Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

INGRIDA BALČIŪNIENĖ Université Vytautas Magnus AGNĖ KALNINYTĖ Université Vytautas Magnus CARACTÉRISTIQUES DU RÉCIT COHÉRENT CHEZ LES ENFANTS D’ÂGE PRÉSCOLAIRE MOTS-CLÉS: développement, psycholinguistique, récit cohérent, âge préscolaire. INTRODUCTION Le développement et la qualité du langage des enfants constituent une question importante pour la société, à laquelle s’efforcent de répondre les linguistes, les pédagogues et les psychologues. On parle de plus en plus du fait que le langage des adultes et, en particulier, celui des enfants s’appauvrit sensiblement au cours de la dernière décennie, que son acquisition est plus lente et que les compétences linguistiques et communicatives sont plus difficiles à acquérir. La multiplicité et la diversité des facteurs susceptibles d’influencer le développement langagier incitent à rechercher de nouvelles méthodes de recherche et à combiner des méthodes de recherche scientifique linguistiques, sociolinguistiques et psycholinguistiques. L’intérêt pour le développement du langage des enfants lituaniens remonte à l’avant-Seconde Guerre mondiale: on a commencé à observer et à transcrire le langage spontané des enfants (Kalnius 1993), mais cette activité a rapidement cessé. Par la suite, avec la création et le développement de l’école lituanienne d’orthophonie, une attention particulière a été accordée aux aspects pédagogiques du développement du langage des enfants, au diagnostic et à la correction des troubles du langage, ainsi qu’à la préparation linguistique de l’enfant à l’école (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė et al. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 et al.). Au cours des dernières décennies, l’étude du langage des enfants lituaniens a souvent fait appel à la méthode d’observation longitudinale naturelle (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Les études expérimentales sont de plus en plus fréquentes (la plupart des tests linguistiques en relèvent), et la tranche d’âge des enfants participants s’est élargie (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė et al. 2010), mais la méthode semi-expérimentale — également appelée spécial- 212 KALBOS KULTŪRA | 86 … tâche – cette méthode commence seulement à être appliquée (Savickienė et al. 2009; Balčiūnienė 2013) à la langue lituanienne. L’une des méthodes semi-expérimentales classiques est l’analyse du récit cohérent. Cette méthode a été mise au point aux États-Unis dans les années 1970 et 1980 et, peu après, parce qu’elle est particulièrement souple et facile à adapter à divers groupes de sujets et objectifs de recherche, elle est devenue populaire dans le monde entier. Actuellement, la méthode du récit cohérent est utilisée pour les études comparatives des langues (Berman, Slobin 1994), pour évaluer la préparation linguistique de l’enfant à l’école (Hudson, Shapiro 1991), pour vérifier ou préciser le diagnostic de certaines maladies mentales (Garrad 2005), et pour évaluer l’interférence entre les langues dans les situations de bilinguisme (ou de plurilinguisme) (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina et al. 2012). En Lituanie, la méthode du récit cohérent, comme indiqué plus haut, commence seulement à être appliquée. Des outils diagnostiques et correctifs du développement du langage sont en cours d’élaboration et d’expérimentation (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina et al. 2012), des tentatives sont faites pour déterminer le développement naturel du récit cohérent (Balčiūnienė 2013), et des recherches sur le récit cohérent d’enfants lituaniens bilingues ont été lancées (Balčiūnienė et al. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina et al. 2013). Cet article passe en revue les caractéristiques du récit cohérent d’enfants d’âge préscolaire, mises en évidence au moyen de la méthode d’analyse du récit cohérent (RiPA) (Balčiūnienė 2013). Le groupe étudié a été choisi en tenant compte du fait que l’âge préscolaire (c’est-à-dire les dernières années avant l’école) est particulièrement important du point de vue de la maturité linguistique et de la préparation linguistique à l’école. On espère que les résultats de l’étude élargiront quelque peu les connaissances sur le langage des enfants d’âge préscolaire et qu’ils seront utiles non seulement aux chercheurs, mais aussi aux praticiens dont l’activité est directement liée au diagnostic et à la correction du développement du langage ainsi qu’à la préparation linguistique de l’enfant à l’école. 2. MATÉRIEL ET MÉTHODOLOGIE DE L’ÉTUDE 2.1. Collecte du matériel de l’étude Pour étudier le récit cohérent d’enfants lituaniens d’âge préscolaire, il a été décidé de leur faire inventer une histoire portant sur un événement fictif à partir d’une séquence d’images narratives. Ce choix s’appuie sur les arguments présentés dans la littérature scientifique et méthodologique étrangère, selon lesquels a) inventer une histoire révèle mieux la qualité du récit cohérent de l’enfant que la restitution d’un récit I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 213 (Hedberg, Westby 1993, cité d’après Hughes et al. 1997), et b) une séquence d’images aide mieux l’enfant (par comparaison avec des images isolées et des films) à comprendre et à construire l’intrigue et la structure d’un récit (Hughes et al. 1997). Compte tenu de l’âge des participants, de leur expérience linguistique et culturelle, les séquences d’images choisies représentent des personnages familiers aux enfants et présentent des intrigues proches de la culture lituanienne. Il a été tenu compte du fait que les caractéristiques des récits cohérents produits par les enfants sont directement liées à leur expérience et à leur environnement culturels (Gutierrez, Quinn 1993); il est donc important, lors du choix du matériel visuel, d’évaluer s’il correspond à la culture de l’environnement de l’enfant. L’échantillon (24 enfants lituaniens monolingues au développement typique, fréquentant la maternelle et suivant le Priešmokyklinio ugdymo programą, voir www.smm.lt) a été testé à deux reprises, au début et à la fin de l’année scolaire. Lors du premier test, les enfants ont créé un récit à partir de la séquence d’images narratives Lapės istorija (voir fig. 1). 1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007) Lors du second test, les enfants ont créé un récit à partir de la séquence d’images narratives Katės istorija (voir fig. 2). 214 KALBOS KULTŪRA | 86 2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003) Les deux séquences d’images se composent d’un ensemble de six images en noir et blanc. Au cours de l’étude, toutes les images sont présentées (disposées sur la table devant l’enfant, en une seule rangée horizontale de gauche à droite), et on lui dit qu’elles représentent un conte. On lui demande ensuite d’examiner attentivement les images (sans limite de temps). Après que l’enfant les a regardées, on lui dit: O dabar norėčiau, kad pasektum man šią pasaką. Pasaka prasideda čia… (on montre la première image). Pendant que le participant raconte, le chercheur ne l’interrompt pas, ne l’aide pas et ne lui souffle pas de réponses; il l’encourage seulement à poursuivre en ponctuant son récit de mots tels que taip, mhm, aha, gerai, ainsi que par des mimiques et une intonation appropriées. Si l’enfant est gêné de parler ou demande conseil, le chercheur ne lui répond pas directement, mais lui demande: O kaip tu manai? O kaip tau atrodo? Ką dar galėtum pasakyti? Cette démarche vise à exercer le moins d’influence possible sur l’intrigue et la structure du récit, ainsi que sur le choix de certains lexèmes, catégories grammaticales et constructions syntaxiques. Chaque enfant est testé individuellement; son récit est enregistré I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 215 enregistré sur un dictaphone. Tous les récits enregistrés (48 au total) ont été transcrits et encodés à l’aide du logiciel CHILDES (angl. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010), destiné à l’analyse linguistique automatisée. À partir de ces transcriptions, un corpus de récits cohérents annoté morphologiquement (17 861 mots au total) a été constitué, en vue de l’analyse du récit cohérent. 2.2. Analyse du récit cohérent Parmi la diversité des méthodes d’analyse du récit cohérent, on peut distinguer les deux méthodes les plus populaires, qui offrent le plus de possibilités et permettent d’évaluer rapidement et objectivement la qualité du récit cohérent: l’analyse de la langue du récit cohérent (également appelée microstructure dans la littérature scientifique anglophone) et l’analyse de sa structure (macrostructure, respectivement). L’analyse de la langue du récit cohérent porte sur l’étude de certaines caractéristiques linguistiques qui révèlent le mieux la qualité de la langue du récit. En s’appuyant sur l’expérience de chercheurs étrangers (Loban 1976; Hughes et al. 1997; Justice et al. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), trois indicateurs essentiels des caractéristiques linguistiques du récit cohérent ont été retenus pour cette étude: a) la productivité globale, b) la diversité lexicale et c) la complexité syntaxique. La productivité globale du récit cohérent a été déterminée en évaluant deux indicateurs: l’indice de longueur moyenne des énoncés (ci-après VPI) et l’indice de diversité lexicale et des formes grammaticales (ci-après LGFI). Le VPI est l’un des principaux indicateurs de l’acquisition de la grammaire, particulièrement souvent utilisé dans les études sur le développement précoce du langage. Ce critère est également employé pour analyser les récits cohérents, car il permet d’évaluer objectivement les caractéristiques quantitatives du récit analysé. L’indice LGFI peut être défini comme le rapport entre l’ensemble des mots employés et leurs différentes formes grammaticales. À l’instar du VPI, cet indicateur est souvent utilisé dans les études sur le développement précoce de la grammaire, mais il est également recommandé pour l’analyse quantitative de la langue des récits cohérents. Dans l’étude des récits cohérents d’enfants d’âge préscolaire, l’indice LGFI a été calculé pour a) l’ensemble des mots, b) les noms, c) les verbes et d) les adjectifs. La diversité lexicale du récit cohérent a été étudiée en examinant la désignation des personnages principaux du récit au moyen de syntagmes nominaux. Au cours de l’étude, toutes les désignations de personnages employées dans les récits des enfants ont été classées en désignations sémantiquement neutres1 (par ex., chien, oiseau), en hyperonymes (par ex., animal) et en 1 Le terme « sémantiquement neutre » est employé à titre provisoire, comme terme de travail, faute pour l’instant d’une formulation plus appropriée. 216 KALBOS KULTŪRA | 86 hyponymes (par ex., bouledogue, pie), puis leur répartition en pourcentage a été calculée. La complexité syntaxique du récit cohérent a été évaluée au moyen de la méthode d’analyse des unités de communication (Loban 1976). Conformément aux exigences de cette méthode, tous les récits ont été segmentés en unités de communication2, puis leur nombre a été calculé et leur structure examinée. L’analyse de la structure du récit cohérent porte sur l’étude de sa cohésion textuelle et de son équilibre structurel. En s’appuyant sur l’expérience de chercheurs étrangers (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes et al. 1997; Bliss et al. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), quatre indicateurs essentiels de la cohésion et de la qualité structurelle du texte ont été retenus pour cette étude: a) l’équilibre des parties structurelles du récit cohérent, b) la mise en évidence de l’idée principale, c) la quantité d’informations présentées et d) la cohésion externe du texte. L’étude de l’équilibre des parties structurelles du récit consiste à vérifier si le récit cohérent comprend toutes les parties structurelles requises, si celles-ci sont disposées de manière appropriée et exprimées clairement. Pour déterminer si l’idée principale est mise en évidence, on vérifie si l’intrigue du récit cohérent correspond à celle représentée dans les images. Lors de l’évaluation de la quantité d’informations présentées, on examine si l’enfant fournit toutes les informations relatives à l’intrigue ainsi que des informations complémentaires. La cohésion externe du texte est évaluée à partir de l’expression de la référence et des relations entre les unités de communication dans les récits cohérents. 3. RÉSULTATS 3.1. Caractéristiques linguistiques du récit cohérent Productivité globale L’analyse quantitative a révélé que les phrases des récits pour enfants d’âge préscolaire comprennent environ 7 à 8 mots dans l’histoire du renard et environ 9 à 10 mots dans l’histoire du chat; l’échelle globale typique de l’indice VPI s’étend de 4,700 à 15,000. Dans le groupe étudié, des valeurs atypiques de l’indice VPI ont été relevées: une valeur très basse (2,909) 2 W. Loban a défini l’unité de communication comme une phrase autonome (ou une partie de celle-ci) avec tous ses éléments modificateurs (1976: 9). Dans la grammaire traditionnelle du lituanien, l’unité de communication correspondrait à a) une phrase simple; b) une phrase complexe à subordonnée; c) une proposition d’une phrase complexe coordonnée. Lorsqu’on compte une phrase mixte ou asyndétique, la limite de l’unité de communication est déterminée en fonction du type de relation syntaxique, c’est-à-dire de coordination ou de subordination. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 217 et une très élevée (31,000) pour l’indice VPI: l’un des récits était donc constitué de phrases d’environ 3 mots, et l’autre, de phrases d’environ 31 mots. Un indice VPI très bas indique que le récit cohérent comporte trop peu de constructions longues (au regard du groupe d’âge) et se limite à des phrases de quelques mots, par exemple: (1) Le renard a pris le poisson. L’oiseau l’a mordue. L’oiseau a pris le poisson au renard. Un indice VPI très élevé permet de conclure à une compétence insuffisante en segmentation du récit cohérent, par exemple: (2) Le chien l’a vue, la chatte qui grimpait déjà dans l’arbre, il l’a tirée, l’a mordue à la queue et l’a traînée, et pendant ce temps un oiseau est arrivé en volant avec un ver, vers les enfants, puis la chatte a dégringolé de la branche et le chien a commencé à le poursuivre, et alors l’oiseau nourrissait les oiseaux. Les caractéristiques du récit relevées dans l’enregistrement audio (intonation, pauses) montrent que l’enfant n’essaie pas de découper le texte en fragments distincts et s’efforce de communiquer le plus d’informations possible en une seule phrase. Les résultats de l’analyse quantitative montrent que les récits des enfants d’âge préscolaire présentent un indice LGFI global moyen de 0,596 (l’histoire du renard) à 0,727 (l’histoire du chat). Les récits comptent au total environ 66 mots³ (environ 38 formes différentes), soit un indice LGFI d’environ 0,661. Pour évaluer plus précisément la diversité du lexique et des formes grammaticales dans le récit cohérent, il est important de tenir compte des mots porteurs de sens; cette étude a donc examiné la diversité du lexique et des formes grammaticales des noms, des verbes et des adjectifs. Les calculs quantitatifs ont révélé que les récits des enfants d’âge préscolaire comprennent environ 16 noms (environ 9 formes différentes), et que l’indice LGFI est d’environ 0,614 (0,491 dans l’histoire du renard; 0,737 dans l’histoire du chat). Quatre valeurs très basses de l’indice LGFI des noms ont été relevées (0,273; 0,286; 0,333 et 0,353; la moyenne typique de l’indice LGFI des noms est =0,641), indiquant un lexique nominal pauvre et une faible diversité des formes grammaticales, par exemple: (3) Le poisson attaque. L’oiseau. Elle veut le manger. Et elle a voulu manger ce poisson. Et elle mangeait ce poisson, et le renard est arrivé. Le renard n’avait pas mangé, il avait faim. Alors il a voulu l’attraper, 3Lors du décompte des mots, les autocorrections ne sont pas comptabilisées (par ex., Voilà le renard qui arrive... oh, le loup), ni les mots interrompus (par ex., Il y avait là des arêt... arêtes de poisson), ni les remplisseurs de pause (par ex., Et il demande que mm lui donne le poisson). Les locutions morphologiques (par ex., d’une manière ou d’une autre, n’importe quel) sont comptées comme un seul mot. 218 KALBOS KULTŪRA | 86 eh bien, et il voulait le manger. Alors il a laissé le poisson, et alors le renard l’aurait mangé. Alors le renard s’est enfui en l’emportant, mais il a essayé de l’attaquer. Alors le renard a voulu s’enfuir. Parce qu’il l’attaquait. Alors il l’a pris, puis le renard a voulu l’avaler, l’attraper, et il l’a attrapé. Un indice LGFI du nom très élevé (1,000) signifie que le récit ne comporte aucune forme nominale répétée; autrement dit, le lexique nominal de l’enfant est davantage développé, par exemple: (4) Un jour, un oiseau surveillait tout pour que les bêtes féroces ne viennent pas. Puis il s’envola pour apporter à manger à ses petits, et le chat voulut leur voler les petits et les manger. Puis elle commença à attendre que le nid tombe. Puis elle pensa qu’elle pourrait grimper elle-même sur la branche et les manger. Le chien vit cela, s’approcha aussitôt, la langue pendante, et la mordit à la queue. Puis il se mit à la tirer; quand il l’eut arrachée, il poursuivit le chat jusqu’à ce qu’elle rentre chez elle. En revanche, un indice LGFI du nom très élevé (1,000) peut aussi indiquer un récit particulièrement pauvre et court, par exemple: (5) Le chat grimpa dans l’arbre. Une colombe arriva en volant. Et elle fit fuir le chat par la queue. Dans ce cas, le récit se compose de seulement trois phrases, qui ne contiennent au total que cinq noms sous des formes lexicales et/ou grammaticales différentes. L’indice LGFI du verbe est supérieur à celui du nom. Dans les récits des enfants d’âge préscolaire, on compte environ 16 verbes (environ 13 formes différentes), et l’indice LGFI est de ~0,892. Deux valeurs très faibles de l’indice LGFI du verbe (0,600) ont été relevées (la moyenne de l’indice LGFI typique des verbes = 0,863). En général, le verbe pourrait être décrit comme la partie du discours présentant l’indice LGFI le plus élevé; même lorsque l’indice LGFI relevé est inférieur à la valeur typique, on ne peut pas dire que le récit manque de lexique verbal, par exemple: (6) Un jour, une corneille pondit des œufs, d’où sortirent des oisillons. Elle s’envola chercher de la nourriture, tandis qu’un chat aperçut le nid construit. Eh bien, elle le regarda longtemps et vit les œufs. Elle commença à grimper; le chien la vit et ne voulait pas qu’elle mange ces petits oiseaux. Il l’attrapa par la queue, fit tomber le chat, puis la mère revint avec un ver, vit les oisillons, et le chien poursuivit le chat. Dans ce récit, le verbe vit est répété trois fois, ce qui réduit considérablement l’indice LGFI du verbe. L’indice LGFI du verbe le plus élevé (= 1,000) indique le plus souvent que le récit se caractérise par un lexique verbal particulièrement développé, par exemple: I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 219 (7) Il était une fois un oiseau qui avait des oisillons et les aimait beaucoup. Un jour, il voulut s’envoler pour leur rapporter à manger. Le chat remarqua tout cela et décida de grimper à cet arbre pour s’emparer des oisillons. Un chien guettait au coin; il connaissait l’oiseau, qui était sa meilleure amie, et pensa qu’il ne fallait pas laisser le chat grimper jusqu’à ce nid. Il l’attrapa par la queue, la saisit et la tira hors du nid. Le chat s’enfuit, et le chien le poursuivit encore, tandis que l’oiseau rentra joyeusement auprès de ses oisillons avec de la nourriture. Ce récit se caractérise non seulement par la synonymie verbale (attrapa – saisit), mais aussi par des constructions verbales à deux, trois, voire quatre verbes (décida de grimper, il ne fallait pas laisser grimper, voulut s’envoler pour rapporter à manger). Des résultats tout à fait différents apparaissent lorsqu’on examine les indices LGFĮ des adjectifs: cette partie du discours est presque absente des récits cohérents des enfants d’âge préscolaire. Sur l’ensemble des 48 récits, les adjectifs ne sont employés que dans six d’entre eux; ils correspondent tous à des lexèmes différents, de sorte que leur indice LGFĮ est donc = 1,000, par exemple: (8) Un grand oiseau avait trois petits. [...] Puis le chat regarde. Il a vu le nid. Il veut les manger, les petits oisillons. [...] Et puis maman est heureuse que ses oisillons soient en bonne santé. Étant donné que l’adjectif est généralement l’une des parties du discours les plus difficiles à acquérir et les moins fréquemment utilisées à l’oral, on pourrait avancer l’hypothèse que l’emploi des adjectifs dans les récits cohérents des enfants d’âge préscolaire est le signe d’un développement langagier particulièrement rapide. Diversité lexicale Dans le cadre de l’étude, toutes les désignations des personnages des récits par des syntagmes nominaux ont été réparties en désignations sémantiquement neutres, hyperonymes et hyponymes. Après avoir compté les mots de chaque groupe (le nombre d’occurrences), il est apparu que les désignations sémantiquement neutres prédominent dans tous les récits, tandis que la répartition entre hyperonymes, désignations sémantiquement neutres et hyponymes dépend de la séquence d’images. Dans l’histoire du renard, les désignations sémantiquement neutres (oiseau, femelle oiseau) représentent 77%, les hyponymes (aigle, mouette) 22%, et les hyperonymes (animal) à peine 1% de l’ensemble des désignations des personnages. Dans l’histoire du chat, les désignations sémantiquement neutres représentent jusqu’à 80%, les hyponymes 4% et les hyperonymes 16% de l’ensemble des désignations des personnages. La répartition entre hyperonymes, désignations sémantiquement neutres et hyponymes dépend également du personnage du récit qui est désigné. Pour désigner le prédateur de l’histoire du renard, les enfants choisissent uniquement des désignations sémantiquement neutres renard, renard mâle, loup, tandis que les désignations de l’oiseau sont plus variées, allant des hyperonymes oiseau, oise- 220 KALBOS KULTŪRA | 86 jusqu’à la désignation de différentes espèces d’oiseaux. Pour désigner le poisson, on choisit le plus souvent un nom sémantiquement neutre poisson, squelette, os; des noms plus spécifiques sont utilisés moins fréquemment squelette de poisson, os de poisson, et l’hyperonyme nourriture n’est employé qu’une seule fois. Lors de la création de l’histoire du chat, l’oiseau est le plus souvent désigné par les noms sémantiquement neutres oiseau et oiseau femelle; quelques hyperonymes (mère) et hyponymes (corneille, cygne, poule, pigeon) sont également employés. Les petits de l’oiseau sont le plus souvent désignés par les noms sémantiquement neutres oisillons, petits oiseaux et par les hyperonymes petits, enfants, ainsi que par leurs formes diminutives. Le chien et le chat sont désignés uniquement par les noms sémantiquement neutres (chien, chat) et par leurs formes diminutives; la seule exception est l’hyperonyme bête, employé une seule fois. Complexité syntaxique Pour examiner la complexité syntaxique du récit cohérent, tous les récits ont été segmentés en unités communicatives; le nombre de ces unités communicatives a ensuite été calculé et leur structure analysée. Comme nous l’avons déjà mentionné, une unité communicative peut être assimilée à: a) une phrase simple; b) une phrase complexe à subordonnée; c) une proposition d’une phrase complexe coordonnée, par exemple: (9) 1 L’oiseau voulait rapporter de la nourriture à ses petits, 2 et le chat voulait les manger. 3 Et alors le chien accourut, // quand elle grimpa dans l’arbre, et la tira par la queue, 4 et elle tomba et se mit à courir, 5 et alors le chien la poursuivit. 6 Et le petit oiseau apporta de la nourriture à ses petits, 7 et le chat ne les mangea pas. Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia- I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 221 dans le cas d’une connexion minimale (une proposition subordonnée associée à une proposition principale, formant une seule unité communicationnelle), on estime que le récit comprend 7 unités communicationnelles et 8 centres grammaticaux, et que le rapport entre le nombre d’unités communicationnelles et celui des centres grammaticaux est de = 1,142. Les résultats de l’étude montrent que les récits des enfants comprennent environ 7,7–11,3 unités communicationnelles, contenant un ou plusieurs centres grammaticaux. Le rapport entre le nombre d’unités communicationnelles et celui des centres grammaticaux (ci-après UC/CG) est de = environ 1,043 (dans l’histoire du renard) à 1,125 (dans l’histoire du chat), tandis que l’échelle de l’indice individuel UC/CG s’étend de 1,000 à 1,714. Près de la moitié des récits d’enfants d’âge préscolaire (23 sur 48) présentent encore une structure de l’unité communicationnelle à un seul élément, c’est-à-dire que l’unité communicationnelle de ces récits ne comprend qu’un seul centre grammatical, par exemple: (10) 1 L’oiseau voulait prendre la nourriture. 2 Ensuite, il a pris. 3 Le loup est arrivé et voulait manger cet oiseau. 4 Alors, ce loup voulait l’attraper. 5 Il a essayé de l’attraper, mais n’y est pas parvenu. 6 Ensuite, l’oiseau a laissé tomber le poisson, 7 et le renard a attrapé ce poisson. 8 Ensuite, le renard s’est enfui de l’oiseau, 9 et cet oiseau s’est envolé. 10 Alors, l’oiseau s’envole et prend ce poisson, 11 et ensuite le loup poursuit cet oiseau. 12 Il veut prendre ce poisson. En comparant les résultats obtenus à ceux d’études antérieures ayant mis en évidence les tendances du développement naturel du récit cohérent, on peut conclure que les constructions syntaxiques des récits cohérents des enfants d’âge préscolaire se situent à un stade de transition, de la phrase simple et de la phrase complexe par coordination vers la phrase complexe par subordination. 3.2. Caractéristiques de la structure du récit cohérent Équilibre des différentes parties structurelles Selon la méthodologie de recherche et les supports visuels retenus, jusqu’à 8 parties structurelles obligatoires du récit cohérent peuvent être distinguées: 1) présentation de la situation et/ou des personnages; 2) présentation du problème; 3) description de l’état (des intentions) du personnage principal; 4) description du plan d’action du personnage principal; 5) récit de la tentative du personnage de résoudre le problème; 222 KALBOS KULTŪRA | 86 6) mention des conséquences des actions du personnage; 7) évaluation finale de la résolution du problème (résolu ou non résolu); 8) conclusion (phrase ou expression permettant de comprendre que le récit est terminé) (Hughes et al. 1997: 118–119). Certaines de ces parties peuvent se chevaucher en partie ou s’enchaîner étroitement; par conséquent, en fonction de l’objectif de recherche et des caractéristiques de l’échantillon étudié, la structure du récit cohérent peut être modifiée ou seules certaines de ses parties peuvent être étudiées. Pour cette étude, compte tenu de l’âge des participants, une méthode plus simple d’étude de la structure du récit cohérent a été choisie: évaluer si le récit comporte trois éléments structurels obligatoires: 1) le début (présentation de la situation et/ou des personnages et/ou description du problème); 2) le développement (description de l’état (des intentions) du personnage principal, description de son plan d’action ou récit de sa tentative de résoudre le problème, mention des conséquences des actions du personnage) et 3) la fin (évaluation finale de la résolution du problème ou expression permettant de comprendre que le récit est terminé). Si le récit comporte ces trois éléments structurels, sa structure est considérée comme une structure ternaire constituée. Si une partie manque au récit (généralement le début ou la fin), mais que des indices de sa présence peuvent être discernés, sa structure est considérée comme une structure ternaire en cours de formation. Si deux parties manquent au récit (généralement le début et la fin), sa structure est considérée comme non constituée. Après analyse de la structure des récits, une structure ternaire en cours de formation a été constatée dans 36 des 48 récits. La plupart de ces récits comportent un début (par exemple, la situation est décrite, les personnages sont présentés ou une formule traditionnelle d’ouverture de conte est utilisée (Vieną kartą..., Kartą... Seniai seniai...), etc.) ainsi qu’un développement, mais la fin n’est pas exprimée, par exemple: (11) DÉBUT: Un oiseau volait et eut envie de poisson. DÉVELOPPEMENT: Il le prit; le loup en eut envie. Et il se leva; l’oiseau avait déjà mangé ce poisson, et le loup voulait manger cet oiseau. L’oiseau laissa tomber le poisson et s’envola, et le poisson tomba pour lui. Alors le loup le prit, l’oiseau s’envola et le loup s’enfuit en courant. Ensuite, l’oiseau le reprit, et le loup voulut manger l’oiseau. FIN: – La structure de dix récits a été évaluée comme non constituée: l’enfant raconte ce qu’il voit sur les images, mais ne cherche pas de liens logiques de cause à effet; le récit ne comporte ni début ni fin, par exemple: (12) Cette chatte est arrivée en courant et poursuit l’oiseau. Ici, l’oiseau n’est plus là, seule la chatte se tient debout. Les chiens traînent le chat, tandis que l’oiseau vole en arrière. La chatte s’enfuit devant le chien, tandis que l’oiseau – pour aider les pâtes. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 223 La structure de seulement deux récits pourrait être qualifiée de structure ternaire entièrement constituée, par exemple: (13) DÉBUT: Il était une fois un petit oiseau avec ses petits. DÉVELOPPEMENT: Puis le petit oiseau s’envola du nid, et le chat eut l’idée d’attraper les oisillons. Ensuite, il eut une idée et grimpa, mais le chien était tout près. Puis le chien tira le chat, qui fit — boum — une chute. Le chien se jeta sur le chat, alors celui-ci s’enfuit. FIN: Et voilà. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių. La mise en évidence de l’idée principale L’une des composantes de l’analyse de la structure d’un récit cohérent consiste à mettre en évidence l’idée principale de l’intrigue, c’est-à-dire à évaluer si l’intrigue du récit correspond à celle des illustrations. L’idée principale est généralement liée à la séquence logique objectif du personnage principal–efforts déployés pour atteindre cet objectif–résultat. Si la séquence d’illustrations met en scène plusieurs personnages de même importance qui poursuivent chacun leur objectif, on évalue le nombre de fils narratifs (c’est-à-dire de séquences objectif du personnage–efforts déployés pour atteindre cet objectif–résultat) présents dans le récit. Dans l’histoire du Renard comme dans l’histoire du Chat, il y a trois personnages principaux qui poursuivent leurs objectifs: dans l’histoire du Renard, 1) l’oiseau vole le poisson; 2) le renard dérobe le poisson à l’oiseau; 3) l’oiseau récupère le poisson. Dans l’histoire du Chat, 1) l’oiseau rapporte de la nourriture à ses petits; 2) le chat tente d’attraper les oisillons; 3) le chien chasse le chat. Dans le cadre de l’étude, tous les récits ont été répartis en trois groupes. Le premier groupe comprend les récits qui présentent les objectifs de tous les personnages, leurs tentatives pour les atteindre et les conséquences, par exemple: (13) Par une belle journée d’été (1a), les petits corbeaux sortirent de l’œuf. Puis la corneille s’envola pour leur chercher de la nourriture. En passant par là, (2a) le chat aperçut le nid et les petits corbeaux qui s’y trouvaient. Il commença à grimper à l’arbre, mais (3a) le chien le vit alors qu’il grimpait et (3b) le saisit par la queue, car il avait vraiment pitié des petits oiseaux. Ainsi (2b, 3b) 224 KALBOS KULTŪRA | 86 le chat sauta de l’arbre et se mit à courir, tandis que le chien se mit à le poursuivre, et (1b) la corneille apporta heureusement de la nourriture à ses petits. L’idée principale des récits de ce groupe est pleinement mise en évidence. Certains objectifs des personnages peuvent être exprimés indirectement (par exemple, dans ce cas, il n’est pas dit pourquoi le chat est monté dans l’arbre, mais son objectif s’explique par le motif du comportement du chien (il avait vraiment pitié des petits oiseaux); une seule phrase peut révéler le comportement de plusieurs personnages et le dénouement de leurs actions (par exemple, dans ce cas, la phrase le chat sauta de l’arbre et se mit à courir, tandis que le chien se mit à le poursuivre montre que le chat n’a pas atteint son objectif, contrairement au chien). Le critère le plus important reste toutefois de déterminer si le récit permet de repérer les objectifs de tous les personnages, leurs actions et les conséquences de celles-ci. Le deuxième groupe comprend les récits qui présentent les objectifs, les actions et les conséquences de seulement un ou deux personnages, par exemple: (14) La corneille était dans son nid avec les oisillons. Puis elle s’envola; (1a) le chat arriva. Il vit que le nid était vide et grimpa dans l’arbre. (1b, 2a) Ensuite, le chien arriva et le fit descendre de l’arbre. (2b) Il le chassa de l’arbre et laissa les oisillons tranquilles, pour que le chat ne les prenne pas. Ici, seuls les objectifs et les actions du chat et du chien, ainsi que les conséquences de ces actions, sont décrits; l’objectif de l’oiseau, qui consiste à nourrir ses petits, n’est pas mentionné. L’idée principale de ces récits est mise en évidence partiellement. Le troisième groupe comprend les récits qui ne mentionnent les objectifs d’aucun personnage, ses tentatives pour les atteindre ni leurs conséquences, par exemple: (15) Un jour, le canard était dans son nid, et elles ne pouvaient pas l’atteindre. Une mouette y grimpa avec ses griffes. Le chat essaya de grimper à l’arbre. Puis le chien arriva. Le chat était presque agrippé, et le chien essaya de le faire tomber. Et il s’enfuit. L’idée principale des récits de ce groupe n’est pas du tout mise en évidence: le récit ne mentionne ni les motifs du comportement des personnages, ni leurs objectifs, etc.; il se contente de commenter ce que l’on voit dans les illustrations. Le calcul des proportions de ces groupes de récits a montré que, dans le groupe d’âge préscolaire, l’idée principale est pleinement mise en évidence dans 50% des récits, partiellement dans 35% et pas du tout dans 15%. En comparant ces résultats à ceux d’études antérieures, on peut conclure que la capacité à mettre en évidence l’idée principale d’un récit est directement liée à l’âge des participants et au développement du langage; elle pourrait donc constituer un indicateur important du développement de la structure du récit cohérent. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 225 Quantité d’informations présentées Lorsqu’ils élaborent un récit à partir d’une séquence d’images, les participants peuvent fournir différentes quantités d’informations: raconter uniquement ce qu’ils voient dans les images (ces informations peuvent être complètes ou partielles), ou y ajouter leurs propres interprétations (fournir des informations supplémentaires). Dans le cadre de l’étude, tous les récits ont été répartis en quatre groupes: 1) les récits qui présentent toutes les informations relatives à l’intrigue et a) fournissent ou b) ne fournissent pas d’informations supplémentaires; 2) les récits qui ne présentent pas toutes les informations relatives à l’intrigue et a) fournissent ou b) ne fournissent pas d’informations supplémentaires. L’analyse des récits cohérents a révélé que la plupart d’entre eux (62%) appartiennent au groupe 2b. Ces récits portent uniquement sur ce qui est représenté dans les images, sans aucune interprétation ni information sur ce qui n’y est pas représenté, mais que l’on pourrait déduire ou supposer à partir du contexte, par exemple: (16) La maman oiseau doit s’envoler pour chercher de la nourriture. La maman était déjà partie chercher de la nourriture, et le chat est apparu. Le chat regardait les petits oiseaux et grimpait dans l’arbre. Le chien l’a vue, l’a mordue à la queue et l’a tirée. Et la maman oiseau était revenue avec un petit ver dans son bec. Puis le chien s’est mis à poursuivre le chat. Certains récits (14%), qui présentent toutes les informations relatives à l’intrigue, sont également enrichis de détails nouveaux ou d’interprétations, par exemple: (17) Quelqu’un a probablement pris son repas dehors et a fini de manger le poisson; alors un merle est arrivé, l’a attrapé et l’a emporté […]. (18) Il était une fois une maman oiseau qui avait des oisillons et les aimait beaucoup. […] On a également trouvé des récits (18%) qui ne présentent pas toutes les informations relatives à l’intrigue. La plupart d’entre eux omettent un maillon de l’intrigue (le plus souvent, le but de l’un des personnages, les efforts déployés pour l’atteindre et le résultat de ces efforts ne sont pas mentionnés); cela correspond en partie à une présentation incomplète de l’idée principale du récit, par exemple: (19) Le renard veut prendre le poisson. Le renard voit aussi le poisson. Le renard veut prendre le poisson. Le renard a pris le poisson. L’oiseau l’a mordue. L’oiseau a pris le poisson au renard. (20) L’oiseau avait des petits. Ensuite, le chat l’a vue et l’oiseau s’est envolé. Les oisillons sont restés, et le chat a voulu les prendre. Mais le chien l’en a empêché et lui a arraché la queue; il a poursuivi le chat. Puis l’oiseau est revenu et il est resté. 226 KALBOS KULTŪRA | 86 On peut affirmer que les enfants plus jeunes ne sont pas toujours capables de comprendre et de restituer tous les maillons de l’intrigue (c’est pourquoi leurs récits comportent certaines lacunes), mais ces compétences se développent de plus en plus avec l’âge. Il convient de prêter une attention particulière aux cas où le récit ne présente pas toutes les informations relatives à l’intrigue, mais où des informations supplémentaires et des interprétations personnelles sont ajoutées, par exemple: (21) Le corbeau est allé chercher du poisson et en a pris. Puis elle, puis… Sur la table, il y avait des herbes. Là, il y avait un arbre. Et dans cet arbre vivait un petit écureuil. Là, sur la table, il y avait une tasse avec un couteau et une fourchette. Le corbeau s’est posé sur l’arbre, et le renard est arrivé; ce renard voulait prendre le poisson, mais il n’y arrivait pas parce qu’il ne savait pas voler et que les branches de l’arbre étaient très hautes. Car le bec du corbeau a pris le poisson. Celui de l’endroit où vivait l’écureuil. Dans le groupe des enfants d’âge préscolaire, de tels récits (qui représentent 4% de l’ensemble des récits) peuvent indiquer que l’enfant est incapable de comprendre l’intrigue: on voit qu’il se concentre sur la première image et invente un contexte préalable à la situation racontée, mais qu’il ne parvient pas à développer les lignes de l’intrigue. Cohésion externe du texte Dans l’étude de la cohésion externe du texte narratif cohérent, deux caractéristiques ont été examinées: l’expression de la référence et les relations entre les constituants des phrases. Pour étudier l’expression de la référence, en nous appuyant sur les travaux de linguistes étrangers (Nicolopoulu et al. 2011), nous avons d’abord examiné les trois premières mentions de chaque personnage dans chaque récit et déterminé le type de ces mentions: a) désignation par un nom; b) désignation omise (notée ci-après dans les exemples 0-REF); c) désignation par un groupe composé d’un démonstratif et d’un nom; d) désignation par un pronom personnel. Tous les récits cohérents ont ensuite été répartis en trois groupes selon la désignation du référent. Le premier groupe comprend les récits où les référents sont toujours désignés par des noms, par exemple: (22) Ici, un oiseau vole vers le poisson. Le loup est venu chercher le poisson, et l’oiseau a pris le poisson. Le loup s’est levé et a voulu attraper l’oiseau. L’oiseau a laissé tomber le poisson, et le loup s’est retourné. Et il ne restait du poisson que les arêtes. Le loup s’est enfui avec le poisson. Le corbeau a attrapé le poisson, et le loup l’a poursuivi. Le deuxième groupe comprend les récits où les référents sont désignés par des noms ou bien ne sont pas désignés, par exemple: (23) Il y avait un poisson sur la table. Et l’oiseau l’a pris [poisson: 0-REF]. Le renard est arrivé. Et il a vu que l’oiseau avait pris le poisson. Le renard a voulu sauter, mais il n’a pas réussi. Et I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 227 l’o i s e a u a laissé tomber, le r e n a r d a laissé tomber. Et le r e n a r d s’est enfui avec le p o i s s o n. Et l’o i s e a u l’a poursuivi. Et alors l’o i s e a u l’a pris au r e n a r d [žuvį:0-REF]. Le troisième groupe comprend des récits dans lesquels les référents sont désignés par des noms, des pronoms personnels et/ou des groupes associant des pronoms démonstratifs et des noms, tandis que certaines désignations sont omises, par exemple: (24) L’o i s e a u attaque le p o i s s o n, il veut le manger. Et il a voulu manger c e p o i s s o n. Et il mangeait c e p o i s s o n, et le r e n a r d est arrivé. Le r e n a r d n’avait pas mangé, il avait faim. Alors [la–pė:0-REF] a voulu l’attraper, et lui, il a voulu le manger. Alors il a déjà lâché le p o i s s o n, et le r e n a r d l’aurait mangé. Alors le r e n a r d s’est enfui en l’emportant, mais il a ensuite essayé d’attaquer. Alors le r e n a r d a voulu s’enfuir. Parce qu’il l’attaquait. Alors il l’a pris, alors le r e n a r d a voulu l’avaler, l’attraper et l’a attrapé. Les récits du premier groupe représentent 8% dans le groupe étudié d’enfants d’âge préscolaire (ils n’ont pas été relevés dans les autres groupes d’âge – Balčiūnienė 2013), ceux du deuxième groupe, 33%, et ceux du troisième groupe, 58% de l’ensemble des récits. On peut en conclure que les enfants les plus jeunes ont tendance à désigner les référents par des noms; plus tard, ils apprennent à omettre certaines désignations dans certaines positions (le texte gagne ainsi en cohésion), puis passent finalement à un mode mixte de désignation des référents par des noms (généralement lorsqu’ils mentionnent un protagoniste pour la première fois), des groupes associant pronoms démonstratifs et noms, des pronoms personnels ou l’omission de la désignation. Il convient toutefois de souligner qu’à l’âge préscolaire, la désignation adéquate des référents est l’une des tâches les plus difficiles dans la production d’un récit cohérent. Même lorsque les enfants recourent au mode mixte de désignation des référents (troisième groupe), on constate qu’ils ne parviennent pas toujours à employer correctement un pronom personnel et/ou à omettre la désignation à la position appropriée, par exemple: (25) Un jour, un oiseau a eu trois petits et s’est envolé pour rapporter de la nourriture, et un chat est arrivé, car il voulait manger les oisillons. Un chien l’a v u e, c o m m e l e c h a t g r i m p a i t d a n s l’a r b r e, et l’a tiré, lui a mordu la queue [...]. On trouve aussi des récits où un pronom personnel est employé d’abord, puis où le locuteur doute de ce choix et se corrige: le référent est précisé par un nom, par exemple: (26) [...] et le chien est arrivé. Et i l l’a prise, l e c h a t, par la queue. (27) [...] Ensuite, le chat regarde. Il a vu le nid. Il veut les manger, l e s p e t i t s o i s i l l o n s [...]. 228 KALBOS KULTŪRA | 86 De tels cas ne sont pas considérés comme des erreurs; au contraire, les autocorrections et les précisions montrent que l’enfant comprend les règles d’emploi anaphorique des pronoms et s’efforce de les appliquer au récit cohérent sans en rompre la cohésion. Ainsi, compte tenu de l’évolution de la désignation des référents et des difficultés rencontrées par les enfants, ce critère peut être considéré comme l’un des indicateurs importants du développement de la structure du récit cohérent. Le deuxième critère de cohésion externe du texte concerne les relations entre les phrases et/ou leurs constituants. Les études de linguistes étrangers (Reilly et al. 2011) montrent que la structure et les relations entre les phrases et/ou les constituants du récit cohérent passent par quatre étapes de développement. À la première étape, le récit est constitué de constituants (phrases) non reliés entre eux, qui décrivent les objets représentés sur les images, par exemple: (28) Ici, il y a un chien. Ici, il y a un chat. On passe ensuite à une nouvelle étape, où le récit est composé de constituants / phrases non reliés entre eux, qui décrivent les actions accomplies par les personnages, par exemple: (29) Le renard a pris le poisson. L’oiseau l’a mordue. L’oiseau a pris le poisson au renard. Plus tard encore, l’enfant apprend à relier les phrases (constituants) de manière linéaire, par exemple: (30) Le renard est arrivé, et la corneille était alors perchée sur une branche, et le renard s’est un peu mis debout sur le bâton et a essayé de faire bouger cette branche. Il l’a un peu fait bouger, et là, le poisson est tombé. Alors le renard l’a attrapé et s’est mis à courir, tandis que la corneille s’est mise à le poursuivre et a récupéré le poisson, et alors le renard a de nouveau essayé de la poursuivre, mais la corneille a fini par lui échapper. Enfin, on atteint une étape où les phrases (constituants) du récit cohérent commencent à être reliées par des relations de cause (ou de but), par exemple: (31) Ensuite, le chat a tiré sur le nid, mais n’a pas réussi à le faire tomber, parce que le chien lui tirait la queue [...]. Dans cette étude, cette classification a servi de base au calcul de l’indice de fréquence de chacun de ces types de relations. Il est apparu qu’à l’âge préscolaire, les relations linéaires entre les phrases et/ou leurs constituants prédominent; leur indice de fréquence est d’environ 0,656. Les phrases et/ou leurs constituants sont beaucoup moins souvent laissés sans lien (les actions des personnages sont simplement décrites); l’indice de fréquence de ce type est d’environ 0,321. La relation entre les phrases et/ou leurs constituants la plus rare est la relation de cause (conséquence); son indice de fréquence est d’environ 0,023. Dans presque tous les récits cohérents, plusieurs modes de liaison des phrases (constituants) sont employés, et seul leur rapport varie. Cependant, il faudrait I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 229 Il convient d’accorder une attention particulière aux cas où les phrases (propositions) ne sont absolument pas reliées dans le récit cohérent, c’est-à-dire lorsque les liens entre les phrases (propositions) n’ont atteint que le premier stade de développement. Cet indicateur signifie que le récit ne comporte ni relations linéaires ni relations causales (finales); cela peut être le signe d’un développement atypique de la structure narrative. CONCLUSIONS Pour résumer les caractéristiques du récit cohérent propres à l’âge préscolaire, il convient de souligner la fréquence des écarts des indicateurs individuels par rapport à la moyenne établie. Tant au niveau linguistique qu’au niveau structurel du récit cohérent, ces écarts ont été relevés plus fréquemment que dans les autres groupes d’âge (Balčiūnienė 2013). Cela peut être lié aux différences individuelles dans le développement linguistique et cognitif, à l’expérience de l’enfant en matière d’écoute et de suivi des contes, ainsi qu’aux traditions et aux habitudes familiales consistant à lire ou raconter des contes à l’enfant et à les intégrer dans la communication quotidienne4. 1. Le récit cohérent des enfants d’âge préscolaire présente les caractéristiques suivantes: la longueur moyenne d’un énoncé est d’environ 8 à 9 mots, mais l’indice individuel varie de 2,909 à 31,000; il existe donc des récits dont les énoncés ne comportent qu’environ 3 mots (valeur extrêmement basse) et, à l’inverse, des récits dont les énoncés comptent plus d’environ 30 mots (valeur extrêmement élevée). Toutefois, malgré ces cas atypiques, on peut affirmer que, pour la majorité des enfants, la longueur moyenne des énoncés du récit cohérent s’écarte peu de la moyenne typique du VPI (8,295); ce chiffre pourrait donc servir de point de référence pour évaluer la longueur moyenne des énoncés dans le récit cohérent des enfants d’âge préscolaire. 2. Les récits produits à partir d’une séquence de six images représentant une histoire comptent environ 66 mots (sans compter les autocorrections ni les mots inachevés), dont environ 38 formes différentes. Ainsi, l’indice de diversité lexicale et grammaticale (LGFĮ) est égal à environ 0,661; autrement dit, chaque mot du récit est répé- 4 Selon les enfants participant à l’étude, leurs parents, leurs frères et sœurs aînés leur lisent souvent des livres pour enfants à la maison (« au sujet du chevreau », « de l’ourson », « de la princesse », de « Poucette », du « Petit Chaperon rouge », de « Bambi », du « Chat botté », de « Harry Potter »); à la maternelle, les éducatrices leur lisent parfois des livres avant la sieste. Certains enfants ont déclaré lire eux-mêmes des livres, mais ces réponses doivent être interprétées avec prudence (certains enfants ayant donné cette réponse ont indiqué ne pas connaître les lettres; de plus, les échanges avec certains enfants ont révélé qu’un livre est considéré comme lu lorsque toutes ses illustrations ont été regardées). Certains enfants ont mentionné qu’ils aimaient non seulement les livres, mais aussi les magazines pour enfants « Barbie », « Donald », « Flint », etc. 230 KALBOS KULTŪRA | 86 té environ 1,7 fois. L’indice individuel de diversité lexicale et grammaticale des récits présente une large plage, de 0,422 à 0,800, et les cas atypiques (où l’indice est extrêmement bas) s’écartent fortement de l’indice typique de LGFĮ. Le calcul complémentaire de l’indice LGFĮ pour les principales catégories grammaticales permet d’affirmer que les récits des enfants d’âge préscolaire comportent environ 16 noms (environ 9 formes différentes, LGFĮ: environ 0,614) et 16 verbes (environ 13 formes différentes, indice LGFĮ: environ 0,892). Il convient de préciser que, dans ce groupe d’âge, un indice LGFĮ des noms extrêmement élevé comme extrêmement bas peut être le signe d’une faible qualité du récit (un lexique nominal pauvre ou une intrigue peu développée). À l’inverse, l’indice LGFĮ des verbes, même lorsqu’il est extrêmement bas, ne signifie pas que le lexique verbal est fortement déficitaire. La rareté de l’emploi des adjectifs peut être considérée comme une caractéristique distinctive du récit cohérent des enfants d’âge préscolaire (par rapport aux autres groupes d’âge, Balčiūnienė 2013). Étant donné que l’adjectif est généralement l’une des catégories grammaticales les plus difficiles à acquérir et les moins fréquemment employées à l’oral, on peut supposer que l’emploi d’un seul adjectif dans le récit cohérent d’un enfant d’âge préscolaire peut même être un signe d’un développement linguistique plus rapide que la normale. 3. Le lexique se caractérise par l’abondance de noms sémantiquement neutres désignant les personnages du récit (paukštis, paukštė, lapė, katė). Les appellations de personnages sémantiquement neutres représentent jusqu’à 79%, les hyponymes (šarka, varna) 13% et les hyperonymes (gyvūnas, žvėris) 8% de toutes les désignations des personnages (occurrences). Dans ce groupe d’âge, on a également relevé des appellations qui ne conviennent pas tout à fait à l’intrigue du récit (strazdas, žuvėdra), mais cela pourrait être lié au développement cognitif de l’enfant plutôt qu’à son développement linguistique. 4. La syntaxe se caractérise par un indice de rapport entre le nombre d’unités communicatives et celui des noyaux grammaticaux égal à environ 1,084. Une grande partie des récits (23 sur 48) est constituée d’unités communicatives à un seul noyau (propositions autonomes accompagnées d’éléments dépendants); autrement dit, l’unité communicative de ces récits ne comprend qu’un seul noyau grammatical. 5. La structure du récit peut, de manière générale, être considérée comme en cours de formation selon un schéma ternaire; elle caractérise 36 des 48 récits examinés. Le plus souvent, les récits comportent un début et un développement, mais leur fin n’est pas explicitement formulée. Pas moins de 10 récits ne répondent absolument pas aux exigences de la structure du récit cohérent. La structure de seulement 2 récits de ce groupe d’âge pourrait être qualifiée de ternaire pleinement constituée, c’est-à-dire que le récit comporte un début, un développement et une fin clairement exprimés. 6. Les difficultés à exprimer l’idée principale des récits apparaissent clairement. Seule la moitié des récits présente une idée principale pleinement développée, I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 231 Pour les autres (35%), l’intrigue n’était que partiellement révélée ou (15%) pas du tout révélée, c’est-à-dire que la moitié des enfants étudiés n’ont pas compris toutes les lignes narratives et/ou n’ont pas réussi à les exprimer correctement. En construisant un récit cohérent, une grande partie des enfants (62%) a indiqué toutes les informations narratives nécessaires, mais n’a fourni aucune interprétation ni information sur ce qui n’est pas représenté sur les images, mais peut être déduit ou supposé à partir du contexte. Quelques récits (14%) ont non seulement révélé toutes les informations narratives, mais ont également été enrichis de nouveaux détails ou d’interprétations; cependant, pas moins de 18% des récits manquaient de certaines informations narratives. Cela permet de supposer que les enfants d’âge préscolaire ne sont pas encore toujours capables de comprendre et de révéler tous les maillons de l’intrigue, si bien que leurs récits comportent certaines lacunes. Dans cette tranche d’âge, davantage que dans les autres (Balčiūnienė 2013), on a relevé des cas où le récit ne fournit pas toutes les informations narratives, mais où des informations supplémentaires et des interprétations personnelles sont insérées. 7. Une grande diversité des moyens d’expression de la référence est caractéristique. Certains récits (4 sur 48) se caractérisent par le moyen d’expression de la référence le plus simple: la désignation des personnages par des groupes nominaux. Dans d’autres (16 sur 48), outre l’emploi de groupes nominaux, on relève la capacité à omettre la désignation d’un personnage lorsqu’elle n’est pas nécessaire; enfin, plus de la moitié des récits cohérents (28 sur 48) témoignent de la capacité à recourir à tous les moyens possibles d’expression de la référence: groupes nominaux, omission de la désignation d’un personnage, pronoms démonstratifs et personnels. L’examen de la cohésion des phrases et/ou de leurs propositions montre que, chez les enfants d’âge préscolaire, le mode le plus simple de construction d’un récit cohérent — qui consiste uniquement à décrire les objets représentés dans les illustrations du récit — n’est déjà plus caractéristique. Environ un tiers des phrases ou des propositions du récit cohérent ne sont pas encore reliées, mais elles décrivent non seulement des objets, mais aussi des actions, et comportent donc des liens narratifs implicites. Environ deux tiers des phrases ou des propositions des récits présentent un lien linéaire, c’est-à-dire qu’elles sont reliées par les conjonctions et, ou. La mise en relation des phrases et de leurs propositions par des liens de cause (ou de but) est particulièrement rare; toutefois, compte tenu de la difficulté à comprendre et à exprimer ce type de lien, cela ne saurait être considéré comme une lacune importante de la cohérence narrative. En revanche, l’expression d’un lien de cause (ou de but) dans un récit d’enfant d’âge préscolaire pourrait indiquer un développement plus rapide de la capacité à produire un récit cohérent. L’étude réalisée, bien que de portée limitée, a mis en évidence les principales tendances du récit cohérent chez les enfants d’âge préscolaire. On espère donc que les résultats de recherche présentés dans cet article seront utiles pour les études diagnostiques des troubles du développement du langage et/ou pour l’élaboration de plans individualisés de rééducation du langage. 232 KALBOS KULTŪRA | 86 LITERATŪRA B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas. 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The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development. KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age. INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] 236 KALBOS KULTŪRA | 86