Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

INGRIDA BALČIŪNIENĖ Università Vytautas Magnus AGNĖ KALNINYTĖ Università Vytautas Magnus CARATTERISTICHE DELLA NARRAZIONE COESA NEI BAMBINI IN ETÀ PRESCOLARE PAROLE CHIAVE: sviluppo, psicolinguistica, narrazione coesa, età prescolare. INTRODUZIONE Lo sviluppo e la qualità del linguaggio dei bambini sono una questione di rilevanza sociale alla quale cercano di rispondere linguisti, pedagogisti e psicologi. Si parla sempre più spesso del fatto che il linguaggio degli adulti e, soprattutto, quello dei bambini si stia notevolmente impoverendo nell’ultimo decennio, venga acquisito più lentamente e che le abilità linguistiche e comunicative siano più difficili da acquisire. La molteplicità e la varietà dei fattori che possono influire sullo sviluppo linguistico spingono a cercare nuovi metodi di ricerca e a combinare metodi di ricerca scientifica linguistici, sociolinguistici e psicolinguistici. L’interesse per lo sviluppo linguistico dei bambini lituani risale al periodo precedente alla Seconda guerra mondiale: si cominciò a osservare e a registrare il linguaggio spontaneo dei bambini (Kalnius 1993), ma questa attività si interruppe presto. In seguito, con la creazione e lo sviluppo della scuola lituana di logopedia, grande attenzione fu dedicata agli aspetti pedagogici dello sviluppo linguistico infantile, alla diagnosi e alla correzione dei disturbi del linguaggio e alla preparazione linguistica del bambino per la scuola (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė et al. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 e altri). Negli ultimi decenni, per studiare il linguaggio dei bambini lituani è stata spesso impiegata la metodologia dell’osservazione naturale longitudinale (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Si svolgono sempre più spesso studi sperimentali (a questa categoria appartiene la maggior parte dei test linguistici) e si è ampliata la fascia d’età dei bambini partecipanti (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė et al. 2010); tuttavia, il metodo semisperimentale, chiamato anche special- 212 KALBOS KULTŪRA | 86 … di un compito – il metodo è ancora in fase iniziale di applicazione (Savickienė ir kt. 2009; Balčiūnienė 2013) alla lingua lituana. Uno dei metodi semi-sperimentali classici è l’analisi della narrazione coerente. Questo metodo è stato sviluppato negli Stati Uniti negli anni Settanta e Ottanta del XX secolo e, poco dopo, grazie alla sua particolare flessibilità e facilità di adattamento a diversi gruppi di soggetti e obiettivi di ricerca, è diventato popolare in tutto il mondo. Attualmente, la metodologia della narrazione coerente viene applicata agli studi comparativi tra lingue (Berman, Slobin 1994), alla valutazione della preparazione linguistica del bambino alla scuola (Hudson, Shapiro 1991), alla verifica o alla precisazione della diagnosi di determinate malattie mentali (Garrad 2005) e alla valutazione dell’interferenza linguistica nei casi di bilinguismo (multilinguismo) (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina ir kt. 2012). In Lituania, come già accennato, la metodologia della narrazione coerente è appena agli inizi. Si stanno sviluppando e sperimentando strumenti diagnostici e correttivi per lo sviluppo linguistico (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina ir kt. 2012), si cerca di determinare il normale sviluppo della narrazione coerente (Balčiūnienė 2013) e sono state avviate ricerche sulla narrazione coerente nei bambini lituani bilingui (Balčiūnienė ir kt. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina ir kt. 2013). Questo articolo esamina le caratteristiche della narrazione coerente nei bambini in età prescolare, individuate mediante la metodologia di analisi della narrazione coerente (RiPA) (Balčiūnienė 2013). Il gruppo di studio è stato scelto considerando che l’età prescolare (cioè l’ultimo anno prima della scuola) è particolarmente importante per la maturità linguistica e la preparazione linguistica alla scuola. Si auspica che i risultati dello studio amplino, almeno in parte, le conoscenze sulla lingua dei bambini in età prescolare e siano utili non solo ai ricercatori, ma anche ai professionisti la cui attività è direttamente legata alla diagnosi e alla correzione dello sviluppo linguistico e all’educazione linguistica del bambino in vista della scuola. 2. MATERIALI E METODOLOGIA DELLA RICERCA 2.1. Raccolta dei materiali di ricerca Per lo studio della narrazione coerente nei bambini lituani in età prescolare è stato scelto il compito di inventare un racconto su un evento immaginario sulla base di una sequenza di immagini narrative. La scelta è stata dettata dagli argomenti presentati nella letteratura scientifica e metodologica straniera, secondo cui a) inventare un racconto rivela meglio la qualità della narrazione coerente del bambino rispetto alla rievocazione I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 213 (Hedberg, Westby 1993, citato in Hughes ir kt. 1997), e b) una sequenza di immagini aiuta il bambino, più di immagini isolate o film, a comprendere e a costruire la trama e la struttura del racconto (Hughes ir kt. 1997). Considerate l’età dei soggetti e la loro esperienza linguistica e culturale, sono state scelte sequenze di immagini che raffigurano personaggi familiari ai bambini e presentano trame vicine alla cultura lituana. Si è tenuto conto del fatto che le caratteristiche delle narrazioni coerenti create dai bambini sono direttamente legate all’esperienza e all’ambiente culturali (Gutierrez, Quinn 1993); pertanto, nella scelta del materiale visivo è importante valutare se esso rispecchi la cultura dell’ambiente del bambino. Il campione (24 bambini lituani monolingui con sviluppo tipico, frequentanti la scuola dell’infanzia e inseriti nel Programma di educazione prescolare, cfr. www.smm.lt) è stato sottoposto a test due volte: all’inizio e alla fine dell’anno scolastico. Durante la prima somministrazione i bambini hanno inventato un racconto sulla base della sequenza di immagini narrative Storia della volpe (cfr. fig. 1). 1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007) Durante la seconda somministrazione i bambini hanno inventato un racconto sulla base della sequenza di immagini narrative Storia del gatto (cfr. fig. 2). 214 KALBOS KULTŪRA | 86 2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003) Entrambe le sequenze sono composte da una serie di sei immagini in bianco e nero. Durante lo studio vengono mostrate tutte le immagini (disposte sul tavolo davanti al bambino in un’unica fila orizzontale, da sinistra a destra) e gli si dice che raffigurano una fiaba. Poi gli si chiede di osservare attentamente le immagini (senza limiti di tempo). Dopo che il bambino le ha osservate, gli si dice: E ora vorrei che mi raccontassi questa fiaba. La fiaba comincia qui… (si indica la prima immagine). Mentre il soggetto racconta, il ricercatore non interrompe il racconto, non lo aiuta né gli suggerisce cosa dire; lo incoraggia soltanto a continuare a parlare con espressioni di assenso come sì, mhm, aha, bene e simili, accompagnate da mimica e intonazione adeguate. Se il bambino è restio a parlare o chiede un suggerimento, il ricercatore non risponde direttamente, ma domanda: Tu cosa ne pensi? Che impressione ti fa? Cos’altro potresti dire? In questo modo si cerca di influire il meno possibile sulla trama e sulla struttura del racconto, nonché sulla scelta di determinati lessemi, categorie grammaticali e costruzioni sintattiche. Ogni bambino viene sottoposto al test individualmente; il suo racconto viene registrato I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 215 registrato con un dittafono. Tutti i racconti registrati (48 in totale) sono stati trascritti e codificati per l’analisi linguistica automatica con il programma CHILDES (ingl. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010). Da queste trascrizioni è stato creato un corpus di racconti morfologicamente annotato (per un totale di 17 861 parole) e sono stati predisposti i materiali per l’analisi del racconto coeso. 2.2. Analisi del racconto coeso Tra i numerosi metodi di analisi del racconto coeso si possono individuare i due più diffusi e ricchi di possibilità, che consentono di valutare in modo rapido e obiettivo la qualità del racconto coeso: l’analisi del linguaggio del racconto coeso (nella letteratura scientifica anglofona denominata anche microstruttura) e della struttura (rispettivamente, macrostruttura). L’analisi del linguaggio del racconto coeso comprende lo studio di determinate caratteristiche linguistiche che meglio rivelano la qualità del linguaggio narrativo. Sulla base dell’esperienza di studiosi stranieri (Loban 1976; Hughes et al. 1997; Justice et al. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), per questo studio sono stati scelti tre indicatori essenziali delle caratteristiche linguistiche del racconto coeso: a) produttività complessiva, b) diversità lessicale e c) complessità sintattica. La produttività complessiva del racconto coeso è stata determinata valutando due indicatori: l’indice della lunghezza media dell’enunciato (di seguito VPI) e l’indice della diversità lessicale e delle forme grammaticali (di seguito LGFI). Il VPI è uno degli indicatori essenziali dell’acquisizione della grammatica, particolarmente utilizzato negli studi sullo sviluppo linguistico precoce. Questo criterio è impiegato anche nell’analisi del racconto coeso, poiché permette di valutare obiettivamente le caratteristiche quantitative del racconto analizzato. L’indice LGFI può essere descritto come il rapporto tra tutte le parole utilizzate e le loro diverse forme grammaticali. Come il VPI, questo indicatore è spesso impiegato negli studi sullo sviluppo precoce della grammatica, ma è raccomandato anche per l’analisi quantitativa del linguaggio del racconto coeso. Nello studio dei racconti coesi di bambini in età prescolare sono stati calcolati gli indici LGFI a) complessivo (di tutte le parole), b) dei sostantivi, c) dei verbi e d) degli aggettivi. La diversità lessicale del racconto coeso è stata studiata esaminando la denominazione dei personaggi principali del racconto mediante sintagmi nominali. Nel corso dello studio, tutte le denominazioni dei personaggi utilizzate nei racconti dei bambini sono state suddivise in semanticamente neutre1 (ad es., cane, uccello), iperonimi (ad es., animale) e 1La denominazione «semanticamente neutro» è usata in senso convenzionale e provvisorio, in mancanza, per ora, di un termine più appropriato. 216 KALBOS KULTŪRA | 86 iponimi (ad es., bulldog, gazza), dopodiché ne è stata calcolata la distribuzione percentuale. La complessità sintattica del racconto coeso è stata valutata applicando il metodo di analisi delle unità comunicative (Loban 1976). In conformità ai requisiti del metodo, tutti i racconti sono stati suddivisi in unità comunicative2, quindi ne è stato calcolato il numero e ne è stata esaminata la struttura. L’analisi della struttura del racconto coeso comprende lo studio della coesione testuale e dell’equilibrio strutturale. Sulla base dell’esperienza di studiosi stranieri (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes et al. 1997; Bliss et al. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), per questo studio sono stati scelti quattro indicatori essenziali della coesione e della qualità strutturale del testo: a) equilibrio delle parti strutturali del racconto coeso, b) espressione dell’idea principale, c) quantità di informazioni fornite, d) coesione esterna del testo. Nell’esaminare l’equilibrio delle parti strutturali del racconto, si verifica se il racconto coeso contiene tutte le parti strutturali obbligatorie, se queste sono disposte correttamente e se sono espresse con chiarezza. Nel determinare l’espressione dell’idea principale, si verifica se la trama del racconto coeso corrisponde a quella rappresentata nelle immagini. Nel valutare la quantità di informazioni fornite, si considera se il bambino presenta tutte le informazioni relative alla trama e informazioni aggiuntive. La coesione esterna del testo è valutata in base all’espressione della referenza e ai legami tra le unità comunicative nei racconti coesi. 3. RISULTATI 3.1. Caratteristiche linguistiche della narrazione coesa Produttività complessiva Dall’analisi quantitativa è emerso che le frasi dei bambini in età prescolare nella storia della Volpe sono composte da ~7–8 parole, quelle della storia del Gatto da ~9–10 parole, mentre la scala complessiva dell’indice VPI tipico va da 4,700 a 15,000. Nel gruppo dei partecipanti sono stati rilevati anche casi atipici dell’indice VPI: uno estremamente basso (2,909) 2 W. Loban ha definito l’unità comunicativa come una frase autonoma (o una sua parte) con tutti gli elementi modificatori (1976: 9). Nella grammatica tradizionale della lingua lituana, l’unità comunicativa corrisponderebbe a: a) una frase semplice; b) una frase complessa subordinata; c) una proposizione di una frase complessa coordinata. Nel contare una frase mista o asindetica, il confine dell’unità comunicativa viene determinato considerando il tipo di relazione sintattica, cioè coordinante o subordinante. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 217 e uno estremamente alto (31,000): gli indici VPI indicano che una narrazione era composta da frasi di ~3 parole, mentre l’altra da frasi di ~31 parole. Un indice VPI estremamente basso indica che nella narrazione coesa si utilizzano strutture lunghe in misura insufficiente (rispetto alla fascia d’età) e ci si limita a frasi di poche parole, ad esempio: (1) La volpe prese il pesce. L’uccellina la beccò. L’uccello tolse il pesce alla volpe. Un indice VPI estremamente alto consente di affermare che la competenza nella segmentazione della narrazione coesa è insufficiente, ad esempio: (2) Il cane la vide, quando il gatto stava già salendo sull’albero, la tirò, la morse alla coda e la trascinò, e nel frattempo arrivò un uccello con un verme, dai bambini, poi il gatto si lanciò dal ramo e il cane cominciò a inseguirlo, e allora l’uccello dava da mangiare agli uccelli. Le caratteristiche della narrazione rilevate nella registrazione audio (intonazione, pause) rivelano che il bambino non cerca di suddividere il testo in segmenti distinti, ma tenta di esprimere quante più informazioni possibile in un’unica frase. I risultati dell’analisi quantitativa mostrano che le narrazioni dei bambini in età prescolare presentano un indice LGFI complessivo medio compreso tra 0,596 (storia della Volpe) e 0,727 (storia del Gatto). Nelle narrazioni si usano complessivamente ~66 parole³ (~38 forme diverse), perciò l’indice LGFI è pari a ~0,661. Per valutare con maggiore precisione la varietà lessicale e delle forme grammaticali nella narrazione coesa, è importante considerare le parole lessicali della narrazione; pertanto, in questo studio sono state esaminate la varietà lessicale e delle forme grammaticali di sostantivi, verbi e aggettivi. I calcoli quantitativi hanno mostrato che nelle narrazioni dei bambini in età prescolare si usano ~16 sostantivi (~9 forme diverse), e che l’indice LGFI è pari a ~0,614 (nella storia della Volpe – 0,491; nella storia del Gatto – 0,737). Sono stati rilevati quattro valori estremamente bassi dell’indice LGFI dei sostantivi (0,273; 0,286; 0,333 e 0,353; la media tipica dell’indice LGFI dei sostantivi = è 0,641), che indicano un lessico nominale povero e una scarsa varietà di forme grammaticali, ad esempio: (3) Attacca il pesce. l’uccello. Lo vuole mangiare. E voleva mangiare quel pesce. E lui mangiava quel pesce, e arrivò la volpe. La volpe non aveva mangiato, era affamata. Allora voleva catturarlo, 3Nel conteggio delle parole, non si contano le autocorrezioni (ad es., Qui arriva la volpe... oh, il lupo), le parole interrotte (ad es., C’erano le ossa del pe... pesce) e i riempitivi delle pause (ad es., E chiede che mm gli dia il pesce). Le locuzioni morfologiche (ad es., in qualche modo, qualsiasi) sono conteggiate come una sola parola. 218 KALBOS KULTŪRA | 86 e lui voleva mangiarlo. Poi lasciò andare il pesce, e allora avrebbe mangiato la volpe. Poi la volpe scappò portandolo via, ma cercò di attaccare. Poi la volpe voleva scappare. Perché la stava attaccando. Poi lui lo prese, poi la volpe voleva inghiottirlo, catturarlo, e lo catturò. Un indice LGFI del nome molto alto (1,000) significa che nel racconto non vi sono affatto forme nominali ripetute, il che indica che il lessico nominale del bambino è più sviluppato, ad es.: (4) Una volta un uccello osservava tutto, affinché non arrivassero animali feroci. Poi volò via per portare da mangiare ai suoi piccoli e il gatto voleva rubarli e mangiarli. Poi cominciò ad aspettare che il nido cadesse. Poi pensò che avrebbe potuto arrampicarsi sul ramo e mangiarli. Un cane vide tutto, si avvicinò subito con la lingua penzoloni e le morse la coda. Poi cominciò a tirare; quando riuscì a staccarla, inseguì il gatto finché non tornò a casa. D’altra parte, un indice LGFI del nome molto alto (1,000) può essere anche un indicatore di un racconto particolarmente povero e breve, ad es.: (5) Il gatto salì su un albero. Arrivò una colomba. E lui scacciò il gatto prendendolo per la coda. In questo caso il racconto è composto da soli tre enunciati, nei quali sono stati usati in totale soltanto cinque nomi con forme lessicali e/o grammaticali diverse. L’indice LGFI del verbo è più alto di quello del nome. Nei racconti dei bambini in età prescolare si usano ~16 verbi (~13 forme diverse) e l’indice LGFI è pari a ~0,892. Sono stati rilevati due valori estremamente bassi (0,600) dell’indice LGFI del verbo (la media dell’indice LGFI tipico dei verbi = 0,863). In generale, il verbo potrebbe essere descritto come la parte del discorso caratterizzata dall’indice LGFI più alto; anche nei casi in cui si rileva un indice LGFI inferiore a quello tipico, non si può dire che nel racconto manchi il lessico verbale, ad es.: (6) Una volta una cornacchia depose delle uova, dalle quali nacquero dei piccoli di cornacchia. Volò via in cerca di cibo, mentre il gatto vide il nido costruito. Beh, lo guardò a lungo e vide le uova. Cominciò ad arrampicarsi; il cane la vide e non voleva che mangiasse gli uccellini, la afferrò per la coda, gettò giù il gatto e poi la madre tornò con un verme, vide gli uccellini e il cane scacciò il gatto. In questo racconto il verbo vide è ripetuto tre volte, e ciò riduce notevolmente l’indice LGFI del verbo. L’indice LGFI del verbo più alto (= 1,000) indica di solito che il racconto è caratterizzato da un lessico verbale particolarmente sviluppato, ad es.: I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 219 (7) Viveva un uccello che aveva i suoi uccellini e li amava molto. Una volta voleva volare via per procurare loro da mangiare. Il gatto si accorse di tutto e pensò di arrampicarsi su quell’albero e rubare gli uccellini. Dietro l’angolo era in agguato un cane, che conosceva l’uccello come la sua migliore amica e pensò che non si dovesse permettere al gatto di salire in quel nido. Lo afferrò per la coda, lo catturò e lo trascinò fuori dal nido. Il gatto scappò e il cane gli corse ancora dietro, mentre l’uccello tornò felicemente dai suoi uccellini con del cibo. Questo racconto è caratterizzato non solo dalla sinonimia verbale (afferrò – catturò), ma anche da costruzioni verbali binarie, ternarie o persino quaternarie (pensò di arrampicarsi, non si deve permettere di salire, voleva volare via per procurare da mangiare). Risultati del tutto diversi emergono dall’analisi degli indici LGFĮ degli aggettivi: questa parte del discorso è pressoché assente nei racconti coerenti dei bambini in età prescolare. Dei 48 racconti complessivi, gli aggettivi sono stati usati soltanto in sei; erano tutti lessemi diversi, perciò anche il loro indice LGFĮ è = 1,000, ad es.: (8) Un uccello grande aveva tre piccoli. [...] Poi guarda il gatto. Ha visto il nido. Vuole mangiarli, i piccoli uccellini. [...] E poi la mamma è felice che i suoi uccellini stiano bene. Considerando che l’aggettivo è, in generale, una delle parti del discorso più difficili da acquisire e meno frequentemente usate nel parlato, si potrebbe ipotizzare che l’uso degli aggettivi nei racconti coerenti dei bambini in età prescolare sia un segno di uno sviluppo linguistico particolarmente rapido. Diversità lessicale Nel corso dello studio, tutte le denominazioni dei personaggi dei racconti espresse mediante sintagmi nominali sono state suddivise in semanticamente neutre, iperonimi e iponimi. Dopo aver contato le parole di ciascun gruppo (il numero delle occorrenze), è emerso che in tutti i racconti prevalgono le denominazioni dei personaggi semanticamente neutre, mentre il rapporto tra il numero di iperonimi, denominazioni semanticamente neutre e iponimi dipende dalla sequenza di immagini. Nella storia della volpe le denominazioni semanticamente neutre (uccello, uccello femmina) costituiscono il 77 per cento, gli iponimi (aquila, gabbiano) il 22 per cento, mentre gli iperonimi (animale) appena l’1 per cento di tutte le denominazioni dei personaggi. Nella storia del gatto le denominazioni semanticamente neutre costituiscono ben l’80 per cento, gli iponimi il 4 per cento e gli iperonimi il 16 per cento di tutte le denominazioni dei personaggi. Il rapporto tra iperonimi, denominazioni semanticamente neutre e iponimi dipende anche dal personaggio del racconto a cui ci si riferisce. Nel denominare il predatore della storia della volpe, i bambini scelgono soltanto denominazioni semanticamente neutre volpe, volpe maschio, lupo, mentre le denominazioni dell’uccello sono più varie: dagli iperonimi uccello, uccel- 220 KALBOS KULTŪRA | 86 fino all’indicazione di diverse specie di uccelli. Per denominare il pesce si sceglie più spesso un termine semanticamente neutro pesce, scheletro, osso; si usano meno frequentemente denominazioni più specifiche scheletro di pesce, ossa di pesce; una volta è stato usato l’iperonimo cibo. Nel creare la storia del gatto, l’uccello viene denominato più spesso con i termini semanticamente neutri uccello e uccello; sono stati usati alcuni iperonimi (mamma) e iponimi (cornacchia, cigno, gallina, colombo). I piccoli degli uccelli sono denominati più spesso con i termini semanticamente neutri uccellini, uccellini, uccellini e con gli iperonimi piccoli, bambini, nonché con le relative forme diminutive. Il cane e il gatto vengono denominati solo con termini semanticamente neutri (cane, gatto) e con le relative forme diminutive; l’unica eccezione è l’iperonimo animale, usato una sola volta. Complessità sintattica Nell’analizzare la complessità sintattica della narrazione coesa, tutti i racconti sono stati suddivisi in unità comunicative; è stato quindi calcolato il numero di tali unità ed esaminata la loro struttura. Come già accennato, un’unità comunicativa può essere assimilata a: a) una frase semplice; b) una frase complessa coordinata; c) una proposizione di una frase complessa coordinata, ad es.: (9) 1 L’uccellino voleva portare da mangiare ai suoi piccoli, 2 e il gatto voleva mangiarli. 3 E allora arrivò di corsa il cane, // quando lei si arrampicò sull’albero, e la tirò per la coda, 4 e cadde, cominciò a correre, 5 e allora il cane la inseguì. 6 E l’uccellino portò da mangiare ai suoi piccoli, 7 e il gatto non li mangiò. Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia- I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 221 Nel caso di un legame misto (una proposizione subordinata insieme a una principale, che costituiscono un’unica unità comunicativa), si calcola che il racconto sia composto da 7 unità comunicative e 8 centri grammaticali, mentre il rapporto tra unità comunicative e centri grammaticali è = 1,142. I risultati della ricerca mostrano che i racconti dei bambini sono composti da ~7,7–11,3 unità comunicative, contenenti uno o più centri grammaticali. Il rapporto tra il numero di unità comunicative e quello dei centri grammaticali (di seguito, KV/GC) = è ~1,043 (La storia della volpe) – 1,125 (La storia del gatto); la scala dell’indice individuale KV/GC va da 1,000 a 1,714. Quasi la metà (23 su 48) dei racconti dei bambini in età prescolare presenta ancora una struttura dell’unità comunicativa monomembre, ossia l’unità comunicativa di questi racconti comprende un solo centro grammaticale, ad esempio: (10) 1 L’uccello voleva prendere il cibo. 2 Dopo, prese. 3 Arrivò il lupo e voleva mangiare quell’uccello. 4 Allora quel lupo voleva catturarlo. 5 Cercò di prenderlo, ma non ci riuscì. 6 Dopo, l’uccello lasciò cadere il pesce, 7 e la volpe prese quel pesce. 8 Dopo, la volpe scappò via da quell’uccello, 9 e quell’uccello volò via. 10 Allora vola un uccello, prende quel pesce, 11 e poi il lupo dà la caccia a quell’uccello. 12 Vuole prendere quel pesce. Confrontando i risultati ottenuti con quelli di studi precedenti, che hanno messo in luce le tendenze dello sviluppo naturale del racconto coeso, si può concludere che le costruzioni sintattiche dei racconti coesi dei bambini in età prescolare si trovano in una fase di transizione, dalla frase semplice e dalla coordinata alla subordinata. 3.2. Caratteristiche della struttura del racconto coerente Equilibrio delle parti strutturali In base alla metodologia di ricerca scelta e ai supporti visivi, si possono individuare fino a 8 parti strutturali obbligatorie del racconto coerente: 1) presentazione della situazione e/o dei personaggi; 2) presentazione del problema; 3) descrizione dello stato (delle intenzioni) del protagonista; 4) descrizione del piano d’azione del protagonista; 5) racconto del tentativo del personaggio di risolvere il problema; 222 KALBOS KULTŪRA | 86 6) indicazione delle conseguenze delle azioni del personaggio; 7) valutazione finale della soluzione del problema (risolto o irrisolto); 8) conclusione (una frase o un’espressione che consenta di capire che il racconto è terminato) (Hughes et al. 1997: 118–119). Alcune di queste parti possono in parte coincidere o essere contigue; pertanto, in base all’obiettivo della ricerca e alle caratteristiche del campione esaminato, la struttura del racconto coerente può essere modificata oppure possono essere esaminate solo alcune sue parti. Per questo studio, tenuto conto dell’età dei partecipanti, è stato scelto uno dei metodi più semplici per esaminare la struttura del racconto coerente: valutare se il racconto contiene tre elementi strutturali obbligatori: 1) inizio (presentazione della situazione e/o dei personaggi e/o descrizione del problema); 2) svolgimento (descrizione dello stato (delle intenzioni) del protagonista, descrizione del piano d’azione del protagonista o racconto del tentativo del personaggio di risolvere il problema, indicazione delle conseguenze delle azioni del personaggio) e 3) conclusione (valutazione finale della soluzione del problema oppure un’espressione che consenta di capire che il racconto è terminato). Se il racconto contiene tutti e tre questi elementi strutturali, si considera che la struttura del racconto sia tripartita e acquisita. Se nel racconto manca una delle parti (di solito l’inizio o la conclusione), ma se ne possono individuare indizi, si considera che la struttura del racconto sia tripartita e in via di formazione. Se al racconto mancano due parti (di solito l’inizio e la conclusione), si considera che la struttura del racconto non sia acquisita. Dall’analisi della struttura dei racconti è emerso che, su 48 racconti complessivi, 36 presentavano una struttura tripartita in via di formazione. La maggior parte di questi racconti ha un inizio (per esempio, viene descritta la situazione, vengono presentati i personaggi oppure si usa l’incipit tradizionale delle fiabe (C’era una volta..., Una volta... Tanto, tanto tempo fa...) e così via) e uno svolgimento, ma non presenta una conclusione esplicita, per esempio: (11) INIZIO: Un uccello volava e gli venne voglia di mangiare del pesce. SVOLGIMENTO: Lo prese, e il lupo lo volle. E si alzò; l’uccello aveva già mangiato quel pesce e il lupo voleva mangiare quell’uccello. L’uccello lasciò cadere il pesce e volò via, e il pesce gli cadde. Allora il lupo lo prese, l’uccello volò via e il lupo scappò. Poi l’uccello lo riprese, e il lupo voleva mangiare l’uccello. CONCLUSIONE: – La struttura di dieci racconti è stata valutata come non acquisita, ossia il bambino racconta ciò che vede nelle immagini, ma non cerca nessi logici di causa ed effetto; nel racconto non vi sono né un inizio né una conclusione, per esempio: (12) Quel gatto è arrivato di corsa e insegue l’uccello. Qui l’uccello non c’è più, c’è solo il gatto in piedi. I cani trascinano il gatto, mentre l’uccello vola indietro. Il gatto scappa dal cane, mentre l’uccello – per aiutare la pasta. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 223 Solo la struttura di due racconti potrebbe essere descritta come una struttura ternaria pienamente sviluppata, ad esempio: (13) INIZIO: C’era una volta un uccellino con i suoi piccoli. SVILUPPO: Poi l’uccellino volò via dal nido e il gatto escogitò un modo per acciuffare i pulcini. Poi ci pensò, si arrampicò, e lì vicino c’era un cane. Poi il cane tirò la gatta, che — bum — cadde. E il cane si avventò sulla gatta, così poi la gatta scappò. FINE: E basta. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių. Esplicitazione dell’idea principale Una delle componenti dell’analisi della struttura del racconto coerente consiste nell’esplicitazione dell’idea principale della trama, ossia nel valutare se la trama del racconto corrisponde a quella illustrata dalle immagini. L’idea principale è generalmente legata alla sequenza logica obiettivo del protagonista–tentativi di raggiungerlo–risultato. Se nella sequenza di immagini sono presenti più protagonisti di pari importanza e ciascuno persegue il proprio obiettivo, si valuta quante linee narrative (ossia sequenze obiettivo del protagonista–tentativi di raggiungerlo–risultato) sono presenti nel racconto. Sia nella storia della Volpe sia nella storia della Gatta ci sono 3 protagonisti che perseguono i propri obiettivi: nella storia della Volpe: 1) un uccello ruba il pesce; 2) la volpe sottrae il pesce all’uccello con l’inganno; 3) l’uccello recupera il pesce. Nella storia della Gatta: 1) un uccello porta il cibo ai suoi piccoli; 2) una gatta cerca di catturare gli uccellini; 3) un cane scaccia la gatta. Nel corso dello studio, tutti i racconti sono stati suddivisi in tre gruppi. Il primo gruppo comprende i racconti in cui sono esplicitati gli obiettivi di tutti i protagonisti, i tentativi di raggiungerli e le conseguenze, ad esempio: (13) Un bel giorno d’estate (1a) si schiusero le uova dei piccoli della cornacchia. E lei volò via in cerca di cibo per loro. Passando di lì (2a), la gatta vide il nido e i piccoli della cornacchia che vi stavano appollaiati. Cominciò ad arrampicarsi sull’albero, ma (3a) il cane la vide mentre si arrampicava e (3b) l’afferrò per la coda, perché gli facevano molta pena i piccoli uccellini. Così (2b, 3b) 224 KALBOS KULTŪRA | 86 la gatta saltò giù dall’albero e cominciò a correre, mentre il cane cominciò a inseguirla, e (1b) la cornacchia portò felicemente il cibo ai suoi piccoli. L’idea principale dei racconti di questo gruppo è pienamente esplicitata. Alcuni obiettivi dei protagonisti possono essere indicati indirettamente (per esempio, in questo caso non si dice perché la gatta si sia arrampicata sull’albero, ma il motivo del suo obiettivo è chiarito dal comportamento del cane (gli facevano molta pena i piccoli uccellini); una frase può descrivere il comportamento di più protagonisti e lo svolgimento delle loro azioni (per esempio, in questo caso dalla frase la gatta saltò giù dall’albero e cominciò a correre, mentre il cane cominciò a inseguirla si evince che l’obiettivo della gatta non è stato raggiunto, mentre quello del cane sì). Tuttavia, il criterio più importante è se nel racconto si possano individuare gli obiettivi, le azioni e le relative conseguenze per tutti i protagonisti. Il secondo gruppo comprende i racconti in cui sono esplicitati gli obiettivi, le azioni e le relative conseguenze di uno o due soli protagonisti, ad esempio: (14) La cornacchia stava nel nido con gli uccellini. Poi volò via; (1a) arrivò la gatta. Vide che il nido era vuoto e si arrampicò sull’albero. (1b, 2a) Poi arrivò il cane e la tirò giù dall’albero. (2b) La scacciò dall’albero e lasciò stare gli uccellini, perché il gatto non li prendesse. Qui vengono descritti soltanto gli obiettivi e le azioni della gatta e del cane, nonché le conseguenze delle loro azioni, ma non viene menzionato l’obiettivo dell’uccello di nutrire i piccoli. In questi racconti l’idea principale è esplicitata solo in parte. Il terzo gruppo comprende i racconti in cui non sono indicati gli obiettivi di alcun protagonista, i tentativi di raggiungerli né le conseguenze, ad esempio: (15) Una volta un’anatra era nel suo nido e loro non riuscivano a raggiungerla. Un gabbiano si arrampicò con gli artigli. La gatta cercò di arrampicarsi sull’albero. Poi arrivò il cane. La gatta era quasi riuscita ad aggrapparsi, ma il cane cercò di tirarla giù. E scappò. L’idea principale dei racconti di questo gruppo non è esplicitata affatto: nel racconto non si menzionano i motivi del comportamento o gli obiettivi di alcun protagonista, né altro; si commenta soltanto ciò che si vede nelle immagini. Calcolate le proporzioni di questi gruppi di racconti, è emerso che nella fascia prescolare l’idea principale è pienamente esplicitata nel 50% dei racconti, parzialmente nel 35% e per nulla nel 15%. Confrontando questi dati con i risultati di studi precedenti, si può affermare che la capacità di esplicitare l’idea principale di un racconto è direttamente correlata all’età dei soggetti e allo sviluppo linguistico e potrebbe quindi costituire uno degli indicatori importanti dello sviluppo della struttura del racconto coerente. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 225 Quantità di informazioni presentate Nel creare un racconto basato su una sequenza di immagini, i partecipanti possono fornire quantità diverse di informazioni: raccontare soltanto ciò che vedono nelle immagini (informazioni che possono essere complete o parziali), oppure inserire interpretazioni proprie (fornire informazioni aggiuntive). Nel corso dello studio, tutti i racconti sono stati suddivisi in quattro gruppi: 1) racconti che presentano tutte le informazioni relative alla trama e a) forniscono oppure b) non forniscono informazioni aggiuntive; 2) racconti che non presentano tutte le informazioni relative alla trama e a) forniscono oppure b) non forniscono informazioni aggiuntive. Dall’analisi dei racconti coerenti è emerso che la maggior parte (il 62%) rientra nel gruppo 2b. In questi racconti si parla soltanto di ciò che è raffigurato nelle immagini, senza però fornire interpretazioni o informazioni su ciò che non vi è raffigurato, ma che si potrebbe dedurre o ipotizzare sulla base del contesto, ad esempio: (16) La mamma uccellina deve volare a cercare cibo. La mamma era già andata a cercare cibo in volo, ed è comparso il gatto. Il gatto guardava quegli uccellini e si arrampicava sull’albero. Il cane l’ha vista, le ha morso la coda e l’ha tirata. E l’uccellina era tornata volando con un vermicello nel becco. E il cane ha cominciato a rincorrere il gatto. Alcuni racconti (il 14%), che presentano tutte le informazioni relative alla trama, sono arricchiti anche da nuovi dettagli o interpretazioni, ad esempio: (17) Probabilmente qui qualcuno ha pranzato all’aperto e ha finito di mangiare il pesce, così è arrivato un tordo, l’ha rubato e se l’è portato via [...]. (18) C’era una volta un’uccellina che aveva i suoi uccellini e li amava moltissimo. [...] Sono stati riscontrati anche racconti (il 18%) in cui non erano presentate tutte le informazioni relative alla trama. Alla maggior parte mancava un certo passaggio della trama (più spesso, non venivano menzionati l’obiettivo di uno dei personaggi, i tentativi di raggiungerlo e il risultato di tali tentativi); ciò coincide in parte con una rivelazione parziale dell’idea principale del racconto, ad esempio: (19) La volpe vuole prendere il pesce. La volpe vede anche il pesce. La volpe vuole prendere il pesce. La volpe ha preso il pesce. L’uccellina l’ha morsa. L’uccello ha tolto il pesce alla volpe. (20) L’uccello aveva dei piccoli. Poi è arrivato il gatto, e l’uccello è volato via. I pulcini sono rimasti, e il gatto voleva prendere quegli uccellini. Ma il cane glielo ha impedito e gli ha strappato la coda, inseguendo il gatto. Poi l’uccello è tornato volando e l’uccello è rimasto. 226 KALBOS KULTŪRA | 86 Si può affermare che i bambini più piccoli non sono sempre in grado di comprendere e rivelare tutti i passaggi della trama (perciò nei racconti rimangono alcune lacune), ma in seguito queste abilità si sviluppano sempre di più. Occorre prestare particolare attenzione ai casi in cui il racconto non presenta tutte le informazioni sulla trama, ma include informazioni aggiuntive e interpretazioni personali, ad esempio: (21) Il corvo andò a prendere il pesce e lo prese. Poi lei, poi... Sul tavolo c’erano delle erbe. Lì c’era un albero. E su quell’albero viveva uno scoiattolino. Sul tavolo c’era una tazza con un coltello e una forchetta. Il corvo volò sull’albero, e arrivò la volpe, e quella volpe voleva prendere il pesce, ma non ci riuscì perché non sapeva volare e i rami dell’albero erano molto alti. Perché il becco del corvo prese il pesce. Quello, dove viveva lo scoiattolino. Nel gruppo dei bambini in età prescolare, racconti di questo tipo (che costituiscono il 4% di tutti i racconti) possono indicare l’incapacità del bambino di comprendere la trama: si osserva che il bambino si concentra sulla prima immagine, crea un antefatto della situazione narrativa, ma non è in grado di sviluppare le linee della trama. Coesione esterna del testo Nell’esaminare la coesione esterna del testo narrativo coeso, sono state analizzate due caratteristiche: l’espressione della referenza e i rapporti tra le componenti delle frasi. Approfondendo l’espressione della referenza e basandosi sull’esperienza di linguisti stranieri (Nicolopoulu et al. 2011), innanzitutto sono state esaminate le prime tre menzioni di ciascun personaggio di ogni racconto ed è stato determinato il tipo di menzione: a) menzione tramite un sostantivo; b) menzione omessa (nei seguenti esempi indicata con 0-REF); c) menzione tramite una combinazione di pronome dimostrativo e sostantivo; d) menzione tramite un pronome personale. Quindi tutti i racconti coesi sono stati suddivisi in 3 gruppi in base alla menzione del referente. Nel primo gruppo rientrano i racconti in cui i referenti sono sempre menzionati tramite sostantivi, ad esempio: (22) Qui vola un uccello per il pesce. Il lupo è arrivato per il pesce, ma l’uccello ha preso il pesce. Il lupo si è alzato e voleva afferrare l’uccello. L’uccello ha lasciato cadere il pesce, e il lupo si è voltato. E del pesce sono rimaste solo le lische. Il lupo è scappato con il pesce. Il corvo ha afferrato il pesce e il lupo lo inseguiva. Nel secondo gruppo rientrano i racconti in cui i referenti sono menzionati tramite sostantivi oppure la menzione è omessa, ad esempio: (23) C’era un pesce sul tavolo. E l’uccello [prese il pesce:0-REF]. Arrivò la volpe. E vide che l’uccello aveva preso il pesce. La volpe voleva saltare, ma non ci riuscì. E I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 227 l’u c c e l l o lasciò cadere, lasciò cadere la v o l p e. E la v o l p e scappò con il p e s c e. E l’u c c e l l o la inseguì. E allora l’u c c e l l o lo prese alla v o l p e [žuvį:0-REF]. Al terzo gruppo appartengono i racconti in cui i referenti sono denominati con sostantivi, pronomi personali e/o sintagmi costituiti da pronomi dimostrativi e sostantivi, mentre alcune denominazioni vengono omesse, ad es.: (24) L’u c c e l l o attacca il p e s c e, lo vuole mangiare. E voleva mangiare q u e l p e s c e. E l u i mangiava q u e l p e s c e, e arrivò la v o l p e. La v o l p e non aveva mangiato, aveva fame. Allora [la–pė:0-REF] voleva prenderlo, e voleva mangiarlo. Allora lasciò andare il p e s c e, e poi la v o l p e l’avrebbe mangiato. Allora la v o l p e scappò portandolo via, ma già cercava di attaccare. Allora la v o l p e voleva scappare. Perché lui l’attaccava. Allora l u i lo prese, poi la v o l p e voleva inghiottirlo, prenderlo q u e l l o e lo prese. I racconti del primo gruppo costituiscono l’8% nel gruppo di bambini in età prescolare oggetto di studio (non sono stati rilevati nelle altre fasce d’età – Balčiūnienė 2013), quelli del secondo gruppo il 33% e quelli del terzo gruppo il 58% di tutti i racconti. Si può concludere che i bambini più piccoli tendono a denominare i referenti con sostantivi; in seguito imparano a omettere le denominazioni in determinate posizioni (in questo modo il testo acquista maggiore coesione) e infine passano a una modalità mista di denominazione dei referenti mediante sostantivi (di solito quando si menziona per la prima volta un personaggio), sintagmi costituiti da pronomi dimostrativi e sostantivi, pronomi personali oppure omettendo la denominazione. Tuttavia, va sottolineato che denominare correttamente i referenti è uno dei compiti più difficili nella produzione di un racconto coeso in età prescolare. Anche nei casi in cui si usa la modalità mista (del terzo gruppo) di denominazione dei referenti, si osserva che i bambini non sempre riescono a usare correttamente un pronome personale e/o a omettere la denominazione nella posizione appropriata, ad es.: (25) Una volta un uccello ebbe tre piccoli e volò via per portare del cibo, e arrivò un gatto, perché voleva mangiare gli uccellini. L o v i d e i l c a n e, c h e i l g a t t o s a l i v a s u s u l l’a l b e r o, e lo tirò, gli morse la coda [...]. Sono stati trovati anche racconti in cui dapprima si usa un pronome personale, ma in seguito si dubita di questa scelta e ci si corregge: il referente viene precisato con un sostantivo, ad es.: (26) [...] e arrivò il cane. E prese l e i, l a g a t t a, per la coda. (27) [...] Poi guarda la gatta. Vide il nido. Vuole mangiar l i, i p i c c o l i u c c e l l i n i [...]. 228 KALBOS KULTŪRA | 86 Tali casi non sono considerati errori; al contrario, le autocorrezioni e le precisazioni mostrano che il bambino comprende le regole dell’uso anaforico dei pronomi e cerca di applicarle al racconto coeso senza compromettere la coesione del testo. Pertanto, tenendo conto dello sviluppo della denominazione dei referenti e delle difficoltà incontrate dai bambini, questo criterio può essere considerato uno degli indicatori importanti dello sviluppo della struttura del racconto coeso. Il secondo criterio della coesione testuale esterna riguarda i rapporti tra le frasi e/o le loro proposizioni. Le ricerche di linguisti stranieri (Reilly et al. 2011) mostrano che la struttura e i rapporti tra le frasi e/o le proposizioni del racconto coeso attraversano quattro fasi evolutive. Nella fase più precoce, il racconto è costituito da proposizioni (frasi) non collegate tra loro, che descrivono gli oggetti rappresentati nelle immagini, ad esempio: (28) Qui c’è un cane. Qui c’è un gatto. Successivamente si passa a una nuova fase, in cui il racconto è costituito da proposizioni/frasi non collegate tra loro, che descrivono le azioni compiute dai personaggi, ad esempio: (29) La volpe prese il pesce. L’uccellina la beccò. L’uccello sottrasse il pesce alla volpe. Più avanti si impara a collegare le frasi (proposizioni) mediante una relazione lineare, ad esempio: (30) Arrivò la volpe, e in quel momento la cornacchia era appollaiata sul ramo di un albero, e la volpe si mise un po’ così sul bastone e cercò di muovere il ramo. Lo mosse un po’, e lì il pesce cadde. Allora la volpe lo afferrò e cominciò a scappare, mentre la cornacchia cominciò a inseguirla e prese il pesce, e poi la volpe cercò di nuovo di inseguirla, ma la cornacchia riuscì a seminarla. Infine si raggiunge una fase in cui le frasi (proposizioni) del racconto coeso cominciano a essere collegate da rapporti causali (di scopo), ad esempio: (31) Poi il gatto tirò il nido, ma non riuscì a spostarlo, perché il cane gli tirava la coda [...]. Nello studio ci si è basati su questa classificazione e si è calcolato l’indice di frequenza per ciascuno di questi tipi di relazione. È emerso che in età prescolare prevale la relazione lineare tra le frasi e/o le loro proposizioni, il cui indice di frequenza è pari a ~0,656. Molto meno frequentemente le frasi e/o le loro proposizioni non vengono affatto collegate (si limitano a descrivere le azioni dei personaggi): l’indice di frequenza di questo tipo è ~0,321. La relazione meno frequente tra le frasi e/o le loro proposizioni è quella causale (di causa-conseguenza), il cui indice di frequenza è ~0,023. In quasi tutti i racconti coesi si ricorre non a un solo modo, bensì a diversi modi di collegare le frasi (proposizioni); ciò che varia è soltanto il rapporto tra questi modi. Tuttavia, sarebbe necessario I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 229 prestare particolare attenzione ai casi in cui le frasi (le proposizioni) non sono affatto collegate nel racconto coerente, ovvero i rapporti tra le frasi (le proposizioni) hanno raggiunto soltanto il primo stadio di sviluppo. Tale indicatore significa che nel racconto non sono presenti né relazioni lineari né relazioni causali (finali): ciò può essere un segno di sviluppo atipico della struttura narrativa. CONCLUSIONI Riassumendo le caratteristiche del racconto coerente proprie dell’età prescolare, è opportuno sottolineare l’abbondanza di scostamenti degli indicatori individuali dalla media stabilita. Sia sul piano linguistico sia su quello strutturale del racconto coerente, tali scostamenti sono stati rilevati più frequentemente che negli altri gruppi di età (Balčiūnienė 2013). Ciò può essere connesso alle differenze individuali nello sviluppo linguistico e cognitivo, all’esperienza del bambino nell’ascoltare e seguire le fiabe, alle tradizioni e agli atteggiamenti familiari riguardo alla lettura o al racconto di fiabe al bambino e al loro inserimento nella comunicazione quotidiana4. 1. Il racconto coerente dei bambini in età prescolare presenta le seguenti caratteristiche: la lunghezza media dell’enunciato è di ~8–9 parole, ma l’indice individuale di questa misura varia da 2,909 a 31,000; ciò significa che vi sono racconti i cui enunciati sono composti da appena ~3 parole (valore estremamente basso) e, al contrario, racconti i cui enunciati sono composti da oltre ~30 parole (valore estremamente alto). Tuttavia, nonostante questi casi atipici, si può affermare che, per la maggior parte dei bambini, la lunghezza media dell’enunciato nel racconto coerente si discosta poco dalla media tipica della lunghezza media dell’enunciato (8,295); questo valore può quindi essere considerato un punto di riferimento per valutare la lunghezza media dell’enunciato nei racconti coerenti dei bambini in età prescolare. 2. I racconti basati su una sequenza di sei immagini narrative sono composti da ~66 parole (escludendo le autocorrezioni e le parole interrotte), di cui ~38 forme diverse. Pertanto, l’indice di diversità lessicale e delle forme grammaticali (LGFĮ) è pari a ~0,661; in altre parole, ciascuna parola del racconto è ripetu- 4 Secondo i bambini partecipanti allo studio, a casa i genitori e i fratelli e le sorelle maggiori leggono spesso loro libri per bambini («sul caprettino», «sull’orsetto», «sulla principessa», «su Pollicina», «su Cappuccetto Rosso», «su Bambi», «sul Gatto con gli stivali», «su Harry Potter»); all’asilo le educatrici talvolta leggono libri prima del riposino pomeridiano. Alcuni bambini hanno affermato di leggere da soli i libri, ma queste risposte andrebbero valutate con cautela (alcuni dei bambini che hanno dato questa risposta hanno detto di non conoscere le lettere; inoltre, parlando con alcuni bambini è emerso che considerano un libro letto quando hanno guardato tutte le figure). Alcuni bambini hanno menzionato di apprezzare non solo i libri, ma anche le riviste per bambini «Barbė», «Donaldas», «Flintas» ecc. 230 KALBOS KULTŪRA | 86 ta ~1,7 volte. I racconti presentano un’ampia gamma di valori individuali dell’indice LGFĮ, da 0,422 a 0,800, e i casi atipici (con un indice estremamente basso) si discostano notevolmente dall’indice LGFĮ tipico. Calcolando inoltre l’indice LGFĮ delle principali categorie lessicali, si può affermare che nei racconti dei bambini in età prescolare vengono usati ~16 sostantivi (~9 forme diverse, LGFĮ – ~0,614) e ~16 verbi (~13 forme diverse, indice LGFĮ – ~0,892). Va menzionato che, in questa fascia d’età, un indice LGFĮ dei sostantivi sia estremamente alto sia estremamente basso può essere un indicatore di scarsa qualità narrativa (lessico nominale povero oppure trama poco sviluppata). L’indice LGFĮ dei verbi, al contrario, anche quando è estremamente basso, non indica una grave carenza di lessico verbale. La scarsa presenza degli aggettivi può essere considerata una caratteristica distintiva del racconto coerente dei bambini in età prescolare (rispetto agli altri gruppi di età, Balčiūnienė 2013). Considerato che l’aggettivo è in generale una delle categorie lessicali più difficili da acquisire e meno frequenti nel parlato, si può ipotizzare che anche l’uso di un solo aggettivo nel racconto coerente di un bambino in età prescolare possa essere un indicatore di uno sviluppo linguistico più rapido del tipico. 3. Il lessico è caratterizzato dall’abbondanza di sostantivi semanticamente neutri che designano i personaggi del racconto (uccello, uccellino, volpe, gatto). Le denominazioni semanticamente neutre dei personaggi costituiscono ben il 79%, gli iponimi (gazza, cornacchia) il 13% e gli iperonimi (animale, bestia) l’8% di tutte le denominazioni dei personaggi (occorrenze). In questa fascia d’età sono state registrate anche denominazioni non del tutto appropriate alla trama del racconto (storno, gabbiano), ma ciò può essere legato allo sviluppo cognitivo del bambino, non a quello linguistico. 4. La sintassi è caratterizzata da un indice del rapporto tra il numero di unità comunicative e il numero di nuclei grammaticali pari a ~1,084. Una parte consistente dei racconti (23 su 48) è costituita da unità comunicative monoproposizionali (proposizioni autonome con elementi dipendenti), cioè l’unità comunicativa di questi racconti comprende un solo nucleo grammaticale. 5. Nel complesso, la struttura narrativa può essere considerata in via di formazione come tripartita: è caratteristica di 36 dei 48 racconti esaminati. Nella maggior parte dei casi i racconti hanno un inizio e una parte centrale, ma non presentano una conclusione esplicita. Ben 10 racconti non soddisfano affatto i requisiti della struttura del racconto coerente. Solo la struttura di 2 racconti di questa fascia d’età potrebbe essere definita pienamente formata e tripartita, ovvero con un inizio, una parte centrale e una conclusione chiaramente espressi. 6. Emergono difficoltà nel comunicare l’idea principale dei racconti. Solo metà dei racconti presenta un’idea principale pienamente sviluppata, I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 231 Negli altri (35%) è stata rivelata solo in parte oppure (15%) non è stata rivelata affatto, ossia metà dei bambini esaminati non ha compreso tutte le linee narrative della storia e/o non è stata in grado di esprimerle adeguatamente. Nel produrre un racconto coerente, una percentuale elevata di bambini (62%) ha indicato tutte le informazioni narrative necessarie, ma non ha fornito interpretazioni né informazioni su ciò che non è raffigurato, ma che si potrebbe dedurre o ipotizzare sulla base del contesto. Alcuni racconti (14%) non solo hanno rivelato tutte le informazioni narrative, ma sono stati anche arricchiti da nuovi dettagli o interpretazioni; tuttavia, ben il 18% dei racconti era privo di alcune informazioni narrative. Ciò induce a supporre che i bambini in età prescolare non siano ancora sempre in grado di comprendere e rivelare tutti gli snodi narrativi, per cui nei racconti rimangono alcune lacune. In questa fascia d’età, più che nelle altre (Balčiūnienė 2013), sono stati riscontrati casi in cui il racconto non contiene tutte le informazioni narrative, ma include informazioni aggiuntive e interpretazioni personali. 7. È caratteristica un’ampia varietà di modalità di espressione della referenza. In alcuni racconti (4 su 48) si riscontra soltanto la modalità più semplice di espressione della referenza: l’identificazione dei personaggi mediante sintagmi nominali; in altri (16 su 48), oltre all’uso di sintagmi nominali, è stata osservata la capacità di omettere l’identificazione del personaggio quando non è necessaria; più della metà (28 su 48) dei racconti coerenti dimostra la capacità di ricorrere a tutte le modalità possibili di espressione della referenza: sintagmi nominali, omissione dell’identificazione del personaggio, pronomi dimostrativi e personali. Esaminando i legami tra le frasi e/o le loro proposizioni, si osserva che nei bambini in età prescolare non è più caratteristico il modo più semplice di produrre un racconto coerente, in cui ci si limita a descrivere gli oggetti presenti nelle illustrazioni della storia. Circa un terzo delle frasi o delle loro proposizioni che compongono il racconto coerente non è ancora collegato, ma descrive non solo gli oggetti, bensì anche le azioni; sono quindi presenti legami narrativi impliciti. In circa due terzi delle frasi o delle loro proposizioni dei racconti è presente un legame lineare, ossia il collegamento mediante le congiunzioni e, o. Il collegamento tra frasi e proposizioni mediante relazioni di causa (o di fine) è particolarmente raro; tuttavia, data la complessità della comprensione e dell’espressione di questa relazione, ciò non può essere considerato una grave carenza di coerenza narrativa. D’altra parte, la presenza esplicita di una relazione di causa (o di fine) nel racconto di un bambino in età prescolare potrebbe indicare uno sviluppo più rapido della capacità di produrre racconti coerenti. La ricerca condotta, benché di portata limitata, ha messo in luce le tendenze fondamentali dei bambini in età prescolare nella produzione di racconti coerenti; si auspica pertanto che i risultati della ricerca illustrati in questo articolo siano utili per la realizzazione di valutazioni diagnostiche dei disturbi dello sviluppo linguistico e/o per la predisposizione di piani individuali di intervento linguistico. 232 KALBOS KULTŪRA | 86 LITERATŪRA B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. 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Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 235 THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS Summary The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development. KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age. INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] 236 KALBOS KULTŪRA | 86