Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas PRIEŠMOKYKLINIO AMŽIAUS VAIKŲ RIŠLIOJO PASAKOJIMO YPATYBĖS ESMINIAI ŽODŽIAI: raidos, psicholingvistika, rišlusis pasakojimas, priešmokyklinis amžius. ĮVADAS Vaikų kalbos raida ir kokybė – visuomenei aktualus klausimas, į kurį stengiasi atsakyti lingvistai, pedagogai, psichologai. Vis dažniau kalbama apie tai, kad suaugusiųjų ir – ypač – vaikų kalba per pastarąjį dešimtmetį pastebimai skurdėja, lėčiau įsisavinama, sunkiau įgyjama kalbinių ir komunikacinių įgūdžių. Veiksnių, galinčių lemti kalbos raidą, gausa ir įvairialypiškumas skatina ieškoti naujų tyrimo būdų, derinti lingvistinius, sociolingvistinius, psicholingvistinius mokslinio tyrimo metodus. Lietuvių vaikų kalbos raida susidomėta dar prieš II pasaulinį karą – pradėta stebėti ir užrašinėti spontaninė vaikų kalba (Kalnius 1993), tačiau netrukus ši veikla nutrūko. Vėliau, kuriantis ir plėtojantis lietuvių logopedijos mokyklai, itin daug dėmesio skirta pedagoginiams vaikų kalbos raidos aspektams, kalbos sutrikimų diagnostikai ir korekcijai, kalbiniam vaiko pasirengimui mokyklai (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė ir kt. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 ir kt.). Pastaraisiais dešimtmečiais lietuvių vaikų kalbai tirti dažnai buvo pasitelkiama natūraliojo ilgalaikio stebėjimo metodika (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Vis dažniau atliekami eksperimentiniai tyrimai (jiems priklauso dauguma kalbinių testų), išplėstas tiriamųjų vaikų amžiaus diapazonas (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė ir kt. 2010), tačiau pusiau eksperimentinis – dar vadinamas special- 212 KALBOS KULTŪRA | 86 lios užduoties – metodas dar tik pradedamas taikyti (Savickienė ir kt. 2009; Balčiūnienė 2013) lietuvių kalbai. Vienas iš klasikinių pusiau eksperimentinių metodų yra rišliojo pasakojimo analizė. Šis metodas sukurtas JAV XX a. 7–8-ajame deš. ir netrukus – dėl to, kad yra ypač lankstus ir lengvai pritaikomas įvairioms tiriamųjų grupėms bei tyrimo tikslams – tapo populiarus visame pasaulyje. Šiuo metu rišliojo pasakojimo metodika taikoma lyginamiesiems kalbų tyrimams (Berman, Slobin 1994), vertinant kalbinį vaiko pasirengimą mokyklai (Hudson, Shapiro 1991), norint patikrinti ar patikslinti tam tikros psichinės ligos diagnozę (Garrad 2005), įvertinti kalbų interferenciją dvikalbystės (daugiakalbystės) atveju (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina ir kt. 2012). Lietuvoje rišliojo pasakojimo metodika, kaip jau minėta, tik pradedama taikyti. Kuriamos ir išbandomos diagnostinės ir korekcinės kalbos raidos priemonės (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina ir kt. 2012), mėginama nustatyti natūralią rišliojo pasakojimo raidą (Balčiūnienė 2013), pradėti dvikalbių lietuvių vaikų rišliojo pasakojimo tyrimai (Balčiūnienė ir kt. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina ir kt. 2013). Šiame straipsnyje apžvelgiamos priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės, nustatytos taikant rišliojo pasakojimo analizės (RiPA) metodiką (Balčiūnienė 2013). Tiriamoji grupė pasirinkta atsižvelgiant į tai, kad priešmokyklinis amžius (t. y. paskutiniai metai prieš mokyklą) yra ypač svarbus kalbinės brandos ir kalbinio pasirengimo mokyklai požiūriu. Tikimasi, kad tyrimo rezultatai bent šiek tiek praplės žinias apie priešmokyklinio amžiaus vaikų kalbą ir bus naudingi ne tik mokslininkams, bet ir praktikams, kurių veikla tiesiogiai susijusi su kalbos raidos diagnostika, korekcija ir kalbiniu vaiko ugdymu mokyklai. 2. TYRIMO MEDŽIAGA IR METODIKA 2.1. Tyrimo medžiagos kaupimas Atliekant priešmokyklinio amžiaus lietuvių vaikų rišliojo pasakojimo tyrimą, buvo pasirinktas pasakojimo apie išgalvotą įvykį kūrimas pagal siužetinių paveikslėlių seką. Tokį pasirinkimą lėmė užsienio šalių mokslinėje ir metodinėje literatūroje pateikiami argumentai, kad a) pasakojimo kūrimas geriau atskleidžia vaiko rišliojo pasakojimo kokybę negu atpasakojimas I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 213 (Hedberg, Westby 1993, cituojama iš Hughes ir kt. 1997), o b) paveikslėlių seka geriausiai padeda (lyginant su pavieniais paveikslėliais ir filmais) vaikui suvokti ir kurti pasakojimo siužetą ir struktūrą (Hughes ir kt. 1997). Atsižvelgiant į tiriamųjų amžių, kalbinę ir kultūrinę patirtį, pasirinktos tokios paveikslėlių sekos, kuriose vaizduojami vaikams pažįstami veikėjai, o pasakojimų siužetas – artimas lietuvių kultūrai. Atsižvelgta į tai, kad vaikų kuriamų rišliųjų pasakojimų ypatybės – tiesiogiai susijusios su kultūrine patirtimi ir aplinka (Gutierrez, Quinn 1993), todėl renkantis vaizdinę medžiagą svarbu įvertinti, ar ji atitinka vaiko aplinkos kultūrą. Tiriamųjų imtis (24 tipiškos raidos vienakalbiai lietuviai vaikai, lankantys darželį ir ugdomi pagal Priešmokyklinio ugdymo programą, žr. www.smm.lt), buvo testuota du kartus – mokslo metų pradžioje ir pabaigoje. Pirmojo testavimo metu vaikai kūrė pasakojimą pagal siužetinių paveikslėlių seką Lapės istorija (žr. 1 pav.). 1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007) Antrojo testavimo metu vaikai kūrė pasakojimą pagal siužetinių paveikslėlių seką Katės istorija (žr. 2 pav.). 214 KALBOS KULTŪRA | 86 2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003) Ir vieną, ir kitą paveikslėlių seką sudaro šešių nespalvotų paveikslėlių rinkinys. Atliekant tyrimą, parodomi visi paveikslėliai (išdėliojami ant stalo priešais vaiką viena horizontalia eile iš kairės į dešinę) ir pasakoma, kad juose yra nupiešta pasaka. Tuomet paprašoma atidžiai apžiūrėti paveikslėlius (laikas neribojamas). Vaikui apžiūrėjus paveikslėlius, sakoma: O dabar norėčiau, kad pasektum man šią pasaką. Pasaka prasideda čia… (parodoma į pirmąjį paveikslėlį). Tiriamajam pasakojant, tyrėjas pasakojimo nepertraukia, nepadeda, nesufleruoja, tik skatina jį toliau kalbėti pritardamas žodžiais taip, mhm, aha, gerai ir pan. bei atitinkama mimika ir intonacija. Jeigu vaikas varžosi kalbėti, klausia patarimo, tyrėjas ne tiesiogiai atsako, bet klausia: O kaip tu manai? O kaip tau atrodo? Ką dar galėtum pasakyti? Taip siekiama daryti kuo mažesnę įtaką pasakojimo siužetui ir struktūrai, tam tikrų leksemų ar gramatinių kategorijų bei sintaksinių konstrukcijų pasirinkimui. Kiekvienas vaikas testuojamas individualiai, jo pasakojimas įra I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 215 šomas diktofonu. Visi įrašyti pasakojimai (48 vnt.) buvo transkribuoti ir užkoduoti automatinei kalbinei analizei CHILDES (angl. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010) programa. Iš šių transkripcijų buvo sudarytas morfologiškai anotuotas rišliųjų pasakojimų tekstynas (bendra apimtis – 17 861 žodžių) ir pasirengta rišliojo pasakojimo analizei. 2.2. Rišliojo pasakojimo analizė Iš rišliojo pasakojimo metodų įvairovės galima išskirti du populiariausius, daugiausia galimybių teikiančius metodus, leidžiančius greitai ir objektyviai įvertinti rišliojo pasakojimo kokybę; tai – rišliojo pasakojimo kalbos (anglakalbėje mokslinėje literatūroje dar vadinamos mikrostruktūra) ir struktūros (atitinkamai – makrostruktūros) analizė. Rišliojo pasakojimo kalbos analizė apima tam tikrų kalbinių ypatybių, geriausiai atskleidžiančių pasakojimo kalbos kokybę, tyrimus. Remiantis užsienio šalių mokslininkų patirtimi (Loban 1976; Hughes ir kt. 1997; Justice ir kt. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), šiam tyrimui buvo pasirinkti trys esminiai rišliojo pasakojimo kalbinių ypatybių rodikliai: a) bendrasis produktyvumas, b) leksinė įvairovė ir c) sintaksinis sudėtingumas. Rišliojo pasakojimo bendrasis produktyvumas buvo nustatytas įvertinus du rodiklius – vidutinio pasakymo ilgio (toliau – VPI) indeksą bei leksikos ir gramatinių formų įvairovės (toliau – LGFI) indeksą. VPI yra vienas iš esminių gramatikos įsisavinimo rodiklių, ypač dažnai reikalingas ankstyvosios kalbos raidos tyrimuose. Šis kriterijus naudojamas ir rišliojo pasakojimo analizei, nes padeda objektyviai įvertinti kiekybines analizuojamo pasakojimo ypatybes. LGFI indeksas gali būti apibūdintas kaip visų pavartotų žodžių ir skirtingų jų gramatinių formų santykis. Šis rodiklis, kaip ir VPI, dažnai naudojamas ankstyvosios gramatikos raidos tyrimuose, tačiau rekomenduojamas ir rišliojo pasakojimo kalbos kiekybinei analizei. Atliekant priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo tyrimą, buvo skaičiuojamas a) bendrasis (visų žodžių), b) daiktavardžių, c) veiksmažodžių ir d) būdvardžių LGFI indeksas. Rišliojo pasakojimo leksikos įvairovė buvo tiriama nagrinėjant pagrindinių pasakojimo veikėjų įvardijimą vardažodžių junginiais. Tyrimo metu visi vaikų pasakojimuose pavartoti veikėjų įvardijimai buvo suskirstyti į semantiškai neutralius1 (pvz., šuo, paukštis), hiperonimus (pvz., gyvūnas) ir 1 Apibūdinimas „semantiškai neutralus“ vartojamas kaip sąlygiškas, darbinis, kol kas neturint tinkamesnio. 216 KALBOS KULTŪRA | 86 hiponimus (pvz., buldogas, šarka), ir tuomet buvo apskaičiuotas procentinis jų pasiskirstymas. Rišliojo pasakojimo sintaksės sudėtingumas buvo įvertintas taikant komunikacinių vienetų analizės metodą (Loban 1976). Laikantis šio metodo reikalavimų, visi pasakojimai buvo suskaidyti į komunikacinius vienetus2, tuomet apskaičiuotas jų skaičius ir išnagrinėta sandara. Rišliojo pasakojimo struktūros analizė apima teksto rišlumo ir struktūrinio subalansuotumo tyrimus. Remiantis užsienio šalių mokslininkų patirtimi (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes ir kt. 1997; Bliss ir kt. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), šiam tyrimui buvo pasirinkti keturi esminiai teksto rišlumo ir struktūros kokybės rodikliai: a) rišliojo pasakojimo struktūrinių dalių subalansuotumas, b) pagrindinės minties atskleidimas, c) pateikiamos informacijos kiekis, d) teksto išorinis rišlumas. Tiriant pasakojimo struktūrinių dalių subalansuotumą, tikrinama, ar rišlusis pasakojimas turi visas privalomas struktūrines dalis, ar šios dalys tinkamai išdėstytos ir aiškiai išreikštos. Nustatant pagrindinės minties atskleidimą, tikrinama, ar rišliojo pasakojimo siužetas atitinka paveikslėliuose vaizduojamą siužetą. Vertinant pateikiamos informacijos kiekį, atsižvelgiama į tai, ar vaikas pateikia visą siužetinę informaciją ir papildomos informacijos. Teksto išorinis rišlumas vertinamas pagal referencijos raišką ir komunikacinių vienetų ryšius rišliuose pasakojimuose. 3. REZULTATAI 3.1. Rišliojo pasakojimo kalbos ypatybės Bendrasis produktyvumas Atlikus kiekybinę analizę, paaiškėjo, kad priešmokyklinio amžiaus vaikų Lapės istorijos sakinius sudaro ~7–8 žodžiai, Katės istorijos – ~9–10 žodžių, o bendra tipiško VPI indekso skalė siekia nuo 4,700 iki 15,000. Tiriamųjų grupėje užfiksuota netipiškų VPI indekso atvejų – vienas itin žemas (2,909) 2 W. Lobanas komunikacinį vienetą apibūdino kaip savarankišką sakinį (ar jo dalį) su visais modifikuojamaisiais elementais (1976: 9). Tradicinėje lietuvių kalbos gramatikoje, komunikacinis vienetas atitiktų a) vientisinį sakinį; b) sudėtinį prijungiamąjį sakinį; c) sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Skai­dant mišrųjį arba bejungtukį sakinį, komunikacinio vieneto riba nustatoma atsižvelgiant į sintaksinių ryšių tipą, t. y. sujungiamąjį arba prijungiamąjį ryšį. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 217 ir vienas itin aukštas (31,000) VPI indekso rodikliai, t. y. vienas pasakojimas buvo sudarytas iš ~3-ų žodžių sakinių, o kitas – iš ~31-o žodžio sakinių. Itin žemas VPI indeksas rodo, kad rišliajame pasakojime vartojama nepakankamai (atsižvelgiant į amžiaus grupę) ilgų konstrukcijų ir apsiribojama keliažodžiais sakiniais, pvz.: (1) Lapė paėmė žuvį. Paukštė jai įkando. Paukštis atėmė iš lapės žuvį. Itin aukštas VPI indeksas leidžia teigti, kad nepakankama rišliojo pasakojimo segmentavimo kompetencija, pvz.: (2) Pamatė ją šuo, kad katė lipa jau į medį, patempė jai, įkando į uodegą ir tempė, o tuo laiku atskrido paukštis ir su kirminu, pas vaikus, o paskui katė pasileido nuo šakos ir pradėjo šuo jį gaudyti, o tuomet paukštis maitino paukščius. Garso įraše užfiksuotos pasakojimo ypatybės (intonacija, pauzės) atskleidžia tai, kad vaikas nebando skaidyti teksto į atskirus fragmentus, stengiasi vienu sakiniu pasakyti kuo daugiau informacijos. Iš kiekybinės analizės rezultatų matyti, kad priešmokyklinio amžiaus vaikų pasakojimams būdingas 0,596 (Lapės istorija) – 0,727 (Katės istorija) bendrojo LGFĮ indekso vidurkis. Pasakojimuose vartojama iš viso ~66 žodžiai³ (~38 skirtingos formos), taigi LGFĮ indeksas lygus ~0,661. Norint tiksliau įvertinti rišliojo pasakojimo leksikos ir gramatinių formų įvairovę, svarbu atsižvelgti į reikšminius pasakojimo žodžius, taigi šio tyrimo metu buvo nagrinėjama daiktavardžio, veiksmažodžio ir būdvardžio leksikos ir gramatinių formų įvairovė. Atlikus kiekybinius skaičiavimus, paaiškėjo, kad priešmokyklinio amžiaus vaikų pasakojimuose vartojama ~16 daiktavardžių (~9 skirtingos formos), o LGFĮ indeksas lygus ~0,614 (Lapės istorijoje – 0,491; Katės istorijoje – 0,737). Užfiksuoti keturi itin žemi (0,273; 0,286; 0,333 ir 0,353) daiktavardžio LGFĮ indekso rodikliai (tipiško daiktavardžių LGFĮ indekso vidurkis = 0,641), rodantys skurdžią daiktavardinę leksiką ir nedidelę gramatinių formų įvairovę, pvz.: (3) Puola žuvis. paukštis. Ją nori suvalgyt. Ir norėjo suvalgyt tą žuvį. Ir tą žuvį jis valgė, ir atėjo lapė. Lapė buvo nepavalgius, alkana. Tada norėjo jį pagauti, 3Skaičiuojant žodžius, neskaičiuojami pasitais ymai (pvz., Čia ateina lapė... oi, vilkas), nutrūkę žodžiai (pvz., Buvo ten žu... žuvies griaučiai), pauzių užpildymai (pvz., Ir prašo, kad mm duotų jam žuvį). Morfologinės samplaikos (pvz., kaip nors, bet koks) prilyginamos vienam žodžiui. 218 KALBOS KULTŪRA | 86 nu, ir jis norėjo jį suėsti. Tada paleido jau žuvį, ir tada būtų suėdus lapę. Tada lapė nubėgo pasiėmus, bet jau bandė pulti. Tada lapė bėgti norėjo. Nes puolė ją. Tada jis pasiėmė, tada lapė norėjo ryti, tą pagauti ir pagavo. Itin aukštas (1,000) daiktavardžio LGFĮ indeksas reiškia, kad pasakojime visiškai nėra pasikartojančių daiktavardžių formų, vadinasi, vaiko daiktavardinė leksika yra labiau išplėtota, pvz.: (4) Vieną kartą paukštis stebėjo viską, kad neateitų blogi žvėrys. Paskui išskrido savo vaikeliams parnešti valgyt ir katė norėjo pavogt vaikelius ir suvalgyt. Paskui jinai pradėjo laukti, kada lizdas nukris. Paskui pagalvojo, kad pati galėtų užsikarti ant šakos ir suvalgyti. Šitą pamatė šuo, iš karto priėjo su ištįsusiu liežuviu ir įkando jai į uodegą. Paskui ėmė traukti, kai nutraukė ir vaikėsi katę, iki kol jinai grįžo namo. Kita vertus, itin aukštas (1,000) daiktavardžio LGFĮ indeksas gali būti ir ypač skurdaus bei trumpo pasakojimo rodiklis, pvz.: (5) Katė įlipo į medį. Atskrido balandis. Ir jis nuo uodegos ir išvijo katę. Šiuo atveju pasakojimą sudaro tik trys sakiniai, o juose iš viso pavartoti tik penki skirtingos leksinės ir / ar gramatinės formos daiktavardžiai. Veiksmažodžio didesnis LGFĮ indeksas nei daiktavardžio. Priešmokyklinio amžiaus vaikų pasakojimuose vartojama ~16 veiksmažodžių (~13 skirtingų formų), o LGFĮ indeksas lygus ~0,892. Užfiksuoti du itin žemi (0,600) veiksmažodžio LGFĮ indekso rodikliai (tipiško veiksmažodžių LGFĮ indekso vidurkis = 0,863). Apskritai, veiksmažodis galėtų būti apibūdintas kaip didžiausiu LGFĮ indeksu pasižyminti kalbos dalis; net ir tais atvejais, kai fiksuojamas žemesnis nei tipiškas LGFĮ indeksas, negalima sakyti, kad pasakojime trūksta veiksmažodinės leksikos, pvz.: (6) Vieną kartą varna padėjo kiaušinius, iš jų išsirito varniukai. Jinai išskrido ieškoti maisto, o katė tuo pačiu metu pamatė lizdą susuktą. Na, ji ilgai žiūrėjo ir pamatė kiaušinius. Pradėjo jinai lipti, šuo pamatė, nenorėjo, kad jinai suėstų tuos paukščiukus, griebė už uodegos, numetė katę ir po to motina grįžo su slieku, pamatino paukščiukus, o šuo nusivijo katę. Šiame pasakojime tris kartus pakartotas veiksmažodis pamatė, ir tai gerokai sumažina veiksmažodžio LGFĮ indeksą. Pats aukščiausias veiksmažodžio LGFĮ indeksas (= 1,000) dažniausiai rodo, kad pasakojimui būdinga ypač išplėtota veiksmažodinė leksika, pvz.: I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 219 (7) Gyveno paukštė, kuri turėjo savo paukščiukų ir juos labai mylėjo. Vieną kartą ji norėjo išskristi jiems parnešti valgyti. Katė visa tai pastebėjo ir sugalvojo įlipti į tą medį ir pasigrobti tuos paukščiukus. Už kampo tykojo šuo, kuris pažinojo paukštę kaip savo geriausią draugę ir pagalvojo, kad nereikia leisti įlipti į tą lizdą. Jis ją pagriebė už uodegos, sučiupo ir ištempė iš to lizdo. Katė nubėgo, o šuo dar ją užsivijo, o paukštė laimingai grįžo pas savo paukščiukus su maistu. Šiam pasakojimui būdinga ne tik veiksmažodžio sinonimija (pagriebė – sučiupo) bei ir dvinarės, trinarės ar net keturnarės veiksmažodinės konstrukcijos (sugalvojo įlipti, nereikia leisti įlipti, norėjo išskristi parnešti valgyti). Visiškai kitokie rezultatai išryškėja išnagrinėjus būdvardžio LGFĮ rodiklius – ši kalbos dalis priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliuose pasakojimuose beveik nevartojama. Iš visų 48 pasakojimų būdvardžiai pavartoti tik šešiuose; visi jie – skirtingos leksemos, todėl ir jų LGFĮ indeksas = 1,000, pvz.: (8) Didelis paukštis turėjo tris vaikučius. [...] Paskui žiūri katė. Pamatė lizdą. Nori suvalgyt juos, mažukus paukštyčius. [...] O paskui mama laiminga, kad jos paukščiukai sveiki. Atsižvelgiant į tai, kad būdvardis apskritai yra viena iš sunkiausiai įsisavinamų ir rečiausiai šnekoje vartojamų kalbos dalių, būtų galima hipotetiškai teigti, kad būdvardžių vartojimas priešmokyklinio amžiaus rišliajame pasakojime yra ypač sparčios kalbos raidos požymis. Leksikos įvairovė Atliekant tyrimą, visi pasakojimų veikėjų įvardijimai vardažodiniais junginiais buvo suskirstyti į semantiškai neutralius, hiperonimus ir hiponimus. Suskaičiavus kiekvienos grupės žodžius (pavartojimo atvejų skaičių), paaiškėjo, kad visuose pasakojimuose vyrauja semantiškai neutralūs veikėjų pavadinimai, o hiperonimų, semantiškai neutralių pavadinimų ir hiponimų skaičiaus santykis priklauso nuo paveikslėlių sekos. Lapės istorijoje semantiškai neutralūs pavadinimai (paukštis, paukštė) sudaro 77 proc., hiponimai (erelis, žuvėdra) – 22 proc., o hiperonimai (gyvūnas) – vos 1 proc. visų veikėjų pavadinimų. Katės istorijoje semantiškai neutralūs pavadinimai sudaro net 80 proc., hiponimai – 4 proc., o hiperonimai – 16 proc. visų veikėjų pavadinimų. Hiperonimų, semantiškai neutralių pavadinimų ir hiponimų santykis priklauso ir nuo to, kuris pasakojimo veikėjas įvardijamas. Įvardydami Lapės istorijos plėšrūną, vaikai renkasi tik semantiškai neutralius pavadinimus lapė, lapinas, vilkas, o paukščio įvardijimai yra įvairesni – nuo hiperonimų paukštis, paukš- 220 KALBOS KULTŪRA | 86 tė iki įvairių paukščių rūšių nurodymų. Įvardijant žuvį, dažniausiai pasirenkamas semantiškai neutralus pavadinimas žuvis, griaučiai, kaulas, rečiau vartojami sukonkretinti pavadinimai žuvies griaučiai, žuvies kaulai, vieną kartą pavartotas hiperonimas maistas. Kuriant Katės istoriją, paukštis dažniausiai įvardijamas semantiškai neutraliais pavadinimais paukštis ir paukštė, pavartota po keletą hiperonimų (mama) ir hiponimų (varna, gulbė, višta, balandis). Paukščio jaunikliai dažniausiai įvardijami semantiškai neutraliais pavadinimais paukščiukai, paukšteliai, paukštyčiai ir hiperonimais mažyliai, vaikai bei jų deminutyvinėmis formomis. Šuo ir katė įvardijami tik semantiškai neutraliais pavadinimais (šuo, katė) bei deminutyvinėmis jų formomis; išimtis čia yra tik vieną kartą pavartotas hiperonimas žvėris. Sintaksės sudėtingumas Nagrinėjant rišliojo pasakojimo sintaksės sudėtingumą, visi pasakojimai buvo skaidomi į komunikacinius vienetus, tuomet apskaičiuotas šių komunikacinių vienetų skaičius ir išnagrinėta jų sandara. Kaip jau minėta, komunikacinis vienetas gali būti prilyginamas a) vientisiniam sakiniui; b) sudėtiniam prijungiamajam sakiniui; c) sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmeniui, pvz.: (9) 1 Paukštelis norėjo parnešti savo mažyliams valgyti, 2 ir katė norėjo juos suvalgyti. 3 Ir tada atbėgo šuo, // kai jinai įsiropštė į medį, ir patraukė ją už uodegos, 4 ir nukrito, pradėjo bėgti, 5 ir tada šuo ją gaudė. 6 Ir paukščiukas atnešė savo mažyliams valgyti, 7 ir katė jų nesuvalgė. Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia- I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 221 mojo ryšio atvejis (šalutinis sakinys kartu su pagrindiniu, sudarantis vieną komunikacinį vienetą), skaičiuojama, kad pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai, 8 gramatiniai centrai, o komunikacinių vienetų ir gramatinių centrų santykis = 1,142. Tyrimo rezultatai rodo, kad vaikų pasakojimus sudaro ~7,7–11,3 komunikaciniai vienetai, kuriuose yra vienas ar daugiau gramatinių centrų. Komunikacinių vienetų ir gramatinių centrų skaičiaus santykis (toliau – KV/GC) = ~1,043 (Lapės istorijoje) – 1,125 (Katės istorijoje), individualaus KV/GC indekso skalė siekia nuo 1,000 iki 1,714. Beveik pusei (23 iš 48) priešmokyklinio amžiaus vaikų pasakojimų vis dar būdinga vienanarė komunikacinio vieneto sandara, t. y. šių pasakojimų komunikacinis vienetas apima tik vieną gramatinį centrą, pvz.: (10) 1 Paukštis norėjo paimti maistą. 2 Po to jis paėmė. 3 Atėjo vilkas ir tą paukštį norėjo suvalgyti. 4 Tada tas vilkas norėjo jį pagauti. 5 Jisai bandė pagaut ir nepagavo. 6 Po to paukštis pametė žuvį, 7 o lapė pagavo tą žuvį. 8 Po to lapė pabėgo nuo to paukščio, 9 o tas paukštis nuskrido. 10 Tada skrenda paukštis, paima tą žuvį, 11 o po to vilkas gaudo tą paukštį. 12 Jis nori tą žuvį paimt. Lyginant gautus rezultatus su ankstesnių tyrimų, atskleidusių natūralios rišliojo pasakojimo raidos polinkius, rezultatais, galima daryti išvadą, kad priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo sintaksinės konstrukcijos yra pereinamajame – nuo vientisinio ir sudėtinio sujungiamojo link sudėtinio prijungiamojo sakinio – etape. 3.2. Rišliojo pasakojimo struktūros ypatybės Struktūrinių dalių subalansuotumas Pagal pasirinktą tyrimo metodiką ir vaizdines priemones, gali būti išskirta iki 8 privalomų struktūrinių rišliojo pasakojimo dalių: 1) supažindinimas su situacija ir / ar veikėjais; 2) supažindinimas su problema; 3) pagrindinio veikėjo būsenos (intencijų) apibūdinimas; 4) pagrindinio veikėjo veiksmų plano apibūdinimas; 5) pasakojimas apie veikėjo bandymą išspręsti problemą; 222 KALBOS KULTŪRA | 86 6) veikėjo veiksmų pasekmės įvardijimas; 7) galutinis problemos sprendimo įvertinimas (išspręsta ar neišspręsta); 8) pabaiga (sakinys ar frazė, leidžianti suprasti, kad pasakojimas baigtas) (Hughes ir kt. 1997: 118–119). Kai kurios iš šių dalių gali iš dalies sutapti ar prisišlieti viena prie kitos, todėl atsižvelgiant į tyrimo tikslą ir tiriamųjų imties ypatybes rišliojo pasakojimo struktūra gali būti modifikuojama ar tiriamos tik tam tikros jos dalys. Šiam tyrimui, atsižvelgiant į tiriamųjų amžių, buvo pasirinktas vienas iš paprastesnių būdų tirti rišliojo pasakojimo struktūrą – įvertinti, ar pasakojime yra trys privalomieji struktūriniai elementai: 1) pradžia (supažindinimas su situacija ir (ar) veikėjais ir (arba) problemos apibūdinimas); 2) dėstymas (pagrindinio veikėjo būsenos (intencijų) apibūdinimas, pagrindinio veikėjo veiksmų plano apibūdinimas arba pasakojimas apie veikėjo bandymą išspręsti problemą, veikėjo veiksmų pasekmės įvardijimas) ir 3) pabaiga (galutinis problemos sprendimo įvertinimas arba frazė, leidžianti suprasti, kad pasakojimas baigtas). Jeigu pasakojime yra visi šie trys struktūriniai elementai, laikoma, kad pasakojimo struktūra yra susiformavusi trinarė. Jeigu pasakojime trūksta kurios nors dalies (įprastai – pradžios arba pabaigos), tačiau galima įžvelgti jos požymių – laikoma, kad pasakojimo struktūra yra besiformuojanti trinarė. Jeigu pasakojimui trūksta dviejų dalių (įprastai – pradžios ir pabaigos), laikoma, kad pasakojimo struktūra yra nesusiformavusi. Išnagrinėjus pasakojimo struktūrą, iš visų 48-ies pasakojimų 36-iems nustatyta besiformuojanti trinarė struktūra. Dauguma šių pasakojimų turi pradžią (pvz., apibūdinama situacija, supažindinama su veikėjais ar naudojama tradicinė pasakos pradžia (Vieną kartą..., Kartą... Seniai seniai...) ir pan.) ir dėstomąją dalį, tačiau pabaiga nėra išreikšta, pvz.: (11) PRADŽIA: Skrido paukštis, užsinorėjo žuvies. DĖSTYMAS: Paėmė ją, užsinorėjo vilkas. Ir atsistojo, paukštis jau buvo suvalgęs tą žuvį, ir norėjo suvalgyt tą paukštį vilkas. Tas paukštis numetė žuvį ir paskrido, ir krito jam žuvis. Tada tas vilkas paėmė, paukštis nuskrido ir nubėgo vilkas. Paskui paukštis atėmė, ir vilkas norėjo suvalgyt paukštį. PABAIGA: – Dešimties pasakojimų struktūra įvertinta kaip nesusiformavusi, t. y. vaikas pasakoja, ką mato paveikslėliuose, tačiau neieško loginių priežasties ir pasekmės ryšių, pasakojime nėra nei pradžios, nei pabaigos, pvz.: (12) Ta katė atbėgo ir gaudo paukštį. Čia paukščio nebėra, tik katė stovi. Šunis tempia katiną, o paukštis skrenda atgal. Katė bėga nuo šunio, o paukštis – padėt makaroną. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 223 Tik dviejų pasakojimų struktūra galėtų būti apibūdinta kaip visiškai susiformavusi trinarė, pvz.: (13) PRADŽIA: Kartą gyveno paukštelis su vaikučiais. DĖSTYMAS: O paskui paukštelis išskrido iš lizdelio, ir sugalvojo katinas, kaip pričiup­ti viščiukus. Paskui sugalvojo, lipo, o kad jo netoli šuo. Paskui šuo patempė katę ir ji – bum – nugriuvo. Ir puolė šuo ant katės, tai paskui išbėgo katė. PABAIGA: Ir viskas. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių. Pagrindinės minties atskleidimas Viena iš rišliojo pasakojimo struktūros analizės dalių – pagrindinės siužeto minties atskleidimas, t. y. vertinama, ar pasakojimo siužetas sutampa su paveikslėlių siužetu. Pagrindinė mintis dažniausiai susijusi su pagrindinio veikėjo tikslo–pastangų tikslui pasiekti–rezultato logine seka. Jeigu paveikslėlių sekoje yra keli lygiaverčiai veikėjai ir visi jie siekia savo tikslo, vertinama, kiek siužetinių linijų (t. y. veikėjo tikslo–pastangų tikslui pasiekti–rezultato sekų) yra pasakojime. Ir Lapės istorijoje, ir Katės istorijoje yra 3 pagrindiniai veikėjai, siekiantys savo tikslų: Lapės istorijoje 1) paukštis pavagia žuvį; 2) lapė išvilioja žuvį iš paukščio; 3) paukštis susigrąžina žuvį. Katės istorijoje 1) paukštis parneša maisto savo vaikams; 2) katė bando pagauti paukščiukus; 3) šuo nuveja katę. Atliekant tyrimą, visi pasakojimai buvo suskirstyti į tris grupes. Pirmajai grupei priklauso pasakojimai, kuriuose atskleisti visų veikėjų tikslai, bandymai juos pasiekti ir pasekmės, pvz.: (13) Vieną gražią vasaros dieną (1a) išsirito varnos vaikučiai. Ir ji išskrido jiems ieškoti maisto. Praeidama pro šalį (2a) katė pamatė lizdelį ir juose tupinčius varnos vaikučius. Ji pradėjo lipti į medį, bet (3a) šuo ją pamatė, kai ji lipo į medį, ir (3b) sugriebė ją už uodegos, nes jam labai buvo gaila mažųjų paukščiukų. Taigi (2b, 3b) 224 KALBOS KULTŪRA | 86 katė nušoko nuo medžio ir pradėjo bėgti, o šuo ją pradėjo vytis, ir (1b) varna laimingai atnešė vaikams maisto. Šios grupės pasakojimų pagrindinė mintis yra visiškai atskleista. Kai kurie veikėjų tikslai gali būti nurodyti netiesiogiai (pavyzdžiui, šiuo atveju nesakoma, kodėl katė lipo į medį, tačiau jos tikslus paaiškina šuns elgesio motyvas (jam labai buvo gaila mažųjų paukščiukų); vienas sakinys gali atskleisti kelių veikėjų elgesį ir veiksmų atomazgą (pavyzdžiui, šiuo atveju iš sakinio katė nušoko nuo medžio ir pradėjo bėgti, o šuo ją pradėjo vytis matyti, kad katės tikslas liko nepasiektas, o šuns – buvo pasiektas). Tačiau svarbiausias kriterijus yra tai, ar pasakojime galima rasti visų veikėjų tikslus, veiksmus ir jų pasekmes. Antrąją grupę sudaro pasakojimai, kuriuose atskleisti tik vieno ar dviejų veikėjų tikslai, veiksmai ir jų pasekmės, pvz.: (14) Tupėjo varna lizde su paukščiukais. Ir po to išskrido, (1a) atėjo katė. Pamatė, kad tuščias lizdas, ir lipo į medį. (1b, 2a) Po to atėjo šuo, ją nutraukė nuo medžio. (2b) Ją nuvijo nuo medžio ir paliko paukščiukus, katinas kad nepaimtų paukščiukų. Čia apibūdinami tik katės ir šuns tikslai, veiksmai bei šių veiksmų pasekmės, tačiau neminimas paukščio tikslas pamaitinti vaikus. Tokių pasakojimų pagrindinė mintis yra atskleista iš dalies. Trečiąją grupę sudaro pasakojimai, kuriuose nenurodyti nė vieno veikėjo tikslai, mėginimai juos pasiekti ir pasekmės, pvz.: (15) Vieną kartą antis buvo savo lizde, ir jos negalėjo pasiekti. Žuvėdra su nagais užlipo. Katė bandė įsilipti į medį. Po to atėjo šuo. Katė buvo beveik įsikibusi, o šuo ją bandė nutraukti. Ir pabėgo. Šios grupės pasakojimų pagrindinė mintis visiškai neatskleista, t. y. pasakojime neminimi nė vieno veikėjo elgesio motyvai, tikslai ir pan., tik komentuojama tai, kas matyti paveikslėliuose. Apskaičiavus šių pasakojimų grupių proporcijas, paaiškėjo, kad priešmokyklinio amžiaus grupėje 50-ies proc. pasakojimų pagrindinė mintis yra visiškai atskleista, 35-ių proc. pasakojimų – iš dalies atskleista ir 15-os proc. pasakojimų – visiškai neatskleista. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais, galima teigti, kad gebėjimas atskleisti pagrindinę pasakojimo mintį yra tiesiogiai susijęs su tiriamųjų amžiumi ir kalbos raida, vadinasi, galėtų būti vienas iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros raidos rodiklių. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 225 Pateikiamos informacijos kiekis Kurdami pasakojimą pagal paveikslėlių seką, tiriamieji gali pateikti skirtingą kiekį informacijos: pasakoti tik tai, ką mato paveikslėliuose (ši informacija gali būti visa arba dalinė), arba įterpti savų interpretacijų (pateikti papildomos informacijos). Atliekant tyrimą, visi pasakojimai buvo suskirstyti į keturias grupes: 1) pasakojimus, kuriuose pateikiama visa siužetinė informacija ir a) pateikiama arba b) nepateikiama papildomos informacijos; 2) pasakojimus, kuriuose pateikiama ne visa siužetinė informacija ir a) pateikiama arba b) nepateikiama papildomos informacijos. Išnagrinėjus rišliuosius pasakojimus, paaiškėjo, kad dauguma jų (62 proc.) patenka į 2b grupę. Šiuose pasakojimuose kalbama tik apie tai, kas nupiešta paveikslėliuose, tačiau nepateikiama jokių interpretacijų ar informacijos apie tai, ko nėra nupiešta paveikslėliuose, bet galima būtų numanyti ar spėti remiantis kontekstu, pvz.: (16) Mama paukštytė turi skristi ieškoti maisto. Mama jau skrido ieškoti maisto, ir katė atsirado. Katė žiūrėjo į tuos paukščiukus ir lipo į medį. Šuo pamatė, jai kando už uodegos ir traukė ją. O paukštytė buvo atskridus su kirminėliu, snapeliu. O šuo pradėjo gaudyti katę. Kai kurie pasakojimai (14 proc.), kuriuose pateikiama visa siužetinė informacija, papildomi ir naujomis detalėmis ar interpretacijomis, pvz.: (17) Tikriausiai čia kažkas pietavo lauke ir baigė žuvį valgyt, tai atskrido strazdas, tai pagrobė ir nusinešė [...]. (18) Gyveno paukštė, kuri turėjo savo paukščiukų ir juos labai mylėjo. [...] Rasta ir tokių pasakojimų (18 proc.), kuriuose pateikta ne visa siužetinė informacija. Daugumai jų trūksta tam tikros siužetinės grandies (dažniausiai – nepaminimas vieno kurio nors veikėjo tikslas, pastangos tam tikslui pasiekti ir šių pastangų rezultatas), iš dalies tai sutampa su pagrindinės pasakojimo minties daliniu atskleidimu, pvz.: (19) Lapė nori paimti žuvį. Lapė pamato irgi žuvį. Lapė nori paimti žuvį. Lapė paėmė žuvį. Paukštė jai įkando. Paukštis paėmė iš lapės žuvį. (20) Paukštis turėjo vaikučių. Po to katė pamatė, o paukštis nuskrido. Viščiukai liko, o katė norėjo tuos paukščiukus paimt. O šuo neleido ir nutraukė uodegą, vijosi katę. O paskiau paukštis atskrido ir paukštis liko. 226 KALBOS KULTŪRA | 86 Galima teigti, kad jaunesnio amžiaus vaikai ne visuomet pajėgūs suvokti ir atskleisti visas siužetines grandis (todėl pasakojimuose lieka tam tikrų spragų), tačiau vėliau šie įgūdžiai vis labiau tobulėja. Reikėtų atkreipti ypatingą dėmesį į tokius atvejus, kai pasakojime pateikiama ne visa siužetinė informacija, tačiau įterpiama papildomos informacijos ir savų interpretacijų, pvz.: (21) Varna ėjo paimti žuvies ir paėmė ją. Tuomet ji, tuomet... Ant stalo stovėjo žolės. Tenai medis buvo. Ir tenai gyveno tam medy voveraitė. Tenai ant stalo stovėjo puodukas su peiliu ir šakute. Varna atskrido ant medžio, ir atėjo lapė, o ta lapė norėjo pasiimti žuvį, bet nepasiekė todėl, kad nemokėjo skristi ir medžio šakos buvo labai aukšta. Nes varnos snapas paėmė žuvį. To, kur gyveno voveraitė. Priešmokyklinio amžiaus grupėje tokie pasakojimai (jie sudaro 4 proc. visų pasakojimų) gali būti vaiko negebėjimo suvokti siužetą požymis: matyti, kad vaikas susitelkia į pirmąjį paveikslėlį, sukuria pasakojimo situacijos priešistorę, tačiau negeba atskleisti pasakojimo siužetinių linijų. Teksto išorinis rišlumas Tiriant rišliojo pasakojimo teksto išorinį rišlumą, buvo nagrinėtos dvi ypatybės – referencijos raiška ir sakinių dėmenų tarpusavio ryšiai. Gilinantis į referencijos raišką, remiantis užsienio lingvistų patirtimi (Nicolopoulu ir kt. 2011), pirmiausia buvo išnagrinėti kiekvieno pasakojimo veikėjo pirmieji trys įvardijimai ir nustatytas šių įvardijimų tipas: a) įvardijimas daiktavardžiu; b) praleistas įvardijimas (toliau pavyzdžiuose žymima 0-REF); c) įvardijimas parodomojo įvardžio ir daiktavardžio junginiu; d) įvardijimas asmeniniu įvardžiu. Tuomet visi rišlieji pasakojimai pagal referento įvardijimą buvo suskirstyti 3 grupes. Pirmajai grupei priklauso pasakojimai, kuriuose referentai visuomet įvardijami daiktavardžiais, pvz.: (22) Čia skrenda paukštis žuvies. Vilkas atėjo žuvies, o žuvį paėmė paukštis. Vilkas atsistojo ir norėjo pagriebti paukštį. Paukštis pametė žuvį, o vilkas atsisuko. O žuvies liko tik kauliukai. Vilkas pabėgo su žuvim. Varna pagriebė žuvį, o vilkas gaudė. Antrajai grupei priklauso pasakojimai, kuriuose referentai įvardijami daiktavardžiais arba įvardijimas praleidžiamas, pvz.: (23) Buvo žuvis ant stalo. Ir paėmė [žuvį:0-REF] paukštis. Atėjo lapė. Ir pamatė, kad paukštis paėmė žuvį. Lapė norėjo šokti, bet nepasiekė. Ir I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 227 p a u k š t i s numetė, numetė l a p ė. Ir l a p ė pabėgo su ž u v i m. Ir vijosi p a u k š t i s. Ir tada paėmė p a u k š t i s iš l a p ė s [žuvį:0-REF]. Trečiajai grupei priklauso pasakojimai, kuriuose referentai įvardijami daiktavardžiais, asmeniniais įvardžiais ir / arba parodomųjų įvardžių ir daiktavardžių junginiais, o dalis įvardijimų – praleidžiama, pvz.: (24) Puola ž u v i p a u k š t i s, j ą nori suvalgyt. Ir norėjo suvalgyti t ą ž u v į. Ir t ą ž u v į j i s valgė, ir atėjo l a p ė. L a p ė buvo nepavalgius, alkana. Tada [la–pė:0-REF] norėjo jį pagauti, nu ir norėjo j i s suėsti. Tada paleido jau ž u v į, ir tada būtų suėdus l a p ė. Tada l a p ė nubėgo pasiėmus, bet jau bandė pulti. Tada l a p ė bėgti norėjo. Nes puolė j ą. Tada j i s pasiėmė, tada l a p ė norėjo ryti, t ą pagauti ir pagavo. Pirmosios grupės pasakojimai tiriamojoje priešmokyklinio amžiaus grupėje sudaro 8 proc. (kitose amžiaus grupėse jų neužfiksuota – Balčiūnienė 2013), antrosios grupės pasakojimai – 33 proc., o trečiosios grupės – 58 proc. visų pasakojimų. Galima daryti išvadą, kad jaunesnio amžiaus vaikams būdinga įvardyti referentus daiktavardžiais, vėliau išmokstama praleisti įvardijimus tam tikrose pozicijose (tokiu būdu tekstas įgyja daugiau rišlumo) ir galiausiai pereinama prie mišraus referentų įvardijimo daiktavardžiais (įprastai – minint veikėją pirmą kartą), parodomųjų įvardžių ir daiktavardžių junginiais, asmeniniais įvardžiais ar praleidžiant įvardijimą. Vis dėlto reikia paminėti, kad tinkamas referentų įvardijimas priešmokykliniame amžiuje yra viena iš sunkiausių užduočių kuriant rišlųjį pasakojimą. Net ir tais atvejais, kai naudojamas mišrusis (trečiosios grupės) referentų įvardijimo būdas, matyti, kad vaikams ne visuomet pavyksta tinkamai pavartoti asmeninį įvardį ir / ar praleisti įvardijimą tinkamoje pozicijoje, pvz.: (25) Vieną kartą paukštis pagimdė tris vaikus ir išskrido parnešti maisto, ir atėjo katė, nes norėjo suvalgyti paukštelius. P a m a t ė j ą š u o, k a d k a t ė l i p a j a u į m e d į, ir patempė jai, įkando į uodegą [...]. Rasta ir tokių pasakojimų, kai pirmiausia pavartojamas asmeninis įvardis, o vėliau suabejojama šiuo pasirinkimu ir pasitaisoma – referentas patikslinamas daiktavardžiu, pvz.: (26) [...] ir atėjo šuo. Ir j a i, k a t e i, už uodegos paėmė. (27) [...] Paskui žiūri katė. Pamatė lizdą. Nori suvalgyt j u o s, m a ž i u k u s p a u k š t y č i u s [...]. 228 KALBOS KULTŪRA | 86 Tokie atvejai nelaikomi klaida – priešingai, pasitais ymai, patikslinimai rodo, kad vaikas suvokia anaforinės įvardžių vartosenos taisykles ir stengiasi pritaikyti jas rišliajam pasakojimui nepažeisdamas teksto rišlumo. Taigi atsižvelgiant į referentų įvardijimo raidą ir vaikams kylančius sunkumus galima laikyti šį kriterijų vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros raidos rodiklių. Antrasis teksto išorinio rišlumo kriterijus – sakinių ir (ar) jų dėmenų tarpusavio ryšiai. Užsienio lingvistų (Reilly ir kt. 2011) tyrimai rodo, kad rišliojo pasakojimo sakinių ir (ar) dėmenų sandarai ir ryšiams būdingi keturi raidos etapai. Ankstyviausiu etapu pasakojimą sudaro tarpusavyje nejungiami dėmenys (sakiniai), kuriais apibūdinami paveikslėliuose pavaizduoti objektai, pvz.: (28) Čia yra šuo. Čia yra katė. Vėliau pereinama naują į etapą, kai pasakojimą sudaro tarpusavyje nejungiami dėmenys / sakiniai, kuriais apibūdinami veikėjų atliekami veiksmai, pvz.: (29) Lapė paėmė žuvį. Paukštė jai įkando. Paukštis atėmė iš lapės žuvį. Dar vėliau išmokstama jungti sakinius (dėmenis) linijiniu ryšiu, pvz.: (30) Atėjo lapė, ir varna tuo metu tupėjo ant medžio šakos, ir lapė biškį taip atsistojo ant pagalio ir bandė pajudint tą šaką. Pajudino biškį, ir ten ta žuvis nukrito. Tada lapė pagavo ir pradėjo bėgt, o varna pradėjo vytis ir gavo tą žuvį, ir tada vėl lapė bandė vytis, ir varna paskui jos nepasivijo. Galiausiai pasiekiamas etapas, kai rišliojo pasakojimo sakiniai (dėmenys) pradedami jungti priežasties (tikslo) ryšiu, pvz.: (31) Paskui katė tempė už lizdo, bet nenutempė, nes šuo jai tempė už uodegos [...]. Atliekant tyrimą, buvo remtasi šia klasifikacija ir apskaičiuotas kiekvieno iš šių ryšių tipų dažnumo indeksas. Paaiškėjo, kad priešmokykliniame amžiuje vyrauja linijinis sakinių ir (ar jų dėmenų) tarpusavio ryšys – jo dažnumo indeksas lygus ~0,656. Daug rečiau sakiniai ir (ar jų dėmenys) visai nejungiami (tik apibūdinami veikėjų veiksmai) – šio tipo dažnumo indeksas ~0,321. Rečiausias sakinių ir (ar jų dėmenų) tarpusavio ryšys yra priežasties (pasekmės) – jo dažnumo indeksas ~0,023. Beveik visuose rišliuosiuose pasakojimuose naudojamas ne kuris nors vienas, o keli sakinių (dėmenų) jungimo būdai, skiriasi tik šių būdų santykis. Tačiau reikėtų I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 229 atkreipti ypatingą dėmesį į tokius atvejus, kai sakiniai (dėmenys) rišliajame pasakojime visiškai nejungiami, t. y. sakinių (dėmenų) tarpusavio ryšiai tėra pasiekę pirmąjį raidos etapą. Toks rodiklis reiškia, kad pasakojime nesama nei linijinių, nei priežasties (tikslo) ryšių, – tai gali būti netipiškos naratyvo struktūros raidos požymis. IŠVADOS Apibendrinant priešmokykliniam amžiui būdingas rišliojo pasakojimo ypatybes, reikėtų pabrėžti individualių rodiklių nuokrypio nuo nustatyto vidurkio gausą. Tiek rišliojo pasakojimo kalbos, tiek struktūros lygmenyje šių nuokrypių užfiksuota dažniausiai, lyginant su kitomis amžiaus grupėmis (Balčiūnienė 2013). Tai gali būti susiję su individualiais kalbinės ir kognityvinės raidos skirtumais, vaiko patirtimi klausytis pasakų ir jas sekti, šeimos tradicijomis ir nuostatomis skaityti ar sekti vaikui pasakas ir įtraukti jas į kasdienę komunikaciją4. 1. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliajam pasakojimui būdingos šios ypatybės: vidutinis pasakymo ilgis yra ~8–9 žodžiai, tačiau individualus šio įverčio indeksas svyruoja nuo 2,909 iki 31,000, vadinasi, esama pasakojimų, kurių pasakymus sudaro tik ~3 žodžiai (itin žemas rodiklis), ir priešingai – tokių, kurių pasakymus sudaro daugiau kaip ~30 žodžių (itin aukštas rodiklis). Vis dėlto, nepaisant šių netipiškų atvejų, galima teigti, kad daugumos vaikų rišliojo pasakojimo vidutinis pasakymo ilgis nedaug nutolęs nuo tipiško VPI vidurkio (8,295), taigi šį skaičių būtų galima laikyti atskaitos tašku vertinant priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo vidutinį pasakymo ilgį. 2. Pasakojimus pagal šešių siužetinių paveikslėlių seką sudaro ~66 žodžiai (neskaičiuojant pasitaisymų ir nutrūkusių žodžių), iš jų – ~38 skirtingos formos. Vadinasi, leksikos ir gramatinių formų įvairovės (LGFĮ) indeksas lygus ~0,661, kitaip tariant, kiekvienas pasakojimo žodis karto- 4 Pasak tiriamųjų vaikų, namuose jiems tėvai, vyresni broliai ir seserys dažnai skaito vaikiškas knygas („apie ožiuką“, „meškiuką“, „princese“, „Coliukę“, „Raudonkepuraitę“, „Bembį“, „Batuotą katiną“, „Harį Poterį“), darželyje auklėtojos kartais skaito knygas prieš pietų miegą. Kai kurie vaikai teigė patys skaitantys knygas, tačiau tokius atsakymus reikėtų vertinti atsargiai (kai kurie tokį atsakymą pateikę vaikai teigė nepažįstantys raidžių, be to, kalbantis su kai kuriais vaikais paaiškėjo, kad knyga laikoma perskaityta tada, kai būna peržiūrėti visi knygos paveiksliukai). Dalis vaikų minėjo mėgstantes ne tik knygas, bet ir vaikams skirtus žurnalus „Barbė“, „Donaldas“, „Flintas“ ir kt. 230 KALBOS KULTŪRA | 86 jamas ~1,7 karto. Pasakojimams būdinga plati individualaus LGFĮ indekso skalė – nuo 0,422 iki 0,800, o netipiški (itin žemo indekso) atvejai itin nutolę nuo tipiško LGFĮ indekso. Papildomai apskaičiavus reikšminių kalbos dalių LGFĮ indeksą, galima teigti, kad priešmokyklinio amžiaus vaikų pasakojimuose vartojama ~16 daiktavardžių (~9 skirtingos formos, LGFĮ – ~0,614), ~16 veiksmažodžių (~13 skirtingų formų, LGFĮ indeksas – ~0,892). Reikia paminėti, kad tiek itin aukštas, tiek itin žemas daiktavardžių LGFĮ indeksas šioje amžiaus grupėje gali būti žemos pasakojimo kokybės (skurdžios daiktavardinės leksikos arba neišplėtoto pasakojimo siužeto) požymis. Veiksmažodžio LGFĮ indeksas – priešingai – net ir tais atvejais, kai yra itin žemas, nereiškia didelio veiksmažodinės leksikos trūkumo. Išskirtiniu priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo požymiu (lyginant su kitomis amžiaus grupėmis, Balčiūnienė 2013) galima laikyti retą būdvardžio vartoseną. Atsižvelgiant į tai, kad būdvardis apskritai yra viena iš sunkiausiai įsisavinamų ir rečiausiai šnekoje vartojamų kalbos dalių, galima daryti prielaidą, kad net ir vieno būdvardžio pavartojimas priešmokyklinio amžiaus rišliajame pasakojime gali būti yra spartesnės nei tipiška kalbos raidos požymis. 3. Leksikai būdinga semantiškai neutralių daiktavardžių, kuriais įvardijami pasakojimo veikėjai (paukštis, paukštė, lapė, katė), gausa. Semantiškai neutralūs veikėjų pavadinimai sudaro net 79 proc., hiponimai (šarka, varna) – 13 proc., hiperonimai (gyvūnas, žvėris) – 8 proc. visų veikėjų įvardijimų (pavartojimo atvejų). Šioje amžiaus grupėje užfiksuota ir tokių pavadinimų, kurie nėra visiškai tinkami pasakojimo siužetui (strazdas, žuvėdra), tačiau tai gali būti susiję ne su kalbine, o su kognityvine vaiko raida. 4. Sintaksei būdingas komunikacinių vienetų skaičiaus ir gramatinių centrų skaičiaus santykio indeksas – ~1,084. Didelę dalį pasakojimų (23 iš 48) sudaro vienanariai komunikaciniai vienetai (savarankiški dėmenys su priklausomaisiais elementais), t. y. šių pasakojimų komunikacinis vienetas apima tik vieną gramatinį centrą. 5. Pasakojimo struktūrą apskritai galima laikyti besiformuojančia trinare – ji būdinga 36-iems iš 48-ies nagrinėtų pasakojimų. Dažniausiai pasakojimai turi pradžią ir dėstomąją dalį, tačiau pabaiga nėra išreikšta. Net 10 pasakojimų visiškai neatitinka rišliojo pasakojimo struktūros reikalavimų. Tik 2-ų šios amžiaus grupės pasakojimų struktūra galėtų būti apibūdinta kaip visiškai susiformavusi trinarė, t. y. pasakojimas turi aiškiai išreikštą pradžią, dėstomąją dalį ir pabaigą. 6. Išryškėja pasakojimų pagrindinės minties atskleidimo sunkumai. Tik pusei pasakojimų būdinga visiškai atskleista pagrindinė pasakojimo mintis, I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 231 kitiems (35 proc.) – iš dalies atskleista arba (15 proc.) visiškai neatskleista, t. y. pusė tiriamųjų vaikų nesuprato visų pasakojimo siužetinių linijų ir (arba) nesugebėjo tinkamai jų išreikšti. Kurdami rišlųjį pasakojimą, didelė dalis vaikų (62 proc.) nurodė visą būtiną siužetinę informaciją, tačiau nepateikė jokių interpretacijų ar informacijos apie tai, ko nėra nupiešta, bet galima būtų numanyti ar spėti remiantis kontekstu. Keletas pasakojimų (14 proc.) ne tik atskleidė visą siužetinę informaciją, bet ir buvo papildyta naujomis detalėmis ar interpretacijomis, tačiau net 18 proc. pasakojimų trūko dalies siužetinės informacijos. Tai leidžia daryti prielaidą, kad priešmokyklinio amžiaus vaikai dar ne visuomet pajėgūs suvokti ir atskleisti visas siužetines grandis, todėl pasakojimuose lieka tam tikrų spragų. Šioje amžiaus grupėje daugiau nei kitose (Balčiūnienė 2013) rasta tokių atvejų, kai pasakojime pateikiama ne visa siužetinė informacija, tačiau įterpiama papildomos informacijos ir savų interpretacijų. 7. Būdinga didelė referencijos raiškos įvairovė. Vieniems pasakojimams (4 iš 48) būdingas tik pats paprasčiausias referencijos raiškos būdas – veikėjų įvardijimas daiktavardžių junginiais, kituose (16 iš 48) be daiktavardžių junginių vartojimo užfiksuotas gebėjimas praleisti veikėjo įvardijimą ten, kur jis nebūtinas, o daugiau kaip pusė (28 iš 48) rišliųjų pasakojimų rodo gebėjimą pasitelkti visus galimus referencijos raiškos būdus: daiktavardžio junginius, praleistą veikėjo įvardijimą, parodomuosius ir asmeninius įvardžius. Nagrinėjant sakinių ir (ar) jų dėmenų junglumą, matyti, kad priešmokyklinio amžiaus vaikams jau nebūdingas pats paprasčiausias rišliojo pasakojimo kūrimo būdas, kai tik apibūdinami pasakojimo paveikslėliuose esantys objektai. Maždaug trečdalis rišliojo pasakojimo sakinių ar jų dėmenų dar nėra jungiama, tačiau jais apibūdinami ne tik objektai, bet ir veiksmai, taigi yra numanomų siužeto ryšių. Apytiksliai dviem trečdaliams pasakojimų sakinių ar jų dėmenų būdingas linijinis ryšys, t. y. jungimas jungtukais ir, o. Sakinių ir jų dėmenų jungimas priežasties (tikslo) ryšiais yra ypač retas, tačiau dėl šio ryšio suvokimo ir raiškos sudėtingumo tai nelaikytina dideliu pasakojimo rišlumo trūkumu. Kita vertus, išreikštas priežasties (tikslo) ryšys priešmokyklinio amžiaus pasakojime galėtų būti spartesnės rišliojo pasakojimo raidos požymis. Atliktas tyrimas, nors ir nedidelės apimties, atskleidė esminius priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo polinkius, todėl tikimasi, kad šiame straipsnyje apžvelgti tyrimo rezultatai bus naudingi atliekant diagnostinius kalbos raidos sutrikimų tyrimus ir (ar) sudarant kalbos korekcijos individualiuosius planus. 232 KALBOS KULTŪRA | 86 LITERATŪRA B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas. B a l t a x e A. M., D ’ A n g i o l a N. 1996: Referencing skills in children with autism and specific language impairment. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258. B a t o r é o H. J., C o s t a A. 2000: Reference mechanisms in children’s oral and written narratives at the age of ten. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270. B e n s o n M. S. 1997: Psychological causation and goal-based episodes: low-income children’s emerging narrative skills. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457. B e r m a n R. A., S l o b i n D. I. 1994: Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum. B l i s s L. S., M a c C a b e A., M i r a n d a A. E. 1998: Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363. D a b a š i n s k i e n ė I. 2010: The comprehension of derivational morphemes in early childhood: an experimental study for Lithuanian. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51. F e d e r a v i č i e n ė E. 1978: Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišliosios kalbos ugdymas, Vilnius. G a g a r i n a N., K l o p D., K u n n a r i S., T a n t e l e K., V ä l i m a a T., B a l č i ū n i e n ė I., B o h n a c k e r U., W a l t e r s J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPiL 56 – December 2012, Berlin: ZAS. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 233 Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MAIN. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 2013 m. gegužės 27–29 d. Krokuva: Krokuvos Jogailaičių universitetas. Garrard P. 2005: The effects of very early Alzheimer’s disease on the characteristics of writing by a renowned author. – Brain 128 (2), 250–260. Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa. Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa. Glebuvienė V. 1977: Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida: metodinė medžiaga, Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas. Grigaitė B. 2004: Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos, Vilnius: VPU. Gülzow I., Gagarina N. 2007: Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223. Gutierrez-Clellen V., Quinn R. 1993: Assessing narratives of children from diverse Cultural/Linguistic groups. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9. Hickmann M. 2003: Children’s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press. Hudson J. A., Shapiro L. B. 1991: From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narratives. – Developing narrative structure (eds. A. McCabe and C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, 89–136. Hughes D., McGillivray L., Schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, Austin: PRO-ED, Inc. Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Suveizdienė V. 1997. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, Šiauliai. Justice L. E., Bowles R. P., Kaderavek J. N., Ukrainetz T. A., Eisenberg S. L., Gillam R. B. 2006: The index of narrative microstructure: a clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191. Kalnius A. 1939: Vaikas ir kalba. Perspausdinta: Gimtoji kalba, 1997 (1), 16–23. Kamandulytė L. 2010: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Dak­taro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. 234 KALBOS KULTŪRA | 86 Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German. – Darbai ir dienos 54, 267–276. Loban W. 1976: Language Development: Kindergarten through grade twelve, National Council of Teachers of English. Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narrative as an assessment method in children with SLI and AS/HFA. Pranešimas skaitytas COST veiklos IS0804 darbo grupės WG2 Narratives Meeting narių susitikime, 2009 m. lapkričio 16–18 d. Amsterdamas: Amsterdamo universitetas. Mazolevskienė A. 2000: Dvikalbystė Lietuvos šeimose. – Pedagogika 42, 52–55. Mazolevskienė A. 2003: Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai. – Mano vaikai. Priešmokyklinis vaiko ugdymas (Sud. O. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96. Nicolopoulou A., Aksu-Koc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A cross-linguistic study of character reference in young children’s narratives. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Reilly J. S., ir kt. 2011: Emerging narratives: A cross-linguistic study. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specific language impairment and diagnosis: adaptation of a diagnostic test for Lithuanian. – Darbai ir dienos 54, 277–300. Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494. Soodla P. 2011: Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-School Transition as a Measure of Language Competence. PhD Dissertation, Tartu: Tartu University Press. Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Kraków: Quartis. Gauta 2013 10 06 Priimta 2013 12 20 I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 235 THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS Summary The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development. KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age. INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] 236 KALBOS KULTŪRA | 86