Socialinės ir pedagoginės‑psichologinės daugiakalbystės problemos

LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XXVIII (1989) KALBŲ RYŠIAI IR SĄVEIKOS BILINGUISMO, INTERAÇÃO ENTRE LÍNGUAS. LÍNGUA LITUANA VYTAUTAS ŠERNAS PROBLEMAS SOCIAIS E PEDAGÓGICO-PSICOLÓGICOS DO MULTILINGUISMO Na União Soviética existem 127 línguas: 36 ibero-caucasianas, 25 turcomanas, 24 indo-europeias, 22 mongólicas, tungúsicas e manchus, e 20 fino-úgricas. São conhecidos muitos países (Canadá, Suíça, Índia, Bélgica, China, Indonésia, Porto Rico, Turquia etc.) nos quais diferentes povos falam as suas próprias línguas (os Estados são multiétnicos, mas os povos são monolingues). A monolingualidade regional também é característica da União Soviética. Os russos constituem cerca de metade da população soviética: 52,4%, isto é, 137 397 000 de 262 085 000 (1979). Entre os bilingues, os russos representam 3,6% (Вестник 1980, 41, 42). Também existe o multilinguismo1, quando numa república, por exemplo, na Lituânia Soviética, coexistem vários tipos: lituano–russo, russo–lituano, lituano–polaco, polaco–lituano e assim por diante. Para estudar a interação entre as línguas de uma república multilingue, é necessário considerar os seus fenómenos, regularidades e particularidades sociais e pedagógico-psicológicas2. Alguns problemas sociais do multilinguismo. Estes são tão antigos como a própria humanidade. Ao longo de setenta anos, muito se conseguiu neste domínio na União Soviética: no X Congresso do Partido, com a participação de V. Lenin, foi aprovado o programa de educação dos povos da Rússia, que criou condições para o desenvolvimento da cultura e das línguas de povos e grupos étnicos distintos e ampliou as esferas de uso dessas línguas; a documentação era elaborada na língua materna em todos os setores da economia nacional e nas fábricas; exigiu-se que fossem nomeadas para cargos de responsabilidade pessoas que conhecessem bem a língua da população local, bem como a sua psicologia e modo de vida. Começou-se a publicar em várias línguas literatura de ficção, de divulgação científica, publicística e periódicos. Tudo isso contribuiu para o florescimento da língua materna. No entanto, hoje, antes da aprovação da lei sobre a língua lituana oficial, a situação era completamente diferente: as esferas de uso da língua materna tinham sido muito reduzidas, os dirigentes podiam não a saber, etc. «A prática das relações nacionais deve muito ao nosso pensamento teórico. Afinal, é um facto, camaradas, que, em vez de investigarmos ativamente os fenómenos reais naciona- 1 O termo «multilinguismo» (rus. многоязычие, alem. Mehrsprachigkeit, ingl. multilingualism, fr. polyglossie) designa o uso prático (não teórico) de várias línguas para diferentes fins (ouvir, falar, escrever, ler, traduzir ou todas as modalidades de atividade linguística em conjunto). Se necessário, o multilinguismo pode ser subdividido em trilinguismo, quadrilinguismo e assim por diante. Ao falar da aprendizagem de 3–4 línguas na escola, também usamos convencionalmente o termo «multilinguismo» (escolar, não sociológico). No estrangeiro, muitos autores usam o termo «bilinguismo» independentemente do número de línguas. Provavelmente, o conceito de bilinguismo é mais adequado para analisar as relações históricas, genéticas e estruturais entre apenas duas línguas. 2 Também são possíveis outras abordagens: histórica, geográfica, sociológica, linguística, gráfica (de acordo com o surgimento da escrita) etc. 135 No âmbito das relações nacionais […], alguns especialistas das ciências sociais da nossa sociedade produziram durante muito tempo tratados de caráter «laudatório», que por vezes lembravam mais brindes entusiásticos do que investigações científicas sérias. É preciso reconhecer que os erros cometidos no domínio das relações nacionais e suas manifestações permaneciam à sombra, ou não era aceitável falar deles» (Gorbačiovas 1987 01 27). As deficiências das ciências sociais no estudo das relações nacionais também se verificam na sociolinguística e na análise dos problemas sociais do multilinguismo: 1. As minorias nacionais do país soviético, que constituem metade (47,5%) de toda a população do país (dados do recenseamento de 1979), precisam saber russo além da língua materna; e os russos, polacos e outras minorias que vivem na Lituânia precisam saber bem a língua oficial, o lituano. O sistema de ensino popular da URSS conseguiu que os lituanos aprendessem bem russo. Mas, nas escolas da Lituânia onde o ensino não é em lituano, por enquanto o ensino da língua oficial lituana é muito deficiente. Contudo, que tipo de bilinguismo pretendemos alcançar: 1) o uso paralelo adequado de duas línguas (A e B); 2) a assimilação das línguas, quando a língua A cede lugar à língua B; 3) a mistura das línguas, quando das línguas A e B resulta um novo sistema linguístico? Não há no país uma posição comum sobre essa questão. De 1950 a 1965, houve uma campanha — por meio da revista «Русский язык в национальной школе» e de outros canais — para promover a mistura de línguas na consciência bilíngue; porém, a produção sofre com a interferência da língua A ou B, a comunicação fica comprometida, assim como a transmissão rápida de informações e, sobretudo, as próprias línguas. Também foi observada outra tendência do bilinguismo: a assimilação das línguas. Já no início da década de 1960, 60—70% dos komi, mari, mordvinos, udmurtos, ossetas, chechenos, buriatos, inguches e cabardinos entrevistados eram fluentes tanto na língua materna como em russo (Дешериев 1973, 93). Os dados dos recenseamentos populacionais de 1959, 1970 e 1979 mostram que cada vez menos pessoas de determinados povos indicam a língua de sua nacionalidade como língua materna; compare-se (respectivamente, segundo o ano do recenseamento): 54,9%—51,3%—43,1% dos evenques; 93,9%—81,6%—78,3% dos chukchis; 81,4%—58%—46,4% dos evenques; 86,3%—69,1%—55,8% dos nanai; 76,3%—49,5%—30,6% dos nivques. No entanto, tomou-se consciência do problema e, em 1980, foi aprovada a resolução do Comitê Central do PCUS e do Conselho de Ministros da URSS «Sobre medidas para o desenvolvimento econômico e social ulterior das regiões habitadas pelos povos do Norte». A resolução também trata da necessidade de várias medidas que contribuam para desenvolver as línguas dos povos do Norte e estudar, do ponto de vista linguístico e sociológico, a organização de sua escrita. Assim, o governo soviético rejeitou também o bilinguismo assimilacionista, pois «as relações nacionais no nosso país são uma questão viva da vida real. Devemos ser extremamente atentos e diplomáticos em todos os domínios que dizem respeito aos interesses e sentimentos nacionais das pessoas» (Gorbačiovas 1987, 54). São dignas de atenção as palavras de Ch. Aitmatov: «…alguns que estão sempre com pressa dizem que as línguas nacionais são desnecessárias […], apressam-se a pedir a fusão. Esse niilismo nacional, embora escondido sob a imitação do internacionalismo, é na verdade ainda mais reacionário do que o próprio nacionalismo […]. O mundo é belo porque é multilingue e multifacetado. A própria natureza o criou assim» (Известия 1987 06 20). Cada povo quer viver e preservar sua língua. A política assimilacionista é característica do mundo capitalista, «semelhante a um moinho», que tritura as diferenças nacionais (ver Leninas 1959, 34). A política leninista das línguas 136 é alheia ao bilinguismo assimilacionista e à política assimilacionista. E isso constitui uma grande conquista do poder soviético e de sua política leninista das línguas, um tesouro cultural do país e motivo de orgulho. V. Lenin já indicava que, ao examinar a questão da política linguística, não se deve opor o nacional ao comum a todas as nacionalidades, mas combinar ambos (Leninas (M., 1982). T. 45. P. 240). Cultivar o amor pelo próprio povo e pela própria língua não é nacionalismo. A terceira orientação do bilinguismo é aceitável: o uso paralelo adequado das línguas A e B, cada uma de acordo com sua finalidade: digamos, o lituano como língua oficial na república e o russo como meio de comunicação entre os povos da URSS. São necessários esforços coordenados de sociólogos, pedagogos e psicólogos para formar de maneira mais deliberada esse tipo de bilinguismo entre os habitantes da república. Instituições de ensino, culturais e industriais, empresas e organizações devem contribuir de todas as formas para concretizar essa concepção desenvolvida por cientistas; ao mesmo tempo, é necessário impedir a mistura de línguas na consciência das pessoas. 2. O bilinguismo pode ser unilateral (os habitantes A são bilíngues, os B são monolíngues) ou bilateral, quando os habitantes A e B são bilíngues. Os dados do recenseamento de 1979 mostram que 48% dos habitantes do território da República Socialista Soviética da Lituânia são fluentes em russo como segunda língua; entre eles, 52,2% dos lituanos, 61% dos polacos, 44,9% dos bielorrussos, 46,3% dos ucranianos, 29,8% dos judeus, 34% dos letões, 49,7% dos tártaros, 35% dos ciganos e 65,4% das demais minorias nacionais que vivem na república. 85% dos habitantes são fluentes em lituano como língua materna ou segunda língua: 55,8% dos letões, 45,5% dos ciganos, 36% dos russos e 32,5% dos judeus sabem bem a língua. No total, 28,1% dos habitantes de outras nacionalidades são bilíngues. Na nossa república predomina o bilinguismo unilateral: nada menos que 52,2% dos lituanos são fluentes em russo, enquanto os russos (36%), polacos (11,6%), bielorrussos (12,9%) e ucranianos (15,5%) sabem a língua dos habitantes locais entre 1,5 e 4 vezes menos. Ao que parece, a Lituânia é hospitaleira com os recém-chegados, assim como com sua cultura (Liekis 1987 12 12). Convém recordar também estas palavras de V. Lenin: «Como os resquícios do nacionalismo constituem uma forma peculiar de defesa contra o chauvinismo grão-russo, a luta decisiva contra o chauvinismo grão-russo é o meio mais seguro de superar os resquícios nacionalistas» (Leninas 1978, 334—335). Como mostram os materiais da conferência de toda a União «O desenvolvimento das relações nacionais nas condições do socialismo desenvolvido», organizada pelo Comitê Central do PCUS, é preciso não só aprender bem o russo como meio de comunicação entre os povos da URSS, mas também procurar que «os russos e representantes de outras nacionalidades que concluem os estudos nas escolas da república saibam bem a língua da nacionalidade majoritária (que conheçam, compreendam e respeitem sua psicologia, seus costumes e sua cultura. — V. Š.). Isso permitirá empregá-los mais ativamente na economia nacional, no aparelho partidário e estatal e no campo da cultura» (Воспитывать … 1982, 52). Isso também é de grande importância para melhorar a educação internacionalista e patriótica dos habitantes da república, num espírito de respeito mútuo e tolerância. A resolução do Comitê Central do Partido Comunista da Lituânia, adotada na primavera de 1987, «Sobre medidas para aperfeiçoar as relações nacionais na república e aumentar a eficácia da educação internacionalista e patriótica», também conclama a promover o bilinguismo recíproco; nela se afirma, entre outras coisas: «Ajudar de todas as formas […] os habitantes da república que ainda não sabem lituano a aprendê-lo» (Tiesa, 1987 04 02). Essa ideia também está consagrada na lei sobre o lituano como língua oficial. bos. É aceitável a orientação do bilinguismo recíproco, na qual as pessoas em contato conhecem as línguas umas das outras. Para que os habitantes de outras nacionalidades da república aprendam lituano 137 é necessário: formar um sistema de necessidades relativas à língua lituana; preparar e publicar manuais de lituano como língua não materna para estudo autónomo e fornecer-lhes uma fonocrestomatia correspondente; incumbir as editoras de abastecer periodicamente os habitantes da república com dicionários e vocabulários (lituano-russo, etc.); aumentar o tempo dedicado ao ensino do lituano nas escolas secundárias russas e polacas, igualando-o ao número de horas dedicado ao russo nas escolas lituanas; começar a formar professores de língua e literatura lituanas para escolas russas e polacas; permitir que, nas classes iniciais, o lituano seja ensinado apenas por especialistas em estudos lituanos; procurar que os não lituanos que concluam as escolas básicas da república possam continuar a estudar as disciplinas principais em lituano nas escolas profissionais e técnicas (PTM), nos institutos técnicos e nas instituições de ensino superior; incentivar a elaboração de dissertações sobre a metodologia do ensino da língua e literatura lituanas em escolas russas e polacas; abrir escolas russas e polacas com ensino intensivo do lituano. As redações de «Czerwony sztandar», «Tėvynės šviesa», «Komjaunimo tiesos», «Sovietskaja Litva», «Švyturio» e outras deveriam promover mais amplamente a aprendizagem do lituano entre os polacos e russos da república, ajudar a formar motivos e necessidades para a aprendizagem dessa língua e apresentar recomendações metodológicas. 3. Segundo os dados recolhidos por K. Garšva e J. Trifonov em 1985–1986, dos 1075 inquiridos, 78,2% indicaram que desejavam aprender a falar, ler e escrever em russo, 6% — ler e escrever, e 11,8% — apenas comunicar-se. 73,2% dos russos indicaram a necessidade de aprender a falar, ler e escrever em lituano, 3,4% — apenas ler e escrever, 18,6% — apenas comunicar-se e 4,6% não responderam. Os dados apresentados mostram que o principal objetivo do ensino do russo nas escolas secundárias de ensino geral e especializado da república deveria ser abrangente: ensinar não só a língua falada, como se recomenda no atual programa de russo para as classes V–IX das escolas em que a língua de ensino é o lituano, mas também a ler e escrever. O mesmo objetivo deveria ser estabelecido nos programas de lituano das escolas em que as línguas de ensino são o russo e o polaco. 4. Ao construir a escola nacional, é necessário ampliar sem demora a investigação sobre o trilinguismo. Nela devem participar não só pedagogos, mas também psicólogos, fisiologistas e sociólogos. Com efeito, os cientistas da república, do país e do mundo opõem-se firmemente ao ensino de uma segunda ou terceira língua enquanto a língua materna não estiver firmemente estabelecida na psique dos alunos, enquanto não se tiver tornado um meio de comunicação e antes de se começar a aprender a língua materna escrita (ver Jacikevičius 1970, 27, 51, 80, 250, 255; Русский язык в национальной школе 1987, 21; Вайнрайх 1979, 129–131, 139–142; Balčikonis 1978, 106; Daukšytė 1980, 141; Laužikas, Ulvydas, Vabalas-Gudaitis, Komenskis, Sauvugeot e outros). Pelo que pude observar ao investigar a aprendizagem de várias línguas, a aprendizagem de três línguas na primeira infância pode causar diversos fenómenos fisiológicos e psíquicos indesejáveis, sobretudo entre alunos com psique e saúde mais frágeis, crescimento mais lento, etc.: ao escrever, confundem-se os alfabetos das línguas; na psique dos alunos, confundem-se conceitos e sistemas linguísticos. Este multilinguismo espontâneo dificulta a aprendizagem do russo, da língua materna e de outras línguas. Além disso, pode provocar gaguez nos alunos e retardar o desenvolvimento da psique e das capacidades cognitivas das crianças, pois a criança tem de dedicar muita energia e tempo à assimilação de material novo que interfere com o que já aprendeu. E mais: quanto esforço será necessário por parte do professor e das crianças para conservar na memória as informações adquiridas nas aulas de línguas?! E que importância prática terá para a formação da personalidade da criança o facto de ela aprender, digamos, 200 palavras russas nas classes iniciais 138 ou palavras de outra língua? A única vantagem poderia ser apenas a de se aprender mais facilmente uma pronúncia correta da língua estrangeira. Não seria mais benéfico um curso intensivo de línguas estrangeiras, concentrado nas classes V–XII?.. 5. Ao tentar ensinar várias línguas, por vezes acaba por não se aprender devidamente nenhuma: nem a materna, nem o russo. Os alunos não só são incapazes de expressar as suas ideias de forma coerente, como também permanecem pouco alfabetizados. Isto é particularmente característico dos alunos das escolas lituanas situadas em ambientes linguísticos predominantemente russos ou polacos. Por exemplo, alunos do primeiro ano de uma escola profissional e técnica de Vilnius (PTM) escreveram um simples ditado de lituano da classe IX, que o professor avaliou da seguinte forma: 22 notas de um e 4 notas de dois. Ninguém recebeu nota de três ou de quatro. Ao que parece, é necessário reforçar o ensino do lituano para os alunos das escolas lituanas inseridas em ambientes linguísticos russos ou polacos e criar condições para que frequentem disciplinas facultativas de lituano, etc. 6. Em 1913, V. Lenine escreveu no artigo «Notas críticas sobre a questão nacional»: «Eliminar toda a opressão feudal, a opressão de todas as nações e quaisquer privilégios de uma nação ou de uma língua é um dever indiscutível do proletariado enquanto força democrática» (Leninas 1983. T. 24. P. 128). Quanto ao número de livros publicados, a nossa república fica muito aquém da média nacional, da RTFSR, da Estónia e de outras repúblicas (cf.: em 1985, a TSRS publicou 778 livros por cada 100 habitantes, a RTFSR — 1206, a TSR da Letónia — 664, a TSR da Estónia — 1131, e a TSR da Lituânia apenas 612). A TSR da Lituânia também fica aquém na publicação de periódicos, livros científicos e brochuras (ver Liekis 1987 12 12). Além disso, as livrarias dos distritos, por exemplo, Alytus, Raseiniai, etc., e de algumas cidades estão abarrotadas de livros de escritores lituanos em russo, que poucos compram; no entanto, mesmo quem muito os deseja não consegue encontrar as obras desses autores em lituano. Os livros são publicados e distribuídos sem consideração suficiente pela procura. Se a RTFSR deveria publicar em 1988 coleções de ensino de 16 línguas estrangeiras, com um volume de 160 folhas impressas, a TSR da Lituânia deveria publicar apenas uma (a cada 3—5 anos), com um volume de 5 folhas impressas, e ainda por rotaprint. Estas e outras situações semelhantes criam certa dissonância, violam o preceito de V. Lenine ao proletariado enquanto força democrática — eliminar «os privilégios de uma nação ou de uma língua» — e afetam negativamente a formação de sentimentos internacionalistas. Não podemos esquecer nem por um minuto «que vivemos num Estado multinacional, onde todas as decisões económicas e sociais, culturais e jurídicas afetam sempre diretamente também a questão nacional. Atuemos à maneira leninista: desenvolvamos ao máximo o potencial de cada nação, de cada povo da União Soviética» (Gorbačiovas 1987, 54). Uma nação forte — um Estado forte! Alguns problemas pedagógico-psicológicos do multilinguismo. Chamarei a atenção para as questões mais importantes no ensino de várias línguas. 1. Na psique do poliglota, os fenómenos linguísticos, segundo L. Ščerba, formam determinados sistemas de associações, que podem relacionar-se entre si de maneiras diferentes: 1) as duas línguas formam dois sistemas de associações autónomos e separados, sem relação entre si (áreas autónomas do pensamento, bilinguismo puro); 2) forma-se um único sistema de associações comum, indiferenciado e misto. Neste caso, «cada elemento linguístico tem […] o seu equivalente direto na outra língua, e a tradução não constitui qualquer dificuldade para quem fala […] 139 Talvez seja impreciso dizer que as pessoas de quem falamos conhecem duas línguas: conhecem apenas uma, mas essa língua tem duas formas de expressão, e ora se usa uma, ora a outra». (Щерба 1958, 48). Essa forma de multilinguismo provoca interferência linguística na psique do indivíduo. A prática mostra que o multilinguismo espontâneo costuma ser misto. Nessas condições, a fala de quem aprende uma língua fica repleta de estrangeirismos lexicais, sintáticos e de pronúncia. L. Ščerba reconhece uma única maneira de limitar o multilinguismo misto — «apoiar-se conscientemente na língua materna dos alunos» (Щерба 1958, 57). Assim, a formação pedagógica do multilinguismo está estreitamente relacionada com a transferência das regularidades e regras internas de uma língua (interferência e transposição) para outra, nos domínios da pronúncia, do léxico, da fraseologia, da gramática, da ortografia, da grafia, da pontuação e do estilo (ver Взаимодействие… 1971; Шярнас 1976, 150—189; Šernas 1979, 35—39 e outros). Assim, o ensino e a aprendizagem de línguas na república deveriam contribuir para formar um multilinguismo consciente e coordenado, impedindo o multilinguismo espontâneo na psique de alunos e estudantes; na realidade, porém, isso não acontece atualmente. Podemos constatá-lo ao analisar os programas e manuais de lituano, russo, línguas estrangeiras e outras. 2. Segundo a opinião de 87 professores de lituano, russo e línguas estrangeiras, ajudam o aluno ou estudante a aprender outras línguas mais rapidamente: a capacidade de recorrer ao vocabulário potencial, quando palavras desconhecidas ou derivadas são compreendidas com base nas palavras fundamentais dessa língua já aprendidas (assim pensam 76% dos professores inquiridos); o léxico internacional (82,7%); o uso eficiente do dicionário (74,8%); a linguagem figurada e a capacidade de desenvolvê-la (50,8%); a experiência de análise de frases (74,8%); a intolerância a deficiências linguísticas (77,3%); o desenvolvimento da memória dos alunos (89,3%); as competências de avaliação (68%); a capacidade de pensar logicamente (89,3%); as competências de tomar notas (68%) e de fazer resenhas (65,3%); a técnica de leitura e a compreensão (88%); as competências de leitura expressiva (78,7%); o uso de correção e autocorreção (77,3%); as competências de escrita (90%); a atenção ortográfica (88%) e outros. Para combater os fenômenos de interferência linguística, como mostram as respostas dos professores de lituano, russo e línguas estrangeiras mencionados, ajudam a comparação prática dos sistemas e fenômenos linguísticos; as traduções do lituano para outras línguas ou de outras línguas para o lituano; os exercícios situacionais; os exercícios realizados em apenas uma língua; o uso da modelagem; os exercícios contrastivos, fonéticos e estilísticos; a análise abrangente do texto. Desenhos ajudam a superar a interferência de fenômenos do sistema interno da nova língua (por exemplo: žámok e zamók). 3. Consideração dos seguintes princípios da linguodidática, de suas regras e características no ensino da língua materna, do russo ou de uma língua estrangeira (para mais detalhes, ver Шярнас 1976, 100—190): o princípio funcional heurístico, que exige: a) criar um sistema de ensino com base na gramática funcional e no vocabulário mínimo, aplicando amplamente diversos métodos heurísticos de ensino, algoritmos e esquemas; b) combinar a aprendizagem consciente e intuitiva da língua, relacionando-a com a esfera subconsciente; c) cuidar da repetição dos fenômenos linguísticos estudados nos exercícios e do aumento gradual da dificuldade desses exercícios; o princípio da integração, que indica ser necessário ensinar a língua de forma abrangente, de acordo com objetivos concretos, levando constantemente em conta as relações e interdependências entre os diversos tipos de atividade linguística e os níveis da língua, e utilizar e desenvolver diversas capacidades cognitivas dos alunos: pensamento, imaginação, emoções, vontade, atenção e memória 140 (visual, auditiva, motora; de curto e longo prazo); combinar continuamente a introdução dedutiva e indutiva de novo material linguístico e sua sistematização, desenvolver competências linguísticas; o princípio de formação de atitudes positivas, que exige a criação de três níveis de formação e regulação da atitude: a) cognitivo (relativo ao conhecimento), relacionado com objetivos valorativos interiorizados, a atitude semântica do aluno ou estudante; b) estado de emoções positivas, afeto, disposição maior (prontidão positiva permanente para a atividade); e c) atividade (criativa, linguística, intelectual, educativa etc.), na qual a pessoa realiza com prazer seus objetivos e projetos (ver Šernas, Ramoškienė 1987, 168–177; Šernas 1987, 110–112); o princípio temático situacional, que exige assegurar a criação e a utilização de situações de comunicação didáticas e naturais, enriquecendo de modo direcionado a língua e o mundo espiritual da personalidade de acordo com os temas previstos; a consideração da interação entre línguas e culturas no ensino, fundamentada em teorias pertinentes (Шярнас 1976, 150–188). A análise dos problemas sociológicos mostra o que precisa ser aperfeiçoado para melhorar ainda mais o funcionamento das línguas na república. A análise dos problemas pedagógicos e psicológicos revela caminhos concretos para formar na consciência do indivíduo um multilinguismo harmonizado e coordenado, com o objetivo de eliminar mais rapidamente na Lituânia o multilinguismo espontâneo e misto, muito difundido. LITERATŪRA Leninas V. Nacionalinės politikos ir proletarinio internacionalizmo klausimai. V., 1959. Leninas V. TSKP apie proletarinį internacionalizmą. V., 1978. M. Gorbačiovo kalba TSKP CK sausio plenume // Tiesa, 1987. Sausio 27. Gorbačiovas M. Spalis ir persitvarkymas: revoliucija tęsiasi. V.: Mintis, 1987. Balčikonis J. Rinktiniai raštai. V., 1978. T. 1. P. 106. Daukšytė J. Lietuvių ir rusų kalbų mokėjimo lygio, kaip ankstyvosios ir vėlyvosios dvikalbystės formavimosi rezultato, palyginimas // Mokymo ir auklėjimo klausimai. V., 1980. P. 77–78. Jacikevičius A. 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В статье выдвигаются и некоторые, наиболее важные, педагогико-психологические положения, имеющие большое теоретическое и практическое значение для согласованного, координированного изучения нескольких языков (учет принципов лингводидактики, использование филологического и культурного опыта обучаемых и др.).