Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

INGRIDA BALČIŪNIENĖ Universidad Vytautas Magnus AGNĖ KALNINYTĖ Universidad Vytautas Magnus CARACTERÍSTICAS DE LA NARRACIÓN COHERENTE EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR PALABRAS CLAVE: desarrollo, psicolingüística, narración coherente, edad preescolar. INTRODUCCIÓN El desarrollo y la calidad del lenguaje infantil son cuestiones de interés social a las que intentan responder lingüistas, pedagogos y psicólogos. Cada vez se habla más de que el lenguaje de los adultos y, sobre todo, el de los niños se ha empobrecido notablemente durante la última década, se adquiere más lentamente y resulta más difícil desarrollar habilidades lingüísticas y comunicativas. La abundancia y diversidad de factores capaces de determinar el desarrollo del lenguaje impulsan la búsqueda de nuevos métodos de investigación y la combinación de métodos de investigación científica lingüísticos, sociolingüísticos y psicolingüísticos. El interés por el desarrollo del lenguaje de los niños lituanos surgió antes de la Segunda Guerra Mundial: se comenzó a observar y registrar el habla espontánea infantil (Kalnius 1993), pero esta actividad se interrumpió pronto. Más adelante, con la creación y el desarrollo de la escuela lituana de logopedia, se prestó mucha atención a los aspectos pedagógicos del desarrollo del lenguaje infantil, al diagnóstico y la corrección de los trastornos del lenguaje y a la preparación lingüística de los niños para la escuela (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė et al. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 y otros). En las últimas décadas, para estudiar el lenguaje de los niños lituanos se ha recurrido con frecuencia a la metodología de observación naturalista longitudinal (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Se realizan cada vez más estudios experimentales (entre ellos se incluye la mayoría de las pruebas lingüísticas) y se ha ampliado el intervalo de edad de los niños participantes (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė et al. 2010); sin embargo, el método semiexperimental —también denominado especial- 212 KALBOS KULTŪRA | 86 … de la tarea – el método apenas comienza a aplicarse (Savickienė ir kt. 2009; Balčiūnienė 2013) a la lengua lituana. Uno de los métodos semiexperimentales clásicos es el análisis del relato coherente. Este método se desarrolló en Estados Unidos en las décadas de 1960 y 1970 y pronto, debido a su especial flexibilidad y facilidad de adaptación a diversos grupos de participantes y objetivos de investigación, se hizo popular en todo el mundo. Actualmente, la metodología del relato coherente se aplica en estudios comparativos de lenguas (Berman, Slobin 1994), para evaluar la preparación lingüística del niño para la escuela (Hudson, Shapiro 1991), para comprobar o precisar el diagnóstico de una determinada enfermedad mental (Garrad 2005) y para evaluar la interferencia lingüística en situaciones de bilingüismo (multilingüismo) (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina ir kt. 2012). En Lituania, como ya se ha mencionado, la metodología del relato coherente apenas comienza a aplicarse. Se están elaborando y probando instrumentos de diagnóstico y corrección del desarrollo lingüístico (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina ir kt. 2012), se intenta determinar el desarrollo natural del relato coherente (Balčiūnienė 2013) y se han iniciado estudios sobre el relato coherente de niños lituanos bilingües (Balčiūnienė ir kt. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina ir kt. 2013). Este artículo examina las características del relato coherente de niños en edad preescolar, determinadas mediante la metodología de análisis del relato coherente (RiPA) (Balčiūnienė 2013). El grupo de estudio se seleccionó teniendo en cuenta que la edad preescolar (es decir, el último año antes de la escuela) es especialmente importante en lo que respecta a la madurez lingüística y la preparación lingüística para la escuela. Se espera que los resultados del estudio amplíen, al menos en cierta medida, el conocimiento sobre el lenguaje de los niños en edad preescolar y sean útiles no solo para los investigadores, sino también para los profesionales cuya actividad está directamente relacionada con el diagnóstico y la corrección del desarrollo lingüístico y con la preparación lingüística del niño para la escuela. 2. MATERIAL Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. Recopilación del material de investigación Para estudiar el relato coherente de niños lituanos en edad preescolar, se optó por la creación de un relato sobre un suceso ficticio a partir de una secuencia de imágenes narrativas. Esta elección se basó en los argumentos presentados en la literatura científica y metodológica extranjera: a) la creación de un relato revela mejor la calidad del relato coherente del niño que la reproducción de uno I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 213 (Hedberg, Westby 1993, citado en Hughes ir kt. 1997), y b) la secuencia de imágenes ayuda mejor al niño (en comparación con imágenes aisladas y películas) a comprender y crear la trama y la estructura del relato (Hughes ir kt. 1997). Teniendo en cuenta la edad de los participantes y su experiencia lingüística y cultural, se eligieron secuencias de imágenes que representan personajes conocidos por los niños y cuyas tramas son cercanas a la cultura lituana. Se tuvo en cuenta que las características de los relatos coherentes creados por los niños están directamente relacionadas con su experiencia y entorno culturales (Gutierrez, Quinn 1993); por ello, al elegir el material visual, es importante valorar si se corresponde con la cultura del entorno del niño. La muestra del estudio (24 niños lituanos monolingües con desarrollo típico, que asistían a un jardín de infancia y recibían educación conforme al Programa de educación preescolar, véase www.smm.lt) fue evaluada dos veces: al principio y al final del curso escolar. En la primera evaluación, los niños crearon un relato a partir de la secuencia de imágenes narrativas La historia del zorro (véase la fig. 1). 1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007) En la segunda evaluación, los niños crearon un relato a partir de la secuencia de imágenes narrativas La historia del gato (véase la fig. 2). 214 KALBOS KULTŪRA | 86 2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003) Ambas secuencias constan de un conjunto de seis imágenes en blanco y negro. Durante el estudio se muestran todas las imágenes (se colocan sobre la mesa, frente al niño, en una sola fila horizontal de izquierda a derecha) y se le dice que en ellas está dibujado un cuento. A continuación, se le pide que examine atentamente las imágenes (sin límite de tiempo). Una vez que el niño las ha observado, se le dice: Y ahora me gustaría que me contaras este cuento. El cuento empieza aquí… (se señala la primera imagen). Mientras el participante narra, el investigador no lo interrumpe, no lo ayuda ni le da pistas; solo lo anima a seguir hablando con expresiones de asentimiento como sí, mmm, ajá, muy bien y similares, así como con gestos e entonación adecuados. Si al niño le cuesta hablar o pide consejo, el investigador no responde directamente, sino que pregunta: ¿Y tú qué piensas? ¿Qué te parece? ¿Qué más podrías decir? De este modo se pretende influir lo menos posible en la trama y la estructura del relato, así como en la elección de determinados lexemas, categorías gramaticales y construcciones sintácticas. Cada niño es evaluado individualmente; su relato se graba I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 215 grabado con una grabadora de audio. Todos los relatos grabados (48 en total) fueron transcritos y codificados para el análisis lingüístico automatizado con el programa CHILDES (del inglés Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010). A partir de estas transcripciones se creó un corpus de relatos cohesionados anotado morfológicamente (con un volumen total de 17 861 palabras), y se preparó el análisis de la narración cohesionada. 2.2. Análisis de la narración cohesionada Entre la diversidad de métodos para analizar la narración cohesionada, pueden distinguirse dos de los más populares y que ofrecen mayores posibilidades, pues permiten evaluar rápida y objetivamente la calidad de la narración cohesionada: el análisis del lenguaje narrativo (denominado también microestructura en la literatura científica anglófona) y el análisis de su estructura (macroestructura, respectivamente). El análisis del lenguaje de la narración cohesionada abarca el estudio de determinadas características lingüísticas que revelan mejor la calidad del lenguaje narrativo. A partir de la experiencia de investigadores de otros países (Loban 1976; Hughes et al. 1997; Justice et al. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), para este estudio se eligieron tres indicadores esenciales de las características lingüísticas de la narración cohesionada: a) productividad general, b) diversidad léxica y c) complejidad sintáctica. La productividad general de la narración cohesionada se determinó evaluando dos indicadores: el índice de longitud media de los enunciados (en adelante, VPI) y el índice de diversidad léxica y de formas gramaticales (en adelante, LGFI). El VPI es uno de los indicadores esenciales de la adquisición de la gramática y se requiere con especial frecuencia en los estudios sobre el desarrollo temprano del lenguaje. Este criterio también se emplea para analizar la narración cohesionada, pues permite evaluar objetivamente las características cuantitativas del relato analizado. El índice LGFI puede definirse como la relación entre todas las palabras utilizadas y sus distintas formas gramaticales. Al igual que el VPI, este indicador se utiliza a menudo en los estudios sobre el desarrollo temprano de la gramática, pero también se recomienda para el análisis cuantitativo del lenguaje de la narración cohesionada. En el estudio de la narración cohesionada de niños en edad preescolar se calculó el índice LGFI a) general (de todas las palabras), b) de los sustantivos, c) de los verbos y d) de los adjetivos. La diversidad léxica de la narración cohesionada se estudió examinando cómo se designaba a los personajes principales del relato mediante sintagmas nominales. Durante el estudio, todas las designaciones de personajes utilizadas en los relatos infantiles se clasificaron en semánticamente neutras1 (por ejemplo, perro, pájaro), hiperónimos (por ejemplo, animal) e 1La expresión «semánticamente neutro» se utiliza como término provisional y operativo, al no disponerse por ahora de otro más adecuado. 216 KALBOS KULTŪRA | 86 hipónimos (por ejemplo, bulldog, urraca), y luego se calculó su distribución porcentual. La complejidad sintáctica de la narración cohesionada se evaluó mediante el método de análisis de unidades comunicativas (Loban 1976). De acuerdo con los requisitos de este método, todos los relatos se dividieron en unidades comunicativas2; después, se calculó su número y se examinó su estructura. El análisis de la estructura de la narración cohesionada abarca el estudio de la cohesión textual y del equilibrio estructural. A partir de la experiencia de investigadores de otros países (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes et al. 1997; Bliss et al. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), para este estudio se eligieron cuatro indicadores esenciales de la cohesión textual y de la calidad estructural: a) el equilibrio de las partes estructurales de la narración cohesionada, b) la expresión de la idea principal, c) la cantidad de información proporcionada y d) la cohesión externa del texto. Al estudiar el equilibrio de las partes estructurales del relato, se comprueba si la narración cohesionada contiene todas las partes estructurales obligatorias, si están dispuestas adecuadamente y si se expresan con claridad. Para determinar la expresión de la idea principal, se comprueba si la trama de la narración cohesionada se corresponde con la trama representada en las imágenes. Al evaluar la cantidad de información proporcionada, se tiene en cuenta si el niño incluye toda la información argumental y ofrece información adicional. La cohesión externa del texto se evalúa atendiendo a la expresión de la referencia y a los vínculos entre las unidades comunicativas de los relatos cohesionados. 3. RESULTADOS 3.1. Características lingüísticas de la narración coherente Productividad general Tras realizar el análisis cuantitativo, se constató que las oraciones de las historias de la Zorra de los niños en edad preescolar constan de ~7–8 palabras, las de la historia del Gato, de ~9–10 palabras, y la escala general del índice VPI típico oscila entre 4,700 y 15,000. En el grupo estudiado se registraron casos atípicos del índice VPI: uno extremadamente bajo (2,909) 2W. Loban describió la unidad comunicativa como una oración independiente (o una parte de ella) con todos sus elementos modificadores (1976: 9). En la gramática tradicional de la lengua lituana, la unidad comunicativa correspondería a: a) una oración simple; b) una oración compuesta subordinada; c) una cláusula de una oración compuesta coordinada. Al contabilizar las oraciones mixtas o asindéticas, el límite de la unidad comunicativa se determina teniendo en cuenta el tipo de relación sintáctica, es decir, coordinada o subordinada. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 217 y uno extremadamente alto (31,000). Los valores del índice VPI indican que una narración estaba formada por oraciones de ~3 palabras, mientras que la otra, por oraciones de ~31 palabras. Un índice VPI extremadamente bajo muestra que en la narración coherente no se utilizan suficientes construcciones largas (teniendo en cuenta el grupo de edad) y que se emplean únicamente oraciones de pocas palabras, por ejemplo: (1) La zorra cogió el pez. El ave la picó. El pájaro le quitó el pez a la zorra. Un índice VPI extremadamente alto permite afirmar que la competencia para segmentar una narración coherente es insuficiente, por ejemplo: (2) El perro la vio cuando la gata ya estaba subiendo al árbol, tiró de ella, le mordió la cola y tiró de ella, mientras tanto llegó un pájaro con un gusano donde los niños, y después la gata se soltó de la rama y el perro empezó a perseguirlo, y entonces el pájaro alimentaba a los pájaros. Las características de la narración registradas en la grabación de audio (entonación, pausas) revelan que el niño no intenta dividir el texto en fragmentos separados y procura transmitir cuanta más información posible en una sola oración. Los resultados del análisis cuantitativo muestran que el índice LGFI general medio de las narraciones de los niños en edad preescolar es de 0,596 (la historia de la Zorra) a 0,727 (la historia del Gato). En las narraciones se utilizan en total ~66 palabras³ (~38 formas diferentes), por lo que el índice LGFI es de ~0,661. Para evaluar con mayor precisión la diversidad léxica y de formas gramaticales de la narración coherente, es importante tener en cuenta las palabras de contenido de la narración; por ello, en este estudio se examinó la diversidad léxica y de formas gramaticales de los sustantivos, verbos y adjetivos. Los cálculos cuantitativos revelaron que en las narraciones de los niños en edad preescolar se utilizan ~16 sustantivos (~9 formas diferentes), y que el índice LGFI es de ~0,614 (en la historia de la Zorra, 0,491; en la historia del Gato, 0,737). Se registraron cuatro valores extremadamente bajos del índice LGFI de los sustantivos (0,273; 0,286; 0,333 y 0,353; la media del índice LGFI típico de los sustantivos es =0,641), que indican un léxico nominal pobre y una diversidad reducida de formas gramaticales, por ejemplo: (3) Ataca el pez. El pájaro. Quiere comérsela. Y quería comerse ese pez. Y se comía ese pez, y llegó la zorra. La zorra no había comido, tenía hambre. Entonces quiso atraparlo, 3Al contar las palabras, no se cuentan las autocorrecciones (por ejemplo, Aquí viene la zorra... ay, el lobo), las palabras truncadas (por ejemplo, Había allí es... esqueletos de pescado) ni las pausas de vacilación (por ejemplo, Y pide que mm le dé el pez). Las expresiones morfológicas compuestas (por ejemplo, de alguna manera, cualquiera) se cuentan como una sola palabra. 218 KALBOS KULTŪRA | 86 pues, y él quería comérselo. Entonces soltó el pez que ya tenía, y entonces se habría comido al zorro. Entonces el zorro salió corriendo llevándoselo, pero ya intentaba atacar. Entonces el zorro quiso huir. Porque lo atacaba. Entonces él lo agarró; entonces el zorro quería tragárselo, atraparlo, y lo atrapó. Un índice LGFI del sustantivo muy alto (1,000) significa que en el relato no hay en absoluto formas nominales repetidas; es decir, el léxico nominal del niño está más desarrollado, por ejemplo: (4) Una vez, un pájaro vigilaba todo para que no vinieran animales salvajes malos. Luego voló para llevar comida a sus crías, y el gato quiso robarlas y comérselas. Luego ella empezó a esperar a que el nido se cayera. Luego pensó que podía trepar ella misma a la rama y comérselas. Un perro vio esto, se acercó enseguida con la lengua colgando y la mordió en la cola. Luego empezó a tirar; cuando la soltó, persiguió al gato hasta que este volvió a casa. Por otro lado, un índice LGFI del sustantivo muy alto (1,000) también puede ser un indicador de un relato especialmente pobre y breve, por ejemplo: (5) El gato trepó a un árbol. Llegó volando una paloma. Y esta echó al gato tirándole de la cola. En este caso, el relato consta de solo tres oraciones, en las que se emplean en total apenas cinco sustantivos con formas léxicas y/o gramaticales distintas. El índice LGFI del verbo es más alto que el del sustantivo. En los relatos de niños en edad preescolar se emplean ~16 verbos (~13 formas distintas), y el índice LGFI es ~0,892. Se registraron dos valores muy bajos (0,600) del índice LGFI del verbo (el promedio del índice LGFI típico de los verbos = 0,863). En general, el verbo podría describirse como la parte de la oración con el índice LGFI más alto; incluso en los casos en que se registra un índice LGFI inferior al típico, no puede decirse que al relato le falte léxico verbal, por ejemplo: (6) Una vez, una corneja puso huevos y de ellos salieron polluelos. Ella voló en busca de comida, y al mismo tiempo un gato vio el nido que estaba hecho. Bueno, miró durante mucho tiempo y vio los huevos. Ella empezó a trepar; el perro la vio y no quería que se comiera a los pajaritos; la agarró por la cola, tiró al gato al suelo y, después, la madre volvió con un gusano, vio a los pajaritos, y el perro persiguió al gato. En este relato se repite tres veces el verbo vio, lo que reduce considerablemente el índice LGFI del verbo. El índice LGFI del verbo más alto (= 1,000) suele indicar que el relato se caracteriza por un léxico verbal especialmente desarrollado, por ejemplo: I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 219 (7) Vivía un ave que tenía sus pajaritos y los quería mucho. Una vez quiso volar para traerles comida. El gato se dio cuenta de todo y se le ocurrió trepar a ese árbol y apoderarse de los pajaritos. A la vuelta de la esquina acechaba un perro, que conocía al ave como a su mejor amiga y pensó que no debía dejar que subiera a ese nido. La agarró por la cola, la atrapó y la sacó de ese nido. El gato huyó, y el perro todavía lo persiguió, mientras que el ave regresó felizmente con comida junto a sus pajaritos. Este relato se caracteriza no solo por la sinonimia verbal (agarró – atrapó), sino también por construcciones verbales de dos, tres o incluso cuatro elementos (se le ocurrió trepar, no hay que dejar que trepe, quiso volar para traer comida). Al examinar los indicadores LGFI de los adjetivos, se observan resultados completamente distintos: esta categoría gramatical apenas se usa en los relatos cohesionados de niños en edad preescolar. De los 48 relatos, solo en seis se utilizaron adjetivos; todos corresponden a lexemas diferentes, por lo que su índice LGFI es = 1,000, por ejemplo: (8) Un pájaro grande tenía tres polluelos. [...] Luego mira el gato. Vio el nido. Quiere comérselos, a los pajaritos pequeños. [...] Y luego mamá está feliz de que sus pajaritos estén sanos. Teniendo en cuenta que el adjetivo es, en general, una de las categorías gramaticales más difíciles de adquirir y menos frecuentes en el habla, cabría plantear como hipótesis que el uso de adjetivos en los relatos cohesionados de niños en edad preescolar es un indicio de un desarrollo lingüístico especialmente rápido. Diversidad léxica En el estudio, todas las denominaciones de los personajes de los relatos mediante sintagmas nominales se clasificaron en semánticamente neutras, hiperónimos e hipónimos. Tras contar las palabras de cada grupo (el número de usos), se observó que en todos los relatos predominan las denominaciones semánticamente neutras de los personajes, mientras que la proporción entre hiperónimos, denominaciones semánticamente neutras e hipónimos depende de la secuencia de imágenes. En la historia del zorro, las denominaciones semánticamente neutras (pájaro, ave) representan el 77%, los hipónimos (águila, gaviota) el 22%, y los hiperónimos (animal) apenas el 1% del total de denominaciones de personajes. En la historia del gato, las denominaciones semánticamente neutras representan nada menos que el 80%, los hipónimos el 4% y los hiperónimos el 16% del total de denominaciones de personajes. La proporción entre hiperónimos, denominaciones semánticamente neutras e hipónimos también depende de qué personaje del relato se nombre. Al nombrar al depredador de la historia del zorro, los niños eligen únicamente denominaciones semánticamente neutras zorro, raposo, lobo, mientras que las denominaciones del ave son más variadas: abarcan desde hiperónimos pájaro, pája- 220 KALBOS KULTŪRA | 86 ropez, espinas, hueso, la denominación semánticamente neutra más frecuente para referirse al pez; se usan con menos frecuencia denominaciones más específicas espinas de pescado, huesos de pescado, y una vez se utilizó el hiperónimo comida. Al crear la historia del gato, el ave se denomina con mayor frecuencia mediante denominaciones semánticamente neutras pájaro y ave; se emplean algunos hiperónimos (mamá) e hipónimos (cuervo, cisne, gallina, paloma). Las crías del ave suelen denominarse mediante términos semánticamente neutros pajaritos, avecillas, pajarillos e hiperónimos pequeños, niños, así como sus formas diminutivas. El perro y el gato se nombran únicamente con denominaciones semánticamente neutras (perro, gato) y sus formas diminutivas; la única excepción es el hiperónimo bestia, usado una sola vez. Complejidad sintáctica Al analizar la complejidad sintáctica de la narración coherente, todos los relatos se dividieron en unidades comunicativas; a continuación, se calculó el número de estas unidades y se examinó su estructura. Como ya se ha mencionado, una unidad comunicativa puede equipararse a: a) una oración simple; b) una oración compuesta subordinada; c) una cláusula de una oración compuesta coordinada, por ejemplo: (9) 1 El pajarito quería llevar comida a sus polluelos, 2 y el gato quería comérselos. 3 Y entonces llegó corriendo el perro, // cuando ella trepó al árbol, y tiró de ella por la cola, 4 y cayó, echó a correr, 5 y entonces el perro la persiguió. 6 Y el pajarito llevó comida a sus polluelos, 7 y el gato no se los comió. Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia- I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 221 En el caso de una conexión subordinada (una oración subordinada junto con la principal, que forma una unidad comunicativa), se calcula que el relato consta de 7 unidades comunicativas y 8 centros gramaticales, y que la relación entre unidades comunicativas y centros gramaticales es = 1,142. Los resultados del estudio muestran que los relatos de los niños constan de ~7,7–11,3 unidades comunicativas, que contienen uno o más centros gramaticales. La relación entre el número de unidades comunicativas y el de centros gramaticales (en adelante, UC/CG) = ~1,043 (en la historia del zorro) – 1,125 (en la historia del gato); la escala del índice individual UC/CG va de 1,000 a 1,714. Casi la mitad (23 de 48) de los relatos de niños en edad preescolar sigue caracterizándose por una estructura de unidad comunicativa unimembre; es decir, la unidad comunicativa de estos relatos comprende un solo centro gramatical, por ejemplo: (10) 1 El pájaro quería coger comida. 2 Después cogió. 3 Llegó el lobo y quiso comerse a ese pájaro. 4 Entonces ese lobo quiso atraparlo. 5 Intentó atraparlo, pero no lo consiguió. 6 Después, el pájaro dejó caer el pez, 7 y el zorro atrapó ese pez. 8 Después, el zorro huyó del pájaro, 9 y ese pájaro se fue volando. 10 Entonces el pájaro vuela y coge ese pez, 11 y después el lobo persigue a ese pájaro. 12 Quiere coger ese pez. Al comparar los resultados obtenidos con los de estudios anteriores, que revelaron tendencias naturales en el desarrollo del relato coherente, puede concluirse que las construcciones sintácticas de los relatos coherentes de los niños en edad preescolar se encuentran en una etapa de transición: desde la oración simple y la oración compuesta coordinada hacia la oración compuesta subordinada. 3.2. Características de la estructura del relato coherente Equilibrio de las partes estructurales Según la metodología de investigación y los recursos visuales seleccionados, pueden distinguirse hasta 8 partes estructurales obligatorias del relato coherente: 1) presentación de la situación y/o de los personajes; 2) presentación del problema; 3) descripción del estado (las intenciones) del protagonista; 4) descripción del plan de acción del protagonista; 5) relato del intento del personaje de resolver el problema; 222 KALBOS KULTŪRA | 86 6) mención de las consecuencias de las acciones del personaje; 7) evaluación final de la resolución del problema (resuelto o no resuelto); 8) final (una oración o frase que permita entender que el relato ha terminado) (Hughes ir kt. 1997: 118–119). Algunas de estas partes pueden solaparse parcialmente o estar estrechamente relacionadas; por ello, teniendo en cuenta el objetivo de la investigación y las características de la muestra estudiada, la estructura del relato coherente puede modificarse o pueden estudiarse solo algunas de sus partes. Para este estudio, considerando la edad de los participantes, se eligió una de las formas más sencillas de analizar la estructura del relato coherente: evaluar si el relato contiene tres elementos estructurales obligatorios: 1) inicio (presentación de la situación y/o de los personajes y/o descripción del problema); 2) desarrollo (descripción del estado (las intenciones) del protagonista, descripción de su plan de acción o relato del intento del personaje de resolver el problema, mención de las consecuencias de sus acciones); y 3) final (evaluación final de la resolución del problema o una frase que permita entender que el relato ha terminado). Si el relato contiene estos tres elementos estructurales, se considera que presenta una estructura ternaria consolidada. Si falta alguna parte del relato (por lo general, el inicio o el final), pero pueden reconocerse indicios de ella, se considera que presenta una estructura ternaria en desarrollo. Si faltan dos partes (por lo general, el inicio y el final), se considera que la estructura del relato no está consolidada. Tras analizar la estructura de los relatos, se determinó que 36 de los 48 presentaban una estructura ternaria en desarrollo. La mayoría de estos relatos tienen un inicio (por ejemplo, se describe la situación, se presentan los personajes o se utiliza el comienzo tradicional de un cuento (Érase una vez..., Una vez... Hace mucho, mucho tiempo...), etc.) y una parte de desarrollo, pero no expresan un final, por ejemplo: (11) INICIO: Un pájaro volaba y le entraron ganas de comer pescado. DESARROLLO: Lo cogió, y el lobo quiso comérselo. Y se levantó; el pájaro ya se había comido ese pescado, y el lobo quería comerse al pájaro. El pájaro dejó caer el pescado y se echó a volar, y el pescado cayó sobre él. Entonces el lobo lo cogió, el pájaro se alejó volando y el lobo salió corriendo. Después el pájaro se lo quitó, y el lobo quiso comerse al pájaro. FINAL: – La estructura de diez relatos se evaluó como no consolidada; es decir, el niño cuenta lo que ve en las imágenes, pero no busca relaciones lógicas de causa y efecto, y el relato carece tanto de inicio como de final, por ejemplo: (12) Ese gato llegó corriendo y persigue al pájaro. Aquí ya no está el pájaro, solo está el gato. El perro arrastra al gato, mientras el pájaro vuela de vuelta. El gato huye del perro, y el pájaro, a poner la pasta. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 223 La estructura de solo dos narraciones podría describirse como una estructura ternaria completamente desarrollada, por ejemplo: (13) INICIO: Había una vez un pajarito con sus polluelos. DESARROLLO: Y luego el pajarito salió volando del nido, y el gato pensó cómo atrapar a los polluelos. Luego se le ocurrió una idea y trepó, pero había un perro cerca. Después, el perro tiró del gato y este —¡pum!— se cayó. Y el perro se abalanzó sobre el gato, así que después el gato salió corriendo. FINAL: Y eso es todo. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių. Expresión de la idea principal Una de las partes del análisis de la estructura de la narración coherente es la expresión de la idea principal de la trama; es decir, se evalúa si la trama narrada coincide con la secuencia de las imágenes. La idea principal suele estar relacionada con la secuencia lógica objetivo del personaje principal–esfuerzos para alcanzar el objetivo–resultado. Si en la secuencia de imágenes hay varios personajes de igual importancia y todos persiguen sus propios objetivos, se evalúa cuántas líneas argumentales (es decir, secuencias de objetivo del personaje–esfuerzos para alcanzar el objetivo–resultado) aparecen en la narración. Tanto en la historia del Zorro como en la historia del Gato hay 3 personajes principales que persiguen sus propios objetivos: en la historia del Zorro: 1) un pájaro roba un pez; 2) el zorro le quita el pez al pájaro con engaños; 3) el pájaro recupera el pez. En la historia del Gato: 1) un pájaro lleva comida a sus crías; 2) un gato intenta atrapar a los pajaritos; 3) un perro ahuyenta al gato. En el estudio, todas las narraciones se dividieron en tres grupos. Al primer grupo pertenecen las narraciones en las que se expresan los objetivos de todos los personajes, sus intentos por alcanzarlos y las consecuencias, por ejemplo: (13) Un hermoso día de verano (1a) nacieron los polluelos de la corneja. Y ella salió volando en busca de comida para ellos. Al pasar por allí, (2a) el gato vio el nido y a los polluelos de corneja que estaban dentro. Empezó a trepar al árbol, pero (3a) el perro la vio cuando trepaba y (3b) la agarró por la cola, porque sentía mucha pena por los pajaritos. Así pues, (2b, 3b) 224 KALBOS KULTŪRA | 86 el gato saltó del árbol y echó a correr, y el perro empezó a perseguirlo, mientras que (1b) la corneja llevó felizmente comida a sus polluelos. La idea principal de las narraciones de este grupo está expresada por completo. Algunos objetivos de los personajes pueden indicarse indirectamente (por ejemplo, en este caso no se dice por qué el gato trepó al árbol, pero el motivo de la conducta del perro explica su objetivo (sentía mucha pena por los pajaritos)); una oración puede expresar la conducta de varios personajes y el desenlace de sus acciones (por ejemplo, en este caso, de la oración el gato saltó del árbol y echó a correr, y el perro empezó a perseguirlo se deduce que el gato no alcanzó su objetivo, mientras que el perro sí lo alcanzó). Sin embargo, el criterio más importante es si en la narración pueden identificarse los objetivos de todos los personajes, sus acciones y las consecuencias de estas. El segundo grupo está formado por narraciones en las que se expresan los objetivos, las acciones y las consecuencias de uno o dos personajes, por ejemplo: (14) Una corneja estaba sentada en el nido con los pajaritos. Y luego se fue volando; (1a) llegó un gato. Vio que el nido estaba vacío y trepó al árbol. (1b, 2a) Después llegó un perro y la bajó del árbol. (2b) La ahuyentó del árbol y dejó tranquilos a los pajaritos, para que el gato no se los llevara. Aquí solo se describen los objetivos y las acciones del gato y del perro, así como las consecuencias de estas, pero no se menciona el objetivo del pájaro de alimentar a sus crías. La idea principal de estas narraciones está expresada parcialmente. El tercer grupo está formado por narraciones en las que no se mencionan los objetivos de ninguno de los personajes, sus intentos por alcanzarlos ni las consecuencias, por ejemplo: (15) Una vez, un pato estaba en su nido y no podían alcanzarlo. Una gaviota trepó con sus garras. El gato intentó subir al árbol. Después llegó un perro. El gato estaba casi agarrado, y el perro intentó bajarlo. Y escapó. La idea principal de las narraciones de este grupo no está expresada en absoluto; es decir, en la narración no se mencionan los motivos de la conducta ni los objetivos de ninguno de los personajes, etc., sino que solo se comenta lo que se ve en las imágenes. Al calcular las proporciones de estos grupos de narraciones, se observó que, en el grupo de edad preescolar, la idea principal está expresada por completo en el 50% de las narraciones, parcialmente en el 35% y no está expresada en absoluto en el 15%. En comparación con los resultados de estudios anteriores, puede afirmarse que la capacidad de expresar la idea principal de una narración está directamente relacionada con la edad de los participantes y con el desarrollo del lenguaje; por tanto, podría ser uno de los indicadores importantes del desarrollo de la estructura de la narración coherente. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 225 Cantidad de información presentada Al crear una narración a partir de una secuencia de imágenes, los participantes pueden presentar distintas cantidades de información: contar solo lo que ven en las imágenes (esta información puede ser completa o parcial) o insertar sus propias interpretaciones (aportar información adicional). En el estudio, todas las narraciones se dividieron en cuatro grupos: 1) narraciones que presentan toda la información de la trama y a) incluyen o b) no incluyen información adicional; 2) narraciones que no presentan toda la información de la trama y a) incluyen o b) no incluyen información adicional. El análisis de las narraciones coherentes reveló que la mayoría de ellas (62%) pertenecen al grupo 2b. En estas narraciones se habla únicamente de lo que está dibujado en las imágenes, pero no se ofrecen interpretaciones ni información sobre aquello que no aparece dibujado, aunque podría inferirse o deducirse a partir del contexto, por ejemplo: (16) La mamá pájaro tiene que volar a buscar comida. La mamá ya había volado a buscar comida, y apareció el gato. El gato miraba a esos pajaritos y trepaba al árbol. El perro lo vio, la mordió en la cola y tiró de ella. Y la mamá pájaro había regresado volando con un gusanito en el pico. Y el perro empezó a perseguir al gato. Algunas narraciones (14%), que presentan toda la información de la trama, también se amplían con nuevos detalles o interpretaciones, por ejemplo: (17) Probablemente alguien comió al aire libre y terminó de comer el pescado; entonces llegó volando un zorzal, lo robó y se lo llevó [...]. (18) Había una vez un pájaro que tenía pajaritos y los quería mucho. [...] También se encontraron narraciones (18%) en las que no se presentó toda la información de la trama. A la mayoría les falta algún elemento de la trama (por lo general, no se menciona el objetivo de alguno de los personajes, los esfuerzos por alcanzarlo ni el resultado de dichos esfuerzos); en parte, esto coincide con una exposición incompleta de la idea principal de la narración, por ejemplo: (19) El zorro quiere coger el pescado. El zorro también ve el pescado. El zorro quiere coger el pescado. El zorro cogió el pescado. El pájaro la mordió. El pájaro le quitó el pescado al zorro. (20) El pájaro tenía crías. Después, el gato apareció y el pájaro se fue volando. Los polluelos se quedaron, y el gato quería cogerlos. Pero el perro no se lo permitió, le tiró de la cola y persiguió al gato. Después, el pájaro regresó volando y se quedó allí. 226 KALBOS KULTŪRA | 86 Se puede afirmar que los niños de menor edad no siempre son capaces de comprender y revelar todos los eslabones de la trama (por lo que en sus relatos quedan ciertas lagunas), pero más adelante estas habilidades se desarrollan cada vez más. Conviene prestar especial atención a los casos en que el relato no presenta toda la información de la trama, pero incorpora información adicional e interpretaciones propias, por ejemplo: (21) El cuervo fue a buscar el pescado y lo cogió. Entonces ella, entonces... Sobre la mesa había hierba. Allí había un árbol. Y allí, en ese árbol, vivía una ardillita. Allí, sobre la mesa, había una taza con un cuchillo y un tenedor. El cuervo se posó en el árbol, y llegó un zorro, y ese zorro quería llevarse el pescado, pero no pudo porque no sabía volar y las ramas del árbol eran muy altas. Porque el pico del cuervo cogió el pescado. Donde vivía la ardillita. En el grupo de edad preescolar, estos relatos (que constituyen el 4% de todos los relatos) pueden ser un indicio de que el niño no es capaz de comprender la trama: se observa que se centra en la primera imagen, crea un antecedente para la situación del relato, pero no logra desarrollar las líneas argumentales. Cohesión externa del texto Al estudiar la cohesión externa del texto narrativo coherente, se analizaron dos características: la expresión de la referencia y las relaciones entre los componentes de las oraciones. Para profundizar en la expresión de la referencia, siguiendo la experiencia de lingüistas extranjeros (Nicolopoulu et al. 2011), primero se examinaron las tres primeras menciones de cada personaje de cada relato y se determinó el tipo de mención: a) mención mediante un sustantivo; b) mención omitida (en los ejemplos siguientes se indica con 0-REF); c) mención mediante un sintagma formado por un pronombre demostrativo y un sustantivo; d) mención mediante un pronombre personal. A continuación, todos los relatos coherentes se dividieron en 3 grupos según la forma de mencionar al referente. Al primer grupo pertenecen los relatos en los que los referentes se mencionan siempre mediante sustantivos, por ejemplo: (22) Aquí vuela un pájaro por el pescado. El lobo llegó por el pescado, y el pájaro cogió el pescado. El lobo se levantó y quiso atrapar al pájaro. El pájaro soltó el pescado, y el lobo se dio la vuelta. Y del pescado solo quedaron las espinas. El lobo se escapó con el pescado. El cuervo atrapó el pescado, y el lobo lo perseguía. Al segundo grupo pertenecen los relatos en los que los referentes se mencionan mediante sustantivos o se omite su mención, por ejemplo: (23) Había un pescado sobre la mesa. Y el pájaro lo cogió [el pescado:0-REF]. Llegó el zorro. Y vio que el pájaro había cogido el pescado. El zorro quiso saltar, pero no llegó. Y I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 227 e l p á j a r o lo dejó caer, lo dejó caer e l z o r r o. Y e l z o r r o huyó con e l p e z. Y e l p á j a r o lo persiguió. Y entonces e l p á j a r o lo tomó de e l z o r r o [žuvį:0-REF]. Al tercer grupo pertenecen los relatos en los que los referentes se nombran mediante sustantivos, pronombres personales y/o combinaciones de pronombres demostrativos y sustantivos, mientras que algunas menciones se omiten; por ejemplo: (24) Ataca e l p e z e l p á j a r o, l a quiere comer. Y quería comerse e s e p e z. Y e s e p e z é l lo comía, y llegó e l z o r r o. E l z o r r o no había comido, tenía hambre. Entonces [la–pė:0-REF] quería atraparlo, y quería comérselo. Entonces ya soltó e l p e z, y entonces e l z o r r o se lo habría comido. Entonces e l z o r r o se fue corriendo con él, pero ya intentó atacar. Entonces e l z o r r o quería huir. Porque l a atacaba. Entonces é l lo tomó, entonces e l z o r r o quería tragárselo, atraparlo y lo atrapó. Los relatos del primer grupo constituyen el 8% en el grupo de edad preescolar estudiado (no se registraron en los otros grupos de edad; Balčiūnienė 2013), los relatos del segundo grupo, el 33%, y los del tercer grupo, el 58% de todos los relatos. Cabe concluir que los niños de menor edad tienden a nombrar los referentes mediante sustantivos; más adelante aprenden a omitir menciones en determinadas posiciones (de este modo, el texto adquiere mayor cohesión) y, finalmente, pasan a una forma mixta de nombrar los referentes mediante sustantivos (por lo general, al mencionar al personaje por primera vez), combinaciones de pronombres demostrativos y sustantivos, pronombres personales o mediante la omisión de la mención. Sin embargo, cabe señalar que nombrar adecuadamente los referentes es una de las tareas más difíciles para los niños de edad preescolar al construir un relato coherente. Incluso en los casos en que se emplea la forma mixta (del tercer grupo) de nombrar los referentes, se observa que los niños no siempre logran utilizar correctamente un pronombre personal y/o omitir una mención en la posición adecuada; por ejemplo: (25) Una vez, un pájaro tuvo tres crías y salió volando a buscar comida, y llegó un gato, porque quería comerse a los pajaritos. L a v i o e l p e r r o, c u a n d o e l g a t o s u b i ó a l á r b o l, y tiró de ella, le mordió la cola [...]. También se encontraron relatos en los que primero se utiliza un pronombre personal, pero luego se duda de esa elección y se corrige: el referente se precisa con un sustantivo; por ejemplo: (26) [...] y llegó un perro. Y l a, a l a g a t a, la agarró por la cola. (27) [...] Después mira el gato. Vio el nido. Quiere comérs e l o s, l o s p o l l u e l o s d e p á j a r o [...]. 228 KALBOS KULTŪRA | 86 Estos casos no se consideran errores; al contrario, las autocorrecciones y las precisiones muestran que el niño comprende las reglas del uso anafórico de los pronombres y procura aplicarlas al relato coherente sin perjudicar la cohesión del texto. Así pues, teniendo en cuenta la evolución de la referencia a los referentes y las dificultades que afrontan los niños, este criterio puede considerarse uno de los indicadores importantes del desarrollo de la estructura del relato coherente. El segundo criterio de cohesión externa del texto son las relaciones entre las oraciones y/o sus constituyentes. Los estudios de lingüistas extranjeros (Reilly et al. 2011) muestran que la estructura y las relaciones entre las oraciones y/o los constituyentes de los relatos coherentes atraviesan cuatro etapas de desarrollo. En la etapa más temprana, el relato está formado por constituyentes (oraciones) no enlazados entre sí, que describen los objetos representados en las imágenes, por ejemplo: (28) Aquí hay un perro. Aquí hay un gato. Más adelante se pasa a una nueva etapa, en la que el relato está formado por constituyentes/oraciones no enlazados entre sí, que describen las acciones realizadas por los personajes, por ejemplo: (29) El zorro cogió el pez. El pájaro la mordió. El pájaro le quitó el pez al zorro. Más adelante aún, se aprende a enlazar las oraciones (los constituyentes) mediante una relación lineal, por ejemplo: (30) Llegó el zorro, y la corneja estaba en ese momento posada en la rama de un árbol, y el zorro se subió un poco así a un palo e intentó mover esa rama. La movió un poco, y entonces se cayó el pez. Luego el zorro lo atrapó y empezó a correr, y la corneja empezó a perseguirlo y consiguió el pez, y entonces el zorro volvió a intentar perseguirla, pero la corneja no pudo alcanzarla. Finalmente, se alcanza una etapa en la que las oraciones (los constituyentes) del relato coherente comienzan a enlazarse mediante una relación causal (de finalidad), por ejemplo: (31) Luego, el gato tiró del nido, pero no logró arrastrarlo, porque el perro le tiraba de la cola [...]. En la investigación se tomó como base esta clasificación y se calculó el índice de frecuencia de cada uno de estos tipos de relación. Se observó que en la edad preescolar predomina la relación lineal entre las oraciones y/o sus constituyentes, cuyo índice de frecuencia es de ~0,656. Con mucha menor frecuencia, las oraciones y/o sus constituyentes no se enlazan en absoluto (solo se describen las acciones de los personajes); el índice de frecuencia de este tipo es de ~0,321. La relación menos frecuente entre las oraciones y/o sus constituyentes es la causal (de consecuencia), cuyo índice de frecuencia es de ~0,023. En casi todos los relatos coherentes se emplean varios modos de enlazar las oraciones (los constituyentes), no uno solo; lo que varía es la proporción entre ellos. Sin embargo, habría que I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 229 prestar especial atención a aquellos casos en los que las oraciones (proposiciones) no se enlazan en absoluto en el relato coherente, es decir, las relaciones entre las oraciones (proposiciones) apenas han alcanzado la primera etapa de desarrollo. Este indicador significa que en el relato no hay relaciones ni lineales ni de causa (finalidad), lo que puede ser un signo de desarrollo atípico de la estructura narrativa. CONCLUSIONES Al resumir las características del relato coherente propias de la edad preescolar, cabe destacar la abundancia de desviaciones de los indicadores individuales con respecto a la media establecida. Tanto en el plano lingüístico como en el estructural del relato coherente, estas desviaciones se registraron con mayor frecuencia que en otros grupos de edad (Balčiūnienė 2013). Esto puede estar relacionado con diferencias individuales en el desarrollo lingüístico y cognitivo, con la experiencia del niño de escuchar cuentos y seguirlos, y con las tradiciones y actitudes familiares respecto a leer o contar cuentos al niño e incorporarlos a la comunicación cotidiana4. 1. El relato coherente de los niños en edad preescolar presenta las siguientes características: la longitud media de los enunciados es de ~8–9 palabras, aunque el índice individual de esta medida oscila entre 2,909 y 31,000; esto significa que hay relatos cuyos enunciados constan de apenas ~3 palabras (un valor extremadamente bajo) y, por el contrario, otros cuyos enunciados tienen más de ~30 palabras (un valor extremadamente alto). Sin embargo, pese a estos casos atípicos, puede afirmarse que la longitud media de los enunciados del relato coherente de la mayoría de los niños no se aleja mucho de la media típica del VPI (8,295); por tanto, este valor podría tomarse como punto de referencia para evaluar la longitud media de los enunciados en el relato coherente de los niños en edad preescolar. 2. Los relatos basados en una secuencia de seis ilustraciones argumentales constan de ~66 palabras (sin contar las autocorrecciones ni las palabras truncadas), de las cuales ~38 son formas distintas. Así pues, el índice de diversidad léxica y de formas gramaticales (LGFĮ) es de ~0,661; dicho de otro modo, cada palabra del relato apare- 4 Según los niños participantes en el estudio, en casa sus padres y sus hermanos mayores suelen leerles libros infantiles («sobre un cabritillo», «un osito», «una princesa», «Pulgarcita», «Caperucita Roja», «Bambi», «El gato con botas», «Harry Potter»); en la guardería, las educadoras a veces leen libros antes de la siesta. Algunos niños afirmaron que leían libros por sí mismos, pero estas respuestas deben interpretarse con cautela (algunos de los niños que dieron esta respuesta dijeron que no conocían las letras; además, al conversar con algunos niños, se descubrió que consideraban que habían leído un libro cuando habían visto todas sus ilustraciones). Algunos niños mencionaron que les gustaban no solo los libros, sino también revistas infantiles como «Barbė», «Donaldas», «Flintas», etc. 230 KALBOS KULTŪRA | 86 ce ~1,7 veces. Los relatos presentan una amplia escala de variación individual del índice LGFĮ, de 0,422 a 0,800, y los casos atípicos (con un índice extremadamente bajo) se alejan mucho del índice LGFĮ típico. Tras calcular adicionalmente el índice LGFĮ de las principales categorías gramaticales, puede afirmarse que en los relatos de los niños en edad preescolar se emplean ~16 sustantivos (~9 formas distintas; LGFĮ: ~0,614) y ~16 verbos (~13 formas distintas; índice LGFĮ: ~0,892). Cabe señalar que tanto un índice LGFĮ extremadamente alto como uno extremadamente bajo para los sustantivos puede ser, en este grupo de edad, un indicio de baja calidad narrativa (léxico nominal pobre o trama poco desarrollada). En cambio, el índice LGFĮ de los verbos, incluso cuando es extremadamente bajo, no implica una carencia importante de léxico verbal. En comparación con otros grupos de edad (Balčiūnienė 2013), el uso poco frecuente de adjetivos puede considerarse una característica distintiva del relato coherente de los niños en edad preescolar. Dado que el adjetivo es, en general, una de las categorías gramaticales más difíciles de adquirir y menos frecuentes en el habla, cabe suponer que incluso el uso de un solo adjetivo en el relato coherente de un niño en edad preescolar puede ser indicio de un desarrollo lingüístico más rápido de lo típico. 3. El léxico se caracteriza por la abundancia de sustantivos semánticamente neutros que designan a los personajes del relato (paukštis, paukštė, lapė, katė). Los nombres semánticamente neutros de los personajes representan hasta el 79%, los hipónimos (šarka, varna), el 13%, y los hiperónimos (gyvūnas, žvėris), el 8% de todas las denominaciones de los personajes (casos de uso). En este grupo de edad también se registraron denominaciones que no se ajustan del todo a la trama del relato (strazdas, žuvėdra), aunque esto puede estar relacionado con el desarrollo cognitivo del niño y no con el lingüístico. 4. La sintaxis se caracteriza por un índice de relación entre el número de unidades comunicativas y el número de núcleos gramaticales de ~1,084. Una gran parte de los relatos (23 de 48) consta de unidades comunicativas unimembres (proposiciones independientes con elementos dependientes); es decir, la unidad comunicativa de estos relatos comprende un solo núcleo gramatical. 5. En general, la estructura narrativa puede considerarse una estructura ternaria en formación: es propia de 36 de los 48 relatos analizados. Por lo común, los relatos tienen un inicio y un desarrollo, pero no presentan un desenlace. Nada menos que 10 relatos no cumplen en absoluto los requisitos de la estructura del relato coherente. La estructura de solo 2 relatos de este grupo de edad podría describirse como una estructura ternaria plenamente formada; es decir, el relato tiene un inicio, un desarrollo y un desenlace claramente definidos. 6. Se observan dificultades para expresar la idea principal de los relatos. Solo la mitad de los relatos presenta una idea principal plenamente desarrollada, I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 231 en otros (35%) se reveló parcialmente o (15%) no se reveló en absoluto, es decir, la mitad de los niños participantes no comprendió todas las líneas argumentales del relato y/o no fue capaz de expresarlas adecuadamente. Al elaborar un relato coherente, una gran parte de los niños (62%) proporcionó toda la información argumental necesaria, pero no añadió interpretaciones ni información sobre aquello que no está dibujado, aunque podría inferirse o deducirse a partir del contexto. Algunos relatos (14%) no solo revelaron toda la información argumental, sino que también se ampliaron con nuevos detalles o interpretaciones; sin embargo, en hasta el 18% de los relatos faltaba parte de la información argumental. Esto permite suponer que los niños en edad preescolar aún no siempre son capaces de comprender y revelar todos los eslabones argumentales, por lo que sus relatos presentan ciertas lagunas. En este grupo de edad se encontraron, en mayor medida que en otros (Balčiūnienė 2013), casos en los que el relato no incluía toda la información argumental, pero sí incorporaba información adicional e interpretaciones propias. 7. Es característica una gran diversidad en la expresión de la referencia. Algunos relatos (4 de 48) presentan únicamente la forma más sencilla de expresar la referencia: nombrar a los personajes mediante sintagmas nominales. En otros (16 de 48), además de utilizar sintagmas nominales, se registró la capacidad de omitir la mención del personaje cuando no es necesaria; más de la mitad (28 de 48) de los relatos coherentes muestran la capacidad de recurrir a todas las formas posibles de expresión de la referencia: sintagmas nominales, omisión de la mención del personaje y pronombres demostrativos y personales. Al analizar la cohesión entre las oraciones y/o sus constituyentes, se observa que los niños en edad preescolar ya no suelen recurrir a la forma más sencilla de elaborar un relato coherente, que consiste únicamente en describir los objetos presentes en las imágenes del relato. Aproximadamente un tercio de las oraciones o sus constituyentes todavía no están conectados, aunque describen no solo objetos, sino también acciones; por tanto, existen relaciones argumentales implícitas. Aproximadamente dos tercios de las oraciones o sus constituyentes de los relatos presentan una relación lineal, es decir, se conectan mediante las conjunciones y, o. La conexión de oraciones y sus constituyentes mediante relaciones causales (finales) es especialmente infrecuente; sin embargo, dada la complejidad de comprender y expresar esta relación, no se considera una deficiencia importante de la cohesión narrativa. Por otra parte, la expresión de una relación causal (final) en un relato de edad preescolar podría ser indicio de un desarrollo más rápido de la narración coherente. El estudio realizado, aunque de alcance limitado, puso de manifiesto las tendencias esenciales de la narración coherente en niños en edad preescolar. Por ello, se espera que los resultados de investigación presentados en este artículo sean útiles para realizar evaluaciones diagnósticas de los trastornos del desarrollo del lenguaje y/o elaborar planes individuales de intervención lingüística. 232 KALBOS KULTŪRA | 86 LITERATŪRA B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas. 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The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development. KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age. INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] 236 KALBOS KULTŪRA | 86