igación en gene al pueden obse -
a se dos endencias que ma can el «idea io» y los pun os de pa ida de las
acciones p omo idas po la p opia in es igación, asumible en el ámbi o de la
educación especial, a sabe , las endencias cuali a i as y las cuan i a i as.
Respec o a la in es igación cuan i a i a en educación especial, basada en el
análisis es adís ico, pueden su gi algunos p oblemas, cuando se a a con mues-
as de alumnos, ales como aquellos de i ados de la in e acción de los siguien-
es aspec os:
La población de alumnos es di e sa y muy he e ogénea, incluso es suscep-
ible de amplia se po la g an a iabilidad en e las ca ego ías (Sindela y o os
1988). En in es igación la he e ogenidad de la población ga an iza á una g an
a ianza, an o en medidas de endimien o académico como social.
La di e encia en e los c i e ios diagnós icos inc emen a á la a iabilidad en
las poblaciones de alumnos.
En o no a la in es igación en educación especial, cabe des aca algunas
p io idades que Rigo (1991, 109-112) se plan ea y que implican un cambio
de di ección espec o a la si uación adicional:
1. La in es igación en o no al cu ículo a pa i de las di e sas exigencias
cu icula es que p esen a cada ipo de di icul ad educa i a y necesidad espe-
cial, poniendo el én asis en la dimensión educa i a.
2. P o undización en los mé odos de diagnós ico de los di e sos p oblemas
que plan ean los suje os de educación especial, p imando la obse ación
pedagógica.
3. P o undización en los aspec os didác icos de la educación especial, a a-
és de la op imización de los ecu sos.
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4. P o undización en los p oblemas o ganiza i os. Es udio de las implicacio-
nes de la o ganización de los se icios, del cen o, en a as de la consecu-
ción de la in eg ación educa i a.
5. P o undización en los p oblemas de la o mación de especialis as de la edu-
cación especial.
6. P o undización en las expe iencias de in eg ación. Aquéllas que se cen an
en la plani icación, implemen ación y e aluación de es a egias de in e-
g ación educa i a de los suje os con necesidades educa i as especiales en
las aulas o dina ias.
7. P o undización en los a ances ecnológicos aplicados a la enseñanza de
niños con necesidades especiales.
Si la ca ac e ís ica más cla amen e de ini o ia de la acción educa i a en edu-
cación especial consis e en la endencia a la indi idualización, a la a ención de
las necesidades indi iduales de los alumnos, la in es igación, en cohe encia
con es e p esupues o, cuando p ocu a comp ende y mejo a la p ác ica edu-
ca i a, debe pone el én asis en el es udio de casos más que en el análisis de las
mues as que p e endidamen e homogeneizan la población en o no a una
media (en oque psicoes adís ico).
Como Rigo (1991) nos mues a, a pesa de la endencia a ecomenda in es-
igaciones de ipo cuali a i o, undamen almen e con N=1, la ealidad mani-
ies a la ac ualidad de los es udios cuan i a i os y su p e alencia ac ual ( e
abajos de Ellis, 1981, 1983; F ase, 1991, e c.).
Hay que apun a , de o ma obligada, los supues os de análisis cuali a i o
que implica el ipo de in es igación apun ada. En es e sen ido, Hopkins (1987,
1990), ecogiendo las e apas del p oceso analí ico de Becke y Glase y S auss
dis ingue las siguien es:
1. La ecogida de da os y la gene ación inicial de ca ego ías.
2. La alidación de las ca ego ías.
3. In e p e ación de las ca ego ías.
4. La acción.
El análisis cuali a i o se mani ies a desde una pe spec i a que iene en cuen-
a lo me odológico, e nog á ico, si uacional y lo p opiamen e cuali a i o (Pé ez
Gómez, 1983), po lo que su encuad amien o en el pa adigma ecológico es
ob io. En es e ipo de acción, lo holís ico adquie e elie e.
Asumido el en oque cuali a i o, és e o ece al in es igado la posibilidad de
obse a , asocia e in e p e a los hechos acaecidos en el p oceso enseñanza-
ap endizaje den o del complejo sis ema de dimensiones que lo ca ac e izan. Pa a
S ainback y S ainback (1984), la admisión de me odologías cuali a i as en el
es udio de la educación se explica en base a:
1. La posibilidad de gene a eo ías basadas en el es udio de la p ác ica edu-
ca i a en su con ex o na u al.
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2. La alidación social de los p og amas y las p ác icas educa i as que aumen-
a ía la comp ensión de los hechos p oducidos en es e ámbi o.
3. Una isión holís ica de los emas educa i os; pe mi iendo una in e acción
de las a iables dadas en los con ex os educa i os.
5. El conocimien o cien í ico y la p ác ica educa i a
Hemos de asumi la exis encia de una elación signi ica i a en e el conocimien o
que la in es igación apo a y la p ác ica educa i a que debe se apoyada po dicho
conocimien o cien í ico. Dicho de o a mane a, los p incipios que igen la in e -
ención educa i a deben se alidados po la in es igación, sob e odo cuando
los mismos se p ocu an gene aliza de unos con ex os y si uaciones a o os.
A aíz de es a discusión su gen algunos dilemas, no sólo po lo que en en-
demos po uno u o o conocimien o, sino ambién po los e e en es de cada
uno de ellos. Podemos desc ibi el conocimien o de in es igación como el «cono-
cimien o p oposicional» que es abs ac o, es á sepa ado del con ex o y es ú il
pa a se gene alizado desde el pun o de is a de su aplicación, el e e en e un-
damen al son los o os in es igado es. El conocimien o p ác ico se desc ibe desde
su localización conc e a en un con ex o limi ado y puede se aplicado en un
luga y en un momen o dado, o en un indi iduo dado; el e e en e ope a desde
di e sos ac o es, que an desde el ipo de cen os has a la implicación de los
docen es con los discen es (Malou y Schille , 1995). En ealidad, el p oceso
endogámico puede aplica se a los dos ipos de conocimien os, aunque nece-
sa iamen e no deba gene aliza se. En es e sen ido, la sepa ación en e lo eó-
ico y lo p ác ico pa ece ob ia, de i ando en un mal ap o echamien o del
conocimien o pa a sa is ace necesidades educa i as.
La imb icación en e el conocimien o de la in es igación y la p ác ica se hace
necesa ia, la colabo ación debe delimi a que, po ejemplo, la p ác ica no sólo
enga p esen e los esul ados a co o plazo y los indicado es inmedia os de éxi o
académico (p es a a ención, cumpli las a eas, e c.), la endencia a ealiza jui-
cios in ui i os, basa se en los modelos de dé ici s, el aislamien o del p o eso a
a és de su indi idualismo docen e, sino que p opugne p ocesos en los que la
concepción de con inuum del ap endizaje es é in eg ada y pueda adap a se a
los con ex os, donde las limi aciones del conocimien o cien í ico los es ablece-
á la p opia p ác ica. La educación como se icio que p ocu e sa is ace las nece-
sidades educa i as de los discen es aumen a á sus ni eles de calidad.
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