La construcción colectiva del conocimiento comunitario a través de las historias orales para la creación de materiales didácticos digitales

ESCUELA DE DOCTORA DO UPV/EHU
PROGR A M A DE DOC TOR A DO DE PSICODIDÁ CTICA :
PSICOLOGÍ A D E L A EDU C A C IÓN Y DIDÁC TICAS
ESPECÍFIC A S
DEP A RT AMENTO D E DIDÁCTIC A Y ORG ANIZACIÓN ESCO LA R
LA CONS TRUCCIÓ N COLEC TIVA
DEL CON OCIMIENTO
COMUNITARIO A TRAVÉS D E LAS
HISTORIA S ORALE S PARA L A
CREACIÓ N DE MATE RIALES
DIDÁCTIC OS DIGIT ALES
A U TOR A: N A H IA DEL GA D O DE FRUTOS
TESIS DOCT ORAL DIRIGIDA P OR:
Dr. Daniel Losad a Iglesi as
(cc)2022 NAHIA DELGADO DE FRUTOS (cc by-sa 4.0)

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A G RA DECIMIENTOS
Esta tesis no hubiera sido posible sin el apoyo de varias personas e
instituciones a las que quiero mostrarles mi ag radecimien to.
A m i directo r, e l Dr. Daniel Losada, le a gradez co su con fianza, su apoyo,
sus sugerencias, su comprensión y las valiosas aportaciones que ha reali zado
en esta t esis. Gracias por tu guía y revision es. Gracias también por las
oportunidades que me has brindado.
Este trabajo no hubiera sido posible sin la ay uda de la Dra. Ain h oa Ezeiza
y de Javier Encina, por lo tanto, quiero agradecerles por estar siempre
apoyándome y no permitir que me rindiese en los momento s de debilidad.
Gracias sinceramente por vuestro tiempo, conocimientos y sugerencias , que
tanto me h an ayudado en e sta etapa . Mil gracias por hacer de esta una
experiencia inolvidable, llena de buenos momentos y a legrí as.
Solo tengo palabras de agradecimie n to hacia Altzako Historia Mintegia,
por abrirme las puertas y compartir conmigo el valioso trabajo que hacen. Ha
sido un placer poder aprender de vuestro am plio conocimiento.
También quiero mostrar mi más sincero agradecimiento a todas las
personas de l a comunidad de Altz a, que directa o indirectamente han participado
en el proyecto, les doy las gracias po r compartir sus saberes, su tiempo , sus
pensamientos y sus ilusiones. Su col aboración ha sido imprescindible para poder
realizar esta inv estigación. Gracias d e corazón, ya q ue desde el primer moment o
me habéis hecho sentir querida en el barr io. Quiero hacer una espe cial menció n
a José Mari, Jerónimo y Mª José, por haberme arropado des de el principio.
Es justo dejar una nota d e agradecimiento a las personas que sin
pertenecer a l barrio, han d edicado su tiempo a participar en est a investigación,
ya sea a portando ideas, compartiendo su conocimiento o e v aluando los
materiales didácticos generados.

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Gracias de c orazón a mi fam ilia, y en especial a mis padres Marian y Juan,
por apoyarme desde el principio y acompañarme d urante la realiz ación de esta
tesis. A m i a buela Julia, que t o das las semanas m e ha dado f uerzas y m e ha id o
preguntando por los progresos. A m i abuela Mª Án geles, que aunque no haya
podido v erlo, puedo i m aginar su sonrisa al sa ber que he llegado a lograr este
reto del que tanto le hablé y del que tanto se enorgullecí a .
A mis amistades, q u e siem pr e se han pre ocupado por apoyarme, por
saber cómo estoy y anim ar me cu a ndo más lo necesitaba. Gracias por e star
siempre a mi lado y sa ber sacarme una sonrisa. Es una su erte p ara mí p ode r
teneros a mi lado.
Quiero hacer una m ención especial a Ju len, por acompañarme en este
camino, y ser partícipe de todo s los p ensamientos, sentimientos y a cciones que
han surgido en el proceso. Gracias por venir al barrio y ab rirte tam bién a las
personas que hemos tenido la oportunidad de conocer a lo largo de estos añ os.
A todas las personas co n las que me h e cruzado en e s te camino y que
han ayudado a que esta tesis sea hoy una realidad , in f initas gracias.

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RESU M EN
Con el ob je tivo de conectar la escuela con la comunidad de su entorno, en esta
investigación se han creado mate riales didácticos basados e n historias o rales.
Para ello, se han reinterpretado los temas generadores propu e sto s po r Paulo
Freire. Freire propuso tomar como p unto de partida los temas generadores de
una c o munidad para que los pr ocesos educativos fue r an liberadores, redu cir lo
que llam ó invasión cultural y da r la palabra a los sujetos. T omando esta idea, la
base del proyecto de inv e stigación ha sido conocer cómo se crea y comparte e l
conocimiento comu nitario en los espa ci os y tiem pos de la vida cotidiana,
detectando los temas generado res de una comunidad con creta, promoviendo
nuevas construcciones colectivas a través d e la herramienta histori as orales,
dinamizando las relaciones conv ivenciales y poniendo en valor los sabe res
populares de la gente. Para ello, se han a naliz ad o 106 entrevistas individuales
realizadas e n e l barrio d e A ltz a (Donostia- S an Se bastiá n). De est as en trevistas,
se han identificado 30 po sibles tema s generadores con sentido comunitario, de
los que, a través de discusiones de grupo informales y tras contrastar el
conocimiento resultant e con el enfoque curricular y d ocumental, se han cre a do
17 un idades didá cticas digitales. Estos mate ri a les didácticos curriculares tie nen
como objetivo fomentar la au t oestima comunitaria y trabajar las relaciones
interpersonales , partiendo de los saberes previos del alum nado, im pulsando el
pensamiento crí tico, promo viendo el trabajo d el pensa miento complejo y
facilitando el a pr endizaje situado. La perspectiva de la investigación ha sido la
dialéctica, y la m etodologí a utilizada para la dinam iz ación, la Investigación
Acción Participativ a . El proceso s e ha desarrollado en dos fases, y los materiales
creados h an sido ev aluados y validados por profe si onales de la edu c ación,
miembros de la comunidad y ex pertos de la c omunidad científica. L a evaluación
a tre s niveles m ediante triangulación ha serv ido para realizar mejoras e n los
materiales. Finalmente, todos los m ateriales ha n sid o p ublicados bajo la licenci a
abierta Crea tive Comm ons, que e s la que mejor se adapta a la ética del proyecto.
Palabras clave: Educación Primaria, m aterial didá ctico, comunidad, entrevistas,
tradición oral, dialéctica, memoria colectiv a, investigación participativa.

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A BSTRACT
W it h the aim of co nne cting th e sch ool with the surrounding community, in this
research te aching materials based on oral histories hav e b een created. For this,
the generating them es propose d by Paulo Freire were reinterpr eted. Freire
proposed taking as a starting point the generativ e them es of a community so that
the edu catio nal processes would be liberating, would h elp to reduce what he
called cultural invasion and give the subjects the opportunity to have voice and
be listened. Based on this ide a, the research project has been focused on f inding
out how com munity knowledge is created and shared in the sp a ces of the
community and in every da y life moments, detecting w hich are th e generative
themes of a specific community, p rom oting new collective constructions through
the to ol called oral histories, f avouring the relations b etw ee n people and giv ing
value to the popular knowledge. For d oing this, 106 individual inte rv iews
conducted in the Altza neighborhood (Donostia-San Sebastián) were a nalyzed.
From these interviews, 30 possible generativ e themes were identified, from
which, throu gh informal group d iscussions an d after contrasting the resulting
knowledge with the cur ricular and documentary approach, 17 d igital didactic units
were created. The aim of these curricular didactic materials is to foster community
self-esteem and p rom ote interpersonal relations, based on the students' prior
knowledge, encouraging critical thinking, p romotin g complex th inking and
facilitating situated learning. The perspective of the res e arch has been d ialectical ,
and the m ethodology u sed has been the p articipatory action r esearch. The
process has been de v eloped in two phases, and th e materials create d have bee n
evaluated and validated by ed ucation al pro fe ssi onals, members of t he
community and experts from th e scientific co mmunity. T he th ree -level evaluation
through triangulation has been used to make improvements to the m aterials.
Finally, all the materials have been published un der the o pen Creativ e Commons
license, which is the one that best suits the ethos o f the project.
Keywords: Primary edu cation, teaching m at erials, community, int erview s, oral
tradition, collective memory, participatory research.

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ÍNDI CE

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................... 13
2. JUSTIFICACIÓN ................................................................................ 18
3. PREGUNTAS DE INVES TIGACIÓN .................................................. 23
4. OBJE TIVOS ....................................................................................... 25
4.1. OBJETIVO GENERAL ................................................................ 25
4.2. OBJETIVOS ESP ECÍFICOS ....................................................... 25

I PARTE: MARCO CONCEPTUAL ........................................................... 29
1. CONOCIMIENTO C OMUNITARIO .................................................... 29
1.1. CAR ACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIE NTO COMUNITARIO .. 33
1.2. CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO
COMUNITARIO ................................................................................. 38
1.3. SUPERANDO EL CONCEPTO DE C ONVIVENCIA: LA
CONVIVENCIALIDAD ................................................................ ....... 48
1.3.1. Conviv e ncialidad e intercultu ralid ad ...................................... 56
1.3.2. Convivencialidad, matriz sociocultural e identificaciones ...... 59
1.3.3. Comunicación multidimensional ............................................ 69
1.3.4. Oralidad y construcción colectiva del con ocimien to comunitario
.................................................................................................. 73
2. HIS T ORIAS ORALES COMO RECURSOS DE TRANSFORMACIÓN
SOCIAL .................................................................................................. 76
2.1. FORMAS DE INVESTIGACIÓN BASAD AS EN FUENTE S
ORALES ............................................................................................ 77
2.1.1. Método biográfico-narrativo ................................................... 81
2.1.2. Historias de vida .................................................................... 82
2.1.3. Historia oral ................................................................ ........... 84

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2.1.4. Contraste con historias orales ............................................... 86
2.2. HISTORIAS ORALES ................................................................ 88
2.3. HISTORIAS ORALES EN EL ÁMBI TO E DUC AT IVO ................ 93
3. DEVO LUCIÓN A LA COMUNIDAD: CARACTERÍSTICAS DE L OS
MATERIALES PARA SOCIALIZA R EL CONO CIMIENTO COMUNITARIO
...................................................................................................... 99
4. LA SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO COMUNITARIO EN EL
ÁMBITO EDUCATIVO: MATERIALES DIDÁC T ICOS DIGITALES. ..... 107
4.1. PERSPECTIVA PEDAGÓGICA .............................................. 108
4.2. MATERIALES DIDÁCTICOS DIG ITALES COMO ELEMENT OS
FACILITADORES DE NU EVAS CONSTRUCCIONES Y S US
CARACTERÍSTICAS ....................................................................... 114
4. 2.1. Modelo metodológico de los materiales didácticos .............. 117
4.2.2. Modelo tecnológico de los materiales didácticos ................. 120
4.2.3. Evalua ción de lo s materiales didácticos digitales ................ 123
4.2.3.1. Triangulación ................................................................ 131

II PARTE: MARCO METODOLÓGICO ................................................... 135
1. DISEÑO DE LA INV ESTIGACIÓN ................................................... 136
1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN E INTERROGANTES ...... 136
1.1.1. Interrogantes de la investig ación ......................................... 137
1.2. PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA Y METODOLÓGICA ..... 139
1.2.1. Metodología: Investig ación Acc ión Participativa .................. 144
2. DESCRIPCIÓN DE L CASO ............................................................. 151
2.1. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN .................................... 151
2.1.1. Contexto geográfico ............................................................ 155
2.1.2. Aproximación al contexto histórico de Altz a ........................ 156

9

2.1.3. Características de la s escuel as de Altza ............................. 162
2.2. MUESTRA ............................................................................... 166
2.2.1. Informantes .......................................................................... 166
2.2.2. Participantes: discusiones de grupo ................................ .... 170
2.2.3. Entrevistados para la evaluación mediante triangulación .... 171
2.2.4. Participación en la prueba piloto .......................................... 172
3. PROCESO ....................................................................................... 173
3.1. PLANTEAMIENTO POR FASES PARA EL DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN ................................................................ ............ 173
3.1.1. Fase 1. Encuentro con la comunidad vecinal y trabajo con las
historias orales. ................................................................ ............. 174
3.1.2. Fase 2. Diseño, des arrollo y e valuación de los materiales
didácticos generados a partir de las historias orales. .................... 177
3.2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN ................................ 181
3.2.1. Aproximación al b arrio y mapeos de relaciones .................. 181
3.2.2. Entrevistas abiertas (historias orales) .................................. 182
3.2.3. A nálisis desde los discursos ................................................ 186
3.2.4. Categorías ........................................................................... 187
3.2.5. Borradores ........................................................................... 189
3.2.6. Construcciones y debates informales .................................. 191
3.2.7. Finalización de la primera fase ............................................ 192
3.2.8. Sencillización y modalización de los tex tos ......................... 193
3.2.9. Creación de materi ales didácticos digitales ......................... 195
3.2.10. Creación de materiales para t r abajar en la comunidad ..... 196
3.2.11. Evaluación mediante triangulación y ajuste de los materiales .
................................................................................................ 196
3.2.12. Publicación en libre acceso y difusión ............................... 198

16

aplicar y su s po si bles f ormas d e divulgación se recogen en e l apartado
materiales didácticos d ig itales como el ementos f acilitadores de nuevas
construcciones y sus características.
Una vez f inalizado en ma rco conceptu al, se detalla el m étodo de la
investigación. Dentro de l método, se presenta el diseño d e la inv estigación,
partiendo d el problema de investigación y d e los interrogantes. Seguido , se
presenta la perspectiv a ep istemológica y metodológica de la investigación,
haciendo una dife re nciación de la misma en las dos fa ses principales que l a
caracterizan. En este apa rtado se d efine el tipo de In vestig ación Acció n
Participativa que se ha aplicado en el presente proyecto.
A continuación, se desarrolla el apartado vinculado a la descripción del
caso, en el que se detalla el c ontexto geográ fico de Altza, para después hacer
una aproximación al contexto histórico y fin a liz a r me ncionando a lgun as
características de las escuelas de la comunidad.
Tras c o nocer el caso , se presenta el desarrollo de la muestra, que i n cluye
la presentación d e los in f ormantes que han participado en las entrevistas abiertas
vinculadas a las historias orales, la descripción de las características d e las
personas que han participado en las discusiones de grupo, el número de
entrevistados para la ev aluación mediante triangulación y el detalle de los
participantes en la prueba piloto.
Una vez finalizado el apartado de la muestra, se describe el proceso de
investigación, d i ferenciando su desarrollo en las dos fases principales que
caracterizan el proyecto de inv estigación. El desarrollo de la investigación c u enta
con los siguientes apartados: la aproximación al barrio y los m apeos de
relaciones, la realiz ación de entrevistas abiertas, el análisis de sde los discursos ,
la cate gori zación de la información, la escritura de los borradores, las
construcciones colectiv as y los debates informales, la se ncil liza ción y
modelación de los te xtos, la creación de m ateriales didácticos digitales y
comunitarios, la evaluación mediante tria ngulación y ajuste de los materiales, l a
publicación e n libre acceso para su difusión, la devolución del proceso, la

17

dinamización comunitaria y e l cron ograma que f acilita la comprensión del
proceso de la investigación en su totalidad.
En el apartado instrumentos que se desarrolla a continuación se recogen
las técnicas y herra mientas utilizadas en la inv estigación divididas en tre s
apartados: instrumentos de recogida de información , instrumentos para la
construcción de materiales e instrumentos de evaluación.
Para f inaliz a r el método, se detallan las consideraciones ética s d e la
investigación, aclara ndo los aspectos vinculados a la integr idad metodológica y
a la perspectiva ética.
En el siguiente apartado, el apartado d e los resultados, se recoge n los
temas generadores r esultantes de la con s trucción colectiva del conocimiento ,
acompañados de citas textuales temáticas. Dichos borradores han servido de
base d e los m ateriales, por lo tanto, el sig u iente apartado q ue se d e s arrolla es el
vinculado a la creación de materiales, en el que se d i feren ci an los materiales
diseñados pa ra ser tr abajados en la c omunidad y los mate riale s didá cticos
digitales.
En el apartado vinculado a los resultados de la investigación también se
recogen los resu lt ados de la evaluación d e los materiales didácticos digitales
creados, haciendo una diferen ci ación entre la au toev aluación, la evaluación a
través de la discusión de grupo y la evaluación resu ltante de las e ntrevistas
abiertas. A modo de cierre d el a partado sobre los resultados, se recogen las
evaluaciones complementarias y la dev olución rea liz a da.
A continuación, la discusió n de la investigación co mienz a dando
re spue sta a las int errogantes de l a investigación y analizando el g rad o de
cumplimiento d e los objetiv os. Además, se reali za u n análisis DAFO de l p r oyecto
de investigación en su to talidad y para f inaliz a r se mencionan los límites d e la
investigación.
Para finalizar, se co mparten las conclusiones y las líneas futuras,
compartiendo también la experiencia del proceso.

18

A mod o d e aclaración, se ha de añadir que l a escritura d e la presente te sis
es espiral, ya que los conceptos qu e se p resentan se v a n recuperando y
reelaborando a través de la rep etición crea tiva , añadiendo complejidad a l os
mismos (E n cina y Ezeiza, 2019) . De esta forma, se q u ieren a rmon iz ar los
contenidos con las formas de comunicación.
2. JUSTIFICA CIÓN
Esta tesis se inscri be dentro del Pro grama de Doct orado de
Psicodidáctica: Psicología d e la Educación y Didácticas Específicas de la
UPV/EHU.
Pretende c o ntribuir a cubrir un tema de reflexió n para s u trabajo y mejora;
cómo se construye colectiv amen te el conocimiento comunitario del medio social,
natural y cultural; qué cabida tienen los conocim i entos comunitarios en
educación, y cómo se pueden trabajar en las aulas p ara que sirvan como
dinamizadores de las relacion es interperson ales desde la conviv e ncialidad y la
oralidad.
Así, lo que m otiv a esta tesis es e l in terés por e l conocimient o, y en
concreto, el interés por el cono ci m iento comunitario. Por lo tanto, en la presente
tesis se pretende hacer un acercamiento a lo s siguientes aspectos:
 La compren si ón desde la co mplejidad de cómo se generan, con struy en
colectivamente y comparten los conocimientos comunitarios.
 El ac ercamiento a las form as de dinamización de procesos c omunitarios
y convivenciales de construcción colectiva del conocimiento a través de la
herramienta historias orales.
 La cons trucción col ectiv a de conocimientos comun itarios complejos,
diversos y ricos que reflejen los te mas gene r a dores y sirvan para dar voz
a la gente de una comu nidad concreta, ayudando así a la autoestima
comunitaria y a l a conviv e ncialidad entendida en el s entido propuesto por
Iván Illich (1973).

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 La creación de materiales q u e pongan en valor los co noc imientos
comunitarios y promuevan futuras construcciones colec tivas tanto dentro
como fuera de las aulas.
Para indagar en estos a spectos, se parte de la concepción de Freire
(1984) sobre las ca ren cias de la transmisión educativa, y a q ue, a l no contar con
los saberes de la gente, n i partir de sus conocimientos p revios, los conocimientos
transmitidos en muchas o casiones qued an incone x os e incluso p rovocan la
invasión cultural.
Así, q ueriendo superar dichas ca re ncias, a través de esta in vestigación s e
quiere inda gar sob re cómo crear unos materiales didácticos que partan de los
saberes populares y de los temas generadores de una comunidad c o ncreta, pa r a
que las transmisione s edu c ativas realizadas con los mismos conec ten con los
conocimientos previos del alumnado y dinamicen nuevas construcciones
colectivas que sirv an para poner en v alor el conocimiento comunitar io y ayuden
a la autoestima comunitaria.
En esta línea, se parte de l a concepción de q ue las comunidades generan,
revisan y con struyen co lectivamente el con ocimiento comunitario. Dicha
construcción es p opular y se realiz a en los espacios y tiempos d e los habitantes.
Así, para que la construcción colectiva del conocimiento comunitario sobre el
medio social, natural y cultural sea posible, las relacione s han de tener m ás peso
que los propios co ntenidos, ya que estas f acilitan que la gente en sus e ncuentros
quiera compa rtir d e fo rma voluntaria sus conocimientos y construir en
horizontalidad. Una ve z se genera un espacio conv ivencial donde las relaciones
son abiertas y basadas en las med i aciones sociales de s eadas (Lu q u e y Encina,
2008), es más fácil lograr la dinamización de construcciones colectivas del
conocimiento.
Los s aberes populares resu ltantes de estas construcciones cole ctivas
comunitarias son complejos, ricos y diversos. Además, estos c o nocimientos se
crean en el propio contexto y en entornos so ciales de fo rma transdisciplinar y
heterárquica (Gibb ons et al., 1997). Sin embargo, hab it ualmente son denostados

20

por el conocim i e nto ofici al y po r las instituciones. De hecho, se considera de
interés reflexionar sobre por qué el conocim iento que se construye en comunidad
queda f uera de las aulas, en las que se trabaja prioritariamente el conocimient o
académico -cie ntífico e incluso el con ocimiento basado e n la cultur a de m asas
(Sotero et al., 2020) .
Es má s, tanto el conocimiento académico -científico como el conocimiento
basado en la cultura de masas tienen su base en los saberes (Freire, 1983, 1984)
populares. Sin embargo, se niegan sus raíces, haciendo parece r que son
conocimientos totalmente distintos sin ningún tipo de relación e ntre sí. Así, el
conocimiento académico-científ ico tiene c omo características representativ a s su
construcción desde la academia, su visión disciplinar, la re presentación
homogénea y la jerarquía de las ideas (Gibbons et al., 1997).
En esta línea, e l conocimiento académico -científico que predomina en
educación, trata de transmitir un reflejo de la verdad que ha sido vali dado y
verificado. Los conocimientos académico -científicos han de cumplir con un rigor
científico mediante e l cual se co nfirman las hipótesis y se buscan evidencias
objetivas que prueban la veracidad d e los conocimientos. De esta manera, el
conocimiento académico-científ ico e stá in merso en la continua búsq u eda de l a
verdad absoluta y recoge el conocimiento concluy e nte por escrito.
Los conocimientos comunitarios, por otro lado, están basados en la
complejidad y n o pued en recogerse en su totalidad, ya q ue , al ser con ocimientos
diversos, d inámicos, in a cabados y construidos desde e l disenso , no ex iste una
totalidad. Po r lo t a nto, el conocimiento comunitario no tr ata de buscar una v erdad
absoluta, ni permite que se extraigan de él conclusiones inamovibles y
científicamente válidas.
Los co n ocimientos basados en la cultura de masas, al contrario, tratan de
llegar a un mayor número de p ersonas a t ravés d e contenidos, materiales y
productos globales diseñados por industrias culturales y tecno lógicas, pasando
así d e se r he rramient as a conformar una di mensión e structural de la soc iedad.
La cultura de masas busca el máximo beneficio económico y se aprop ia tanto de

21

los co nocimientos a c adémico-científ ic os como d e los po pulares para co nvertirlos
en paquetes culturales comercializ ab les.
Así, aunque los conocimientos académico -científ ic os y de ma sas parten
en cierta medida de los con ocimientos comunitarios, sus formas de con strucción
y d iv ulgación son diferentes. T ambién di fieren en temá ticas, visiones, sujetos d e
acción y de recepción.
Por e ste motivo, los saberes populares pas a n a ocupa r un segundo o
tercer plano y quedan excluidos del ámbito educativo. Sin embargo, aunque el
conocimiento comunitario es inf r avalorado al no cum plir con las características
de vali dez y v e racidad m arcadas para ser ac adémicamente apropiado, es más
complejo, c ercano a la realidad, diverso y rico. Por lo t anto, debería tener ca bida
en las aulas.
El con ocimiento académ ic o -científico que se imparte en las aulas
simplifica la realidad y se centra en la transmisión de contenidos. Además, al
estar ba sado en la verda d ci entífica, no puede ser debatido en las a ulas. Así,
este conocim ie nto se limita a ser comunicado de una forma simplificada que se
adapta a cada etapa esco lar. Se trabaja de forma seg mentada en diferentes
materias, cuando en la realidad y en el conoci mie n to com unitario los saberes del
medio social, natu ral y cultural e stán ligados. Por consiguiente, inclu ir los
conocimientos comunitarios en las aulas sirv e para trabajar el pensamiento
complejo y tamb ién para u na mayor co mprensión del conocimiento aca démic o-
científico.
Los conocimientos comunitarios, pueden ser debatidos entre el alumn ado ,
poniendo en valor los sa beres que previamente han ap re ndido en co munidad.
Es necesario incluir esta complejidad en las escue las para promover el
pensamiento crítico del alumnado desde los d ebates y d isensos, p oniendo en
valor la existencia de div ersas visiones y comprensiones de la realid ad. Además,
el alumnado cuenta con conocimientos previos, que, al no ser equiparables a l
conocimiento a c adémico-cien tífico, quedan relegad os, afectando tanto a la
autoestima propia como comunitaria. Valorar los conocimientos comunitarios en

22

las escuelas ayuda a d e volv er la dignidad a la g e nte a la que se le ha robado su
conocimiento, etiquetándola de ignorante, y a la autoestima propia y co munitaria.
Asimismo, al incluir los co nocimientos comunitarios se f acilita el trabajar
desde las preconcepciones del a lumnado, es decir, desde sus conocimientos
previos y desde sus co smovisiones, logrando enl azar sus saberes con los
saberes a cadémico-científicos y fa cilitando que e l p roceso d e aprendizaje sea
significativo.
En esta lí ne a, se ha de destacar q ue desde la s instituciones se consi dera
necesario hacer un e s fu erz o po r convertir las escuelas en espacios de
conviv encia, resp eto y tolera ncia. Para e llo, trabajar los conocimientos en el aula
puede ser de gran ayuda, ya que, a l ser ricos y diversos, pu eden ser debatidos
y traba jados de f orma crítica desde la aceptación de los d isenso s. El po der
debatir sobre e l conocimiento f acilita que el alumnado com parta sus visiones,
generando identificaciones y distanciamientos co n el resto de comp añeros y
compañeras. Por co nsi guiente, los conocimientos comunitarios po ne n las fo r mas
de relació n por enci ma de los c on tenidos y fa ci lita n la dina m ización de rela ciones
horizontales y conv ivenciales, superando el c oncepto de conviv en cia basado en
la tolerancia.
De esta manera, queda en evidencia la necesidad de incorporar los
conocimientos comu nitarios de los medios sociales, naturales y culturales
construidos colect iv amen te e n las aulas para promover un aprendizaje crítico y
significativo, dinamizar relacione s hori zontales, recuperar la autoe s tima
comunitaria y propiciar la apertura de las escuelas a la comunidad.
Esta es la raz ón p or la cual los intereses d e la presen te investigación h an
sido entender cuáles son los procesos que se dan en comun ida d para l a
construcción colectiva d el conocimiento, apre n der cómo se puede dinamizar u n
proceso de construcción colectiva a través de la herramienta h ist orias orale s,
entender cómo se pueden detectar los temas gene radores (Freire, 1 983, 1984)
de una comunidad par a q ue los saberes reco gidos conecten con el conoci miento
previo del alumnado y estudiar en p rofundi dad cómo con v ertir el conocimiento

23

comunitario en materiales did ácticos dig ita les p ara p oder trabajar lo en las aulas,
dinamizar procesos de ape rtura de las misma s, propiciar futuras construccion es
colectivas y ay udar a la a utoestima de la comun i dad.
3. PREGUNTA S DE IN VESTIGAC IÓN
Mediante la presente inv e stigación se q uiere dar resp u esta a cuatro
grupos de interrogantes vinculado s a los 4 aspe ctos más importantes de la
investigación :
A) La construcción colecti va del co nocimiento comu nita rio a través de l as
historias orales.
B) El análisis de la información y la crea ción d e los borradores basados
en el conocimiento resultante de las historias orales.
C) Devolución a la comunidad a través de la creación de materiales
didácticos digitales.
D) Evaluación de los mat e riales didácticos digit ales.
El prime r grupo d e interrogantes (A) están centrados en la construcción
colectiva del c on oci miento co munitario a través de la herramienta hist o rias
orales:
A1) ¿Cómo se construy e colectivamente el conocimiento co munitario?
A2) ¿Sirven las historias orale s para dinamizar la co nstrucción col e ctiva
del conocimiento?
A3) ¿Ayudan las historias orales a detectar los temas generadores de una
comunidad?
A4) ¿El trabajo de las historias orales fa v orece a la conviv encialida d?
Durante el proceso de construcci ón colectiva, se ha de recoger la
información proveniente de las historias orales para hace r un análisis en
profundidad que sirva para crear borradores centra dos en los temas generadores

24

de la comunidad (B). En esta línea surgen las siguientes preguntas de
investigación:
B1) ¿Cómo realizar borradores que recojan los temas generadores de una
comunidad concret a, e n el present e c aso, el c onocimiento sobre e l m edio
social, natural y cultural del barrio de Altza?
B2) ¿Es posible recoger las d iv ersas visiones de la comunidad teniendo
en cuenta la matriz sociocultural?
Una vez recogido el cono ci miento resultante de la cons trucción colectiva
y tras haber recopilado la información p or e s crito en borradores basados en los
temas generadores c omunitarios, se da rí a comienzo a la cre ación d e materiales
didácticos digitales. El conocimiento construido colectivamente ha de ser
devuelto a la comunidad p ar a prop iciar f uturas co nstrucciones colectivas tanto
dentro como fuera de las aulas , para ello, en la presente investig ación se
propone la creación de mate riales didácticos digitales (C) . Así, se plantean los
siguientes interrogantes:
C1) ¿Cómo crea r materiales didácticos digitales curriculares basados e n
el conocimiento comunitario?
C2) ¿Qué ca racterí sticas tienen que tener los materiales pa ra que pongan
en valor los saberes populares?
C3) ¿Ayudan los materiales a debatir e l conocimiento comunitario en el
aula desde las identificaciones y los distanciamientos?
C4) ¿Favorecen los materiales la con v ivencialidad?
Tras elabo r a r los mate riales comunitarios y diseñar los m ate riales
didácticos digitales curriculares basados en el conocimiento comu ni tario, se ha
de rea liz ar una evaluación exhaustiva d e los mismos (D) que responda a las
siguientes cuestiones:

25

D1) ¿Sirven los m ateriales didácticos digitales como devolución que
ayuda a p ro mover futuras constru cci ones colectivas y da r valor a los
saberes populares en l as aulas?
D2) ¿So n los m ateria les d idácticos digitales útiles p ara promover un
aprendizaje crítico, significativo, colaborativo y situad o que parte de los
conocimientos p revios del alumnado?
4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENE R A L
En línea con las preguntas de investigación planteadas, y tra s comprender
las formas de construcción colectiv a q u e se dan en l a s co munidades, el o bjetivo
principal de la investigación consiste en co mprender como se construye
colectivamente el conocimiento comunitario y dina mizar un proceso de
construcción colectiva de fo rma práctica a través de la he rra m ienta historias
orales el barrio de Altza de Don ostia -San Seb astián. Para ello, se pretende
detectar cuáles son los temas generadores de la comunidad y elaborar unidade s
didácticas digitales c urriculares basadas en los mismos. Se quiere pr o mover q ue
los mate riales didácticos digitale s resultantes sirvan p ara poner en valor los
saberes populares, faciliten la con v ivencialidad y ayuden a la autoestima
comunitaria.
4.2. OBJETIVOS ESPEC ÍFICOS
Para ello, se plantean objetivos específicos vinculados a los aspectos
principales de la inv estigación , q ue coinciden co n los pr e sentados en el apa rt ado
preguntas de investigación: (A) la construcción colectiva del conocimiento
comunitario, (B) el a nálisis de la inf or mación y la creación de los borradore s
basados en el conocimiento resu ltant e de las histor ias orales, (C) la devolución
a la co munidad a través de la crea ción de materiales did ácticos dig itales y (D) la

32

una verdad a bsoluta y en la repetición repetitiva de a ctiv idades y conocimientos
(Encina y Ezeiza, 2019; Fierro, 2011) .
Para d esarrollar la visión crítica del alumnado (Rogers et al., 2016),
además de los conocimientos cientí ficos , se debe propiciar la apertura de la
escuela para incluir el co njunto plural de saberes que existe en su entorno ,
ampliando la po sibilid ad de construir colectivamente desde distintas visiones
(Amaya, 2011; Colmenárez et a l., 2017) .
Este ca m bio de parad i gma pedagógico , que d a un sa lto de l a si mplicidad
a la complejidad, implica comprender que un pensamiento crí tico debe se r un
pensamiento comp lejo (Arias y Peralta , 2018; Fierro, 2011) y, por ende, no p ued e
estar fragmentado en asignaturas ni centrado en conocimientos inamovibles,
incuestionables y basados en una verd ad absoluta (Mendoza et al., 2017) .
Una escu ela q u e se basa e n e l paradigma d e la complejidad requier e que
los conocimientos de l as culturas populares s ean tenidos en cuenta en las aulas,
ya que esto s co nocimi entos son plura les y diversos y perm iten la apertura de la
escuela a la comunidad (Arias y Peralta, 2018; Calvo, 2009) .
Desde esta visión, n o se n iega la importancia de la educación forma l
desarrollada en el contexto escolar, s ino que se pone e n v alor la educación
informal que en la historia d e la educación ha quedado releg ada al se gund o
plano, sin analizar que mu chas de las capacidades que de s arrollan los individuos
toman f orma en su vida cotidiana y e n interr e lación con l os agentes sociales
externos a la escuela. “La educación ocurre a lo largo de la vida y no se limita a
la escuela” (Calvo, 2009, p. 51) .
Este nuev o para digma pedagóg ico basado en la c omplejidad y la apertura
de las escuelas a su entorno permite inclu ir e l conocim ie nto co munitario en las
aulas y transformar las escuelas herm éticas y centrípetas en escuelas
centrífugas.
En las escuelas centrífugas se logra que los conocimientos de la escuela
circulen en la comunidad sin que la escuela tenga centralidad, conv irtiendo a la
escuela en u n espacio m ás de la comunidad (Ezeiza et al., 2017) y posib ilitando

33

así que en ella se pue da da r también la construcción colectiva del conoci miento
comunitario.
1.1. C A R A CTERÍSTICA S DEL C ONOCIMIE NTO
CO M UN ITA RIO
El co nocimiento comunitario (Figura 1), a l e star f ormado por los d iv ersos
saberes de la comunidad y no contar con una v ersión oficial o con una verdad
absoluta, se crea, se ne gocia y se comparte de formas que el c onocimiento
científico y el conocimi ento académico no consideran v álidas (Mazzocchi, 2006) .
Estos aspectos son los que posibilitan la cons trucción colectiva del c o nocimiento
y la trasmisión del mismo a lo largo de diversas generaciones.
Figura 1
Características del conocim iento comunitario

34

La primera característica del conocimie nto comuni tario es que está
basado en la trasmisión oral . La cultura oral p arte de la necesidad social y
personal que todo ser humano siente de comunicarse con otras personas
(Estrada, 2004). Los conoci mientos comunitarios se trans miten por ví a oral, ya
que no quedan recogidos en libros o artículos, ni se comercializa con ellos. Sin
embargo, la transmisión oral ha ido realizándose de diversas f ormas a lo largo
de la historia.
Dentro de la transmisión o ral en tran los relatos, cantos, m itos, cuentos,
canciones, oraciones, leyendas y f ábulas que se han tra smitido de generación
en generación entre los miembros de una comunidad (Vila-Viñas y Crespo, 2015)
y a través de intercam bios interpersonales con otras comunid ades . Estos han
servido para conservar conocimientos ancestra les y p ara transmitirlos a las
futuras gene raciones. Los sig nif icados que se les otorg an so n presentes y
cambian a lo largo de los años, seg ún las interpretaciones personales.
A su vez, la o ralidad facilita la puesta en valor y la reinvención de la vida
co ti diana, ya que gracias a lo o ral se pueden recupe rar experiencias, reco r dar
vivencias, reconstruir la m emoria y construir colectivamente el c o nocimiento y la
vida que se quiere vivir en comunidad (Estrada, 2004; UN ILCO, 2017) .
Los conocimientos comu nitarios mayormente suelen ser comunicad os
entre iguales, en tre personas cuyas relaciones son ho riz o ntales y desean
compartir sus sabe res. E l acto de comunicar implica movilizar y utilizar
dimensiones claves del ser humano como se r social, que lo conducen a la
constitución y mantenimiento de colectiv idades (Martín-Barbero, 2006) .
La expresión oral, además de servir para transmitir contenidos y sab eres
a lo largo de lo s años, ha tenido a cargo la transmisión de mediaciones sociales
que han fijado formas de comportamiento co munitario (Estrada, 2004).
Las mediaciones sociales so n métodos comunicativ o s y de interacción
social en las que se presentan diferentes visiones y pu ede n servir ta nto como
para el diálogo como pa ra la construcción colectiva de l conocimiento (Martín-
Barbero, 1987; Rubira - Ga rcía y Puebla -Martínez , 2018) .

35

Mediante las med iaciones sociales, se po s ibilita la comunicación y la
interacción social que fa cilita “el ace rcamient o de las pa rt es, la comunicación y
comprensión mutua, el aprendizaje y desarrollo en convivencia y l a regulación
de conflictos” (Aguiar, 2011, p. 1 055) . No obstante , e xisten diversos tipos de
mediaciones sociales (Reina, 2001) y no todos ellos fa cilitan dicha construcción
colectiva . Las m ediaciones p ueden ser impuesta s, comp radas, consentidas o
deseadas ( Luque y Encina, 2008) .
Las mediaciones impuestas, vinculada s a la cultura of icial o institucional,
están b asadas en la obligatoriedad que se da en las relaciones en las que los
sujetos no pueden decidir voluntariam ente si quiere n con v ivir y m ediar co n las
personas que les rodean (Galiana et al., 2009; Luq ue y Encina, 200 8) .
Las mediaciones compradas , vinculadas a la cultu r a de masas, suceden
cuando el mensaje de l a propia comunicación es modi ficad o y diseñ ado para d ar
respuesta a unos intereses (Khan y W ang, 2018).
Las mediaciones comprada s están ligadas a la cultura de masas y se
basan e n relaciones de pertenencia deter minadas por intercambios económicos
(Ruiz, 20 04). Es decir, los su jetos pe rtenecen a un grupo soci al gracias a
aportaciones económicas o a la compra de objetos y bien es vinculados a dicho
grupo o estatus social.
Las mediaciones cons entidas, aunque no son comunicaciones llevadas a
cabo d esde el disfrute o la convive ncialidad, tampoco son m ediaciones obligadas
o impue s tas ni dependen d e intereses ajenos. Este tipo de mediaciones están
basadas en la toler ancia (Guillaume, 20 00) y se rea liz a n p ara evitar los conf lict os
por medio de la aceptación de las verticalid ades de una relación de poder. En
ocasiones, las mediaciones consentidas también se dan basadas a los intereses .
Así, las mediaciones con sentidas te conducen y te dejan con ducir, como
Foucault (1983) expresa en su teorí a de la c onduit . E n ese mov imiento y debido
a la conduit , no solo p or represió n sino t ambién por interés, se provoca el
consentimiento. Esos intereses materiales o ventajas de dejarse conducir se
ponen en ocasiones sobre los intereses de los ideales d e vida, facilitando las
mediaciones consentidas ante las mediaciones deseadas.

36

Por último, esta s mediaciones sociales deseadas, v inculadas a las
culturas populares, s e d an cuando se activan p rocesos de comunicación
voluntarios, participativos y f lexibles llevados a cabo desde la equidad y la
horizontalidad, sin que existan vínculos de poder entre sí. En concreto, este tipo
de m ediaciones sociales deseadas, son la segunda de las caracte rísticas que
conforman y posibilitan el co nocimiento co m unitario (Encina y Luque, 2009) .
Desde las mediaciones sociales d eseadas, s e con struy e y se comparte e l
conocimiento comunitario a tr avés de relaciones horizontales y la comunicación
oral.
La comunicación y las prácticas comunicativas juegan un papel
importante en las mediaciones soci ales deseadas, y a que estas so n las
herramientas que p er miten transformar la re a lidad social e n l as clases populares
(Martín-Barbero, 1 987 ). Las comunicacione s y práct icas que se dan en las
mediaciones sociales deseadas, permiten y posibilitan a los colectiv os gene rar
lazos y rede s solidari as entre ellos, y a sean intergrup ales o i ntragrupales. Estos
lazos sirven para compartir y construir la memoria colectiva y e l conocimiento
comunitario (Encina y L uque, 2009; Martín-Barbero, 1987).
Otra de l a s características que conforma el c o nocimiento comunitario es
que se d eja de tratar el habla como comunicación. No todo habla permite
comprender lo que la persona interlocutora intenta transmitir. Como los
conocimientos son complejos, para que el hab la sea comunicación ha de
comprenderse el contexto, e l m ensaje implícito, la rea lid ad c omu nicat iv a y el
sentimiento o culto tras las palabras (Ezeiz a et al., 2017). E s decir, pa ra que la
comunicación sea posible se h an de “ poner en prim er p lano las fo rmas de
relación y que las estructuras lingüísticas y sus con tenidos q ue den en un
segundo plano” (Enci na y Ezeiza, 2017a , p. 268) logrando así “pasar de
comprender el mensaje a comprender al hablante” (Ezeiza et al., 2017, p. 250) .
Por ende, el conocimiento comunitario no e s tá meramen te ligado al
contenido, sino que se centra en la s re laciones y en lo que las personas qu e
participan en el interca m bio desean transmitir (En cina y Luque, 2 009). Es por ello
por lo q ue no solo se h a de comprender el dis curso del hablante, sino que se ha

37

de hacer un análisis de sde d icho discurso pa ra comprender qué e s lo que
realmente se quería trasmitir en dicha comunicación (Encina, 2019).
Esto tiene im plicacion es directa s a la hora d e transmitir el conocimiento
comunitario, y a que, s egún cuá l sea la sit uación y la relación que se te nga co n
el receptor, como predominan las formas de relación, e l mensaje, el contenido y
las f ormas d e transmitirlo pueden variar (Prats, 2011). Por eso, l a transmisión de l
conocimiento comunitario se da e n la con f ianza, cu ando las mediaciones
sociales son deseadas y no impuestas o consentidas (Encina y Luque, 2009) .
La s prácticas comunicativ as y cultu rales que se realizan de s de las
mediaciones sociales d eseadas, sirven para transformar una p o rción de la
realidad social y generar vínculos d entro de un a comun i dad (Bonavitta, 2008) .
Estos ví n culos son los que permiten y facilitan la co nstrucción colectiv a d el
conocimiento comunitario y su trasmisió n h oriz ontal a lo largo de las
generaciones (Amaya, 2011).
Por lo tanto, para trabajar y acercarse a comprender el conocimien to
comunitario, se ha de entender que , al estar confo r mado por saberes populares
transmitidos mayormente de forma oral, es un conocimiento d i ferenciad o del
conocimiento oficial que se e nseña en las escuelas. A sí, a pesar de que no se
niega la importancia d e trabajar el con ocimiento o ficial en las aulas , se detecta
la n ecesidad de a cer car el con ocimiento co munitario a las e s cuelas para
propiciar su apertura a la comunidad.
Asimismo, el conocimi ento comunit ario , al e st ar construido colectivamente
en las culturas populares, es un conocimiento complejo que parte d e diversos
saberes y que está constituido por dife re ntes visiones de la realidad, es decir, no
está conformado por una verdad absoluta, lo que f acilita su debate y trab ajo en
las aulas. Además, se construye y se transmite a través de las mediaciones
sociales d e seadas, que, al poner en el centro las r elaciones, pe r m iten sup erar la
comprensión del mensaje , llegando a comprender al ha blante y fa cilitando la
conviv encialidad e n el sentido pro puesto por Iv an Illich ( 1973) .

38

1.2. CONST RUCC IÓN COLECT I VA DEL CONOCI MIENTO
CO M UN ITA RIO
Si se quiere trabajar, debatir y f acilitar la construcción del conocimiento
comunitario e n las au las para propiciar su apertura, primero se ha d e comprender
su proceso de c o nstrucción en la propia comunidad y analizar su tran smisión en
entornos informales (Marsick et al., 2017; T rilla, 2003; Vadebonc oeur, 2006) .
Figura 2
Conceptos clave de la construcción cole ctiva del conocim iento comunitario

39

Al se r construido y transmitido en entornos comunitarios, en primer lugar
se ha de aclarar qué es lo que se considera como c omunidad en esta
investigación (Figura 2).
En torno a este término, existen dos visi ones dominantes: l as funcionales
o distributivas y las estructurales (Palla et al., 2005), a las cuales se l e s añade l a
visi ón dialé ctica (Zibechi, 2020).
Desde las perspectivas funcionales o distrib u t ivas, en vez de d eli mitar la
comunidad de forma geográfica, se detecta la existencia de intereses y
necesidades comunes (Causse, 2009; Palla e t al., 2005). Po r lo ta nto, la
comunidad la forman los sujetos que comparten dichos intereses y necesidades.
Las visiones estructurales entienden por comunidad al grupo d e personas
que hab it an en un espacio geográ fic o d el imitado, sin tener e n cu enta las
características tanto sociales como psicológica s que tienen en común dicho
grupo (Arias, 20 03) Dentro de las def iniciones e structurales, e l criterio de la
delimitación del te rritori o es el que cobra má s importancia, con sideran do
miembros de la misma comunidad a las per sonas que p ertenecen a un mismo
barrio, ciudad, nación o grupo (Martínez, 2006) , centrándose así en las
estructuras sociales .
Sin embargo, tra s detectar que tanto las v isiones estructurales co m o la s
funcionales no lograban definir a l completo el concepto de comunidad,
comenzaron a delinearse d efinicion es mixtas que trataban de c ombinar los
acercamientos teóricos de ambas perspectivas (Martí nez, 2006) .
Violich y Astica (19 67, p . 79) combi nan las dos perspe ctiv as mencionadas
en la siguiente definición: “la comunidad es un grupo de personas que viven en
un área geográficamente esp ecí f ica y cuyos miembros c omparten actividades e
intereses c o munes, donde pueden o no cooperar fo rmal e in fo rmalmente para la
solución de los problemas colectiv os”.

40

Otra definición que combina ambas visiones es la de So c arrás (2004 :
177 ), que indica que la comu nidad es “algo que va más allá de una localizac ión
geográfica, es un cong lomerad o h umano con un cierto sentido de pertenencia.
Es, pues, historia común, intereses compartidos, realidad e spir itual y física,
costumbres, hábitos, normas, símbolos, códig os”.
De esta última definición es destacable el conc epto ligado al sentido de
pertenencia, en ocasiones conocido también com o sentimiento de p ertenencia.
Este concepto ha c e refe rencia al nivel de interacción, col a boración y
cooperación entre los m iembros d e una c o munidad, así como la posibilidad de
que los miembros puedan compartir una mis ma historia, cultura y afinidad en sus
intereses. Por lo t a nto, el término est á directame nte li gado a la identidad cultural
y tiene un carácter histórico (Causse, 2009).
Causse (2009) nos acerca la d efinición aportada por Martinez y Taqueche l
para comp l etar la definición de l sentimient o de pertenencia, entendiéndolo como
La capacidad desarrollada por los [miembros] comun it arios para as umir,
promover y defe nder los valores propios de su comunidad. La conciencia
de pertenencia es un sentim iento d e orgullo con el que se ex presa la
historia viva de su barrio, como la razón de ser. Reflejo de dicho
sentimiento so n las mue stras de los espacios na turales que les sirven de
escenario cotidiano, las man i festaciones po pulares más arraigadas, las
personalidades ya legendarias, entre otras ( 1994, p. 11).
El sentimiento de p ertenencia, por l o tanto, es un elemento co ndicionante
que interfiere a la hor a de definir una comunidad, ya que , se gún esta p erspectiva,
para q ue un a comunidad se desarrolle y conviva en armonía d e forma duradera,
debe existir una conci e ncia de pe rt enencia que facilite y posibilite las relaciones
entre los m iembros de la comunidad, así como su organización e int eracció n
(Causse, 2009; Jariego, 2012).
Sin embargo, la perspectiv a dialéctica propone otra fo rma de com prender
la comunidad. Desde la visión dialéctica, Zibechi defiende lo siguiente:

41

Por comunidad entiendo p rácticas, modos de hacer, de viv ir, de p r oducir
y rep roducir la vida, que transcurren en espacios, con m odos y tiemp os
para l a toma de decisiones y mecanismos para hacerlas respetar. O se a,
la comunidad es tam bién u na f orma de poder, que se diferencia de otras
porque es un p oder no -estatal, ni jerárquico. Entre las prácticas q ue hacen
comunidad deben destaca rse la reciprocidad, m uy d i ferente a la
solidaridad porque no se asienta e n la relación sujeto -objeto sino en la
pluralidad de sujetos, y el hermanami ento, que supone un v ínculo integral,
material y espiritual, que es una de las formas que asum e la horizontalidad
en comunidad (2014 , p . 18).
A lo q ue añade en la e ntrevista concedida para la revista Transversal: la
comunidad es el futuro de la humanidad si queremos superar la o presión y la
explotación entre seres humanos y entre est o s y la naturaleza (Zibechi, 2020) .
Desde la pe rspectiv a dialéctica, visión desde la que se comprende el
término comunidad en la pres e nte investig ación, la comunidad está formada por
el grupo de personas que , pudiendo pertenecer a un m is mo entorno geográfico
o haber desarrollado un sentido de pertenencia hacia el mism o, comparten en
los espacios y tie mpos inte reses y necesida des sociales a los que se intenta dar
respuesta poniendo como eje central las relaciones horizontales y recíprocas.
Desde es tas relaci ones, se puede c on struir colect iv amente el conocimient o
comunitario en convivencialidad, disfrutando de la div ersidad y logrando las
transformaciones sociales que de n respuest a a dichos intereses y necesidades.
Siguiendo con el estudio y concepción del término comunidad desde la
visi ón d ialéctica, es necesario destacar la importancia de la particip ación, ya que
en el ámbito comunitario muchas v eces está l igada a la re distribución del poder
entre los distintos autores y permite lograr un papel a ctiv o y t ransfo r mador,
superando las barreras de las rela ciones piramidales y de pendientes que
pudieran darse en la comunidad (Socarrás, 2004).
Repensar el co ncepto de comunidad sir ve para adentrarse en lo popular
y en la base de las culturas populares p ara idear có mo c o nstituir e l conocimient o ,
abrir cam inos y procesos que nos acerquen a una sociedad m ás justa y

48

En resume n, hay que comprender que ex isten grandes diferencias entre
el cono ci m iento oficial y los conocimientos comunitarios, y que ambos
conocimientos han d e ser trabajados en las aulas. Sin embargo, para que los
saberes populares tengan cabida en las escuelas, debe co nocers e cuál e s su
proceso d e construcción. Así, la co nstrucció n colectiva del conocimiento se da
en en tornos comunitari o s y desd e las culturas populares, ya que en e s tas
culturas se g e neran mediaciones sociales deseadas e intercambios horizontales
que desde la d iv ersidad y a través de la o ralidad facilitan la construcción colectiva
de los saberes.
No obstante, e st os conocimientos están atravesados por la diversi dad de
las personas que partic ipa n en la co m unidad, por las opresiones ex istentes y por
los silencios, p ero t ambién po r las identificaciones, por las ne c esidades c o munes
y p or las acciones sociales llevadas a cabo desde los cu ltiv os sociales para dar
respuesta a dichas necesidades.
Por lo tanto, la complejidad es uno de los aspectos que marcan y
posibilitan la existencia y la construcción del conocimiento co munitario
(Innerarity, 2 011) . Asimismo, para construir colect iv amente es necesaria la
interacción entre su je tos d e manera horizontal y d esde el d isfrute, es decir, la
construcción co lectiv a d el conocimiento se ha d e rea lizar desde l a
conviv encialidad, como se ex p one a continuación.
1.3. SUPERA NDO EL CONCEPTO DE CON VIVENCIA : L A
CONVIVENC IAL IDA D
Para propiciar la co nstrucción co lectiv a , es necesario superar el concepto
de convivencia y trabajar desde la conviv e ncialidad (Illich, 1973), comprendida
como conviv io. Siendo la conviv encialidad uno de los pilares de la construcció n
colectiva del conocimi ento , es preciso detenerse a hacer una aclaración de qu é
se entiende por conv ivencialidad en la presente investigación, cuál es el
significado de este término, por qué se ha escog ido trabajar su des arrollo teórico
y práct ico, y cuáles son las di fe re ncias princip ales y los m atices que l a distinguen
del extendido y más habitual té rmino "convivencia".

49

Aquí se encuentra la primera di f icultad a la hora de definir un térm i no que
parece un ív oco y d e fácil comprensión , pero q u e realmente esconde u na maraña
de interpretaciones y orientaciones, que avisan de la necesid ad de concretar y
precisar qué se entiende p or "conv ivencia" en esta investigación y por qué se
pretende superar este término (Figura 3).

Figura 3
Aclaración te rm ino lógica d e los conceptos co nvivencia, convivencialidad y
convivio
 Convivencia
El té rmino con v ivencia, proviene del latín cum v ivere y e stá asociado a
conceptos como “ la capacidad de vivir en compañía de o tra s personas, la
coexistencia pacífica de varias culturas y la posibilidad de co mpartir la
experiencia de la vida ” (Gob ierno Vasco, 2016, p. 9) .

50

A modo de definici ón, la convivencia se re fiere a la práctica de relaciones
basadas e n valores y actitudes pa cí f ic as como e l respeto, la participación , la
práctica de derechos humanos y la d e mocracia, entre o tros. E stas relaciones de
respeto se pueden dar entre personas y con el entorno (Aldana, 2006).
Para aclarar qué es la conviv en cia , e s n ecesario comprender que los
seres human os s on se res sociale s por naturaleza, por lo tanto, necesitan de las
demás personas para avanzar en la vida, aprende r, reflexionar y log rar su
desarrollo. Esas rela ci o nes sociale s se dan com partiendo espacios, territorios,
tiempos y ho rarios con las otra s personas y adquiriendo aprendizajes a través
de dichas interacciones que se dan a lo larg o de la vida.
Convivir con otras personas implica relacionarse con sujetos que tienen
distintos pensamientos , sentimientos, culturas de trabajo, adscripciones, edades,
etc. Por lo tanto, la convivencia exi ge la aceptación de la diversidad y la
necesidad de comunicarse con los otros desde el respeto, reconociendo la
dignidad d e todos los seres humanos (Romero, 2011). La conviv en cia no busc a
un eq uilibrio a rmónico, sino un mantenimiento d e l sta tus quo de f orma no
conflictiva.
La convivencia se ha intentado alcanzar en las últimas décadas a través
de decretos, tratados y acuerdos naciona les. Existen documento s
internacionales de cu m plimiento oblig atorio que desarrolla n la perspectiva de
conviv encia desde la c ultu ra d e la p az . Entre ellos está e l Programa Mundial p ara
la ed ucación en Derechos Humanos de la UNESCO , que actualmente se
encuentra en su cua rta f ase de d esarroll o (2020 -2024) (UNESCO, 2005).
Asimismo, la convivencia también es internacionalmente promovida por
declaraciones internacionales , como el Día Internacional de la Convivencia en
Paz, impu lsado por Naciones Unidas y cel ebrado el 1 6 de m ayo (Naciones
Unidas, 2018).
Sin embargo, a pesar d e la e x istencia de d iversas leyes y planes (BOE,
2005, 2011; Gobierno Vasco, 2016; Snyder y B racht, 1958; Venkov, 2 019;
W essel e r et al., 2006) que regulan la convivencia en diversos ámbitos , como el
laboral o el e ducativ o entre o tros , es difícil lograr el disfrute de dicha c onviv encia.

51

Esto sucede porque la conviv encia en eso s casos se da po r c ausalidad, por la
existencia d e la oblig ación de convivir co n la s pe rsonas del entorno y tolerarlas
(Beltrán, 2004). Por ende, en muchas ocasiones la conviv encia no parte del
deseo de interactuar y compartir con los otros sujetos, sino d e la necesidad de
coexistir sin conflictividad (Ian ni, 2 003), es d ecir, sin t ener que r e conocer las
opresiones existentes o subyacentes.
Así, el té rmino con v ivencia está ligado a la toleranc ia y al resp eto (Venkov,
2019), p ero no al d is fru te de l a s relaciones y al deseo d e compartir distintos
aspectos de la vida con las personas que te rodean (Beltrán, 2004). De e sta
manera, la conviv encia está basada en relaciones y mediaciones impu estas ,
consentidas y com pradas, estando así f orzada por las circunstancias que o bliga n
a un sujeto a ser tolerante con el resto de pe r so nas que le rodean, es decir, con
las personas con las que tiene que conviv ir (Horn edo, 2016) .
La tolerancia dentro del concepto de co nviv en cia es comp rendida c omo la
necesidad de aguantar , ser flexible, comprender, permitir y respetar las acciones
y opinio nes de la g ente que nos rod ea por un bien común y para evitar que se
turbe el orden (Bello, 2006) . “ La toleranci a n o es indi ferente a las ideas o
escepticismos generaliz a dos;… supone sufrimiento a l soportar la expresión de
ideas ne gativ as o , según no sotros, nefastas, y una volunta d de asumir este
sufrimiento ” (Morin, 2004, p. 56) .
Por lo tanto, si se quiere llev ar a cabo una inv e stigación que parta de sde
la con strucci ón colectiva d el conocimiento en el ámbito comunitario , o si se
quiere propiciar su construcción desde las aulas y trabajar y d i n amizar los
saberes populares, se ha de superar el conce pto de conviv encia .

 Convivencialidad
El concept o de conv ivencialidad se diferencia del de conviv e ncia en que
es una elección ética (Encina y Ezeiz a, 201 7b, 2017a). La conviv e ncialidad no
se basa en la to lerancia, es decir, no existe una o b ligación d e co m partir con una
persona sin que exista un int erés real (Hornedo, 2016; Illich, 1973) . A través de
la convivencialidad se f omenta conocer, entender, respetar y disf rutar d e la

52

diversidad partiendo de la elección libre de querer compartir co n otros su jetos
(Illich, 1973; Venkov, 2019) .
El concepto de convivencialidad fue acuñad o por Ivan Illich en su libro
“Tools for C onviv iality” (Illich, 1973) y en su po sterior traducción a l español “La
C onvivencialidad” (Illich, 1978 ), en el que lo de scribe como el intercambio
autónomo, libre y creativo en tre p ersonas y con su entorno, destacando q ue la
conviv encialidad se da en oposición a la productividad industrial.
En su libro, Illich define la sociedad conviv encial como “aquella en que la
herramienta moderna está al serv icio de la p ersona integrada a la colectividad y
no al servici o de un cuerpo de es pecialistas. Conviv encial es la sociedad en la
que el hombre controla la he rra mienta” (Illich, 1978, p. 54) .
Illich pone en primer plano la s r elaciones con los otro s y con el ambiente,
dejando en segundo plan o las he rramient as que se u tiliz a n y los contenidos .
Indica también que es necesario el paso de la p roduct ividad a la
conviv encialidad, ya sea a n iv e l aca démico, social o e sc olar y a que, “la rela ción
conviv encial, e s siempre nueva, e s acción de personas que participan en la
creación de la vida social” (Illich, 1978 , p. 69) y favorece la construcción colectiva.
Así, al poner en s egundo pl ano la produ c tividad, s e sustituy e un v alor técnico por
un valor ético, el valor de las relaciones h oriz ontales entre los sujetos (Borremans
y Sicili a, 200 6; Illich, 1978).
La conv ivencialidad se p uede d ar dentro de las instituciones , los e mpleos
y las e scuelas, ya que , a pesar de que los compañeros y compañeras con
quienes se debe conv ivir no se pueden e sc oger, se puede tomar la decisión de
querer disfrutar de esa d iversidad y conocer a las personas del entorno en
profundidad, de una manera libre (Illich, 1978).
Trabajar la conviv enci alidad en la escuela implica respetar la dive rsidad
de los co mpañeros y compañeras, y dedicar tiempo a conocerse mutuamente ,
ya que para poder const ruir y trabajar en conjunto lo primordial es ir conociend o
a las personas con las que se comparten los saberes (Reynolds y Camb re ,
1997). Estos intercambios de saberes pueden darse d esde el co nsenso o desde

53

el disenso, pero siempre desde el respeto, entendiendo que no toda s las
personas hacen, piensan o si enten las cosas de la misma m anera (En cina y
Ezeiza, 2018a) .
En el campo de la investigación, trabajar de forma conviv encial si gnifica
que la gente que llev a a cabo la investigación tiene l a necesidad ética de conocer
a la gente que participa y está desarrollando el proceso de investigación (Enci na
y Ez eiza, 201 7b).
En el ámb it o de la vida co tidiana, la conviv e ncia lidad se da de manera
natural, ya que en m uchas comunidades sus m iembros son libres de elegir en
qu é espacios y tie mpos quieren moverse y co n quién quieren compartir su s
saberes. Sin embarg o, en ocasiones es necesaria una dinamización comunitaria
que fa cilite la puesta en valor d e las relaciones y ayude a generar vínculos
conviv enciales p ara reaviv ar las capa cidades comunitarias de compa rtir y
construir colectivamente . E s to sucede porque las f ormas dominantes de
entender el mundo y la globalización imponen una perspectiva n eg ativa so bre
los sa beres, las formas de construcción y las f ormas de relación co munitarias.
Así, las relaciones com unitarias abiertas y colectiv a s se v a n perdiendo y dejando
de lado a favor de la i ndividualización de la vida c otidiana (Cu billos et al., 20 17) .
Es en procesos conviv enciales d onde se genera el co nocimiento
comunitario a través de la i n teracción g rupal y colectiva (Sca rdamalia y Bereiter,
2017; Sloman y Rabb, 2 016) . Por lo tanto, dinam izar la conviv encia lidad sirve
para reavivar las relacione s comunitarias, así como para generar nuevos
vínculos de construcción colectiva que ayudan a la autoestima co munitaria .
Desde la conviv en cialidad, las relaciones son horiz on tales, es d ecir , no
puede darse una relación conviv en cial si una p ersona ejerce poder sobre otra y
no tiene en cuenta s us o piniones a la hora d e construir (Ibáñez, 1991; Illich,
1973) . E s por ello p or lo que tanto en las escuelas como en los proyectos de
investigación social, dialéctica y participativa como el presente, se debe n
propiciar o provocar procesos de de sempoderamiento p ara d inamizar la
construcción del conocimiento comunitario desde las relaciones co n v ivenciales
(Encina y Ezeiza, 2017b).

54

Sin embargo, el término conviv e ncialidad tiene sus limitaciones, es por
eso que Illich propuso el término conviv ialida d, para reflejar más precisamente l o
que quería proponer.
 Convivialidad
La co nviv ialidad es “ la reunión voluntaria con el otro para el convivio. Es
resultado del c onvite, de jun tar a los camaradas e n t orno de la mesa p ara comer,
beber, conv e rsar y también para trabajar entre seme jantes ” (Horn e do, 2016, p .
13) .
La conviv ialida d e s una ce lebración de la amistad que se realiza
voluntariamente e ntre personas que quieren compartir los mismos espacios y
tiempos.
Desde esta p erspectiv a , las personas tienen la libertad de decidir c on
quién y cuándo quiere n juntars e. Por lo tanto, la conv ivialidad n o se puede d ar
en l as institucio nes o en los lugares en los qu e no se puede decidir quiénes so n
las pe rsonas con las que se quiere compartir, estar y construir colect iv amen te
(Esteva, 20 12; Venkov, 201 9). Es ta es la p rin cipal razón por la que las relacion es
basadas en el co nvivi o solo se dan e n el ám bito comunitario y e n la vida
cotidiana.
El término convivialidad fue desarrollado por Ivan Illich e n su obra "Tools
for conviviality" . En este libro , Illich usó la pa l abra "conviv ialidad" p ara e v ocar el
espíritu igualitario, libre, y festivo d el convivio en la comunidad f rente al e spíri tu
jerárquico, formal y obligatorio de la conviv e ncia que se d a en las instituciones
(Illich, 1973). Sin embargo, como la palabra con vivi o n o estaba recogida por la
Real A cade mia Española, el libro fu e traducido al español como “la
convivencialidad ” (Illich, 1978) . La RAE no recogió la palabra convivi alidad hasta
la edición de 1997, en la que se inco rporó al corpu s lexicográfico del e s pañol
como un mexicanismo, a iniciativa de la Academia Mex ican a de la Lengua.
Convivial e s lo igualitario, lo libre, lo festivo, la amistad, e l amor entre
semejantes, todo lo contrario de lo jerárquico, lo obligatorio, lo compulsivo, la
burocracia y la tecnocracia . Por lo tanto, s i se construye desde la convivialidad,
se construye de forma libre y horizontal, por el simple hecho de querer compa rti r

55

y crea r co n otras p er sonas desde el r espeto y el d is frute de la div ersidad
(Callahan, 2012) .
Desde esta visión, las relaciones y reunio nes voluntarias se han de
realizar de forma nat ural, teniendo en cuenta q ue en e l e ntorno social s e
encuentra gente q ue tien e diferentes co s movisiones vinculada s a la matriz
sociocultural, es decir, f ormas diferentes de comprender el m un do. Así, las
relaciones se da rán entre personas de distinto género, distinta edad, distinta
etnia, distinta clase social y cultu ra de tra ba jo, y distinta adscripción tanto de
lugar com o aso ciativ a de forma voluntaria, disfrutando y a prendiendo de dicha
diversidad.
En el campo de la investig ación so cial, la v isión conv ivial requiere tra bajar
en la pro pia comunidad (Callahan, 2012), cono ciendo horizontalmente a los
sujetos participantes, disfrutando de construir y de compartir esos espa cios y
tiempos, resp etando la s diversas o p iniones y debatiendo d esde los co nsensos y
disensos.
Para tra bajar y dinamiz ar la conviv ialidad en el entorno comunitari o , la
persona que realiza la investigación ha de tener el rol de observador participante
(Kawulich, 2005) , ayudando a que se generen v ínculos comunita rios e
integrándose en la comunidad desde la horizontalidad, sin po si cionarse en
ningún momento sobre el resto d e sujetos q ue participan. Asim is mo, la persona
que realiza la investi gación no h a de controlar o condicionar los ritmos de la
investigación, y a que, al rea liz a rse e n los espacios y tiempos d e los habitantes
de la co munidad, se ha de adaptar a los ritmos d e la vida co tidiana, es decir, ha
de se r naturalista. Por ende, la persona que realiza la investigación desde la
observación participante, ha de c omprender que no se puede progra mar e l surgir
de las construcciones y que su papel d ebe ser el de entender y observar cómo
se crean y comparten los conocimientos y din amizar momentos de construcci ón
colectiva sin condicionar los tiempos.
En el á mbito educativo , al contrario, n o s e pu ede dinamiz ar ni trabajar las
construcciones colectiv a s desd e la conv ivialidad, ya que las esc uelas no son

56

espacios abiertos de la comunid ad y n o se puede decidir con quién se compart e
y se construye el conocimiento.
Por lo tanto, dinam iz ar la conviv ialidad en el e ntorno comunitario puede
ayudar a trabajar desde la conviv encialidad en e l entorno edu c ativo.
1.3.1. Conv ivencialidad e inte rcultural idad
Para comenzar, se debe clarificar por qué se ha escogido destacar la
importancia de la int erc ulturalidad en la presente inv e stigación y se ha de aclarar
qué es lo que se define como interculturalidad dentro d e la mis ma .
Como previamente se ha destacado, la construcción colectiva del
conocimiento se da entre las personas que comparten espacios y tiemp os en
una misma comunidad. Ad emás, se ha defendido que las relaciones que facilitan
la construcción s o n l a s basadas e n la c onvivencialidad. No o bstante, para
comprender la complejidad a la ho r a de construir colectiv a mente el
conocimiento, al esta r las relaciones por encima de los contenid os, se ha de
tener en c u enta q ue existen m iembros d e diversas culturas dentro de la misma
comunidad que están en continua interacció n. Conviene diferenciar el concepto
interculturalidad de los té rminos multiculturalidad y pluriculturalidad para una
mayor claridad.
En relación a los términos intercultu r a lidad, mu lticulturalid ad y
pluriculturalidad (Barabas, 2014 ), como aspecto común, los tres términos hacen
referencia a la diversidad cultural que puede e xistir en un a sociedad, no obstante,
la diferencia se encuentra en las m últiples maneras de co nceptualiz ar dicha
diversidad y en las prácticas que se llevan a cabo para darle respuesta, ya sea n
prácticas individuales, grupales, colectivas o institucionales (Dietz, 2017;
Guilherme y Dietz, 2015; Villodre, 2012) .
El co ncepto de mu ltic u lturalidad hace referencia a las d istintas cul turas
que existen e n un espacio concreto (ya sea a nivel de un barrio, u na ciudad, un
país,...) (Vil lodre, 2 012). Sin embargo, no recoge las relaciones que existen entre
las diversas culturas, po r lo tanto, no es necesaria la existencia de una relaci ón

57

entre ellas para que sea un espacio multicultu ral (Barabas, 2 014). De est a
manera, el término multicultural es meramente descriptivo y solo ha ce alusió n a
la existencia de distintas culturas, sin importar que unas se an dominantes y otras
estén bajo dicha cultura dominante (Guilherm e y Dietz, 2015).
Entendiendo multiculturalidad como una mera mención a la existencia de
diferentes c ulturas, las p olíticas que fomentan y hablan de multiculturalidad
pueden tener como base el desarrollo d e la cultu ra d ominante, llevando dicha
cultura a un a separación o sustentando una segreg ación entre l as d i fe rentes
culturas (Torres y Tarozzi, 2 020). De esta manera, en caso de que e xista n
relaciones entre las distintas culturas, pos iblemente estarán basada s en la
tolerancia, ocultando así las permanentes d esig ualdade s e inquietudes sociales
que impiden que todos los grupos se re lacion en de forma equitativa y participen
activamente en la sociedad ( W als h , 2005).
La pluriculturalidad , añade a la existencia de las m últiples culturas una
perspectiva relacional. La pluriculturalidad se da en l ugares donde de f orma tanto
histórica como actual conviv en dife rentes culturas y jun tas fo rman la totalidad.
Una sociedad pluricul tural hace referencia a la interacción y a la ex istencia
pacífica entre diferentes culturas e n un mismo espacio t e rritorial, a un que sin l a
necesidad de que exista una profunda inte rr elació n equitativ a (Touraine, 2002;
Villodre, 2012) .
El co ncepto de interculturalidad p roviene de las pa labras "entre culturas"
( W alsh, 2005) . Sin embargo, su sig nificado n o hace re ferencia a un simpl e
contacto en tre diferentes culturas , sino a la existencia de un equitativ o
intercambio en el cual ambas culturas se encuentran a l m ismo nivel, por lo tanto ,
se produce desde la igualdad (Ba ra bas, 2014; W alsh, 1998).
Dentro de la interculturalidad se d an proces os de relaciones constantes y
permanentes, comunicaciones, enseñanzas y aprendizajes que se transmiten
desde el respeto e igualdad entre personas individuales o grupos, por muchas
diferencias culturales y so ciales que exista n entre las p ersonas de dichas
culturas (Medina, 2 01 3). Den tro de estos procesos de relación , cobran vital
importancia el resp eto mutuo , el int ercambio de conoci m ientos, la com pr ensión

64

es parte de la con str ucc ión de la intercult uralidad y la co nviv e ncialidad , de
reconocer, de forma dialé ctica, diversos aspectos como la iden tidad, la
pertenencia a los grupos, las identificaciones, las diferencias con los otros y los
distanciamientos (G uerrero, 1999).
Si se supera el concepto de identidad y se trabaja desde las
identificaciones y distanciamientos, ya sea en el á mbito comunitario, educa tiv o o
científico-académico, es má s se ncillo lograr relaciones int erculturales y
conviv enciales. Esto s ucede debid o a que las identi f icaciones p er miten que las
relaciones sean f luidas , d ialécticas, movibles, cam biant e y b asadas en el d is frute
de la diversidad. A de más, facilitan e ncontr ar en las p ersonas con las que se
realiza la interacción h uellas y vestigios de necesidades, se n timientos, intereses
o experiencias comunes. Asimismo, los distanciamientos y las contradicciones
que se puedan dar no impiden la co nstrucció n colectiva con otras personas, ya
que solo son p arte de las diferencias, c omprendiendo que , a pesar de ellas
mismas, existen similit u des q ue generan vínculos y puntos de unión (Martínez,
2008) . Así, los distanciamientos siguen generando d iv ersidad y disensos desde
los que se puede construir colectivamente.
A nivel cultural, las identificaciones permiten que las f ronteras que existen
entre las d i f erentes culturas no sean rígidas y que p uedan ser dinámicas y
flexibles (Bhabha, 2007). Esa interacción ent re sujetos e s posible gracias a que
las identificaciones, a l contrario de las identidades, no s o n barreras que separan
a las distint as c ultu ra s (Oroz co, 20 18; Salinas y Núñez, 2013). Así , no e s
necesario que las personas se identifi quen plenamente con la otra cultura o con
las otras persona s , sino que se encuentren similitudes, necesidades o intereses
comunes que posibiliten la construcción colectiv a .
Mediante las identifica ciones se puede superar la identidad negativa. En
algunas ocasiones los miembros de un grupo o comunidad puede n tener una
representación negativa de la ide ntidad p ropia (Mercado y Hernández, 2 010). En
esta identidad negativa p ueden tener efecto los este reotipos y estigmas que se
les pueden atribuir a los miembros d e una m isma co munidad o cultura. U na
cultura con identidad estigmatizada o identidad n egativa encon trará grandes
dificultades para querer relacionarse y co nstruir equitativ amente con los

65

miembros de una cultura no e stigmatizada , y a que existen opresiones. Así, si
se quiere que las diversas culturas traba j en juntas, se ha de ha cer de sde el
reconocimiento de dichas o presiones (Paris, 1 995). Asimismo, encontrar
identificaciones y lograr una s relaciones horizontales y co nviv encia les ayudará
tanto a la autoestima comunitaria como a la autoestima p ropia de los miembros
pertenecientes a dicha comunidad o cultura.
Trabajar d esde las identificaciones e stá en cons onancia con e l
acercamiento a la co mprensión de la cosmovisión de las p ersonas y la visión de
la complejidad, al no f r a gmentar los elemento s que las conforman .
En el ámb ito comunitario y en las investig acio nes s o ciales d esarrolladas
desde la horizontalidad e n comunidad (E ncina et al., 202 0), dinamizar las
relaciones d esde las identificaciones y los distanciamientos supera n do la visión
identitaria y trab ajar desde una v isión intercult u ral y conviv encial desde la matriz
sociocultural es má s sencillo, ya que no existe el fa ctor d e obligatoriedad d e las
escuelas, de las instituciones o de los empleos.
Por e so, en el contexto co munitario se detecta la necesidad de facilitar y
no ob staculizar la existencia de e spacio s de encuentro intercultural que
respondan a la diversidad existente pa ra que en ellos se puedan compartir,
comprender y presentar diferentes visiones sin la necesidad de llegar a u n
consenso ni a una homogeneiz ación de los co noc imientos, p en samientos o
formas de co nstrucción (Bhabha, 2007; Encina y Ezeiza, 2018a) . Dicho s
espacios d e encuentro son espacios de negociación en los cuales las culturas
se entremezclan y pueden generar nuevos conocimientos ap rendi endo de su
entorno (Montañés, 2006).
Cuando dos o m ás grup os culturales s e relacion an, pueden darse
diversas estrategias de interacciones , tanto horizontales como verticales. Las
principales estrategia s de rela ción social e ntre grupos humanos son la
asimilación o aculturación, la se greg ación, la integración, la inclusión o la
conviv encialidad en la diversidad. Esta s formas sociales se dan también en las
instituciones educativas, algunas de las cual es provocan gran conflictividad y
desapego.

66

La asimilación o la aculturación es una relaci ón vertical que implica dej ar
la cultura propia de lado, obligando a los grupos cu ltur ales d ominados a que
realicen las pr ácticas y costumb res de la p oblación au tóctonas o colonizadoras
(Montañés, 2006; Mujica, 2002) .
En el caso de la segregación también e xiste una cultura dominante, no
obstante, las o tras culturas rea liz an sus p r á cticas sin apena s contactos o a través
de meros contactos super fluos (Gorard y Taylor, 2016 ). De esta manera, se
generan redes, ya sean por p arentesco o pai sanaje de miembros de una misma
cultura que quedan ha bitualmente excluidos de las costumbres y prácticas de la
cultura dominante (Gorard y Ta ylor, 2016; Montañés, 2006 ; Ruiz, 2002).
En la integración, los mie mbros de la cultura no dominante han de realizar
prácticas de la población autóctona para lograr su a ceptación y a su vez , se
pretende o, incluso, se fa cilita r ea liz ar prácticas propias del luga r d e origen
siempre de f or ma separada para que afecte lo mínimo a la cu ltura dominant e
(Montañés, 2006) .
En cuanto a la inclusión, modelo que se promueve en la actualidad, tanto
a nivel social como e ducativo, tiene como ba se la idea d e conv ivencia. La
inclusión su pera al término inte gración, ya que las culturas no dominantes no
han d e cambiar pa r a lograr integrarse y adaptarse al sistema do minante (Ag uilar
y Barbarrusa, 20 19; Medina, 2018) . Sin embargo, acoger la div ersidad dentro de
la cu ltura d ominante y evitar la exclusión implica f omentar la conviv e ncia a travé s
de leyes, de cretos y actitudes de tolerancia (Medina, 2018). Desde la inclu sión
no es posible lograr el disfrute de la div ersidad de forma libre (Davis, 2018).
La visi ón más cercana a la presente inv estigación e s la que trata de
desarrollar la convivencialidad en la diversidad a tra v és de la dinamiz ación de
las relaciones h oriz ontales e n los espacios y tie mpos de los habitante s de una
misma comunidad, para posibilitar la construcción colectiva del conocimiento
(Amaya, 2011; Callahan, 2012; Illich, 1978).
La co nviv en cialidad en la dive rsidad se da cuando en los espacios y
tiempos de los habitante s se pue den f or mular y ejercitar práct icas loca les, sin
importar el lugar de procedencia , la edad, e l géne ro, las adscripciones, la clase

67

social o la c ultu ra de trabajo de las persona s que parti cipen, c onstruyendo desd e
las identi f icaciones y l o s d ist anciamientos encon trados a trav és de los d istintos
elementos de la matriz sociocultu ral. Po r lo tan to, todas las personas tienen la
misma oportunidad de construir y participa r de forma libre y equita tiva (Monta ñés ,
2006), provocándose continuamente formas diversas de mestiz aje, a través del
reconocimiento de los otros y de los diversos aspect os que cada p ersona
presenta en la matriz so ciocultural (Encina et al., 2019) .
Trabajar la conviv e ncialidad desde las ide nti f icaciones y los
distanciamientos, teniendo en cuenta las cosmovisiones provocadas po r la
matriz so ciocultural, es m ás complicado en el ámbito educativo. En p rimer lugar,
los centros educativos e stán segmentados por edad, en muchas ocasiones por
la clase social e incluso e x isten centro s segmentados por el género o por la etnia .
Esto hace muy difícil trabajar d esde la riqueza de la div ersidad y d esde la matriz
sociocultural (Encina et al., 2019 ; Giordano, 2015; Rodríguez-I zquierdo, 2004 ) .
Para ello, es necesario abrir las escuelas a la comunidad, logran do q ue es ta s se
conviertan en un espacio abierto m ás y se fusionen con el entorno. Esto no
implica que la comunidad tenga que entrar e n la escue l a, si no que la escuela
también pueda salir a la comunidad de manera centrí fuga, y que se pueda n
construir cosas en conjunto (Encina y Ez eiza, 2018b) . Así, se p ro pone dar un
paso más allá y poner en v alor las r elaciones ho riz o ntales, ta nto dentro como
fuera de las aulas, situando los contenidos en un seg undo plan o . De esta
manera, el alumnado es libre de compartir sus conocimientos, pensamientos,
vivencias y sab eres con el resto de compañeros y con otras personas de la
comunidad, construyendo los saberes de forma individual, grup a l y colectiva.
Se debe comprender que la edu cación no es pa tri m onio de la escuela;
hay o tros espacios educativos no formales c on los que se pueden e stabl ecer
intercambios horiz ontales, abriendo la s escuelas hacia eso s colect iv os e
invitando a los mismos a que participen en l a labo r d e construir colectivamente
el conocimiento c omunitario (Giordano, 2015).
La tendencia de las e scuelas es ejer ce r su f uerza h acía e l centro de
manera ce ntrí p eta, u tiliz ando a s pectos de f uera de la e scuela y at ra yéndolos

68

hacia su ámbito de fuerza. La escuela c en trí peta se ap rov echa d el conocimiento
que la rod ea y lo introduce como e lemento escolar para s eguir man te niendo el
círculo, llevand o las relacion es sie m pre ha ci a de ntro (En cina y Ezeiz a, 2017a) .
La escuela centrípeta acaba p areciendo e l ce ntro de la cultura, y no da suficien te
valor a tod o lo que sucede fuera de ella, obstaculiz ando la a utoestima
comunitaria.
Para preserv ar la div e rsidad cultural y social, la div e rsidad d e cada uno de
los aspectos de la matriz so ciocultural y la diversidad d e pensar, s entir y hacer
de ma nera individual, grupal y colect iv a, se ha de superar la escuela centrípeta
e ir hacia u na e sc uela que use las fue rz as ce ntrífugas (F igura 5 ), u na e scuel a
común, p ara trabajar alejándose d el centro y permitiendo q ue las cosas se
escapen h acia af uera, de forma que lo que s urja en la escuela s e c ompar ta en
la comunidad, abriéndola a los espacios del entorno y permitiendo también el
influjo de la comun i d ad hacia dentro de la escuela con una posterior devolución
que ponga en valor los conocimientos comunitarios (Encina y E z eiza, 2 018b;
Giordano, 2015) .
Figura 5
Fuerz a s centrífuga y c e ntrípeta

69

La escuela centrífuga es la que se ha de po tenciar, para que los
conocimientos de la escuela circulen en la comunidad sin que la escuela t enga
centralidad, convir tiendo a la e scuela e n un espacio más de la comunidad y
facilitando las relaci ones conviv en ciales , basadas en identificaciones y
distanciamientos (Ez eiza et al., 2017).
Esta apertura facilita que miembros de la comunidad y miembros de la
escuela c o mpartan e s pacios y tiemp os, disfruten de la div ersidad y pu edan
construir y aprender desde la conviv e ncialidad y la m atriz so ciocultural para dar
respuesta a sus necesidades académicas y comunitarias.
A m odo de síntesis, tener en cuenta todos los elementos de la ma triz
sociocultural e n su conjunto f acilita la comprensión de la interculturalidad y la
diversidad cu ltural del grupo de personas con el que se co nstruye el
conocimiento. Así, a través de la comprensión profunda de la interculturalidad y
del dis frute de la diversi dad, se puede trab ajar de una m anera c o nv i vencial, ya
sea en el ámbito comunitario, en el ámbito educativo o en el ámbito académico -
científico (Encina y Ezeiza, 2017b, 2017a). De no te ner en cuenta la m atriz
sociocultural, no s ería ético entremezclar las v ision es de la gente de la
comunidad, del alumnado o de los sujetos pa rticipantes de una inv estigación
como si s e trataran de un conjunto ho m ogéneo .
1.3.3. Comu nicación mu l tid imensiona l
Siempre que existen relacion es interculturales entre diversos grupos
sociales y personas que se identifican con los diversos elementos de la matriz
sociocultural, es de gran im portancia pensar l o cultural ligado a la comunicación.
Jesús Martín B arbero (1987) propone ente nder la comunicación de sde una
perspectiva cultural, com o m ediadora ind i spensa ble para comprender los
fenómenos culturales y co municativos.
La comunicación posibilita encontrar identificacione s y d istanciamientos,
facilitando la d inamización de debates d esde los con s ensos y disensos . L a

70

existencia de d is ensos es necesaria, ya que , al no tener una solución cerrada,
facilita la co nstrucción colectiva y el te ner en cue nta d iv ersos puntos d e vista,
abriendo la construcció n a la co mplejidad (En cina y Ezeiza, 2018a; Morin, 2 005) .
Si las comunicaciones se limitan a busc ar consensos, se busca la ce rteza y se
impide la construcción colectiva, se alimentan las rela ciones de po der y se
simplifica la diversi dad. A m ayor d iv ersidad, men os p osibil idad de ac uerdo, como
planteó Ibáñez (1985b, p. 83) “solo se p ueden poner de acuerdo en nada” . A sí,
las comunicaciones ligadas a lo cultural y pop u lar, han de permitir disensos y ser
abiertas.
Por lo tanto, la comunicación es u n elemento esencial que ha d e ser
comprendido de f orm a mu ltidi mensional. La comun icación multidi mensional e s
una forma d e concebir e l mundo y convivir c on e l entorno a través de mú ltiples
dimensiones, en las cua les se e x perimentan diversas forma s de transmitir
mensajes, pensamientos, sentimientos o saberes. Dentro de las diversas formas
de comunicación se encuentran la comunicación oral, la escrita, la gestual, la
digital… entre otras.
Así, la comunicación es un pilar básico en la v ida cotidiana de los seres
humanos. La comunicación es necesaria pa ra d inamiz ar la construcción
colectiva del conoci miento, compartir los sab eres p opulares, conocer a las
personas d el entorno, encontrar identificaciones y distanciam i entos, debatir y
negociar significados, compartir experienc ias, o conocer las necesidades de una
comunidad. Por ende, la co municación está p resente de manera transversal e n
todos los ámbitos, entre ellos el ámbito comunitario, el ámbito educativo y el
ámbito académico -cie ntífico.
En el ámb ito comunita rio, la comun icación multidimensional es esencial
para el desarrollo de la vida cotid i ana. Las clases populares a lo largo de la
historia han sido capaces de generar, a partir de la cre atividad y de sus práctica s
culturales y comunicativas, un abanico amplio de solucio nes sociales ante las
adversidades a las que debía n enf rentarse (Ollivier, 2008 ). De esta manera,
“ recurriendo a la org aniz ación y a la coope ración, haciendo uso d e sus prácticas
cotidianas comunicativas propias de las cultu ras populares, logran e ncontrar la

71

solución a los posibles p roblemas y generar, desde sus posibilidades , distintas
formas de actuar colectivamente ” (Bonavitta, 2008, p. 6) .
Así pues , en el ámbito com unitario la comunic ación, fluye en e l encuentro
en los espacios y tiempos cotidianos, provocand o procesos de acción,
sentimiento y re flexión que permiten las v erdaderas trans fo r m aciones y
construcciones colectiv a s (Luque y Encina, 2008).
Un aspecto a tener en cuenta al abrir puente s a las prácticas
comunicativas e s la competencia cultural y o ra l d e los diversos grupos. El nivel
de educación, tanto form al como informal de los miembros, las dife re ntes
variedades d iatópicas (dialectos), diastráticas (sociolectos) y diafásicas o l a
competencia auditiva o gestual pueden influir en las co nstrucciones colectivas .
Sin embargo, siempre que exista u n inte rés de comunicación y una n ecesidad
de compartir e x periencias o conocim i entos, cualquier obstá culo se podrá superar
desde la colectividad (Bo navitta, 2008) .
En el ámbito ed ucativ o , la comunicación es esencial para la transmisión
de los conocimientos y pa ra el proce so de e nseñanz a -apren diz aje. En este
ámbito, la comunicación escrita tiene gran peso. N o obstante, en este pr o y ecto
de investigación se propone dinamizar las rela ciones conv ivenciales en el au la,
por lo ta nto, se considera ne cesario dar valor a la oralidad en las aulas, ya que
esta forma de comunicación sir ve para fa cilita r el conocer e i ntentar comprender
la cosmovisión del resto de c ompañeros y co mpañeras .
En la a ctualid ad, la c omunicación digital es otra de l as comunicac iones
que tiene pe s o en el ámbito educ ativo (Cabello, 2018 ). Esta comunicación facilita
el acceso a r ecursos e inf or mación de f or ma m ás a bi erta, entre ellos materiales
didácticos digitales c on a p licación cu rricular. L a apertura de l as formas de
comunicación, asimis mo, favorece que el alumnado p u eda recibir información d e
distintas fuentes y q ue pu eda contrastarla d e forma crítica (Rogers et al., 2016) .
Así, la comunicación multidimensional en e l ámbito educativo f aci lita el
desarrollo del p ensamiento crí tico (Colmenárez et al., 2017; Rogers e t al., 2016) ,

72

ayuda a las rel aciones con v ivenciales y dinamiza e l intercambio de saberes en
horizontalidad dentro y fuera de las aulas.
Finalmente, e n el á mbito académ ic o -científico, en concreto al r ealizar
investigaciones sociales, la dimensión comunicativ a es de gran i mportancia. Si
se quiere propiciar la con strucción co lectiva d el conocimiento y se tra tan de
fomentar relaciones conv ivenciales e int erculturales en una comunidad , es
necesario que las forma s de comunicación que se de n a lo largo de las
investigaciones participativas, ya se a para la co nstrucción colectiv a o para la
resolución de prob lem as, sean de seadas, voluntarias y horiz ontales (A maya,
2011; Borremans y Sicilia, 2006; B rise ño, 2015) .
La comunicación horizontal entre los sujetos participantes y las personas
que llevan a cabo la investigación , pe r mite conocer los intereses y las
necesidades de la comunidad . Así, todas las interacciones sirven p ara
encontrarse con la gente, comprender desde e l disen so a las personas que
comparten los mismos espacios y tiempos, y cono cer las necesidades e
inquietudes comunes ( E ncina y Ezeiz a, 201 8a; Luq ue y Encina, 2008).
En investigaciones como la presente, la comunicación en su s múltiples
dimensiones es u n aspecto e sencial , ya que la comunicación basada en la
oralidad es necesaria para reco ger el conocimiento co munitario mediante
herramientas como la s historias o rales, como a continuación se de s arrolla .
Asimismo, sirve para negociar los significados , para com prender la cosmovisión
de las personas que participan voluntariame nte en la investigación, para hacer
que el análisis desde l o s discursos sea ético al c omprender al habla n te más allá
del mensaje , para dinam iz ar debates d esde los consensos y disensos, para
construir colectivamente el conocimiento, para generar nuevos espacios
conviv enciales y p ara co mpartir el conocim i ento (Luque y Encina, 2008), tant o
en los centros educativ os como a modo d e devolución en la propi a comunidad,
ya sea socializándolo de forma física o d igita l.

73

1.3.4. Oralidad y construcción co lectiva de l
cono cimiento co munitario

La oralidad es la f or ma de expresar, compar tir y transm itir con ocimiento s
de la mayorí a social cu y a voz ha sido den ostada por la cult ura o ficial y que
mantiene el co nocimiento, las cos tumbres, los recursos y las form as de
transmisión populares. Gracias a la oralid ad y a los intercambi os horiz ontales, el
conocimiento puede ser compartido y apropiado p or la gente (Rosa y Encina,
2004). La oralidad p on e en p rime r plano las formas de rela ción y m ediante dichas
relaciones h oriz ontales f acilita la construcción colectiva del c onocimiento
comunitario.
No obstante, no todos los procesos d e construcción que usan recursos
orales son transformadores, ya que, en ocasiones, mediante herramientas orale s
como los grupos de discusión o los debates, se promuev e el consen so, el
consentimiento o la ac eptación. En estos cas o s, las h erramientas utilizadas, por
mucho que e stén basa das en lo oral e inclu s o en la oralidad, difícilmente serán
transformadoras, p orq ue n o f omentan la conviv en cialidad ni las relaciones
interpersonales, al estar estas relaciones mediadas por las t a reas de la
investigación. Pa ra que las herramientas o ra les sea n transformadoras, h an de
facilitar la construcción de sde los d isensos (Encina y Ezeiza, 2018a) y ayudar a
detectar los temas generadores y los significados de una c o munidad (Caba luz y
Areyuna-Ibarra, 2020; Freire, 1984) .
La oralidad e s la f orma de co munic ación ce n tral d e las culturas populares
(Ollivier, 2008 ), ya que los saberes se transmiten de f orma oral, y las relaciones
se crean y transfo r m an a trav és de in teraccio nes orales que permiten conocer a
las personas co n las q ue se interactúa, en co n trando t a nto ide ntificaciones com o
distanciamientos.
Así, la o ralidad de las culturas populares e stá ligada a la complejida d e
implica que las n ar raciones orales p opulares están entrelazadas, son
imperfectas, incompletas y están basada s en la inc ertidumbre. Es por ello por lo
que la conciencia de la comp l e jidad hace com prender que no se puede escapar

80

la u rgencia de bu sc arle u na utilidad presente (Mey e r y B onfil, 1971). En cuanto
a la utilida d fu tura, el eje central d e las i n v estigaciones era recopilar memorias,
recuerdos, ideas y saberes de las personas informantes en grabaciones de audio
para que o tras personas las ana liz aran en un futuro y no se perdiera dicha
historia. Así , toda la información res ultante de la investigación era guardada para
que fuera analizada en un f uturo, sin un inte r és inmediato de que fuera
procesada en ese momento histórico.
A su vez, tanto en antropología com o en s ociología se realiz a ron
investigaciones cuya preoc upación e interés principal era reco ge r la historia
inmediata de la ge n te “sin historia ”. De esta man era, se f ueron crean do archiv o s
que se utiliz aron para dar a conocer una parte de la histo ria que hasta e l
momento ha bía sido invisibilizada y denunciar si tu aciones de exclusión so cial y
discriminación (Castro y Cárdena s, 2018; Encina et al., 2020; Hinojosa, 2012 ;
López Guzmán, 2007) . A trav és de las fuentes orales se "persigue reconstruir un
presente a partir de unas fuentes orales no coloniales, al m argen de la oficialidad,
encaminada hacia una estrategia que interrelaci ona pasado y presente”
(Domingo et al., 2007, p. 13) .
Introducir las fuentes o rales en las investigaciones acad émicas ha si do un
largo p roceso que continúa e n la actualidad, ya que en muchos campos de
investigación to davía se consideran herramientas poco vá lidas que carecen de
veracidad y objetividad.
En los ámb itos académico-científicos en los que su uso se ha vuelto
común, sin emb argo, existen d i fe rentes formas y herramientas para trabajar las
fuentes orales. Entre e l las , se considera d e interés para la prese nte investig ación
hacer una aclaración terminológica de las herramientas y método s basados en
fuentes orales más co munes en investigaciones sociales y edu cativas, y
comprender sus p rinci p ales diferencias con l a herramienta h istorias orales d esd e
la cu al se re aliza la p resente i nvestigación . La s h erramientas y métodos basado s
en f uent es o ral es que se han escog ido para el análisis, por ser lo s más
recurrentes en e l ámbito de las cien ci as sociales, son l o s m étodos biográfico-

81

narrativos, las historias de vida y la h istoria oral, que se contrastan a continuación
con las historias orales.
2.1.1. Método biog ráfico -narrativo
Los estudios biográf ic os han sido utilizados a lo largo de la historia par a
recoger los datos principales de la vida de un suje to.
Estas narraciones, centradas en la descripción d e la historia de la vida de
una persona concreta, suelen e star elaborad as por otra persona p erteneciente
al m undo académico -c ientífico. Esta persona investigadora logra la inf ormación
a trav és de d os vías principales: entrevista al sujeto protagonista del relato , o la
indagación a través de documentos escritos sobre la vida del sujeto prota gonist a
(Creswell, 1998) . Así, para llevar a cabo u na investigación biográ fico -narrativa,
no es necesa rio que el sujet o protagonista de l a biogra f ía est é viv o; sin embargo,
realizar en trevistas y conocer en primera pers ona al sujeto enri quece l a
investigación y aporta dato s más detallados que fav orecen la narrati va (Landín y
Sánchez, 2019) .
El método b iográ fico -narrativ o no siempre es desarrollado por personas
investigadoras, ya que ta mbién puede ser llev ad o a cabo por el propio sujeto de
investigación, es de cir, el sujeto es quien recoge el relato d e su propia vida. Este
es el caso de las autobiografías (Piña , 1988).
Este m étodo puede ser llevado a ca bo desde diversos pu ntos de vista.
Uno m ás tradicional, como indica (Creswell, 1998, p. 50), en el que “el
investigador recurre a supuestos teó ricos para comprender el relat o de la vida
del investigado desde su propio punto de vista”. La otra perspectiva, incluye la
noción de reflexividad e n el trab aj o de la persona que realiza la inv esti gación,
tomando en consideración en sus s upuestos el contexto histórico, la posición del
sujeto en la sociedad, el lugar que ocupa quien escribe el relato y las
aportaciones q ue se le re a liz a n al relato desde la visión d e la persona
investigadora (Creswell, 1998; Landín y Sánchez, 2019).

82

La base del método biográfico -narrativo son las experiencias. La s
vivencias no se pueden compartir a través de narraciones, las experiencias sí,
ya que se pueden extraer conclusio nes de ellas y se pueden na rra r. Las
vivencias se convierten en experienci as una vez que son re flexionadas y
pensadas. Por lo tanto, las personas que realizan investigaciones biográfico -
narrativas recogen los relato s de las memorias sobre las experiencias de v ida de
una persona concret a (Martí n et al., 201 3).
Este método de investigación es ú til pa ra recabar información de una
persona cuyas experiencias de vida pueden ser de interés pa ra indagar en un
ámbito científico concr eto. Además, dentro de las biografías se puede acotar la
recogida de la información trab ajando con testimonios, ya se an fo c alizados en
un tema o abiertos. “Los relatos conte nidos en los testimonios son narraciones
biográficas por lo general acotadas a los prop ósitos de la investigación y, po r l o
mismo, se consideran f ragmentos parcialmente ob s ervados de vidas en
progreso, identidades y ex periencias en desarr ollo” (Donoso, 2015, p. 11) .
2.1.2. Historias de v ida
Las histo rias de vida son he rrami entas de inv e stigación que consi sten en
recoger, transcribir y ana liz a r los relatos de u n sujeto. Di cho sujeto co mparte lo s
acontecimientos y las vivencias m ás destacadas d e su prop ia vida (González ,
2010). La pe rsona que lleva a cab o la investigación re a liz a una o más entrevistas
en profundidad con el sujeto participante e n las que se recogen sus sentimientos,
su manera de compre n der el mundo, sus experiencias y su rea lid ad cotidiana
(García, 199 5). Toda la información obtenid a se transcribe y se analiza para
conferir el relato como si de una unidad globa l se tratara (Cornejo et al., 2008) .
En las historias de vida, la persona que realiz a la investigación relaciona
la vida del sujeto entrevistado con el contex to cultural, social, político, simbólic o
y religioso de su entorno, haciendo así u n análisis en profundidad de los relatos
(González, 2010).

83

Se consideran como investigaciones basadas en historias de vida
aquellas que se ocupan
[…] de todo tipo de fu entes que aportan infor mación de tipo personal
y que sirven para documentar u na vida, un acontecimiento o una situ a ción
social, h acen inteligible el lado personal y recóndito de la vida, de la
experiencia, del conocimiento. En él tienen cabida to dos los enfoques y
vías de investigación cuya principal fu ente de datos se extrae de
biografías, mate rial personal o fuentes orales, que d an sentido, e xpli can o
con te stan a preguntas vitales actuales, pa s adas o fu turas, a partir d e la
elaboración o posibles argumentos con los q ue se cue ntan ex p eriencias
de vida o histo rias viv ida s d esde la perspectiva de quien las n arr a
(Hinojosa, 2012, p. 59) .
Las h ist orias de vida tien en puntos en común con el método b iográ fico -
narrativo, ya que com o destacan, las historias de vida pueden ser entendidas
como autobiografías que se construy en a través de e ntrevistas etnográf ic as y
son escritas por una tercera persona (Tay lor y Bogdan, 1987). Así, las
autobiografías son narradas por e l pr opio sujeto, que registra sus experiencias
desde la manera de ver su propia v ida elaborando un relato vital.
Por otro lado, las historias d e vida son recogidas por la persona que
investiga, solicitándole al su jeto qu e comparta sus ex periencias y construyendo
la historia p artiendo de los relatos vitales de la persona entrev istada (Goetz y
LeCompte, 1988; Tay lor y Bo gdan, 1987). Sin embarg o, se ha de r ecalcar que
como Bertaux (1999, p. 14) señala, “para que el relato de v ida pueda esbozarse
o, más aún, para que se desarrolle, e s necesario h aber interiorizado la p ostur a
autobiográfica; que nos tomemos por objeto”.

Dentro de las hist orias d e vida existen dos vertiente s p rincipales: las
historias de vida, con ocidas como life histo r y , y los relato s d e vida, conocidos
como life sto ry .
El sociólogo nortea mericano D enzin
(1970)
fue el prim ero en
distinguir entre life hi story y life story .

84

En las h istorias de vida, life history , las personas inv estigadoras
interpretan la vida de l su jeto, contrastando lo reco gido con otras fue ntes. Por
ende, es ne cesaria la verificación d e la información y el asegurar la c on cordanci a
de los hechos n arrados a través del contraste con datos a portados por otros
medios de registro y po r materiales proporcionados por el sujeto entrevistado o
por pe rsonas de su en torno (Denzin, 1 970). En los rela tos d e vida, life s to ry , al
contrario, se realiza la tran scripció n de la entrevista procurando minimizar la
intervención de la persona que re aliza la investig ación. Es más, Bertaux (1997,
p. 32 ) considera que “hay relato d e vida desde el m omento en que un sujeto
cuenta a otra persona, investigador o no, un episodio cualquiera de s u
experiencia de vida”.
En esta línea, son destacables los dos enfoques señalados en el IX
Congreso Mundial de Sociol ogía, celebrado en U p psala (1978): el enfoque
nomotético, centrado en obtener datos objetivos y siste máticos, y e l enfo qu e
ideográfico, con una perspectiva más n aturalista que no trata de sistematiz ar la
información, sino mostrarl a (Solé, 1978) .
En cuanto a los p ro pósitos de las historias de vida, el ob jetivo central es
dibujar el per f il de la v ida de una pe rso na a lo largo de l tiempo, te niendo en
cuenta las e x periencias de vida signif icativ as e ide ntificando tanto las etapas
naturales de la vida como los periodos críticos (García, 1995). Sin e mbargo,
como no es posible “incorporar todo s los datos y suce sos de la vida,… se
intenta, conferir un a unidad explicativa e interpretativa a estas e tapas y do tar
de signi f icado y relev ancia a aq uellos hitos v i tales relatados por el protagonista
que más interesen a la investig ación” (García, 1995, p. 42) .
2.1.3. Historia o r al
Otr a de las herramientas basadas en fuentes orales y q ue pu ede pa recer
que tie ne similitudes con la herramienta “historias orales” en la que se apo y a la
presente investigación, e s la historia o ral . La historia oral es un tipo de
herramienta d e investigación que se basa en la reflexión de un individuo concreto
sobre e ventos esp ecí f icos de la histori a acontecidos e n u na so cied a d o e n una

85

comunidad concreta (I turmendi, 2008; Meyer y Bonf il, 1971). Desde la histori a
oral, el s u jeto narrador ana liz a sus causas, sus consecuencias y los efe ctos de
dichos eventos sobre su propia vida o la del rest o de actores sociales
pertenecientes a una comunidad o entorno concreto (Meyer y Bonfil, 1971).
A d i feren ci a de las historias de vida, la histo ri a oral pone e l interés en los
sucesos y eventos, ce n trándose en me nor medida en las experiencias vitales de
la persona entrevistada y en las ind iv idualidades. Así, “la historia oral tiene la
particularidad de llenar el silencio y las aus encias de qu e adolece el mate rial
documental” (Hinojosa, 2012, p. 58). Pa ra r e coger e l co nocimiento sobre los
sucesos o eventos de interés, se realizan entrev istas en profundidad. Esta forma
de inv estigación es considerada por algun os a utores como una histo riog rafía
formada por recue rdos , ideas y m emorias d e los informantes viv os que han de
ser co ntrastadas con el f in de reconstruir la historia recogiendo las voces de las
clases suba lt ernas. La inf ormación reco gida en e stas e ntrevistas es tran scrita y
analizada, contrastán dola con los do cu m entos e scritos existentes (Hinojos a,
2012).
Sin embargo, la línea d iv isoria entre las historias de vida y la historia oral
no e stá tan clara , ya que la h istoria oral puede usar la herramienta historias de
vida como parte de sus instrumentos (Iturmendi, 2008) a lo que se le une lo qu e
Hinojosa (2012, p. 60) enfatiza: “La historia oral utiliz a como métodos, técnicas
e inst rumentos: la historia de vida, la biografía na rrativ a, e l relato de vida, la
entrevista, etc.”.
En cu a lquier caso, es de gran importancia tene r en cuenta que , al realiz ar
investigaciones d esde la histo ria oral (y asim ismo de s de las histori as d e vida),
se v isibilizan a ciertos sujetos, desdibujando e inv isibilizando a otros (Ortiz ,
2018).
Así, al tomar como eje algún aspecto concreto de la m atri z sociocultural,
como la etn ia, la cultura de traba jo o el género, se da voz a los sujetos desde las
identidades, destacando un aspecto como central para el s uje to participante y
dificultando el encontrar las identificacio nes y los dista nciamientos que ayudan a
construir colectivamente desde las relaciones horiz ontales y convivenciales.

86

2.1.4. Con traste con his torias oral es
Tras rev isar los tres métodos má s u tiliz a dos en investigación con f uentes
orales dentro del ámb i to de las ciencias sociales, se ha de destacar q ue todos
ellos tienen e n común la importancia de recoger la v oz de los sujetos y rellenar
los silencios y las ausencias de los materiales do cumental es (Meyer y Bonf il,
1971). Además, rompen con el método científ ico tradicional y po sibilitan el
análisis desde entrevistas abiertas, audios y ví d eos.
A pesar de este gran sa lto realizado al int eg rar las fuentes o rales en e l
ámbito acadé m ico-científico, estas herramienta s tie nen la li mitación d e qu e
siguen estando basad as en o btener la información de los su jetos participantes ,
en oc a siones tratados com o objetos d e análisis, sin llegar a ser trans fo rmadoras
en la mayoría de los casos .
Esto ocurre debido a que e n mu chas ocasiones, las investigaciones se
centran en realizar entrevistas en profundidad con un único suj eto participante ,
o varios sujetos entr evistados d e forma i n dependiente . Así, al centrarse la
construcción media nte fue ntes orales del relato a islado de l os individuos, a p esar
de que participe n activamente, no p uede lograrse, ni se busca, una dinam iz ación
social, ya que no existe un int ercambio horizontal entre los sujetos (Encina et al. ,
2020; Martín et al., 2013) .
Por lo tanto, aunque estos movimientos abren las po si bilidades del ámbito
académico -cie ntífico al reconocer diversos su jetos históricos y recoger sus
relatos y voces, tienen claras limitaciones, ya que d ifícilmente sirven para
transformar la sociedad y dinamizar la cons trucción colect iv a. Asim i smo, a l e star
basadas en relatos de sujetos concretos, el conocimiento r esultante no puede
ser debatido, deb ido a que no se p uede deba tir so bre la vida de un sujeto, ya
que los relatos d e e x periencias de vida d e un sujeto n o pueden se r modi f ica dos,
negociados o argumentados, ni deben ser juzgados (Encina et al., 2020) .
Esta falta de posibilidad de debat e y la visión indiv idu al ista de la s o ci edad,
hacen que a trav és de las herramientas m encionadas no se pueda propiciar la

87

construcción colect iv a del co nocimiento, ya que , al m ostrar a personas
individuales como modelos sociales , se pierde la posibilidad de aprender y
compartir colectivamente. De e sta manera
, los rel atos bi ográfico s y l as
historias de vida cen tradas en las experi encias de vid a de unos sujetos
concretos, e stán con formada s por l a idea de
que “un individuo totaliza la
sociedad, el sistema se proyecta hacia un individuo (…) el indi v iduo es síntesis
de los elementos sociales” (Hinojosa, 2012, p. 63) .
Además, la construcción histó rica a través d e esta s herramientas o
métodos e s tá basada en entrevistas realizadas a personas «con pasado» y
desarrollada por p ers onas investigadoras académicamente cualificadas, sin
llegar a comp render que todas las personas tienen saberes desde los que se
puede construir colectivamente y compartir.
Así, las he rramient as y métodos de inv e stig ació n co n fuentes orales
analizadas se lim it an a ser etnográficas, d ebido a que están c entradas en los
contenidos y generan relacione s v erticales y basa das en el inte rés de recopilar
datos h ist óricos, ya sean para e l presente o tengan una utilidad f utura (Meyer y
Bonfil, 1971). El límite de esa s herramientas, po r cons iguiente, es que , a pesar
de que tienen todas l as características n ecesarias para provocar la a utoestima
comunitaria y la tra nsformación so ci al, se quedan e n la extracción, análisis y
procesamiento de los datos, sin llegar a dinam iz ar las relacion es conviv enciales,
construir colectivamente y dar respu esta a las n ecesidades e int ereses de la
comunidad .
Así, de sde las histo ri a s orales se amplía e l horizonte de los méto dos
biográfico -n arrativos, de las historias de vida o de la h ist oria oral, ya que
favorecen la transformación socia l. Por ello, a co ntinuación, se detalla la
herramienta h ist orias orales, pa ra comprender sus características principales y
justificar su elección como herramienta ética .

88

2.2. HISTORIA S OR A LES
El aspecto princip a l que diferencia la he rramienta historias o rales d el resto
es su capacidad de transformación, ya que es una herramienta dinam iz adora de
lo social (Encina et a l., 2020).
Conocer las implicaciones de las herramientas que se aplican en el
desarrollo de las investigaciones, en el presente caso la herramienta historias
orales, es esencial, ya que, si no se ref lexiona sobre para q u é se va a aplicar
dicha herramienta, se p uede co meter el error d e escoger la herramienta sin
comprender las i mplicaciones de trabajarla y marcar “la episte mología p or la
herramienta” (Encina et al., 2020, p. 17).
Reflexionar sobre las implicaciones de trabajar las historias orales sirve
para no caer en la falsa creencia de que se está haciendo una cienci a
comprometida con la sociedad y e n realidad u tiliz a r a los sujetos como f uentes
de información, sacando a la luz los saberes de las culturas populares y
convirtiéndolos en cultura of icial (a través de la realización de mu seos de la
memoria u otras iniciativas similares) o en cultura d e ma s as (convirtiendo en
folklore lo popular y comercializándolo) (Encina et al., 2020).
Es por ello p or lo que las historias o rales, para se r ap licadas de fo rma
ética en una investig a ción, han de se rv ir pa ra dinam iz ar las relaciones
conviv enciales, con struir colect iv amen te y d ar respue st a a las necesidades e
intereses de la comunidad (Delgado, 2019). En e l caso de que la construcción
colectiva sirva p ara re construir la m emori a colectiva y el cono ci miento
comunitario, est os s aberes han de quedarse en la p ropia comunidad, sirv iendo
para generar nuevos ví nculos relacion ales, d ebates informales, espacios
conviv enciales y recuperar la autoestima comunitaria (Encina et al., 2020; Rosa
y Encina, 2004).
Además, p ara que la investig ación sea ética, l as historias orales no se
pueden centrar en las vivencias y experiencias de v ida de un solo individuo , ya
que la co mplejidad muestra q u e no es posible u na rep resentación de la socieda d

89

basada en individuos específicos. Tampoco se han de centrar en recupe rar
eventos y sucesos, haciendo que el valor de los contenido s sea p r e dominante
(Delgado e t al., 2019; Rosa y Encina, 2004). Las h istorias orales deber serv ir
para dinamizar las relaciones sociales desde la orali dad, fa cilitando que los
sujetos participen desde la con viv encialida d y dis frutando de la diversidad,
compartiendo sus visiones y e x periencias sin la necesidad de llegar a un
consenso, sociali zando sus saberes , y constru y endo colec tivame nte e l
conocimiento comunitario (Encina et al., 2020).
Las historias orales, por lo tanto , no se centran únicamente e n dar voz a
la gente que no ha sido escu c hada, sin o q ue tratan de superar dichas
limitaciones, fa cilita ndo el conocer los intereses y las necesidades comunitarias
para darles respuesta a través de la d inamiz ación c omunitaria y la co nstrucción
colectiva (Encina et al., 2020).
Así, las historias orales p ueden s er de batidas, y a que no están basadas
en el c o nocimiento de una sol a persona (ya sean experienci a s, eventos o
sucesos), sino que e stán constituidas por el conjunto de saberes populare s sobre
los temas de interés, es decir, po r los tem as generadores (Cabaluz y Are yuna-
Ibarra, 2020; Freire, 1984).
Además, estas dinámicas de construcción ayudan a superar las barreras
existentes entre las personas que re alizan la inv estigación y los sujetos
participantes, ya que en las historias o rales el investig ador pasa a trabajar de
forma horizontal co n los su jetos, sin convertirlos en objetos de investigación o
sujetos sujetados (Ibáñez, 199 1). Así, la persona investigadora e s participante
en la acción e investiga para la acción (Arcay y Villalobos, 2007).
Asimismo, se ha de men cionar que las historias orales deben ser
trabajadas tenien do en c uenta la diversidad y los asp ectos de la m atriz
sociocultural (Encina e t al., 2019) , dinamizando las construcciones colectivas
desde las identificaciones y los distanciamientos , y no ca y endo e n la simplicida d
de destacar ciertas id entidades sin comprender d esde la complejidad el con junt o

96

con el conocim iento, con struyeron la historia de la escuela, b asándose en
fuentes orales, para crear un archivo históric o escolar.
Las e x periencias en la s que se basa la inv estigación “historias d e vida e
historia oral en edu c ación” presentan pautas de trabajo d e he rra mientas orales
en el ámbito educativ o, en las q u e n o solo recolectan y analizan da tos
provenientes de las mismas, si no que ponen e l foco en las propias viv encias .
Además, se centran en la interpretación de los hechos y a cciones que se
comparten mediante las fuentes orales (Do mingo et al., 2007).
Otras experiencias vinculadas al ámb ito educativo son las relacionadas
con la fo rmación de l pro fe s orado. En ella s se trabajan co n el profesorado
aspectos vinculados c on el cómo dar se ntido a la vida y a su historicidad a través
de f uentes orales, teniendo en cuenta no solo el trabajo individual, sino la
importancia de lo colectivo, con la mirada en potenciar f uturas construccione s
(Ferreira de Souza, 2012).
Son de int erés también las inv e stigaciones nar rativas vinculadas al ámbito
educativo en las que se destacan ideas como las di ferentes concepciones de
sujeto, co nocimi ento y realidad, e l compromiso y la responsabilidad de los
investigadores y los su jetos, la necesidad de trabajar con p erspectivas
transformadoras, la posibilidad de recuperar se nti dos y ex periencias que se
ocultan tras la homogeneidad de los datos recogidos con té cnicas cuantitativ as
y la aceptación de la subjetividad (Riv as y Leite, 2011) .
Finalmente, es interesante an aliz ar la propuesta de Fabio Castro (2018)
en la que detalla cómo trabajar la historia oral y las memorias en e l ámbito
educativo imp licando al alumnado . Esta propuesta pa rte d esde la etapa
preescolar, pasando por Educación Primaria, Educación Secundaria,
Bachillerato Y Universidad, hasta la fo rmaci ó n de p ro fe s ores. Es d e especial
interés el desarroll o que rea liz a so bre el papel d el d ocente y las po sibilidades
que analiza para romper esquemas en la escu ela tradicional partiendo de l a
historia oral.

97

Estas experiencias nos sirven para argumentar que el alumnado tanto de
preescolar, de p rimaria , de la ES O, de Bachillerato o de otras etapas e ducativ as
tiene la capacidad de trabajar con fuentes orales y de compr ender la perspectiva
histórica. Así, las histori as orales podrían ser una herr amienta de gran valor par a
trabajar la oralidad, las relaciones y el conocimiento comunitario en el ámb it o
educativo.
Por lo tanto, se prop one que si se va a desarroll ar una expe riencia en el
ámbito educativo partiendo de fuentes orales, especialmente, si se v a a trab ajar
con la herramienta historias orales, u na de las f ormas en las que se puede
desarrollar la experiencia sería la siguiente:
Partir de materiales didá cticos b asados en saberes com unitarios y
debatirlos, aprendiendo cómo se pueden recoger y traba jar los s aberes de la
gente con la que se comp arten espacios y tiempos , y activar la memoria. De est a
manera el alumn ado va hacien do un acercamiento a la form a d e realizar
ent revistas abiertas y recoger las historias orales de su entorno.
Una vez comprend ido el proceso de las historias abiertas y de recoger las
historias orales, es interesante trabajar las en trevistas abiertas entre iguales ,
recogiendo los saberes d e los compañ eros y com pañeras respecto al tema de
interés q ue s e determine. Así no solo se pract ica la fo r m a de rec oger las historia s
orales sino que se ponen en valor los saberes que las niñas y los niño s han
adquirido de forma informal. “Esta perspectiva en la que s e considera a las niñas
y niños sujetos individuales y colectiv os d e la historia, ay uda a la a utoestima y a
la autogestión colectiva de la vida cotidiana” (Delgado et al., 2019, p. 282) .
Tras haber comprendido el proce s o d e realización de las entrev istas
abiertas y como se recogen las historias o ral es, el alumnado co mienza a rea liz ar
las entrevistas a las pe rso nas de su entorno, recogiendo sus saberes y
aprendiendo en horizontalidad . “Las entrevistas en las que se crean estas
fuentes [orales] promuev en y facilitan el intercambio gene racional (…). Los
participantes de la entrevista se reconocen m utuamen te, abandonando los

98

prejuicios que trab an su comunicación cotid iana” (Benadiba y Plotinsky , 2005, p .
15) .
Las e ntrevistas rea liz a das sirven p ara se r trab ajadas, a naliz ad as y
debatidas en el aula, poniendo en común los saberes obtenidos y con struyendo
colectivamente el conocimiento sobre e l tema de interés que se ha esco gido.
Además, d entro de la escuela, recoger la histo ria de la comunidad y valorar las
vivencias de la gente de su entorno sirv e también p ara entender la historia d esde
otras perspectivas y comprender los procesos de su elaboración .
Finalmente, l o s saberes q ue se han reco g ido y con struido de fo rma
colectiva en e l aula ha n d e servir para abrir las escuelas a l a comunidad
devolviendo el cono ci m iento al entorno y a las pe rsonas que han p articipado.
Para ello el al umnado puede r eco ger y compartir e n diversas f ormas e l
conocimiento obtenido d el proce s o, por ejempl o, a través de te xtos, ví deos,
fotografías, dibujos, cuentos…
De e sta manera, las histo rias orales tienen u na doble función. P or un lado,
aunque en la p resent e investigación no se ha tra bajado dentro del aula con
historias orales, la función de esta s consi s te en que al estar basadas en el
conocimiento comunitario, se pu eden entrelazar con el cu rrí culum e ducativo para
crear materiales didácticos que puedan ser trabajados e n las aulas. Por lo tanto,
los co nocimientos comunitarios procedentes de la construcció n co lectiv a pue den
ser la base de materiales didácticos con aplicación curricular .
Po r o tro lado, el tra bajar estos materiales en e l aula pu ede a y udar a la
autoestima prop ia, fa cilita la dinamización de las relacione s entre los
compañeros y com pañeras al encontrar identi ficaci ones y distanciamientos,
ayuda al trabajo de la oralidad en el aula, sir ve para que el alumnado conozca
en profundidad su entorno y po sibilita que a través del u so de la misma
herramienta, es de cir, las histo rias o rales, se pueda segu ir construyendo
conocimiento desde el au la, compartiendo los saberes y las construcciones con
la comunidad, y facilitando así la apertura de las aulas al entorno.

99

Es por esta razón por la cua l en el presente proyecto se realiza una
propuesta práctica de construcción de mat eriales didácticos basados en e l
conocimiento comunitario construido de forma colectiva.
3. DEVOLUC IÓN A L A COM UN IDA D : C A R A CTERÍSTICA S DE
LOS M A TERIAL ES PA R A SOCI AL I Z A R EL CONOCIMIENT O
CO M UN ITA RIO
Tras realizar un p roc eso de con s trucción co lectiva del conocimiento o
cualquier otro proce so de investigación q ue te nga su ba se en los saberes de las
personas participantes, es esencial no apropiarse de dicho co n ocimiento y
facilitar su socialización.
Para ello , e l conocimiento resultante de los p royectos de investigación
social no puede queda r sola mente re f lejado e n d o cumentos a c adémicos, t esis o
artículos, sino que ha de ser devuelto a la so ciedad p ara que la gen te se pueda
apropiar del mismo, aprendiendo del proceso de construcción colectiva y
facilitando que e l conocimiento se siga co nstruyendo, compartiendo y debatiendo
en la comunidad sin intervención del investigador o del grupo de inv estigadores
que ha dinamizado el proyecto.
Extraer la información y no ha c er dev o lución tras realiz a r una
in vestigación es robar los saberes a la gente de la comunidad, ya que , los
conocimientos obtenidos se utilizan meramente para interes es académico -
científicos y no sirven pa ra la autoestima comu nitari a, ni para la transformación
social de los miembros de la comun i dad y de su entorno (Fals-Borda, 1994).
En investigación social, las devoluciones impli can reto rn ar e l conocimiento
construido de forma colectiva por los miembros de una comunidad , a la propia
comunidad, entendiendo que la c omunidad n o e stá en el m is mo momento, por
lo que, al introducir este conoci m iento e n ese momento, puede lle var a n uevas
acciones, pensamientos y sentimiento s . Este concepto a sume el car ácter activo
tanto de las pe rsona s que realizan la investig ación como de los s ujetos
participantes en la producción y org anización del conocimiento.

100

Si a lo largo de la investigación las relacion es en tr e el investigador y los
participantes tienden a ser horiz o ntales, de igual a igual y basadas en la
conviv encialidad que se da en los e spacios y tiempos de los m iembros de la
comunidad, no e s ético que al final de la investig ación las personas
investigadoras que la de sarrollan se apropien del conocimiento de fo rma
académico -cie ntífica, dejando de lado a la gente con la que se ha construido
colectivamente el conocimiento comunitario. “No po demos pretender f ijar una
representación de una rea lidad sin de v olverl e la palabra a quienes se supon e
están representados en dicho conocimiento” (San dov al, 2013, p. 44).
Por ende, desde la visión ética de las investigaciones sociales, ha de
reflexionarse sobre c óm o so cializ ar y devolver el conocimiento a la comu ni dad ,
no solo al final de la investig ación, sino a lo l argo del proceso .
En esta línea Rivas y L eite (2011) argumentan que l a devolución es un
punto d e e ncuentro p ara la cooperación, un proce s o d e construcción e
interpretación colaborativ a y dem ocrática, así como un espacio de aprendizaje
compartido.
Es por ello por lo que toda investigación participativa ha de ser
acompañada y culminada realizando devoluciones creativas a la comunidad q ue
permitan a los participantes que se apropien tanto del proce so, como del
conocimiento, y sigan construyendo d e forma colectiv a (Ló pez S ánchez et al.,
2018). Así, queda justi ficada la necesidad de rea liz a r devolucione s en
investigaciones como la presente.
El conocimiento resultante d e la dev olución sirve en el ámbito comunitario
para seguir construyendo má s allá de la inv estigación, para generar vínculos
relacionales, para la tra nsformación social (Fals-Borda, 1994), y pa ra la
autoestima comunitaria.
Este concepto supera las limitaciones que tienen técnicas ampliamente
usadas en inv estigación social participativa como la diseminació n académico -
científica de los resultados en investigación. En esta diseminación las ú nicas
personas que producen el conocim i ento resultante son las personas que llevan

101

a cabo la investigación p ara el desarrollo de sus carreras a cadémico -científ icas
(Sánchez, 1996), dejando de lado la visión de los p articipantes y divulgando la
información sin el f in de f acilitar la construcción de futuro conoci miento ni que
sirva para la transformación social (Aguilar y Ruiz, 201 5; Fals-Borda, 1979) .
Por lo tan to, a nivel ético, es indispens able d evolv er el c o nocimiento
construido colectivamente a los miembros de la propia com unidad. Sin e mbargo ,
existen diversas fo rmas de de v olver el co nocimiento . Una de ellas es la
devolución en el proce so , ya que esta no ti ene q ue o c urrir al f inal y en o casiones
es interesante que pueda ir ocurriendo a lo largo del desarrollo del proyecto,
ayudando así a la dinamización del mismo. Por otro lado, la de v olución también
puede realizarse al final, una vez finalizado un proyecto de investigación .
Además, la devolución e n el proce so y la devolución fina l, pueden ser
combinadas, ya que s e puede ir devolv ien do el conocimiento a la c o munidad d e
diversas maneras y no es necesario que la devolución se centre en u n s olo
momento. Por lo tanto, las formas de devolución adecuadas para una
investigación concreta han d e ser analizadas y escogidas teniendo en cu enta la s
necesidades de la m i sma . Sin embargo, es e sencial comprender que n o vale
cualquier tipo d e de v olución, ya que la dev olución ha de ser comp rensible y
apropiable por la gente de la co munidad.
Así, se ha de reflexionar sobre cuál es la manera de llegar a u n mayor
número de personas (Aguilar y Ruiz, 2015) y sobre cómo crear materiales que
sean fáciles de comprender pa r a la gente de la comunidad, superando las
limitaciones de las fo r mas d e escritura y socialización d el ámbito académ ico -
científico, que n o son cercanas a la vida cotidiana. Asimismo, se han de crear
materiales diversos que te ngan en cuenta la m atriz sociocultu ral y q ue se pu ed an
socializar en los diversos espacios y tiempos de la comunidad.
Existen in finitas formas de dev olver los cono cimientos a la comunidad, y a
que, esta s se han de adaptar a las necesidades de cada un a de la s
investigaciones.

102

Por ello, a modo de ejemplo , a continuación se recogen cuatro
experiencias, previamente presentadas en el apartado de historias orale s, en las
que las investigaciones desarrolladas a trav és de la h erramienta historias orales
han devuelto e l conocimiento a la comunidad a lo largo d el proceso y de una
forma afín a la presente investigación.
(1) Ped rera, Sev illa, Andalucía (Encina y Rosa, 2 000).
(2) Barrios Las Colonias, Casablanca y V iv ien das so cia les de la Avenida
Conde Duque, Olivares, Sevilla, Andalucía (Balbuena, 2010).
(3 ) Palomares del Rio, Sev illa, An dalucía (Encina et al., 2007)
(4) Lomas de Za ragoz a, Ciudad de Méx ico (Ovalle, 2021).
En P edrera (1), municipio de la provincia d e Sevil la, se trabajaron de forma
voluntaria aspectos v incu lados a las formas de v ivir en el mundo rural, al
consumismo, a las fo r mas d e comunicación y al m ovimiento jornalero. A sí, e l
trabajar las historias orales en el proyecto sirvió para la transformación socio
ambiental en u n lugar cuyo eje era la lucha de los jornaleros por e l uso de la
tierra. E l trabajo de las historias orales se dinamizó junto a la de v olución e n el
proceso, lo grando la ocupación y el trabajo de las tierras por parte de los
jornaleros.
A lo largo de la recopilación d e estas h istorias, además, se d etect ó un
lugar de inte rés arq ueológico. Así, de fo rma paralela al proceso de trabajo con la
herramienta h istorias o rales, se realizó una excavación arqueológica basada en
los saberes de la gente donde se hallaron restos de la época romana , que
sirvieron como devolución y ayudaron a la autoestima comunitaria. Asimismo ,
los saberes populares y los resultad os arq ueológico s se recogieron por escrito
en la p ublicación lla mada Pedrera: rec u peración de n uestra historia colect iva . D e
los homínidos a los visigod os, una reco nstrucción histórica (Mejías-García,
1998) .
Otra experiencia destacable e s la de Olivares (2). Dentro del municipio de
Olivares, existen dos barrios llamados las C o lonias y Casablan ca que ha n sido
señalados como entornos de actuación preferente a lo largo de los años. En

103

ambos barrio s se trabajó con la herramienta h istorias orales con e l ob jetiv o de
dinamizar las relaciones, compartir conocimientos y ayudar a la autoestima
comunitaria a trav é s de la const rucción colectiv a. A demás, de f orma paralela y
partiendo d e historias compartidas en las entrevistas, a modo de devolución
durante el p roceso de investigación se hiz o la recupe ración por parte de los
vecinos de la Fiesta de la Virgen del P erpetuo S ocorro . Asimismo, se creó un
libro llamado "oportuna memoria" que f ue entregado a todos l os vecinos y un
DVD que se proyectó en los espacios y tiempos de los participantes, para que
pudiera debatirse y ponerse en valor el trabajo colectivo.
En el caso de la experiencia llevada a cabo en Pa lo mares del Rio (3) con
el f in de de cidir e l Plan General d e Ordenación Urbana y el Plan Estratégico, a
lo largo del proceso c omo devolución y com o forma de seguir din amizando las
construcciones colectivas se creó una telenov ela. L a telenovela, llamada María
Paloma, ayudó a trabajar en los es pacios y tiempos cotidianos y a dinamizar las
relaciones conviv encia les , ya que tanto los actores, product ores y guionistas de
la serie eran gente del ba rrio. Generar debates desde la telenovela y plantear
temas de interés para la gente de la comunidad sirvió para comparti r
pensamientos, se ntimi e ntos y acciones sobre las ne cesidades y las f ormas de
vida, fa cilita ndo la toma de decisiones p artici pativas. En esta experi encia se hiz o
una devolución final para devolv e r el conocimiento a la comunidad.
Por ú lti mo, es de i n terés p resentar la e x periencia llevada a c abo en Lomas
de Zarag oza (4), ubicada en el distrito federal de Iztapa lapa, Méx ico. Este barrio
carga con el estigma d e ser un barrio de actuación pre ferente y con una alt a tasa
de marginación. En esta e x periencia, las ne cesidades detectadas f ue ron traba j ar
la a utoestima comunitaria, con v ertir un a antigua cárcel e n un espacio ed ucativ o
de construcción co lectiv a, tra bajar las inseguridade s que siente el alumnado de
la universidad fuera de sus muros y propiciar relaciones co nviv e nciales.
Mientras se trabajaba co n la herramienta historias orales, a modo de
devolución en el proceso, su rg ió colectivamente la idea de crear un mural que
recogiera la historia y los sucesos que se estaban trabajando oralmente . Así, el
propio proceso de participar p intando el mu ral sirv ió pa ra generar nuevos

104

vínculos y surgieron oportunidades para compartir nuevas historias r elacionadas
a lo que se estaba pintando. Junto a las historias orales se recogieron fotografías
antiguas y se hizo una ex posici ón a modo d e devolución par a promover deb ates
y seguir construyendo colectiv amente.
Una vez analizadas estas experiencias, queda claro que la devolución se
puede hacer de maneras div ersas y q ue no debe d arse solo al f inal del proceso.
Para devolv er el con ocimiento a la comunidad, en muchas ocasiones e s útil crear
materiales comu nitari os, p ero para e llo, se h an de tener en cuenta a lgun as
características que los materiales han de cumplir.
En primer lugar, los materiales han de ser diversos y han de pa rtir d e los
conocimientos comuni tarios. Esto s han de ser creados en múltiples f ormatos,
para asegurar que sean accesibles y d e fácil comprensión. Cu a nto m ás v ariados
sean los ma teri ales cread os (cuadernos, documen tos, vídeos, audios, b l ogs,
ilustraciones, cuader nillos de activ idades, murales, carte les, fotografías…) , más
amplia s erá su socialización y a m ás personas podrán llegar. Por lo ta nto, los
materiales han de ser construidos comprendiendo la diversidad existente en la
comunidad (Rod rí guez y Martín, 2 012) y desd e la complejidad . Es importante
añadir que a l a hora de socializar el conocim iento r esu ltante de la c onstrucción
colectiva hay que tener en cuenta los lugares en los qu e se va a realizar la
devolución y las personas que van a traba jar con los materiales creados.
Otra caracterí stica de los materiales es que han de recoger la complejidad
en la sencillización. Para comprender mejor dicha af irmación , es necesario
aclarar cuáles s o n las diferencias existentes en tre los t érminos simple y sen cillo,
así como co mplejo y complicado. La p a labra simple hace re ferencia a la fa lta de
dificultad, al con trario, el término complicado hace referencia a alg o que es difícil
de comprender y que está compuesto por m uchos aspectos. Los materiales
creados no han de ser simples o comp lica dos, sino complejos, es decir, han de
recoger los diversos e lementos que s alen de l a s historias orales y reflejar el
entramado de saberes. Sin emba rgo, e l conocim iento c omplejo no se puede
compartir, devolver y a propiar con facilidad. Por lo tanto, l o que se ha de hacer

105

es sencilliz a r la complejidad (Enci na y Ezeiza, 2018c) para hacerla ap ropiable y
accesible para la gente, sin que pierd a su riqueza.
Así, los m ateriales han de poner en valor los saberes comunitarios sobre
los conocimientos del m edio s o cial, natural y cultural , aclarando que son saberes
complejos (Morin, 1992), ricos y diversos que reflejan algunos de los
conocimientos comunitarios transmitidos y compartidos a lo largo de las
generaciones (Marsick et al., 2017) . Ade más, la comp lejidad no sol o está en el
conocimiento, y a que las d i ferentes f ormas de de v olución también pueden serv ir
para aportar complejidad.
Es e sencial, también, que to dos los m ateriales creados a partir de los
saberes resultantes del proceso de construcción co lect iv a del cono ci miento
comunitario sirvan para la autoestima comunitaria y para promover la
transformación social. Así, los materiales tien en que ac ercarse a d ar resp uestas
a las n e cesidades comunitarias d etectadas a lo larg o del proceso de l a
construcción, o al menos, han de ser dinami zadores de lo social para propiciar
futuras construcciones más allá del proyecto de investigación.
Asimismo, los m ateriales han de i n cluir las diversas vision es y versiones
de la realidad que se han recogido a lo largo de l pro ceso, ya que éticamente ha
de re presenta rse la diversidad de la comunid a d teniendo en c uenta los aspectos
de la matriz sociocultural para no favorecer la visibilización o invisi biliz ación de
ciertos grupos (Encina et al., 2020) . Por e nde, los materiales generados no han
de e star basados en una ún ic a verdad, ya que están fo rmados por un gra n
número de v o ces y han de visibiliz ar los disensos (Encina y Ezeiza, 2018a) para
que mediante identi ficaciones y d istanciamientos co mprendidos desde la matriz
sociocultural puedan serv ir para propiciar fu turos debates y co nstrucciones.
Así, los m ateriales generados n o deberían provocar un cierre a niv e l de
conocimiento, sin o una ape rtur a p ara se guir co nstruyendo a p artir de los saberes
recogidos (Encina y Ezeiza, 2 018b). Para facilitar e sas futuras construcciones,
no solo deb en ser materiale s de fácil acceso y gratuito s, sino que también h an
de servir p ara dinam i zar las relacion es interpe rsonales, ya que sin ví nculos
relacionales no se puede lograr la construcción colectiv a.

112

10.3), lo coherente es que su p erspectiv a pedagógica sea socioconstructivista
(Santandreu, 2014; Torres y Mora, 2019 ).
2. Pensamiento co mplejo y abordaje i nterdisciplinario.
La visión pedagógica de la presente inv e stigación incluye la concepción
del conocimiento d e m anera interdisciplinar y co mpleja (Morin, 1 992;
Santandreu, 2014; Torres, 2016) . E n l a a ctualidad, los conocimientos
académico -cie ntíficos se transmiten en educación de m anera f rag mentada, es
decir, divididos en disciplinas. Sin emb argo, los conoci mientos en la propia
naturaleza están comunicado s y e ntremezcla dos entre sí, ya que la realidad en
la que se construyen y transmiten e s compleja y dinám ica (Santandreu, 2014;
Torres, 2016) .
Así, a la hora de poner en valor los conocimientos c omun it arios en el aula,
no pueden ser trabajados de forma fragmentada y sin vínculos, ya que se h a d e
“aceptar la complejidad d e la realidad sin intentar atraparla en certez as ilógicas”
(Torres, 2016, p. 5) . De esta manera, al trabajar los conocimientos comunitarios
de forma int erdisciplinar, se transmiten aprendiz ajes vinculados a “la vida en
general y no sobre a lguna parte de e lla, co mo sucede en el caso de los enfoque s
disciplinares” (Torres, 2016, p. 7) .
Esto es de gran importancia, ya que , si los nue vos aprendizajes n o se
vinculan a los significados que se les o torga n en la comunidad, a las pa labras
generadoras y a los co nocimientos previos sob re los mismos, pueden ser
adquiridos como conocimiento s p aralelos que no tienen nex o con los
conocimientos p revios, propiciando que la transm isió n e ducati va provoque
invasión cu ltur al y genere m utismos en el aula. Es decir, que el alumnado, al no
comprender los nexos existentes e ntre los nuevos conocimientos y los
conocimientos previos, consideren que los conocimientos académicos son los
de prestigio, infravalorando sus saberes propios y conside rando que no tienen
nada que aportar, por consiguiente, generando mutismos (Freire, 1 984).
Por lo tanto, de sde la visión pe dagógica de la presente investigación, se
considera que el conocimiento de be ser complejo e interdisciplinar, vincu lado a

113

los signif ic ados y a los temas generadores de la comunidad, para promover así
la generación de nex os en tre los conocimientos previos y lograr una co mprensi ón
más completa y menos fragmentada de los mismos.
De e sta manera, l a investigación al completo está atravesada por la
complejidad (Morin, 20 05), ya q u e no se puede hablar de una única verdad o de
conocimientos válidos (Santandreu, 2014), n i se puede f r agmentar e l
conocimiento en disciplinas ( To rres, 2016) o t ampoco se p ueden tra tar lo s
nuevos conocimientos de forma aisla da (Cabaluz y Are yuna-Ibarra, 2 020). Así,
los conocimi entos comunitarios h an d e se r tra bajados de form a interdisciplinar ,
situada, vinculada a los temas generadores (Freire, 1984) y desd e el
pensamiento crítico.
En el presente planteamiento pedagógico el pensamiento crítico se
entiende como el trabajo educativo d ialéctico, ba s ado e n e l diálogo d esde los
consensos y disensos, que permite al alumnado tomar conciencia de las
opresiones (Zúñiga y Carlos, 2014), i dentif icaciones y distanciamientos qu e
puedan ex istir debido a los div ersos elemen tos d e la matriz sociocultural. Desde
el pensamiento crítico el alumnado p uede construir e l conocimiento y la realidad
cuestionando las afirmacione s que suelen aceptarse como verdaderas y
acercándose a la complejidad.
Por lo tanto, el presente enfo qu e pedagógico requiere un abordaje
complejo, tanto en el proceso de investigación, como en el diseño de lo s
materiales, que facilite el trabajo interdisciplinar desde el pensamiento crítico.
3. Metodologí a s implicativ as.
A nivel e ducativo y p eda gógico se promueven m etodologías activas y
participativas, cuyo eje son las relaciones humanas que se anteponen a los
propios contenidos. De e sta manera, las metodología s peda gógicas están
alineadas a la m eto dología planteada para la presente investig a ción, que
consiste en el desa rroll o de una Investigación Acción P articipativa llev a da a cabo
desde la perspectiva sociopráxica abierta ha cia la dialéctica de segundo orden.

114

4.2. M A TERIA L ES DIDÁC TICOS DIG IT A LES COMO
ELE M ENT OS FA CILIT A DORES D E NUEVA S
CONST RUCC IONES Y SUS CA R A C TERÍSTICA S
Crear m ateriales d idácticos pa r a las e scuelas no solo f acilita que los
saberes comunitarios t e ngan ca bida e n las aulas f avoreciendo otr as fo rmas de
entender el conocimiento, si no que, al no enten der el conocimiento como algo
cerrado b asado en una ú nica verdad, sirve para poner en valor los saberes
populares, apren der de los procesos de construcción comunitarios, abrir las
escuelas creando vínculos co n su entorno ( Dua rte D., 2003) y propiciar f uturas
construcciones colectiv a s en la comunidad .
Así, puede ser interesante qu e el co nocimiento resultant e d e proyectos de
investigación so ciales o comunitarios, como es el caso d el presente proyecto,
sea llevado a las escu elas , y a que son reconocidas como centros c uyo eje es el
conocimiento.
En esta línea, es necesario m encionar la idea de escuela centrífuga. Las
escuelas centrífugas son aquellas que , en vez d e tomar e l conocimiento
comunitario para la escuela, valoran la proce dencia del mismo y d ev ue lv en a la
comunidad su p ro pio co nocimi ento, dinamizando f uturas construcciones
colectivas y generando v ínculos co n el exterio r que perm iten que la escuel a sea
un espacio más de la co munidad donde se com parten saberes y no el c entro
exclusivo de transmisión de conocimientos.
Los materiales e duca tivos , en e ste caso, pueden poner en valor los
conocimientos comun i tarios y f acilitar la apertura de las e scuelas promoviendo
actividades abiertas a la comun idad y devoluciones que dialoguen co n la idea d e
escuela centrífuga (Encina y Ezeiza, 2017a) .
Para l ograr dicha apert ura, se ha de tener en cuen ta que el conocimient o
comunitario no puede tener c abida en las aulas si no existe una dev olución a la
propia comunidad, ya se a a lo largo d el proceso o una vez t rabajado el
conocimiento. Las escuelas no pueden robar los saberes populares y trabajarlos
en las aulas como conten idos académicos. Por eso, e s muy importante que los

115

materiales basados en los saberes populares y en los tema s generadores de una
comunidad, reconoz can su procedencia y dinamicen fo rmas de dev olución q ue
sigan propiciando construcciones colectivas c omunita rias.
A la hora de crear materiales didácticos digitales, se han de tener en
cuenta alg u nas características, entre ellas, que sean interdisciplinares para
acercarse a la complejidad de la realidad. El con ocimiento del medio social,
natural y cultural se da por separado e n l as aulas, pero en la vida cotidiana eso s
saberes v a n li gados. Por lo tanto, u na de las características que los materiale s
didácticos basados en el conocimiento c omunitario ha n de tener es e l r ef lejo de
la interdisciplinariedad , no separ an do el con ocimiento e n d iv ersas materias. Así,
los saberes po pulares que se presenten e n los materiales comunitarios, a l ser
conocimientos ricos y diversos, estarán a trav esa dos por co noci m ientos de
diversas materias.
Esta idea está vinculada a otra de las c aracterísticas e senciales de los
materiales: l a i m portancia de tener en cuenta el entorno sociocultural e h istórico.
El conocimiento es situado, por ende, los materiales han de reflejar la realidad
social, cult u ral e histórica del entorno para q ue el apren dizaje sea co h erente con
la vida y co n los saberes que comparten y adquieren fuera d el ámb ito educativo.
Los materiales didácticos han d e poner en valor los conocimientos
comunitarios, sirviendo para pa rtir de los conocim ientos previos del a lumnad o,
aprendidos en su entorno natural, por lo tanto , cualquier propuesta educativa
realizada h a de partir de los mis m os para que el ap r e ndizaje se de en la zona de
desarrollo próximo (Castorina y Dubrovsky, 2 00 4) . Así, los materiale s didácticos
han de facilitar el andamiaje ay u dando a que los saberes se compartan de forma
horizontal con los docentes, los compañeros y com pañeras, y los m iembros de
la comunidad que participan activamente en la construcción co lect iva de l
conocimiento comunitario (Ama ya, 2011; Dua rte, 2003).
Además, los m ateriale s n o deben estar centrados en la transmisión de
contenidos, sino en la dinamización de las relaciones e interacciones (Freire,
1983, 1984; Illich, 1973). De esta manera, las inte racciones en el a ula n o solo
sirven para c o mpartir horizontalmente lo s sabe res del alu mnado, sino par a

116

debatir sob re e l conocimiento y encon trar pu ntos de identificación y
distanciamiento que faciliten la convivencialidad (Encina y Ezeiz a , 2018a).
Otro aspecto a tener en cuenta es que la escritura y l a lectura son los
aspectos más tra bajados en las aulas. Sin embargo, los saberes populares se
transmiten de generación en generación o entre iguales de fo rma oral. Por
consiguiente, cualquier material basado en el conocim iento comunitario ha de
destacar la importancia de la oralidad y dinamiz arla en las aulas (Delgado et al.,
2019; Encina y Ez eiza, 2018c) . Así , los m ate riales didácticos han de facilitar e l
trabajo de sde la oralid a d, p ro poniendo ejercicios d e comunicación ho riz o ntal que
no sean planificados ni diseñados por escrito previamente.
Además, a la hora de diseñar los ejercicios que se propongan en los
materiales didácticos, se ha de tener e n cuenta que las inte racci ones en el aula
no solo se da n a través de debates y de compartir e xperiencias, sino que el
alumnado tiene gran poten ci a l para ayudarse mutuamente y ap render
conjuntamente. Por ello, los mate riales han de promover también el aprendiz aje
cooperativo entre iguales (Brao jos, 2011).
De esta manera, no solo se ref l exiona sobre el contenido, sino que se
reflexiona sob re el conocimiento, sobre cóm o a y udar a los compañeros, có mo
explicar las cosas de manera comprensible e incluso sobre c ómo se adquiere el
conocimiento (Eraña et a l., 2016) .
Estos mate riales deben e star relacionados con las competencias
curriculares educativas, entre ellas la competencia de aprender a aprender
(BOPV, 2015) . L a vinculación de los materiales con el currículum educativo es
importante, ya q u e d e esta ma nera e l profeso rado puede trabajar ta nto el
contenido como las com petencias recogidas en e l currículum educativo,
convirtiéndose estos en materiales curricular es. La v entaja de estos m ateriales
es que a l se r complejos, trabaja n distintos ámbitos curriculares y resp onden a
diversas necesidades.
Sin embargo, para que todo lo mencionado cob re sentido, los materiales
no solo h an de tene r unas características concreta s , sino que han de tene r un

117

planteamiento metodológico claro que promueva un aprendizaje activo,
cooperativo, interdisciplinar, crítico y complejo.
4.2.1. Modelo metodo lógico de los materiales
didácticos
El planteamiento me todológico de los materiales resu lt antes de la
presente investigación es el aprendizaje por retos. Act ualmente, tanto el
Gobierno Vasco como las leyes de educación LOMCE y la LOMLOE publicadas
en el BOE proponen que el aprendizaje debe ser activo y conte xtual izado.
En la a ctualidad, el currículo educa tiv o plantea un aprendizaje p or
competencias, lo qu e genera la necesidad d e crear iniciativas d i dácticas que
fomenten la in d agación, el trabajo en equipo, la ex p erimentación, e l uso d e la s
tecnologías y las prá cticas participativas. Ot r a de las a portaciones del currí cu lo
es la co n exión de los a p rendiz ajes co n la vida cotid i ana, desta cando la
importancia d e conocer la realidad cercana y el desa rrollo de propuestas acordes
con ella que faciliten un aprendizaje co ntextuali zado (Busto s et al., 2019).
En esta línea, se propone el modelo metodológico ba sado en retos. Este
modelo m etodológico está sustentado sobre el enfoque pedagóg ico de
aprendizaje vivencia o experiencial (Priede et al., 2019). Bajo este enfoque el
alumnado ha de experimentar por sí m ismo adoptando u na actitud proa ctiv a e
involucrándose en una problemática o un reto particular. “ El aprendiz a je basado
en re to s parte de las vivencias y el conocimie nto del alumnado de manera activa
y participativa” (Bustos et al., 2019, p. 50) .
Mediante esta me todol ogía se fomenta q ue el a lumnado t ome las ri endas
de su aprendizaje con una actitud crítica, cív ica y reflexiv a. En es ta metodologí a,
se plantean diversos retos y problemas que el alumnado h a de an aliz ar y
solventar indagando desde su curiosid ad en diversas fuentes, c onectando idea s
y analizando la realidad (EduTrends, 2016). Así, desd e esta metodología se
destaca “la capacidad para solucionar problemas me diant e la selección d e d atos

118

y h abilidades rele v antes y de su organización adecuada” (Gibbons et al., 1997 ,
pp. 89- 90) .
El reto debe esta r relacionado con el alumnado, siendo un tema c on el
que puedan sentir i dentificaciones y d istancia mientos. Para ello, ayuda que a la
hora de plantear los retos se tenga en cuenta e l c ontexto sociocultural del
alumnado, ya que el aprendizaje e s situado. En esta línea, P rie de et al. defienden
que:
Al prop oner a un grupo d e estudiantes la resolución de un reto, tendrán
que inv estigar y plantear las posibles soluciones, desarrollar a lter nativas
y e legir la q ue co nsideren m ás ad e cua da. C on e llo se consigue crear un
entorno d e aprendizaje que permite que participen ac tivamente y se
involucren en problemas re ales, reforzando la con exión en tre lo que
aprenden en el ámbito a cadémico y lo que perciben del entorno que tienen
a su alrede dor (2019, p. 146).
El sa lto cualitativo que se da desde esta m etodologí a está en que el
alumnado ha d e tratar de afectar desde el reto al e n torno e n el que viv e, es decir,
a su realidad, por lo tanto, los retos han de estar vinculados a la propia vida.
El p lanteamiento de l reto incluye u n producto f inal, en el cu al e l alumnado
ha d e poner en juego todos los c o ntenidos y competencias clave desarrollados
a lo largo de l proce so para poder realizarlo (Bustos et al., 2019). Los ejercicios y
actividades que s e v a yan pl anteando han de ay u dar e ir preparando al alu mnado
para la creación de este pro ducto f inal. De es te modo, “el aprendizaje b asado
en retos pretende dar resp uesta a una inquiet ud o interrog ante que se
plasmará mediante un producto final, que p recisará de aprendizajes
(contenidos) y actividades, que s e realiz arán a lo largo de la unidad o
tema propuesto” (Bustos et al., 2019, p. 53) .
Además, en el proce so de dar respuest a a los retos se de s arrollan
habilidades de pensamien to su perior: crea r, de batir, poner en cuestión, tomar
decisiones, cooperar… (Priede et al., 2019). Esto ayuda al a prendiz aje a ctivo y
significativo del alumnado, así com o a desar rollar las com petencia s educativ as

119

recogidas en el c u rrí culo más allá de la interioriz ación de conceptos (Bustos
et al., 2019).
Las unidades didáctic as construidas dentro de este modelo m etodológico
basado en retos ha n de cump lir con los sigui e ntes aspectos (Bust os et al., 2019;
EduTrends, 2016; Priede et al., 2019):
A la hora de escoger el diseño y la te mática , se debe t ener e n c ue nta que
el reto debe e star ligado a la vida del alumnado, que ha d e ser algo que les pueda
afectar y que pue da servir para activar sus con ocimientos previos y tra ba jar
sobre los mismos. Así, el tema debe ser s ocioculturalmente situa do y cercano,
es decir, debe e star basado en los temas generadores de la co m unidad (Freire ,
1983) , y ha de se rv ir para dinamizar las relaciones conviv e nciales y pa r a
desarrollar las d iv ersas comp etencias y contenidos que se recogen en el
currículo oficial.
Una v e z e scogida la temática del reto, se han de p lantear cuestiones,
actividades y e jercicio s que sirvan para ir acercándose a la resolución del reto y
ayuden a que el alumnado pueda de sarrolla r sus conocimientos sobre e l tema
tanto d e manera individual como grupa l. Estas actividades guía debe rá n se r
presentadas junto a recursos didácticos para ir p reparando al a lumnado pa r a
afrontar e l reto y e laborar e l produ cto f inal. Es de gran importancia que los
recursos presentados en esta fase sean complejos, pe ro adaptados en fo rmat o
y lenguaje a la e dad y a las necesidades de l alumnado. A si mismo, han de ser
interdisciplinares p ara que el alumnado p ueda ir preparándose par a e l reto desde
diferentes materias.
El reto ha de estar vinculado a u n probl ema re al, tiene que ser un
planteamiento que pueda desarrollarse de f or ma práct ica y pueda ser
presentado en f orma de producto f inal. Este reto ha de reflejar e l conocimiento,
la experiencia y las com petencias que se han desarrollado a lo larg o de l proces o
y se ha d e aplicar o presentar y socializar ya s ea en el aula, en el centro ed ucativ o
o en la comunidad.

120

Tanto e l prod ucto f inal com o todo el proce so han de ser evaluados, no
solo p or e l profe sor, sino también por el alumnado que ha llevado a cabo el
aprendizaje basado en retos. Para ello, se han de recoger los criterios de
evaluación que el profesorado ha de tener e n cuenta a la hora de evaluar al
alumnado y se ha de crear una he rramient a de autoevaluación para que el
alumnado pueda reflexionar tanto sobre el proceso como sobre el resultado f inal.
Finalmente, e l a l umnado desde e sta metodologí a basada en retos h a de
comprender que las relaciones y la p articipación tienen la misma im portancia que
el contenido (EduTrends, 2016), por lo tanto, que el contenido no está por encima
de las relacio nes . Ademá s , trabajar desde esta m etodologí a puede ayudar a
poner en valor los conocimientos previos de l alumnado, a sí como otros
conocimientos educativos y comun itarios .
4.2.2. Modelo tecnológico de los ma teriales didácticos
El aprendizaje no se produce so lo e n las instituciones educativas, sino
que ca da vez e s m ás ubicuo; de aquí que la funció n de la escuela sea m ás la de
integrar los diferentes apren dizajes que se producen e n contextos diversos
(Cabrero, 2015). Asimismo, esto ha c e que sea inte resant e que los materiales
didácticos también se an accesibles para la comun i dad. Por ello, se p lantea como
una opción la generación de Recursos Educa tivos Abiertos (en adelante REA).
Lo REAs han sido promovidos por la UNESCO y se ref ieren a cualquier
recurso educativo y cualquier m aterial que hay a sido diseñado para la enseñanz a
y el apren dizaje q ue esté ple namente disponible para ser usa do por educadores,
estudiantes y cualquier persona con i nterés en los mismos , sin que haya
necesidad d e pagar derechos de licencia (UNESCO, 2019; Zacca y Olite, 2010).
Así, desde e ste pr oyecto de inv estigación, se conside ra q ue cualquie r tipo
de ma teri al construido colec tivamente ha de s er comp arti do en abiert o , de
manera que pueda ser in sertado en co nt extos div e rsos para que cu alquiera que
tenga interés en é l pue da apropi arlo y usarlo como crea conveniente (UNESCO,
2019).

121

Por lo tanto, la herramienta escogida e n la presente in vestigación para la
creación de materiales digitales abiertos ha sido eXeLearning. Se trata de una
aplicación d e software libre y abierto q ue f acilita la creación de materiales
didácticos y contenidos educativos. La plat aforma admite l a incorporación de
te xtos, vídeos, imágenes y a ctividades interactiv a s, por lo cual, se adapta a las
necesidades del creador (INT EF, 2020).
Los orígenes d e eXeLearning están en Nueva Zelanda, au nque
actualmente el Centro Nacional de Desarrollo Curricular en s istemas no
propietarios (CEDEC) e s el que coordina la he rra m ienta y se encarga de su
continua mejora.
El proyecto e XeL earning está coordinado e impulsado por la
Administración pública, lo que f acilita que la h erramienta sea libre, gratuita y de
código abierto (INTEF, 2020).
Una de las ventajas principales por las que se h a escogido utiliza r e sta
herramienta e n el presente proyecto d e investigación es que los m ateriales
creados con eXeLearning pueden ser exportados e n distintos formatos. Así, los
contenidos gene rados p ueden ser socializados a modo de w eb y visualiz ados
correctamente en cualquier dispositivo (ordenad or de sobremesa, portátil, ta bleta
o mó v il). Asim ismo, todos los materiales pueden ser desca rg ados y editados por
el docente que los vaya a impartir o por cua l quier persona que quiera hacer uso
de los m is mos. El proy ecto eXeLearnin g también permite que los materiales
puedan ser trabajados off line, llegando a sí al alumnado que no disponga de
internet en su vivienda (INTEF, 2020). Por último, también pe r mite su exportación
en S CORM o IMS para que p uedan ser insertados en entornos virtuales de
aprendizaje como Moodle.
Si un o de los obj etivos es la socialización li b re y de acceso abierto al
conocimiento comunitario, e sta herramienta si rv e p ara llegar a un amplio número
de personas y se ad a pta a las posibles necesidades del a lumnado, de los
miembros de la comunidad o de l os docentes.

128

Estos crit erios so n a plicables para m ateriales res ulta nte s de
investigaciones sociales desarr olladas en ámbitos comun itari os en los que l a
base de los materiales creados son los conocimiento s comunitarios o los saberes
populares resultantes d e la con strucci ón colectiva. Una vez que los mate riales
se han e valuado siguiendo los criterios m encionados, estos han de pasar una
segunda fase de evaluación.
Esta segunda fase se ce ntra en evaluar los aspectos vinculados a la
calidad d e los rec u rsos educativos digitales, basándose en los criterios reco gidos
en la Norma 71362 de “Calidad de los materia les ed ucativos digitales” elaborada
por UNE y promovida p or el Gobierno de España y el INTEF. Cualquier recurso
educativo d igital debe, al m enos, s er ev aluado siguien do l a Norma 71362 y los
criterios de evaluación recogidos en la misma (INTEF, 2019). Así, los criterios
que a continuación se recogen, se comp lem entan con los anteriores, sirviendo
para hacer una e v aluación concreta de la calidad de los ma teri ales resultantes
del presente proyecto de investigación.
Criterio 1: d escripción didáctica. Est e criterio reco ge la necesidad de
especificar los objetivos de los m ateriales, las compe tencias que desarrollan y
los rece ptores de los m ateriales. Asimismo, todos los materiales han de incluir
indicadores para su uso.
Criterio 2: calidad de los contenidos . Los materiales han de tener una
presentación adecuada, acorde co n los con tenidos, y el contenido ha de estar
relacionado con los objetivos. S e han d e especificar los derechos de autor .
Finalmente, la información ha de ser a decua d a pa ra e l n iv el e ducativ o , v era z ,
actualizada y objetiva.
Criterio 3: capa cidad para generar aprendizaje. Los recursos educativ os
creados h an de promov er e l aprendizaje si gnificativo y crí tico, promoviendo l a
creatividad, innovación y reflexión.
Criterio 4: adaptabilidad. Los mate riales han de pode r a justarse a
diferentes tipos de alumn ado, niveles y e stilos de aprendizaje. Se pueden llegar
a los objetivos mediante distintos caminos.

129

Criterio 5 : int eractividad. Los recursos crea dos deben cont ener
actividades diversas que suponen la interacc ión del alumnado.
Criterio 6: motivación. Los m ateriales se han de adapta r a las ex periencias
vitales de l alumnado, ade c uándose al ritmo d e aprendizaje y presentan do los
contenidos de m anera atractiva para desarro llar su a utonomía e incrementar la
competencia social del alumnado.
Criterio 7: formato y diseño. Lo s m ateriales educativos debe n esta r bien
organizados , deben ofrecer una navegación intuitiva . Los ma teri ales h an de
contener m últi ples formatos (tex to, imagen, audio o vídeo) para facilitar el
aprendizaje y añadir dinamismo. Las instrucciones han de s er precisas.
Criterio 8: reusabilidad. Los recursos han de e star organizados por
módulos para f acilitar la posibilidad de organiz arlos y c rear nu ev o s recursos.
Estos módulos pueden usarse en di ferente s m aterias y con distintas
agrupaciones d el a lumnado. Los materiales pueden se r editados al completo
para adaptarlos a las necesidades del profes orado.
Criterio 9 : portabilidad. Lo s m ateriales creados han de tener un f ormato
estándar p ara que puedan ser utilizados de manera mayoritaria. Además, el
medio educativ o digital debe p oder ser utiliz ado con distintos di spositivos y
ofrecer una o pción de trabajo sin conex ión a internet. El recurso creado debe
tener la posibilidad de ser exportado a distintas plataformas.
Criterio 10: robustez, estabilidad técnica. Los materiales tienen que
abrirse y ejecuta rse sin fallos y con rapidez. Lo s aud ios y vídeos se de ben
reproducir sin dificultades.
Criterio 11: estructura de l e scenario de aprendizaje. La información debe
ser coh erente y significativa, los títulos han de ser claros. Se ha de tene r en
cuenta la movilidad entre los d i fe re ntes escenarios de ap rendiz a je, pudi e ndo
avanzar y retro ceder cu ando lo determine el usu ario. Se deben poder ampliar,
abrir y cerrar ventanas.

130

Criterio 1 2: naveg ación. Los e nlaces d eben fu ncionar correcta mente. Se
deben a portar distintas rutas para llegar al m ismo escenario d e aprendizaje.
Debe quedar indicado dó nde se en c uentra el usuario dentro del recu rso. El
recurso tiene que ofrecer el tiempo necesario para leer y utilizar el contenido . Si
se reinicia, el contenid o ha de volver a su configuración inicial. El usuario tiene
que poder salir del recurso en cualquier momento.
Criterio 13: operabilidad. El recu rso se ha de poder utilizar con distintos
periféricos (ratón, teclado, pantalla táctil,…) de forma intuitiva, clara y rápida. Los
materiales han de tener atajos y teclas de acceso rápido para llegar a cualquier
parte de l mismo con facilidad . El medio se ha de comp ortar de manera lógica y
predecible.
Criterio 14 : accesibilidad del contenido a udio visual. El contraste tiene que
ser adecuado, las imágenes han de acompañar a l texto, deben existir
alternativas a los audiovisuales (generalmente tex tos). El usuario d ebe poder
controlar la reproducción de todos los conte nidos. No deben existir deste llos
intensos.
Criterio 15: accesibilida d del con tenido te xtual. La información debe
proporcionarse en distintos medios, deb e poderse ajustar el tamaño, los
formularios han de ser coherentes y la estructura ha de ser clara y s encilla.
Para concluir la e valuación de los mate riales edu cativ o s digitales, tra s
autoevaluarlos e x haustivamente siguiend o los criterios escogidos para la
evaluación de la p resente inv estigación y los cri te rios recogidos en la Norma, se
propone realizar un a evaluación externa en dos f ases. L a p rimera fase consiste
en realizar una discusión de grupo en la que distintos expertos del ámbito
académico -cie ntífico, comunitario y profesional (educativ o y T IC) a nalicen los
materiales y realicen propuestas d e mejora. Una vez realizadas las correcciones
y mejoras provenien te s del primer análisis, se realiz a una triangulación e ntre
entrevistas ind iv iduales p ara recoger la opinión de diversos expertos e n torno a
los materiales creados y te rmina r de validar el con tenid o y evaluar su calidad
antes de su publicación.

131

En investigaciones cualitativas e s difícil valorar criterios como la
objetividad, la validez, la confiabilidad, la a plic abilidad o la utilidad de los recursos
creados (Benav ides y Gó mez- Restrepo, 2005), es p or e llo por lo que se pr op on e
realizar u na evaluación comp l e ta de los materiales d i dácticos u tiliz a nd o la
triangulación.
4.2.3.1. Triang ulación
La triang ulación es una t écnica que sirv e p ara controlar l a ca li dad y
garantizar la validez, f iabilidad y rigor de los resu ltados de la investig a ción, en
este caso, de los materiales didácticos digitales (Aguilar y Barroso, 2015) .
“La triangulación se refiere al uso de vari os métodos (tant o cuantitativ os
como cualitativos), de fuentes de datos, de teorías, de inv estigadores o de
ambientes en el e stud io ” (Benavides y Gómez-Restrepo, 2005, p. 119) . En el
presente estudio, la trian gulación se realiz a rá a través d e entrevistas individ uales
y la dinamización de una discusión de grupo interdisciplinar.
Para evaluar los result ados obtenid os m ediante l a triangulación se debe
escoger el perf il de los sujetos que conforman la m uestra, teniendo en cuenta
que sus perfiles y criterios deben estar vinculados con el campo de inv estigación
y aporta r visi ones diversas . En el presente caso, se ha de terminado que la
evaluación externa de los materiales debe ser realizada m ediante entrevistas a
personas vinculadas a la comunidad cient íf ica, la comunidad vecinal y la
comunidad profesional.
Esta evaluación externa mediante triangulación ha d e centrar su r evisión
en ase gurar que los criterios previamente me nci onados han sido tenidos en
cuenta, evaluando la propuesta pedagóg ica, m etodológica, tecnológica y
conviv encial de los m at eriales digitales desde las d i ferentes visi ones de expertos
(F igura 6) .

132

Figura 6
Triangulación para la evaluación de los materiales digitales

En la validación de l os materiales, el rol de la comun idad científica,
formada por personas que t rabajan en el ám bito académico -científico, ha d e ser
el de verificar si los cri terios d e e v a luación están reflejados en los materiales
digitales, si la elaboración de materiales ha sido ética, si los m ateria les cuentan
con la calidad ne cesaria para ser publicados y utilizados e n los centros
educativos y si el conocimiento comu nitario p rov eniente de la investigación se
ve reflejado en los mismos.
La comunidad profesional, f ormada por el p rofesorado de centros
educativos o personas que trabajan creando o eval uando materiales didácticos,
ha de centrarse en la evaluación de la propuesta didáctica, ped agógica y
metodológica. Así, estos expertos h an de evaluar si los mate riales son útiles, si
los contenidos ay u dan a d esarr ollar las comp e tencias, si la propuesta se adapta
al nivel d el alumnado, si se consideran mate ri a les d e fá cil ap licación en l a s aulas,
si los materiales se pueden adaptar a las n ecesidades del profesorado, si el

133

enfoque metodológico ayuda al desarrollo de los mismos, si el dis eño es fácil de
comprender y si son materiales que dinamizan las relaciones convivenciales .
Finalmente, la co m unidad v ecinal, formad a por gente de la c omunidad en
la que se ha desarrollado la investigación y en la cual se ha construido
colectivamente el conocimiento comunitario utilizado como base de los
materiales, ha de evaluar la utilidad d e los m ateriales para lo s miembros d e la
propia comunidad.
La comunidad vecinal d ebe centrar su evaluación en analizar los
siguientes aspecto s : la ética a la hora de recoger los cono ci mientos comunitarios,
la utilidad de los materiales para po ner en valor los saberes populares, la
posibilidad de que los materiales ayude n a la autoestima comunitaria, el reflej o
de las diferentes visiones de la gente de la comunidad e n los materiales , la
utilidad de los materiales para generar de bat es, la dinam iz ación d el en cuentr o
de id enti ficaciones y distanciamientos con otras pe rsonas y la capacida d qu e
tienen los materiales para facilitar futuras c onstrucciones colectivas
comunitarias.
Asimismo, c omo última fa se de la evaluación, se propone realizar u na
discusión de grupo para debatir sobre la calidad de los materiales didácticos
digitales y el cum plimiento de los criterios con agentes co munitari os, agentes
educativos de la comun idad, agentes especialistas en TIC de la comunidad,
agentes especialistas e n trabajos comunitarios no pertenecientes a la
comunidad, y agentes especialistas e n TIC y educación no pertenecientes a la
comunidad.

134

135

II P A RTE: M A R CO METODO LÓGICO
Este apartado sobre el m étodo de la inv estigación se centra en escla recer
el d iseño y p roceso de la misma. Pa ra e llo , se comienz a d ef i niendo el prob lem a
de la investigación y aclarando las interrogan tes.
A continuación, en e l apa rtado sobre la perspectiva epistemológica y
metodológica, se explicita que la presente inv estigación e stá desarrollada en el
marco de la sociopraxis, ab rién dose hacia la dialéctica, y que la m etodol ogía
escogida es la In v estigación Acción Participativa. En este mismo a partado, se
hace una aclaración sobre el rol de la persona investigadora en la presen te
investigación.
Una vez term inad o el apartado epistemológi co y m etodológ ico, se
describe el caso, h aciendo una aclaración del contexto social, geográfico,
histórico y edu c ativo, m encionand o también las características principales d el
barrio en el que se ha desa rrollad o la p resente investigación (Altza, Don ostia -
San S ebasti án). T ras cono cer el caso, se describe la muestra, te niendo en
cuenta los informantes que han realizado las entrevistas abiertas vinculadas a
las histo rias orales, los participantes que han a portado sus opiniones en las
discusiones d e grupo, los entrev istados pa ra la evaluación m ediant e
triangulación y las personas qu e han p artici pado en la p rueba p iloto llevada a
cabo en un centro educativ o de la comunidad .
Tras conocer la muestra en p ro fundidad, se detalla el proce s o de la
investigación, comenzando po r el planteamiento por f ases para el desarrollo de
la misma y d escribiéndolo con detenimiento. En concreto, vinculados a l
desarrollo de la investigación se detallan los subapartados refe rentes a la
aproximación a l b arrio y los m apeos de relaciones, l a realiz a ción de en trevistas
abiertas, el análisis desde los discursos, la c ate goriz a ción de la información, la
escritura de los b orr a dores, las construcciones colectivas y los debates
informales, la sencilli zación y m odelación de los textos, la creaci ó n de materiale s
didácticos digitales y com unitarios, la evaluación mediante triangula ción y ajuste
de los materiales, la publicación en libre acc eso p ara su difusión, la de v olución

136

del proceso, la dina mización comunitaria y el cron ograma q u e facilita la
comprensión del proceso de la investigación en su totalidad.
Al finalizar el desarrollo del proceso, se comienza con la descripción los
instrumentos que se han utilizado a lo larg o de la investigación para tratar d e dar
respuesta a las interrogantes planteadas y al problema de inv estigación en su
conjunto, d iv idiéndolos en tre s ca teg orías: instrumentos para la recogida de
información, inst ru mentos para la construcción de m ateriales e instrumentos de
evaluación y triangulación.
Por últi m o, se da cierre al méto do con el a partado llam ado
consideraciones éticas. Dentro de este apartado se hace un análisis de l a
integridad metodológica d e la investigación y se detalla la pe rspectiva ética de la
investigación, ya que la ética condicio na la forma de trabajo, la metodol ogía y la
elección de herramientas, instrumentos y técnicas para desarrollarla.
1. DISEÑO DE LA INVESTIGA CIÓN
1.1. PROBL EM A D E INVESTIGA CIÓN E IN TERR OG A NTES
El problema de investig a ción parte de la n ecesid ad d e co nocer cómo se
construye colectiv amente el co nocimiento c omunitario, y de comprender su
complejidad y sus formas de construcción y transmisión en la vida cotidiana.
Recoger las historias o rales de una comunidad concreta, en el caso de l a
presente investig ación d e Altza, ba rrio de San Sebastián (Gipuzkoa), ayuda
también a poner en valor los saberes de la gente y a la autoesti ma comunitaria.
Así, el prob lem a de inv e stigación principal c onsiste en conocer de qué
manera se puede di namizar la co nviv enciali da d y la autoestima comunitaria
poniendo en v alor los s a beres popul ares a través d e l a construcción colectiv a del
conocimiento comunitario med iante historias orales y creando m ateriales
didácticos digitales curriculares que ofrezcan oportun i dades para relacion arse
desde las identificaciones y los distancia mient os.

137

Para ello, el prob l ema de investigación se operativ i za en cu atro cuestiones
de estudio:
 La comprensión de los procesos de construcción comun it arios y el
papel de las h istorias orales y las rela ciones conviv enciales en l os
mismos.
 La recogida de l cono cimien to resu ltante sobre el med io social,
natural y cultural del barrio de Altza en borradores que reflejen las
diversas visione s d e la comunidad y tengan e n cue nta la matriz
sociocultural y su análisis en profundidad.
 La creación de materiales d idácticos d igitale s curriculares pa ra la
puesta e n valor d el conocimiento comunita rio en las aulas que
ayuden tanto a la autoestima p ropia como comunitaria , faciliten la s
relaciones convivenciales y din amicen un aprendizaje ab ierto,
crítico, complejo y situado.
 La evaluación de los materiales didácticos d igitales para asegurar
su ido neidad y su calidad e n b ase a criterios p ropiamente
diseñados para l a presente inv estigación y cri terios v incu lados a l a
norma 71362 (INTEF, 2019) a través de la trian gulación y la
realización de entrevistas abiertas.
Así, las interrogantes de la inv estigación q ue se p resentan a continu ación
están ligadas a estos cuatro pilares.
1.1.1. Interrogan tes de l a investigac i ón
A continuación se presentan las interrogantes d e la investigación,
divididas e n cu atro bloques vinculados a las cuestiones de e studio mencionadas.
A) Proce sos de construcc ión comunitarios e historias orales:
A1) ¿Cómo se construye colectivamente el conocimiento comunitar io?
A2) ¿Sirven las historias orales p ara dinamiz ar la con strucción colectiva
del conocimiento?

144

ellos los que produzcan su verdad y ellos quienes la registren construyendo
democráticamente la sociedad a su medida”.
En esta línea, u na de las metodologías que m ejor se relaci ona con la
perspectiva de la presente inv estigación es l a Investigación Acción Participa tiva.
1.2.1. Metodolog ía: Inv estigación A cción Participat iva
Lo metodológico ha configurado a lo largo de los años una forma
programada y cerrada de hacer ciencia, en la cual la inf or mación h a de ser
ordenada, lineal e incluso en ocasiones d isciplinante, ya q ue gene ra categorías
verticales que también disciplinan a las pers onas que realiz a n la inv e stigación,
al obligarles a fragmentar su v isión de forma ordenada, atomiz ando la realida d y
desvelando los conocimientos a las personas que tienen el poder, ayudándo los
a lograr sus objetivos (Rivas et al., 2020) .
Además, muchos métodos, tanto cuantitativos co mo cualitativ o s,
presentan limitaciones a l p romov er transformaciones soci ales. Para superar
dichas limitaciones, se d ise ñaron nuevas m etodologí a s, en tr e ellas, la
Investigación Acción Participativa, metodología a plicada en ambas fases de la
presente investigación.
En la primera fase , la investigación se ha desarrollado desde el
ilusionismo social:
Lo que llamamos ilusion ismo social: es una form a de hacer que se b asa
en la dimen sión dialé ctica, tie ne co mo punto d e partida las metodologí as
participativas (espe cial mente e n la IA P) y se d esarrolla en el tra baj o con
las culturas populares. Como eje central tiene la d inamiz ación y
generación de mediaciones sociales deseadas en los e s pacios y tiempos
cotidianos; pa ra e llo hay que trabajar con y desde la ge nte, moviéndonos
de la seguridad d e lo posible hacia la esperanz a de lo i m posible, mediante
la autogestión de la vida cotidiana. S in poder diferenciar el pensar y el
sentir, la acción y el conocimiento, el reconocimiento y el a prendizaje de
todos los saberes (Enc ina y Áv ila, 2010 , p. 1).

145

En la segunda f ase, la me todol ogía IA P ha sido más estruc turada, basada
en herramientas con tendencia estru c tural como son las entrev ista s cerradas
basadas en preguntas, los grupos d e discusión o los cuestionarios. En e st a
segunda parte, se ha abierto la posibilida d de participar, pero la persona
investigadora ha cerrado la obtención de información para p r o cesar los datos y
realizar la evaluación de los materiales d idácticos digitales creados. Pa ra poder
evaluar los ma teri ales d e manera adecuada, se han def inido u nos criterios de
evaluación, que h an si d o la b ase de las entrevistas, los grupos de discusión y los
cuestionarios. Trabajar de esta mane r a en la segunda fa se ha sido necesa ri o
para crea r m ateriales curriculares válidos que d espués, con s u uso, f acilitará n
futuras aperturas y construcciones colectivas.
En ambas fases, la Inv estigación Acción Participativa ha servido para
reinterpretar la acción transformadora y cambiar de fo rma participativa la realidad
(Montañés, 2012) . “La IAP se enmarca así den tro de lo que se denomi na
metodologías imp licativ as, que suponen la inclu sión de n egociaciones y
participación plural en procesos complejos” (Alberich, 2008, p. 1 38).
Esta metodología part e del término action-resea rch , acuñado por primera
vez por Kurt Lewin en 1946 (Montañés y Martín, 2017). La p ropuesta d e Lewin
referente a l a action-research c o nsistía en q u e no se podían separar l a
planificación de p ropuestas de intervención social de su aplicación, y que, por
ende, se d ebí a superar la clásica divisi ón existente e ntre l o s agentes que
producen el conocimiento, como los científicos so ciales o plani f icadores, y los
que se encarg an de la aplicación y e l desarrollo de las interv en ciones, como los
trabajadores s ociale s o ejecutores (Justo et al., 2 0 04; Mon tañ és y Martí n, 2017).
La action-research tiene como centro el grupo, que, partiendo de un d eseo
de cambio identi f ica las necesidades, negocia un plan de acción que aplica de
forma práctica, y evalúa, tanto a lo largo d el proceso como al f inal (Kem mis y
MacTaggart, 1988). A sí, e l diseño d e e sta metodología supuso un gran ca mbio
para los profesionales de las ciencias sociale s.
La action-research fue evolucionando y e xpandiéndose, a sí, se cr earon
distintas ramas que trabajaban con enfoques sim ilares. E nt re ellas, es

146

destacable la recherche-action f rancesa, siendo C harles Delo r me y Henri
Desroche los que marcaron sus características y d efinieron sus d i ferencias con
la action-research (Montañés y Martín, 201 7) . El enfoque de la recherche-action
se centra en e x plicar la situa ción y el proceso d e investigación, ap licand o l a
acción de una f orma en la que se impliq uen todos los sujetos participantes y
puedan tener voz en la investigación, disponiendo de acceso a toda la
información. Así, la recherche -acti on facilita la autogestión de la p r oducción de
conocimiento y d e las acciones que derivan de l mismo, para tratar de dar
respuesta a las necesidades e inquietudes detectadas (Villasante et al., 2002).
Otra de las ramas que cobró gran importancia y ayudó a delinear el actu al
término de Inv estigación Acción Participativa fue la metodología de investigación
participativa d e sarrollada en La tinoamérica. Este enf oque se adscribe a las ideas
de Fals Borda y Rodríguez Bran d ã o (1987) y d ialoga con la pedag o gía de la
liberación de Paulo Freire (19 78) (Villasante et a l., 2002) .
Este enfo que latinoamericano e s tá enmarcado en el compromiso de la
defensa de los má s desfavorecidos, conside r ando que la cien cia ha de e star al
servici o d e las clases que la producen y articulando m ecanis mos pa ra que las
clases des favorecidas puedan p roducir sus s aberes y liberarse e n buena medida
de las clases dominantes (Fals Borda, 1993; Montañés y Martín, 201 7). Para
ello, Fals Borda (1993) recalca cuatro a spectos de importancia de ntro de la
investigación participativa: la importancia de la investigación colectiva, la
recuperación histórica, la n ecesidad de poner en valor la cultu ra popular y sus
elementos, y la comunicación multivocal.
Esta rama de investig ación participativa pone especial interés en la
recuperación crítica de la historia. Así en relación a:
La recuperación crítica de la histo ria, se propon e, a través de la m emori a
colectiva, recu perar aquellos e lem entos d el pasado que han demostrado
ser d e utilidad en la de fe nsa de los intereses de las clase s explotadas, los
cuales pueden ser utilizados en las luch as de l presente para lograr un
momento de la “concientiz ación ”. En cuanto a la valoración y aplicación

147

de la cultura popular se p ropone recuperar prácticas culturales ignoradas
por las clases dominantes (Fals Bo r da, 1993, pp. 18 - 19) .
Este mismo autor im pulsó en 197 7 el primer “Simposio Mundial sobre
Investigación Acción y A nálisis Cientí fic o ” que tuvo lugar en la ciudad co lombian a
de Cartagena d e Indias (Vil lasa nte et al., 2002). En él se compartieron las
diversas experiencias y procedim ientos que se estaban llevando a cabo a través
de la investigación acción y se representaron los diversos estilos, prácticas y
tendencias existentes dentro de la metodologí a (Alberich, 2008) .
Este Simposio Mundial, ce ntrado en la Investigación Acción Participativa
(IAP), se ha repetido en dos ocasiones bajo el nombre “Part icipación y
Democratiz a ción del Cono cim ien to: N uevas Co nvergencias para la
Reconciliación” , con una periodicidad de 2 0 años y en el m ismo lugar. El segundo
encuentro fue celebrado en 1997 y el tercero en 2017. En ambos se revisaron
los logros y retos que la I AP habí a planteado a lo largo de los años.
Si se analiz a el comienzo d e e sta me todol ogía en España, Palo m a López
de Ceballos (1987) fue quien, combinando las dos corrientes e x istentes (la
investigación acción y la investigación participativa), p opularizó el término
Investigación Acción Participativa.
Actualmente existen diversas form as de p lantear y nomb rar la IAP
dependiendo del enf oque de la investigación, las formas de entender los
procesos de participació n, la f orma de dinamizar la participación, el enfoque
epistemológico de la in vestigación, la tradición m etodol ógica a la que se adscribe
la persona que lleva a cabo la investigación, las formas de apli cación, los
objetivos, e l grado de implicación de los i nv e stigadores y los participantes, e
incluso el lugar do nde se lleva a cab o el proces o de Investigación Acción
Participativa (Hernández et al., 2020). Sin embargo, “tod os comparten la idea de
que la investigación y la participación son mom entos de un m ismo p roceso de
creación de conocimiento que se convierte en práctica co lectiv a y lleva implícitos
elementos de acción educativa y anim ación so ciocultural” (Hernández et al.,
2020, p . 141) .

148

La IAP entiende la investigación como un proceso de desarrollo gradual
en el que la importancia la tie nen las relaciones y el tra bajar en conjunto. Así,
como Víctor Hernández et al. (2020) defienden la Investigación Acción
Participativa y colabor a tiv a está fundamentada por unos p rincipios básicos q ue
la definen co mo una me todol ogía p ara el c ambio que sirv e para fomentar la
implicación y participación de l os sujetos en horizontalidad y promueve la
integración d e la acción social y educativa en los procesos de inv estigación. Así ,
los sujetos participantes se implican a ctiv amente en algunas o en todas las
etapas del proceso investigador (Hernández et al., 2020; Latorre, 2 003) .
A modo de aclaración, la In vestig ación A cción Participativa “busca obtener
resultados f iables y útiles para m ejorar situaciones co lectiv as, basando la
investigación en la participación de los p ropio s colectivos a inv e stigar” (Alberich,
2002, p. 76).
Por lo tanto, la IAP constituye una f or ma de investigar encaminada a
construir en igualdad con los sujetos participantes, entendiendo d iversas
visi ones, entrelazando diversas cosm ovisi ones, buscando el cambio y el d ar
respuesta a las necesidades sociales, y dinamizando la implicación y l a
determinación de las personas en las situacione s sociales e n las que se lleva a
cabo la i nvestigación y se construye el conocimien to (Vil lasante et al., 2002) . Así,
los participantes se c onvierten en sujetos reflex ivos que participan de f orma real
y activa en la investigación, reflexionando sobre su ca pacidad de transformación
social y sobre sus prácticas sociales (Herná ndez et al., 2020; Melero, 2012) .
Trabajar desde m eto dologías participativas, colaborativ a s y a biertas
facilita el “reinventar los procesos de conocimiento, representación y
acercamiento a la realidad” (Rivas e t al., 2020, p. 88), a demás d e que sirv e para
recoger un mayor núm ero de visiones. Sin em barg o, que e n una investigación
participe un número mayor o menor de gente no implica que la investigación que
se está realizando pas e a ser una investigación participativa (Montañés, 2012) .
Para que una investig ación sea participativa, no importa el número de
participantes, sino el hecho de que ten ga n voz y pu edan tomar decisiones o
proponer diversos aspectos de la i n vestig ación. No obstante, en inv estigacion es

149

participativas, se ha de tener en cuent a que la represe ntativ idad eq uilibrada de
la m atriz sociocultural es más importante que el número de p articipantes, es
decir, se ha de asegurar que desde la visión de la matriz sociocultural no haya
infrarrepresentaciones o so brerrepresentaciones.
Además de recoger la diversidad de visi o nes y tratar de log rar una
representatividad equilibrada, es esencial que toda investigación participativa no
se apropie del conocimiento generado y que los resultados del proceso de
construcción se an compartidos tanto co n l as p ersonas que ha n p artic ipado como
con la comunidad. Para ello, como resultado de un proceso de Investigación
Acción Participativa pueden generarse diversos productos qu e sirv an para hacer
la de v olución del conocimiento. Entre ellos, p ueden crearse artíc ulos, revistas,
vídeos, ilustraciones o exposiciones qu e devuelv an el conocimiento y sirvan para
promover futuras construcciones colectivas.
Otra opción destacable es la creación de materiales didácticos digitales
basados en el conoci miento comunitario co mo devolución, como es el caso de
la p resente investigación, ya que a través de los mismos no solo se devuelve el
conocimiento a la comunidad, sino q u e se ponen en valor los s a beres de la gente
dentro de las aulas ayudando tanto a la autoesti ma p ropia como comunitaria.
Así, es interesante transmitir e l conocimiento resultante de u n proceso de
Investigación Acción Participativa tanto fuera co mo dentro de las escuelas a
través de la gene ración de ma teriales didácticos, ya que esto ayudará también a
promover futuras construcciones colectivas.
De esta manera, como Latorre (2003) desarrolla, una Investigación Acción
Participativa imp lica hacer pública la exp eriencia, no so lo a los participantes ,
sino también a las personas que pudieran estar interesadas en el trabajo o la
situación. Asim is mo, vincula con rigor la reflexión y la acción, f acilitando la mejora
de la propia práctica y la situación.
Para que la metodología facilite la s construcciones colectivas, ha de tener
en cuenta la reconstrucción, ad ecuación o apertura de e spacios sociales y
educativos do nde se puedan compartir saberes (De S ousa, 2019) . En los
ámbitos sociales y educativos , “los enfoques de investigac ión participativos y

150

colaborativos cuentan co n una larga trayectoria como planteamientos de
producción de conocimiento (…) y reconocen que los p rocesos de construcción
del co nocimiento se generan en la investigación y en la práctica de manera
democrática” (Hernández et al., 2020, p. 139) .
Se ha de recalcar que la IAP que se promueve de sde la p resent e
investigación, sobre todo en la primera fase de su desarrollo, es la basada en el
ilusionismo social (Encina, 2 010; Encina et al., 2020; Encina y Ávil a, 2010;
Ibáñez, 1 989; Martín-Barbe ro, 1987). Esta fo rma d e IAP tiene como eje central
la d inamiz ación y generación de m ediacio nes sociales de seadas qu e f acilitan la
construcción col ectiva d e los saberes en los esp acios y tiempos cotidianos. De
esta man era, se logran entrelazar a l o largo del proceso de inv estigación no solo
los con oci mientos y sa beres de las personas que partici pan , sino también sus
pensamientos, sus sentimientos y sus acciones (En cina y Ávila, 2010) .
Dentro de esta línea, es esencial no apropiarse de todos esos
conocimientos comunitarios, senti m ientos, experiencias y pens amientos que l as
personas participantes transmiten, ya que no es ético sa car provecho de su s
saberes y no devolver el conocimiento a la ge nte de la comunidad.
Así, desde e l ilusion i smo social es d e gran importancia trabajar la
autoestima comunitaria, pone r en valor los saberes de la gente y devolver el
conocimiento de fo rma q u e se propicien n uevas aperturas y espa cios q ue
faciliten seguir construyendo de fo rma colectiva (Encina , 2010; Encina e t al. ,
2020; Encina y Ávila, 2010) .
Para ello, tienen gran i m portancia l as producciones o elaboraciones que
se hacen a modo de devolución. Dichas devoluciones pueden estar d iri gida s y
diseñadas ta nto p ara la comunidad como p ara el entorno educativo, y han de
servir pa ra poner en valor los saberes compartidos y ayudar a la autoestima
comunitaria, p or lo tanto, p ueden se r muy diversas. A modo de ejemplo, alg unas
de las devoluciones resultantes de un proceso de Investigación Acción
Participativa, como es el presente, p ueden ser vídeos narrados, video
animaciones, exposiciones, a udios, c uadernos que r ecojan el conocimiento,

151

ilustraciones, documentos, pequeñas co nf erencias, páginas we b, blogs,
materiales didácticos, etc.
2. DESCRIPCIÓN DE L CA SO
2.1. CONT EXTO DE L A INVESTIG A CIÓN
El proyecto de investigación se ha llevado a cabo en el á mbit o
comunitario, en concreto en el barrio de Altza de Donostia -San Sebastián.
Estos son los cri terios que se escogieron para selecci onar la comunidad
de desarrollo de la inv e stigación : que fuera una zona urbana (cap ital de
provincia), pero que a su vez se mantuv ieran vivas las culturas populares; qu e
fuera una comunidad diversa y multicultural; que la población contase con un
gran nú mero de habitantes, ya que a l ser una IA P e s interesante contar con un
amplio núme ro de participantes ; que fuese una comunidad que estuviera de
alguna m anera estigmatizada por la sociedad dominante , e ntendiendo
estigmatización como un a marca impuesta desde el poder estre c hamente ligada
a la identidad y v incu lada a la ex clusión social (Ballesteros, 2 0 01); y que también
fuera una comunidad considerada de actuación preferente por la administración,
puesto que uno de l os objetivos del proyec to de investigación es a y udar a la
autoestima comunitaria y poner en v alor el conocimiento de l a gente de la
comunidad para ayudar a la autoestima propi a .
Tras seleccionar a Donostia-San Sebastián (una de las capitales del
territorio histórico d e la Comun idad Autónoma del País V asco, E stado españo l )
como caso de estudio, se a naliz aron los 20 barrios que conforman la ciudad y se
escogió el barrio de Altza como idóneo para realizar la inv estigación , ya que
cumplía todos los criterios mencionados.
El ba rrio de Altza es el cuarto b a rrio más poblado de Donostia -San
Sebastián (Tabla 2 ). T i e ne 20.510 habitantes, el 14,60% de la po blación de San
Sebastián (Ayuntamiento d e San Sebastián, 2 019). Altza es el barr io más grande

152

de la periferia de San Se bastián y cuen ta con el porcentaje más a lto de
habitantes nacidos fuera del País Vasco .
Tabla 2
Número de Hab itantes en e l Barrio de Altz a d e la Ciudad de Donostia -S an
Sebastián, según Sexo, Edad y Pro cedencia (Ayuntam iento de San Sebastián,
2019)
Caracterí sticas

Poblaci ón
N = 20510

%

Sex o

Hombre

10.050

49,01%

M ujer

10.460

50,99%

Edad

0- 24

4.559

22,22%

25 - 44

5.342

26,04%

45 - 64

5.937

28,94%

65 o más año s

4.672

22,77%

Procedencia

Nacidos en Al tza

10.209

49,77%

Nacidos en re sto de CA V

2.581

12,58%

Nacidos en Espa ña

7.291

35,54%

Nacidos en el Ex tr an j ero

429

8,32%

La tasa de h abitantes d e A ltz a nacidos dentro del E stado e spañol pero
fuera de la Co m unidad Autónoma del País Vasco es sustancialmente mayor que
la del resto de la ciudad (35,5% en Altza y 14,8 % en Donostia -San Sebastián)
(Aztiker, 2 012). Esto se debe a que, durante la industrializ a ción, al ser A ltz a un
barrio con gran vinculación a la industria y localizado cerca de las naves
industriales y fábricas, se convirtió en un barrio que recibía a los inmi grante s que
venían de otros lugares de España a trabajar e n la zona.
Sin emb argo, el porcentaje de m igraciones recibidas en Altza de per sonas
que han nacido f uera d el E stado español es m enor que la media d e San
Sebastián, un 8,3% en Altza y 9,6% e n Donostia -San Sebastián (Aztiker, 2012) .
Cabe mencionar q ue la may o rí a d e e stos inmigrantes son procedentes d e países
estigmatizados por a ctitudes xenófobas (Ecu ador, Marruecos, Portugal,

153

Rumanía, Perú, Ucran ia y Colombia) y a unq ue en este barrio se han realizado
diversas actuaciones institucionales, s e han e ncontrado co n resis tencias que
muestran que existen algunas tensiones socioculturales (Aztiker, 2013) .
Asimismo, debe mencionarse que
Altza es u n barrio que está en proceso d e envejecimiento. Según los datos
que publicaron A z tiker en 2 012 y el ayuntamiento de Donostia-San
Sebastián en 2014, un total de 3.933 habitantes de Altz a so n may ores de
65 años, de los c uales 2.249 son mujeres. Si tenemos en cuenta e l
número de h abitante s entre los 0 y 15 años, según los datos d el
ayuntamiento de San S ebastián tiene un í ndice de en v ejecimiento de 145
(se conside ran en proceso de envejecimiento los barrios que tienen un
índice supe rior a 10 0). Sin embargo, Altza ta mbién cuenta con 2.855
habitantes entre los 0 y 15 a ños, acogiendo el porcentaje má s alto de
población joven d e Donostia -San Sebastián. Por lo tanto, es
estratégicamente inter esante llevar a cabo un proyecto que entrelace las
distintas generaciones y trabaje la conviv en cia (Delgado, 2019, pp. 152-
153) .
Además, Altza es un barrio q ue tiene la conside raci ón de barrio de
actuación preferente p or las administraciones provinciales y locales (Aztiker,
2013) . Por lo ta nto, es conveniente reca lcar que en el ba rrio de Altza existen
grandes desequilibrios sociocu lt urales, que son la base de l a ruptura entre
diferentes grupos sociales.
En la década d e los 50 -60 del siglo XX llegaron a Altza un gran n úmero
de trabajadores, dándole el matiz d e barrio obrero que tiene en la actualidad.
Desde en tonces se ha h echo una distinció n entre las personas de "procedencia
española" y las de " pr ocedencia vasca". Actualmente, a pesa r de que no hay
conflictos s o ciales que tienen como base esa distinción ya q u e la may or ía de la s
relaciones están basadas en el respeto, existe aún una fa lta d e comp r en sió n
entre ambos grupos sociales. Además, en la última dé cada Altza h a r ecibido
migraciones desde otros paí ses. Tod o esto ha de tenerse en cuenta si se quier e
trabajar y crear una sociedad basada en la conviv en cialidad.

256

aceptado y normalizado en las escuelas. A modo de ejemplo:
En la escuela se hacían "muchas to nterí a s": tirába mos a las chic as del p elo
y les soltáb amos el sujetador a las que lo llevaran. Hoy en día se ven
muchos caso s de a c oso en la escuela en la televisión, p ero yo creo que
siempre ha habido acoso, solo que no se le daba tantísima importancia.
Cuando yo ten í a 13 -14 año s recuerdo que en m i clase ha bía chicas m ás
desarrolladas. De 40 a lumnos, unas 1 6 eran chicas pe ro las más
desarrolladas serían solo 3. Al est ar más desarrolladas y tener alg o más de
pecho, nos llamaban má s la atención. Cuando salí amos al patio siempre
íbamos a meternos con es as tre s chicas y muchas veces como sabí amos
que n o llevaban sujetador les tirába mos globo s d e agua pa r a que se les
empapara la camiset a y se les transparentaran los pechos. En esas
ocasiones la m aestra solo nos decí a "joder, ya le ha béis empapado a la
fulanita" y como la cosa quedaba en nada, lo volvíamos a h acer. A v eces
te pegaban un guantaz o y ya, pero estaba tota lmente normalizado . Yo
considero que lo ha cía m os p or hacer la gracia y no considero que era con
malicia. No lo veía como acoso. (EN37H )
Así, de las d istintas historias orales r e cogidas y tras trabajar co lectiv am ente
el co nocimiento comunitario, se ha creado un borrador sencilliz ad o pa ra f acilitar
el trabajo d el tema generador en las e scuel a s de Educación Primaria y con la
gente de la comunidad:
Hace unos 8 0 años, du ran te la época de nues tra s abuelas y abuelos, e ran
tiempos de d ict adura, lo que tu vo un gran impa c to en la e ducación. Las
escuelas de entonce s no eran como las que conocemos hoy en d ía. Hab í a
un solo libro llamado Enciclopedia que conten ía el conoci miento bási co d e
las diferentes materias.
Después d e cumplir los 12 años, no era obligatorio asistir a clase y
quienes p odían c ontinuar e scol arizados una vez cumplida esa edad lo

257

consideraban un p riv ilegio. L as niñas y los n iños comenzaban a asistir a
la escuela a la edad de 6 o 7 años.
Las esc uelas estaban d iv idid as en tres niv eles. El primero serví a para
aprender los conceptos b ásicos como las sumas y restas o la e scritura y
la lectu ra. En el se gundo nivel, se estudiaba m atemáticas avanzadas,
geografía e historia. En el tercer nivel, sin embargo, a los n iños se les
preparaba p ara que pudieran ingresar lo a nte s p osible en el mundo laboral
y a las niñas se les enseñaba a coser o a hacer tareas de c asa.
Las niña s y los niños estaban divididos en di ferente s edificios o zonas de
la escuela, y nunca estaban juntos, ni en el a ula ni en el patio de recreo.
Alguna gente d e Altza nos ha comentado que v arios estudiantes solían
faltar a las clase s sobre tod o en é pocas de si em bra y cosech a. De hecho,
algunos estudiantes vivían en caseríos y a yudar en e l huerto fam ili ar era
más i m portante que ir a la escuela. No asistir a la clase por estas razones
estaba completamente justificado, tanto por las f amilias como por las
maestras y maestros.
Además, aunque era oblig atorio ir a la escuela hasta los 12 años de edad,
no se notaba much o cuando alguien faltaba, ya que generalmente había
60 estudiantes en cada aula, ¡y a veces había hasta 80!
Entre los recuerdos que gu ardan las y los altzatarras sobre las escuelas,
algunos de los más recurrentes son los relaciona dos co n los ca stigos, ya
que, muchos lo pasaban muy m al p or la dureza de l as sanciones. Las
actitudes inapro piadas eran sev eramente c astigadas, ya sea verbal o
físicamente. Como ejemp lo, podían darte con p al os, reglas, cin turones o
anillos.
También había otro t ipo de ca stig o s, tales como pasar v arias ho ras
mirando a la pared o extender los brazos a ambos lados e n cruz y sostener
libros pesados.

258

Las escuelas d e aquella época no estaban vall adas, razón por la cual las
niñas y los niños salían a jugar por el barrio d urante el tiemp o de patio, y
se quedaban jugando en las calles, plazas o en los frontones h asta que
llegaba el momento de regresar al aula.
Así es como varias v ecinas y vecinos nos han contado cómo era la
escuela hace 80 años. Ahora vamos a reflexionar un poco, ¿Cómo
contarías a alguien de otra época cómo es tu escuela?
1.1.1.3. Las costumb r es n avideñ as
Las costu m bres navideñas ha n salido a rel ucir en diversas entrev istas
abiertas y se han lle gado a recoger 37 menciones v inculadas a este tem a
generador.
Estas son algunas transcripciones vinculadas al te ma que de s pués h an
sido recogidas de forma interpersonal en el borrador:
Recuerdo la felicidad de las navidades. En esa s f echas especiales se
comían cosas no habituales. Recuerdo que a modo de celeb ración
solíamos comer potajes y el domingo garbanz os, que era u na buena
comida, ya que de lo contrario tocaban alubias. El p ollo se comía poco,
excepcionalmente. En Noch ebuena se co mían los llamados sólidos:
bacalao y carne . Después co míamos com pota como po stre, y si n o
turrones y así, pero n o como ahora. Ahora las costumbres nav ideñas son
muy distintas. (EN10 M )
Se mencionan también las costumbres n avideñas vinculadas a los
cánticos y la música, ya que, como un entrev ista do come nta: “e n Nochebuena
nos juntábamos un montón. Mi cuñado tocaba la guitarra o la bandurria, y mi
hermano la guitarra. Todos cantábamos en casa y ta mbién salíamos a la calle e
íbamos cantando por las cas as para ganar unas perras ” (EN17H) .

259

Por último, como m ue stra de las relaciones convivenciales que se daban
en el barrio, se comparte la siguiente cita:
Las primeras n avidades desde que ll egamos a Alz a las pasamos en casa
de unos recién conocidos. A lgunas casa s d e la zona donde vivíamos
estaban en los cimientos. La primera Nochebuena la pasamos en una de
esas ca s as que a unque estaban en los ci m ientos e staban habitadas. En
ellas había gente de C áce res, y una de las fam ilias nos i nvitó. Recuerdo
que p asamos la Nochebuena cantando, fue muy bo nito conocer a la
gente, a pesar de que fue triste estar lejos de casa. (EN21H)
Así, partiendo de los conocimientos comunitarios y las experiencias
compartidas en las historias orales, se construy ó colect iv amen te el siguien t e
borrador:
En navidades, de sde hace m ucho tiempo y e n m uchos lugares distintos,
existe la costumbre de reunirse con la familia o con gente cercana.
En A ltza ta mbién se han celeb rado las n avida des a lo largo de much os
años, y las personas a las que hemos entrevistado nos han explicado que
era u na época m uy importa nte en la vida del barrio. En la década de 1960 ,
muchas de las casas que h abí a en Altza e staban co nectadas por varios
corredores al a ire libre (como en algunas casas de la zona de Santa
Bárbara y Roteta), y, po r lo que nos han contado , e l día de Navidad
dejaban las puertas de las casas abiertas para escuchar los villancicos
que se cantaban en otras viviendas y unirse a su s cánticos, a pesar de
que cada cual celebr aba la Navidad en su ca sa y co n su s familiares.
Además, como las puertas de las casas estaban abiertas, las vecinas y
vecinos se pa saban por las ca sas pa ra felicitarles la Navidad, compa rtir
historias, canciones o comida y pasar un rato e n compañía .
Las familias que tenían algún instrumen to musical solían salir a las calles
ese día y marcaban c on sus instru mentos el ritmo de las canciones. Si no

260

tenían n ingún instrumento musical, u saban cu alquier co sa para ha cer
ruido: botellas con muescas, ollas, cazuelas, etc.
Para celebrar las comida s o cenas de los días f estivos, se preparaban
alimentos e speciales que no se cocinaban a menudo, c o mo por ejemp l o
los garbanzos. Muchas f amilias comían lentejas o verduras durante la
semana, pero comer garban z os era algo especial. Ot ra comida especial
de Navidad era e l bacalao o l a carne. Como postre, a menudo se
preparaba una compota. Para celebrar estos días especiales, tamb ién
solían comer turrones, po r lo que mu chas familias procuraban a l menos
comprar un turrón para esos días.
También en Navidad, se solía ir de caserío en caserío y de casa en casa,
cantando en grupos. A cambio de las canciones, con s eguían algunas
monedas o comida. Los que iban a cantar con panderetas, pasa ban la
pandereta para rec a ud ar d inero. A esto se le llamaba “gabon eskea” , es
decir, rue gos navideños. Una de las canciones que so lí an cantar es la
siguiente: “ Ai ha u gauaren z orag arria / Jesus jaio da Belenen / Etxe
honetan bila gabilt z a / Bila gabiltz a b ederen (...)”
La gente que vino de otros lugares, trajo otras canciones que se hici eron
populares y también se usaban canciones en españo l en navidades. Un a
canción decía: «Esta casa es de papel, la ventana e s de a l a mbre, el du eño
de esta casa se está muriendo de ha mbre».
Los cor o s también r ondaban por las call es del vecindario en días
especiales, llenándolas de música.
Esto es lo que nos han contado algunos v ecinos y vecinas de Altza. Y tú,
¿celebras la Navidad? Si es a sí, ¿qué haces en Navidad? Si no l a
celebras, ¿qué otras celebraciones o tradiciones hay en tu familia?

261

1.1.1.4. Lo s carnavales
Los carna v ales son una fiesta de mucha importancia en el barrio, los
habitantes de Altza preparan los carnavales con mucha ilusión durante meses y
son unas f iestas que unen a to do tipo d e gente que vive allí. Esto se ha podido
apreciar en las entrevistas abi ertas, ya que han sido men cionado s 67 veces,
siendo así un tema generador que se ha tratado de manera independiente al
tema de las fiestas de Altza.
Estos son algunos comentarios que demuestran la importancia de los
carnavales para las vecinas y los vec inos del barrio: “en Alza las compa rsas
siempre han tenido muchísim a importancia, ya v es que aparte de en San
Sebastián vienen aquí a hacer la presentación y a bailar el siguiente f in de
semana ” (EN37M); “ yo siempre me he consid erado carnavalera, a lo largo de los
años he vivido el ambiente en el barrio y a m is hijas también les encanta. Los
carnavales son una f echa muy es pecial para toda la familia ” (EN98M); “ cua ndo
trabajaba en e l bar no salía nunca, b ueno, solía cerrar y salir en carnavales
por que eran unos días sagrados ” (EN46H).
En torno al tema d e los carnavales, s e han reco gido muchas v ivencias y
anécdotas que las personas e ntrev ista das recuerdan con cariño. Partiendo de
dichas experiencias y conocimientos, se ha preparado el siguiente b o rrador:
En Altza los carna vale s tienen m ucha import a ncia y desde h ace much o
se celebran d e mane r a especial. Los carnavales también se celebran en
el centro de San Sebastián.
En la celebración de Altza, las vecinas y vecinos participan activame nte
en la preparación de las f iestas de carnaval, co siendo disfraces e
inventando bailes. Al ser muy impo rtante p ar a el barrio, los p repar a tiv os
del carnaval comienzan casi m edio a ño antes. Por ejemplo, la selección
musical, las coreogra f ías de ba iles y el diseño de dis f races comienz an en
septiembre -oc tubre. El largo p roceso de preparación del carnaval reúne a

262

muchos altzatarras y se co nvierten en una excusa para convivir y
compartir vivencias.
En Altz a los carnavales se c e lebran la s emana siguiente a la fecha oficial,
cuando en mu c hos otros lugares se celebra la Cuaresma, el sábado
siguiente al f inal del carnaval donostiarra. Así, pu ede acercarse m ás gente
a las fiestas y d is frutar del ambiente. El d ía de carnaval más impo rtante
de Altza es el domingo de Piñat a.
La celebración co mienza el sábado por la noche, porque ese día se realiza
la presentación de los bailes de las comparsas. Sin embargo, aunque hoy
en día el ca rnaval se ce lebra principa l mente en torno a los grupos de
comparsas y sus d is frace s, vari os altzatarras nos h an contado qu e antes
se hacían otras cosas y se celebraban de otra manera.
El ca rnaval es u na de l a s fiestas d e invierno de especial importancia en l a
cultura vasca, junto a otras como Santa Á gueda, Caldereros, Santa
Bárbara o el Día de la Candelaria.
Los días d e carnaval, l os habitantes de Altza iban disfrazados de ca sa en
casa y de caserí o en caserío a cantar y a pedir dinero o comida a cambio
de canciones.
Cuando se iba a cantar de casa e n casa en ca rnaval, mucha s v e ces las
vecinas y vecinos no sabían quién era l a p ersona que había venido a su
casa, po rq ue el d is fraz le cubría la ca ra o le alteraba mucho el aspecto.
Esta era un a opo rt unidad excepciona l para pedir co mida y dinero, ya que,
gracias a los disf races , se atrevían a acudir a las casas de pe rs onas con
quienes la relación e ra tiran te o ha bían tenid o algún problema, o a las de
gente con la que no tenían ningún trato habitualmente. Además, hab ía
quien co gí a sus inst ru mentos musicales y salía a la ca lle a juntarse con
otras personas con instrumentos, organiz ando así charangas.

263

A día de ho y , las comparsas tienen m uch o peso, y la ce l ebración ha
cambiado pero el ambiente sigue siendo muy alegre. La mayorí a de las y
los altzatarras disfrutan de los carnavales, ya que son una excusa p er fecta
para reunirse con amistades y otra gente del barrio y compartir momentos
divertidos.
¿Participas e n los carnav a les d e tu barrio o zona? Si e s a sí, ¿cómo? ¿Qué
es lo que te gusta especialmente? ¿Cómo celebras los carnavales?
1.1.1.5. Las tiendas
Las tiendas tienen gra n importancia en el barri o, ya que so n espacios de
conviv encia de la comunidad y f or man parte del día a d ía de la ve cindad. A sí,
muchas de las personas que han realizado las entrevistas abiertas han
mencionado el tema. Este tema generado ha contado con 53 menciones.
En c uanto a las tiendas, los vecinos y vecinas del barrio que l levan
viviendo bastantes años en él comentan que ha habido bastantes cambios:
Antes había má s comercio, to do eran tiendas pequeñas. Había más
tiendas de ropa y alimentación, e incluso un v ideoclub. Muchas d e esas
tiendas han ido cerran do y algunas han c ambiado p ara adaptarse. A hora
han abierto supermercados grandes y predominan panaderías y f ru terías .
(EN4M)
Además, los c ambios n o h an sido solo relativ os a los tipos d e c o mercio,
sino también v incu lados a la s dinámicas y relaciones que s e daban en ellos. Así
muchas de las pe rsona s hacían lo siguiente : “ so lí amos ir a coger lo que nuestros
padres nos pedían a las tiendas, ellos lo anotaban y todo se pagaba al mes. A
comienzos de mes n o se p agaba nada y a finale s pa gaban las de ud as” (EN13M).
Estas mismas d inámic as son m encionadas desde la visión d e u na de las
personas que abrieron y trabajaron en una de las tiendas del barrio :

264

Cuando se construyeron las primeras ca sas y se notó f uertemente la
inmigración creí ace rtadamente que era un buen momento para crear un
negocio. Por ello, ab rí una tienda en la que se vendía prácticamente de
todo, y f ue a quí dond e comencé a relacionar m e sobre todo co n la gente
que venía d e distintas p rovincias. Era increíble ver y escu char cómo s e
ayudaban m utuament e, pues eran momentos duros para todo el m undo.
Yo, por mi parte , daba mi confianza para que la cli entela pudiese pagar a
la semana, a l mes, o cuando p udieran. Este era un aspecto que la clientel a
agradecía mucho, la verdad, to das las p ersonas siempre hacían su m ayor
esfuerzo por saldar s us deudas en cuanto pudieran. (EN75M)
Tanto las personas que ab riero n sus pequeños negocios en el barrio,
como los v ecinos y vecina s que compraban en los mismos, recuerdan con
nostalgia el ambiente de las pequeñas tiendas y lo im portantes que eran la s
relaciones de con f ianza en aquellas épocas. En la actualidad se co nsidera q ue
aunque ex isten tiendas q u e han mantenido su esen ci a, la apertura de los
grandes supermercados en el barr io y alrededores han causado m uchos cierres
de tie ndas pe que ñas y han c ambiado las fo rmas de rel a ción hacia lo s comercios.
Así, p artiendo de las ref lexiones generadas a l trab ajar en la construcción
colectiva del conocimiento a través de la herramienta historias orales, se ha
creado el siguiente borrador:
En el barrio a lo largo d e los años ha habido muchas tiendas: panaderías,
fruterías, carnicerías, pescaderías, videoclubs, tiendas de ro pa , quioscos,
etc.
Hoy en día, sin e mbarg o , no h ay tantas tiendas como hace 20 año s .
Muchas tiendas pequeñas han cerrado con la i mplantación de
supermercados e hipermercados. Est os han cautivado a mucha gente por
ofrecer numerosos productos a buen precio, y en esta f ascinaci ón del
consumo, las pequeñas tie ndas han sido men ospreciadas, in f rav alo ran do
la vida que generan en el barrio y las valiosa s relaciones que surg en
gracias a ellas. La ge nte se dio cuenta d e lo im portantes q ue eran e n la

265

vida d el b arrio cuando ya se habían perdido. Además, s u permercados e
hipermercados han promo v ido el u so del coche, y a m edida e n que las
pequeñas tiendas han cerrado, los precios han ido subie ndo.
A pesar del cierre de e sto s comercios pequeños, todaví a son muchas las
vecinas y v ecinos a quien es les gusta comprar en las tien das que q uedan
porque el trato es dire cto y de confianza. A demás, gracias a las nuevas
migraciones, el pequeño co mercio del barrio está resurgiendo y eso
muchos vecinos y vecinas lo sienten como al go gratificante.
En tiempos de juventud de nuestras a buelas y abuelos, en Altza, la b ase
del comercio eran las tiendas y las ferias que se instalaban por las
mañanas en las plazas. En aquella é poca, la economía no era como la
conocemos h oy y el uso del dine r o era dife rente: se pa gaba y se
administraba el dinero por semanas, no por m eses. En las fábric as
también te daban el salario semanalmente, en un sobre.
Las personas que tra bajaban en las tiendas conocían bien a la gente del
barrio, y estas relaciones hacían q u e se cuidaran m utuamente y se
comprendieran las dificultades de la gente. Muchas veces, se f i aba la
compra, es d ecir, cuan do la g ente no t enía di nero, la tendera o el tendero
apuntaba en un cuaderno la cu enta, y la gente iba saldando la de ud a
cuando podía. De esa forma, aunque n o tu vieran dinero, podían llev arse
a casa la comida necesaria para sob reviv ir.
Además, durante y después de la guerra, existía el racio namiento. En
aquella época era muy difícil conseguir algunas co sas. Sin embarg o, en
Altza ha bía varias tiendas q u e a escondida s o en es trap erlo vendían a los
conocidos del barrio y a b uen precio los productos básicos que
escaseaban, como el aceite, la harina o el az úcar. E n aquella época se
decía que era mucho mejor tener buenas amistades con quienes lle vaban
tiendas que tener mucho d inero, p orque aun teniendo mucho dinero, si no
tenías buenas relaciones, no conseguías nad a.

272

es una d e las cosas que más gusta a l a gente joven, y por eso siente
orgullo de viv ir en A ltz a.
Según nos cuenta la gente joven entrevistada, les encanta pasar el rato
en el barrio con amistades y otras personas cono cidas, pero cuando sus
am istades no viv e n en Altza, m uchas veces son ellos quienes tienen que
moverse a otros ba rrio s, ya q ue sus amigos o amigas nor m almente no se
acercan al barrio ni quieren quedar en Altza.
Este tema les da pena, p orque para quedar c on gente que no es d e Altza,
muchas veces tienen que salir del ba rrio y sienten que este no es un lugar
donde a la gente le gusta quedar. Muchos han dicho que les gustaría q ue
esto camb iar a y que am igas y a migos de otros lugares se acercaran a
veces y q uedaran también en el barrio.
Así, la may o rí a ha contado que e l transporte que m ás u tiliz a n cuand o
quedan o acuden a los centros de estudios de fue ra de A ltz a (centros de
formación profesional, universidades, a cademias, etc.) es el autobús
número 13. Es p or eso por lo que en el barrio y so bre to do entre la gente
joven hay mucho apego al número 13, ¡ hasta le llaman Barrio 13!
Sin em bargo, los jóvenes no ven el ba rrio como algo homogéneo, ya que
muchas veces hablan de la parte alta y la parte baja. A pesar de
mencionar esta división, toda s las personas jóvenes entrevistadas
muestran orgullo de vivir e n la zona e n la qu e viv en y les gusta destacar
que viven en esa zona. Estas d i ferencias no in fluyen m ucho a la hora de
hacer amistades, ya que m uchos m encionan q u e ti enen ami gos y
conocidos en diferentes lugares de Altza y a lrededores.
Según lo que no s ha n contado sobre grupos y cua drillas d el barrio,
algunas se diferencian por género, es decir, chicas por un lado y chicos
por otro, sobre todo entre los más jóvenes. A pa rtir de la ESO, las
cuadrillas se van me z clando y la gente joven va creand o grupos más

273

diversos, con miembros de distinta s edades, géneros, etnias y
adscripciones.
¿Qué es lo que más te g usta de v ivir en Altz a? ¿Cómo so n tus rela c iones
con la gente del barrio? ¿Y con la gente de fuera del barr io?
De m anera adicional al borrador, se considera interesante trae r la voz de
un padre que ha crecido en el ba rrio y está criando a sus hijas en é l para
comprender la valoración que hace de la infancia y juventud en el barrio:
Yo estoy criando a m is hijas en la vida de barrio . Los hijos de la gente que
hemos viv ido en el barrio, ahora que son jóvenes, están desarrollando el
apego al barrio. Y o creo que los que so m os de aquí hemo s sabido
transmitirle ese cariño a las nuev as generaciones. Considero que hubo
una época en la q ue n a die querí a v ivir aquí ya que er a p e ligroso debido a
las drogas y e so creó un a pausa entre las gene raciones. Sin embargo,
ahora e l ambiente ha resu rgido, au nque no llega a ser el m ism o que
cuando yo era pequeño. Hoy en dí a es más difícil andar en el barrio sin
miedo, a los niños ya no se les deja solos por las calles como ant es. Los
padres siempre so lem os estar con ellos y no nos alejamos demasiado
hasta qu e no sean suficientemente c ap aces de valerse po r sí m ismos . En
mi caso , y o a mis h ijas desde pequeñas les he enseñado a ir a las tiendas
del barrio a comprar y a h acer la vida aquí. Considero que no h ay que
acudir al barrio como si f uera un barrio dormit orio, lo importante e s h acer
la vida e n el barrio, y eso h ará que sea un lugar agradable pa ra vivir .
(EN2H)
Se h a n recogido relat os v incu lados a ese par ó n debido a la llegada de las
drogas al ba rrio que se menciona en la entrevista anterior. Así, se ha considerado
de interés compartir de forma complementaria la siguiente ci ta:
Hace 40-50 año s empezó a llegar la droga, la he roína , al barrio. Muchos
jóvenes de aquella época entraron en esa dinámica. La mayorí a de ellos

274

murieron por hepatitis, sida o s o bredosis de la propia droga. En es a época
había mal a mbiente. La gente venía en los autobuses a comprar drogas y
se caían en el propio autobús , ¡T e llevabas unos sustos .. .! Día sí y día
también se viv ían escenas fuertes que te d ejaban con mal cuerpo, pero a
la vez sentías lástima p or ver a tanta gente s ufrir. L a mayoría de la gent e
que se m etió en el mundo de las drogas se quedó muy tocada. L as madres
echaban a los jóvenes de casa porque volvían a robar a su p ro pia casa
para vender y poder comp rar más droga. Había red adas p oliciacas de vez
en cuando. Había historias b astantes tristes. Los que sob rev ivieron en
aquellas épocas e stán fa lleciendo ahora jóvenes, a los 50 años
aproximadamente, a consecuencia de haber consumido drogas . Muchos
de los que quisieron superarlo y recupe rarse tuvieron que irse de l barrio.
(EN4M)
Así, se puede ver q ue la forma de v i v ir la juv entud y el p ropio ambiente en
el barrio h a cambiado en la actualidad, ya que, ahora la juv entud viv e e n un
espacio más sa no, y la mayorí a menciona que siente orgullo de vivir donde viv e:
“Yo no cambiaría viv ir en Alza por nada de l mundo, aquí te ngo a mi familia y mis
amigos, v ivo muy a gusto” (EN101H); “Altz a es m i barrio y si me independizo me
gustaría cogerme una casita po r a quí , no me iría a viv ir a Dono sti” (EN1M); “a m í
me e ncanta vivir aquí” (EN5H); “yo le tengo mucho car iño al barrio y m e da ra bi a
que mis amigas d e la un iv ersidad no quieran quedar aquí y que siem pre ten g a
que bajar al centro, es un rollo” (EN1M).
1.1.1.8. Las mig raciones
Altza e s un barrio con u na alta tasa de m igraciones y que ha recibido
muchos m igrantes de clase tra bajadora durante años. Eso se aprecia clara mente
en las historias o rales, ya que la temática de las migraciones ha recibido 114
menciones.

275

Como e l co nocimiento b asado en la construcción colectiv a está recogido
en el borrador y las te máticas de los bor radores se trabajan de manera
interpersonal ya que no se pueden promover de bates sobre la vida de la gente,
se conside ra de interés plasmar alguna d e las historias de las personas
migrantes que vinieron a Alza, pa ra entend er m ejor cómo so lí an vivir el ca mbio
de vida y la llegada al barrio:
¡Huy, el viaje, no te lo quiero d ecir! El v iaje lo hice en 1956. Vin e so l o, co n
una maleta de madera q ue había tenido en la m ili y que aquí la rom pí. Era
una maleta gran de, llena de todo, y u na ma nta, porque lo único que me
dijeron f ue que allí en el norte hacía f río. L a m anta era para arroparme ,
porque no sabía ni dónde iba a dormir.
Cuando llegué a la línea de la estación de autobuses había una paisana
con una niña de pecho y otra de dos años . Le pregunté a dónde iba y me
dijo que a San Sebastián porque tenía allí al marido. Entonces le co ntesté
que ya tenía quien iba a ir en su compañía.
La mujer traía un colc hón y un baúl, que ellos le llaman "cofre" , ahí traía
la ropa. Luego traía la maleta y un bolso c on la comida p ara las niñas. Allí
echaron los bártulos en el autobús y n o había p roblema, pero cuando
llegaron a Cáceres, allí sucedió el problema. Al llegar a Cáceres, tuvimos
que alquilar un carro, p orque había mozos, ma leteros, que llevaban unos
carros grandes d onde llevaban el e quipaje. Alquilamos uno y cargam os el
baúl, el colchón, las maletas de ambos. Y el mozo, se pone un tirante de
cuero y empieza a tirar el pobrecillo , tenía men os f uerz a que un hombre
de 90 a ños. Salimos de los autobuses y para ir a la estación del tre n hab ía
que subir una c uesta, y ya antes d e h aber subido la m it ad de la cuesta, le
pregunté al mozo si iba cansado. No, contestó el mozo , si voy bien. A l
verlo agotado le dije que tomara el bolso y tomé e l carro y subí el resto de
la cuesta que quedaba. Antes de llegar a la estación, e l mozo me pidió
que le diera el carro dicien do que lo tenía que llevar él, porque si lo veían…

276

Llegamos a la estació n, el mozo descargó los bártulos y yo mientras fui a
la taquilla y pre gunté si había billetes para San Sebastián. El taquillero me
dijo que sí y pedí dos.
Tras pedir los billetes, el taquillero preguntó: "¿Y eso que trae usted, dice
que lo va a llev a r a San Sebastián?". Yo af ir m é . "¿Y usted lo va a llevar
cargado?" A lo que le contesté: " No, lo ec haré al tren y eso...". El taquillero
era b uena persona y e x clamó "Madre... Mire...se lo voy a entrar en e l
billete y usted no tiene que m irar hasta que no llegue a San Sebastián.
Con este recibo que yo le dé, cuando llegue allí, va usted con el recibo a
la co nsigna, que se llam a, y allí está el eq uipaje" . "¿De verdad?" le
pregunté sorprendido y le p edí que hiciera la gestión . Menos m al que me
lo dijo.
Durante el viaje hicimos transbordo en Salamanca. En Salamanca
cogimos un tren q ue venía de Ciudad Rodr i go. El de Ciudad Rodrig o ,
teníamos que de j a rlo en Medina del Campo. A llí , en Medina, esp erar al
expreso Madrid -Irún. Los que sabían, y h abían v iaja do, no ha cían
transbordo, porque en el tren que salí a de Cáceres a Salamanca iba un
coche que iba a Irún y se m ontaban en él y no te nían la ne cesi dad de
hacer transbordo, pero los que no sabíamos...
Llegamos a Medina y ha cía mucho f río, era fe brero; montamos en el
exprés y la maleta en el pasillo. Yo no la solt a ba, ni m i maleta ni el bolso
de la s eñora. Le dije a la paisana: "e state a hí con las niñas, que voy a
buscar un sitio". F ui a un departamento y h abí a un solo a siento libre y le
pregunté a la señora si me pod ía guardar el asiento para que pudiera
sentarse una mujer con dos niñas pequeñita s, una de pecho y e s o . La
pai sana fue y se sentó.
Al p oco rato a la niña mayor le dieron ganar d e ir a h acer sus cosas . Al
final la niña tuvo que hacerlo en una hoja de papel de periódico en mitad
del pasillo y, luego, cuando p udimos, lo tiraron por e l baño . Al bajar en

277

San Sebastián, cogí el b olso y m e lo eché a la espalda junto a u na
chaqueta clara que llevaba. Resulta que un bote d e leche condensada
que traía la paisana s e ha bía dado la v u elta y se había puesto bocabajo
en el bolso, así que se salió y me manché entero.
Como no tenía sitio a d onde ir, me dijeron q ue f uera a la casa “ etxe ” , en
frente d el c uartel d e la Guardia Civ il de Herrera. Allí vino el marido de la
paisana a ayudarme, y me subió a ca s a Corazones, do nde había o tr o
paisano nuestro que tr a baja en el Topo . Ese hombre era el que rec ogía a
todos los paisanos, era mejor que la Rocío, un buenazo.
Me quedé allí quieto, esp erando, sentado en el p ortal, con la mal eta y la
manta al la do; al f inal m e llev a ron a una cas a de p upilo donde comen c é
mi vida en Alza. (EN7H)
Las h istorias orales recogidas vinculadas a las migraciones han tenido
muchos de talles perso nales, p ero la mayoría de las personas que h an ido a v ivir
a Altza como migrante s a lo largo de los años consideran que es un barrio en el
que la gente te acoge con gran fa cilidad. Muestra de eso es interesante co mparti r
este otro relato:
Llegué a Altza en 1994 y u na v e z q ue empecé a hacer vida e n el barrio,
mientras arreglaba la casa, empecé a hacer u na ap rox imación distinta a
la zona . Al poco tie mpo comprobé que los v e cinos era n persona s amables
y so ciables, de saludo fácil y sincero. Te sa ludaban rápidamente sin
conocerte mu cho, con coincid ir un p ar de v ece s se v e ía la proximidad y la
calidez en e l trato. La gente d el barrio no es cerrada, po dría decirse que
no existe una barrera o protección h acia la gente nueva. Quiero resaltar
que he vivido en o tros b arrios y h e visto la artificialidad en el trato, un
saludo super f icial p or cortesía , pero no u n saludo sincero como en Alza.
En e l barrio he visto un saludo sincero de corazón . En Alza la gente se
acerca a los nuevos vecino s por conocerlos com o persona s, por verlos,
eso lo resalto como un v alor. No sé si e sto es debido a que muchas de las

278

personas que viven en A lz a han tenido que em pezar de nuevo allí, y a l
haberlo vivido, son a c ogedoras y receptivas. Sin duda, e so es u n valor
que está en el barrio. (EN3H)
Como s e p uede ver, se han compartido m uchos relatos, his to rias,
anécdotas, sensaciones, recuerdos y se ntimientos vinculados a esta temática,
de todos e llos y gracias a la con strucción colectiva de l conocimiento se ha creado
el siguiente borrador sencillizado:
A lo larg o de la historia de l barrio d e Altza, al igual que en otros muchos
lugares, ha habido muchos mov imientos m igratorios, tanto porque l a
gente de Altza se ha tenid o que ir a vivir a otros lugares, como porque ha
venido gente de o tros lugares a vivir a l barrio. T eniendo en cuenta que
durante much os años la base de la economía de Altza e ra los ingresos
provenientes de l os caseríos, a medida q ue l as familias fueron cre ciendo,
tuvieron que buscar otros medios de vida fuera de los caserí os: traba jar
en los caserí os vecinos, irse a alguna casa p ara trabajar como sirv ientes,
meterse a cura o a m onja, o emigrar a Am érica... Tamb ién algunos
habitantes de Altza tuvieron que m igrar por raz ones políticas: durante las
guerras carlistas (estas g uerras tuvieron gran importancia en Altza), en l a
guerra civil , en el régim en franquista... En aqu ellos tiempos, la gente ten ía
que dejar su hogar y migrar a otro lugar.
En las e ntrevistas que hemo s realiz a do, nos hemos reunido en much as
ocasiones con personas que vinieron como inmigrantes a A ltz a en los
años 60. E n aquella é poca vino mucha gente al barrio, tanto de otras
partes d e Gipuzkoa como también de muchos lugares de la pení nsula:
Cáceres, Badajoz, As turias, Valladolid, A Coruña, Lug o, Salamanca...
eran algunos de los lu gares comunes de emig ració n. Aquellas pers onas
decidieron dejar la vida que tenían en sus pueblos para buscar un trabajo,
ya que e n muchos d e ellos h abía grandes d i ficu ltades, d ebido a las graves
consecuencias económicas y políticas de la guerra civil y el fran quismo.

279

Por otro lado, en las regiones de Donostia -San Sebastián y Oarsoaldea,
había m ucha in dustria, consecuencia, t amb ién, de las p olíticas de Franco.
Las co n diciones de v ida e n aquella época eran du r as: quienes trabajaban
en industria tenían que trabajar largas horas, y era común que muchas
familias vivieran juntas e n una sola casa (10 -13 p ers onas e n e l mismo
piso). Sin embargo, las relaciones entre las personas que vinieron al barrio
eran muy f uertes y la gente se solía apoyar y a yudar mutuamente. Por
eso, m uchas de las personas entrevistadas recuerdan aquellas épocas
con gran alegrí a y con nostalgia.
Las personas que vinieron al barrio trajero n muchas cosas, i ncluid os
juegos, canciones y costumbres, a lgunos de los cuales se tradujeron al
euskera y a hora se consideran parte de la cu ltu ra vasca. La combinació n
de saberes de d i ferentes lugares ha hecho que Altza se a tal y co mo la
conocemos hoy.
En los últimos 25 años, ha habido muchas personas que han venido de
otros países al vecindario, tra tando de alejarse de las situaciones graves
en las que viví an en sus países de origen (hambre, e x clusión, guerra ,
conflictos graves...): Marruecos, Rumanía, Ec uador, Colombia, Argentina,
Rusia, Bolivia, China , Portugal... Esto s inmigrantes recién llegados han
contribuido al bu en clima del v ecind ario, al compartir su c ultura y
costumbres con quienes estaban aquí previame nte. Hay q uien ha abierto
tiendas en el vecinda rio, ayudand o así a revivir el pequeño comercio del
barrio.
Así, g radualme nte, aq ue llas p ersonas q ue, desde hace much o, han vi vido
en el b arrio y quienes han ido viniendo a lo largo de diferentes épo cas, l o
enriquecen culturalmente y hacen que el estilo de vida popul ar que en
otras muchas zonas s e ha perdido, se ma nt e nga aún vivo. ¿Te gustaría
compartir una canción que se canta en tu casa? ¿Te animas a aprendert e
una canción que cante otra persona?

280

1.1.1.9. Las viv i end as
Las viviendas han sido un tema generador, ya q ue se h an recogido 138
menciones d e la temáti ca . Much a gente, al hablar de l barrio, siente la n ecesidad
de ha blar d e su c asa, del entorno y de su vida cotidiana. Así, el trabajar el tema
de las viv ien das h a sido d e gran int erés para promover construcciones colectiva s
en la comunidad. De ese tra bajo rea liz a do, e ste es e l con ocimient o resu ltante
recogido en el borrador:
Si abriéramos la puerta de una viv ien da actual en Altza y lo hiciéramos
abriendo la pu erta de la m is ma casa viajando al pasado, lo que
encontraríamos sería totalmen te di ferente.
En Altza han ex istido dos tipos de viv ien das principales a lo largo d e los
años: los bloques de casas y los caseríos. A partir de med iados del siglo
XX , m uchos caseríos de Altza c omenzaron a desaparecer. Algunos
decidieron vender sus tierras y p asarse a otros oficios, otros pensaron que
sacarían dinero construyendo viviendas (alquilando viv ien das o
habitaciones).
En los bloques de casas de Altza vivían sobre todo quienes trabajaban en
las industrias y fábricas de la zona, así que la m ayorí a eran trabajadores.
En busca de trabajo, vino mucha gente de diferentes lugares de E s paña,
y, como era di f ícil empezar desde cero , muchas veces cont aban con muy
poco dinero para sobrevivir. Siendo esta la situa ción, lo más común era
compartir la vivienda con o tras fam ilias. Muc has familias de Altza t enían
alrededor de 2 -4 hijos y, como co nviví an jun tas, era muy habitual
encontrar casas en las que v ivían 13 -14 personas.
Muchas veces, para q ue tantas personas pudieran v ivir en una s ola casa,
la vivienda se repartía por dormitorios, siendo u n dormitorio pa ra cada una
de las familias y compartiendo cocina y baño.

281

En el caso de los caseríos, h abía más espacio que en las viviendas
comunes, aunque la mayorí a de las veces convivían en el mismo caserí o
las dife rentes generaciones de la m isma fam i lia, es decir, todos los hijos
de la fam ilia del ca serío con sus hijos. Así, era muy habitual conv ivir con
abuelos, tíos, tías, primos y primas.
En ocasiones, a cambio de ayudar en las casas o caseríos, o a cambio de
algo de dinero, entraba algún joven a vivir en casa. Estos jóvenes
conseguían habitación y comida limpiando la casa, cuidando a los niños y
niñas, trabajando en las h uertas, e tc. A estos jóvenes se les llam ab a
pupilos.
En los h ogares actuales, e n cambio, solo vive una familia y a veces
también p odemos encontrar perso nas que v iven solas. P odemos pensar
que te ner más e spacio y v i vir 3 -4 miembros en una casa es m ás có m odo,
pero si preguntamos a los y las altz atarras qu e vivieron esa ex periencia,
te contarán que compartir casa y hacer la vida cotidiana en convivencia
les daba mucha satis facción. Y e s que gracias a la fo rma de vida de
aquellos tiempos, las relaciones entre personas que no eran miembros d e
la misma familia eran muy profundas.
¿Te gustaría compartir la casa con otros miembros o conocidos de la
familia? ¿Por qué?
Para complementar el borrado r con algunas voces, se comparten a
continuación algunas citas que muestran la variedad existente en el tipo de vida
de las personas dependiendo de la viv ien da en la que habitaban:
Nosotros viví am os so l o nuestra f amilia en una casa. Tuvimos esa s uerte,
porque habí a familias y am igos míos qu e comp artían la vivienda con otra
familia o hasta 3 f amilias. E ra normal que 1 2 -14 personas vivieran en un
piso de 70 metros. Un a familia por cuarto. (E N36H)

288

Buenavista o Herr era y reúnen a ctiv idades v ariadas, co mo ex plican muy
bien en la web Estiba us: bolos, toka, b ote, rana, ajedrez, mus, deporte,
deporte rural, e x hibiciones de aikido y ká rate, dardos, ch ocolat adas,
ducha de espuma, castill os hinchables, dibujos, dulz a inas, tamborradas,
trikitilaris, concierto s de rock, coros, b arrikotes, amaiketakos, sardin adas,
txupinazos, tracas, fuegos a rtificiales, tómbolas… Son abundantes las
fiestas en A ltza y su entorno, sobre todo entre m ayo y octub re, además
de las fiestas de invierno (navidades, tambor rad a, carnavales…).
Sin embargo, para muchos vecinos y vecinas de Altza, las fiestas de San
Marcial han sido las de mayor importancia. E n ellas, desde h ace años, s e
celebraban las fiestas con bueyes, música, tt un -ttun (con una mano se
tocaba el txistu y con l a otra el tamboril), concursos de versos (bert soak) ,
comidas populares y otro tipo de actividades.
Más adelante, el to ro de fuego, los gigantes y lo s cabezudos tamb i én se
incorporaron a las f iestas d el barrio. Entre las a ctividades m ás llamativas
estaba la cucaña. En l as fiestas de San Marc ial se cortaba un árbol alto y
se le quitaba la corteza en el agu a h asta dejarlo com pletamente suav e p or
fuera. El árbo l así era m uy resbaladizo. Lo ll evaban al c e ntro de l a plaza
y lo poní an en pie, colocando en la parte superior del árbol un prem io. La
primera persona que llegaba y lograba trepar hasta la punta del árbol, se
llevaba el premio.
Por la ta rde-noche, era el momento del b ail e y la mayoría de las y los
altzatarras se ace rcaban a bailar al ritmo de la m úsica. Nos han contado
que e n el ca s o de las chicas, cuando la h er mana de mayor edad volvía a
casa, antes de me di anoche, las demás también tenían que ir de tr á s de
ella. Si alguna chica no volvía temprano a casa, lo habitual era que
volviera en compañía de un hombre para no an dar sola p or la noch e. Los
hombres, en cambio, goz aban de mayor libertad.

289

Estas son algunas de las f iestas d el ba rrio y alrededores, y sus fechas
orientativas:
• 9 -13 de mayo: Bidebieta
• 6 -10 de junio: Larratxo
• 13 -23 de junio: Herrera
• 20 -24 de junio: Oleta
• 22 -24/28 -3 0/1 - 2 junio-julio: San Marcial, Altza Kaskoa
• 11 -15 de septiembre: Jolastokieta
¿Cómo s o n las fiestas de tu ba rrio? ¿Qué es lo q ue m ás te gusta de las
fiestas?
1.1.1.12. Objetos de otras é pocas
A la hora de transmitir sus saberes, conocimientos y vivencias, los y las
altzatarras en muchas ocasiones h an h echo ref erencia a objetos que se
utilizaban en la v ida cotidiana y q ue actualmente están en desuso. Así, se han
registrado 48 menciones refe re ntes a los o bjetos de otras épocas, que han
ayudado a los debates intergeneracionales, y a q u e los más peq ueños y jóv enes
del barrio no sabían de su existencia.
Este es el conocimiento c olectivo recogido en el borrador realizado:
Hace 80 a ños la vida en A ltz a e ra d i ferente a la actual, por lo que se
utilizaban o tros tipo s de objetos, ahora ya desaparecidos. A continuación
conoceremos a lgun os de es os objetos y tecnologí as.
Antes de que la corrie nte de luz llegara a todas las casas, para poder ver
por las noches y los días oscu ros, dentro de l a casa ha cía fa lt a un si stema
de luz. Las velas no du raban mu c ho porqu e se derretían enseguida y

290

también se apagaban con facilidad al moverl as. Por eso , en la mayorí a de
las casas se utilizaban un tipo de lámparas llamadas candiles . Estos
funcionaban absorbiendo y quema ndo aceite, po r lo que d uraban mucho
más que las velas.
En cuanto a la cocina, era habitual utilizar la que se llamaba económic a
para pode r coci nar sin electricidad. La económica es un hornillo de hierro
con discos en la parte superior para p oder poner sartenes o cacerolas.
Dentro de la económica, para calentar los discos, se introducía madera o
carbón, c omo combustible. La económ ic a le dab a un sabor especial a la
comida, por lo que, aunque ha desaparecido to talmente de las casas, en
algunos restaurantes todavía se usa para darle un toque tradicional .
Ligadas a la económ i ca, están las an tiguas planchas. Como eran de
hierro, se solían poner sobre los discos d e la económica p ara calentarlas
y serví an p ara planchar la rop a al poner sobre ella un peso caliente. Estos
dos últimos objetos eran utilizados exclusiv a mente por mujeres, ya que
ellas eran las que preparaban la comida y planchaban la rop a.
Para dormir, n o existían los colchones que hoy co nocemos. Muchas
veces, las y los altzatarras ha cían sus camas con una base de p aja o lan a .
Este tipo de camas eran conocidas con el no mbre de jergones.
Muchos habitantes trabajaban en el campo cuidando l as huertas y
plantando semillas después d e haber labrado bien las tierras. Un objeto
muy utilizado en ese tr abajo e ra el arado. Al principio, las personas tiraban
del arado, pero como era m uy pesado , se fu eron utiliz ando bueyes y
mulos para tirar de él, au nque se siguió tiran do a mano en los terrenos
más difíciles y e mpinados. Este objeto se rv ía p ara labrar y voltear la tierra.
Para facilitar el movimiento de las cosas pes adas que de bían llevarse de
las huertas o de los alrededores, se utilizaba la narria . Se ponía la carga
sobre la narria y se movía la carga tirando de una cuerda.

291

Además de los objetos, había lugares en el barrio qu e hoy no existen,
como el lavadero. Como en muchas casas no había agua, las mujeres
tenían que llevar el agua de las fuentes a las v iviendas para poder cocinar
o limpiar en cas a. Sin embargo, co mo se n ecesitaba mucha cantidad de
agua para lavar la ropa, se utilizaban los lav a deros, situados en zonas
cercanas a los rí os o en los propios ríos.
Como ha s visto, con el cam bi o d e estil o d e vida ta mbién han cambia do
los objetos y la te c nologí a de la vida cotidiana.
¿Cuál e s e l objeto que más te ha llamado la atención? ¿ Conoces a lgú n
objeto ca si en desuso e n la actualidad? ¿Cuáles de los objetos y
tecnologías que utiliza s actualmente crees que habrán desaparecido
dentro de 50 años?
Al ser una temá tic a que puede aborda r una inf i nidad de objetos, solo se
comparten algunas de las citas recogidas para ver cómo se han ido mencionando
estos ob jetos en las en trevistas abiertas: “no tení amos colc hón de lana, el
nuestro e staba hecho con las hojas de mazorca, si metías muchas podía llegar
a ser bastante mullido” (EN98M); “ a l a h ora de trabajar posteri o rmente se
sustituyó la laya p or el arado. A m í no me gustaba ir delante de l os to ros, me
asustaba m ucho” (EN100M); “siempre andábamos con alpa rgatas , aguantaban
bastante e l trajín que les dábamos pero si se mojaban por la lluvia, adiós. Si
llovía no s quitábamos las alpargatas y v olvíamos descalz o s. Lu ego ya lleg aron
las alpargatas francesas” (EN80H); “ la vida era mu y distinta, no teníamos agua
ni ducha, usábamos la económica para cocinar y en ella además calentábamos
la plancha, que era sol o de metal” (EN33M); “ é ramos unos afortu nados por tener
algo de luz en aquella época, aunque no fu ncionaba bien, si h abía viento se
apagaba. Muchas veces volví a mos al método habitual, que era el uso del candil”
(EN31H).

292

1.1.1.13. Las huertas
Las huertas tiene gran presencia en el barrio, y a día d e h oy siguen
existiendo te rre nos con huertas y huertas comunitarias. Es habitual co no cer
algún vecino o vecina que sigue trabajando la tierra e n su tiempo libre, como
ocio, y que comparte alguna de sus frutas y verduras. Las hue rt as son un tema
generador sobre el que se han recibido 43 m enciones. Partiendo de dicha s
menciones y tras trabajar e l conocimiento obtenido en los espacios y tie mpos d e
la comunidad, se ha creado el siguiente borra d or:
Las tie rras h an sido cultivadas a lo largo de mu chos años y actualmente
se puede ver que sigue habiendo m uchas huertas en Altza, aunque solo
sea un tercio de las que antes había.
Tener huertos cerca de casa hace que sea más fácil y m ás accesible
encontrar alimentos n aturales. En el pasado, los p roductos que se
consumían en la vida cotidiana se encontraban en las p ropias huertas de
Altza, por e jempl o p atatas, alubias, toma tes, cebollas, pimientos,
lechugas, e tc. Sin embarg o, la mayorí a de las hu ertas n o eran solo para
consumo p ers onal, sino que eran la principal fuente de ingresos para las
familias.
A menudo, los productos obtenidos de la siemb r a se ve ndían en fe ria s
mercantiles celebra das en Altza y e n las plazas cerca n as, y en ocasiones
incluso se solía bajar al centro de S an Sebastián para vender dichos
productos en la feria de S an Martín. Los precios eran f ijos y estaban
regulados por el a y untamient o pa ra que la g e nte pud i era acceder a los
alimentos básicos. Por lo tanto , en mu chas ocasiones la cantidad de
trabajo que había que hacer para obtener los p roductos de la huerta no
se correspon día con los precios bajos de venta. En cualquier c aso, como
esta era la principal fuen te de ingresos de muchas de las casas, se
trabajaba la tierra todos los días para que diera sus frutos.

293

Los hortelanos de Altza vivían sometidos a l clima. Si e l clima era
demasiado caluroso, demasiado frío o demasiado lluvioso, exis tía e l
riesgo de que se arruinara la cosecha y, como resultado, quedarse sin
suficientes ali mentos p ara comer y para vender. Por eso, nos han c ontado
los diversos rituales qu e llev a ban a cabo en s us tierras para mantener su s
huertas sanas y alejar las catá stro f es meteorológicas.
A m enudo, cuando había grandes tormentas, los rayos quemab an los
caseríos, que princip almente estaban hec hos de madera, y asolaban
también los alrededores. Para e v itar que sus caseríos se q uemaran en las
tormentas, solían ll amar al párroco de Altz a para q ue les diera una
bendición q u e les pr otegiera contr a los ray os. La bendici ón se solía
realizar con una gran cruz de madera y, a cambio, los caseros se v e ían
obligados a pagar al párroco con limosna.
Para tener una huerta san a y que lo que se sembraba crecie ra de forma
rápida y sana, era m uy importante la infl uencia d e la luna. La mayoría de
las semillas ne cesitaban ser plan tad as cuando la luna estaba en cuarto
menguante para que las plantas crecie ra n fu ertes y robustas. E l maíz, sin
embargo, era una de las excepciones y era mejor sembrarlo cuando la
luna e staba e n cuarto creciente. ¡ La gente que trabajaba las huertas
miraba mucho al cielo y sabía mucho de Astronomía!
Para cultivar las tierras y sembrar las huertas, ad emás de mu chas h oras
de trabajo y f uerz a, se utilizaban varias he rramientas. Entre las
herramientas utilizadas estaban el arado, las carretas, la laya, e l rodillo, l a
apisonadora, el trineo de transporte...
Trabajando en los huertos, ¿qué ne cesidade s crees que se satisfa cen?
¿Cómo se relacionan el tra bajo hortícola, las cree ncias y el conoci miento
científico?
Tras conocer más a f ondo el tema g racias al borrador, se ha consid e rado
de interés compartir la siguiente cita , ya qu e, rep resent a la visión idílica que

294

muchas personas del barrio tienen en torno a los comienzos rurales del mismo,
y la importancia de las huertas y el trabajo de la tierra:
Alza al esta r en un promontorio tiene como una d efensa natural, ya que ,
desde las a lturas se contempla una gran p arte de terreno y a demás es
una zona protegida del mar. Los p rimeros hab itantes seguramente se
encontraron con una protección n atural y vegetación e incluso eso se
mantiene y se ha m antenido a lo largo de los años con las zonas de
huertas. Allí se han p l antado y cultivado m uchas cosas. Aún hoy en día
se pueden encontrar hu ertos que mantienen v ivo el recuerdo de lo que
era y d e esa vida en caserío donde las poblaciones iniciales se
autoabastecían y hacían una vida asentada en la naturaleza. (EN3H)
1.1.1.14. Reparto de l a lech e
A pesar de que e n la a ctualidad la m ayorí a de las personas entrev istadas
compra la leche en los supe r m ercados, el tema de cómo se repa rtí a la leche de
casa en cas a y en lugares co ncretos del b arrio ha sid o ba s tante recurrente. Se
han recogido 28 menciones sobre la temá tica, por lo que se h a considerado un
te ma generador que puede ser de in te r és para p romov er debates en la
comunidad.
Esta es una de las citas v inculada a la temática:
Mi mad re iba a San Sebastián re partiendo lec h e po r el camino , solía ir con
carro de caballo. La v erdura la llevaba a vender a Gros , al mercado, para
poder traer el d i nero a ca sa. La leche la vendía a domicilio, así que
normalmente la vendía toda antes de que llegara a San Sebastián. Para
el tema de la l eche, la mayoría de las ve ces había hablado con los
conocidos que sa b ía que le iban a comprar y se pasaba directamente po r
sus casas. Cuand o nev ab a, los caballos no podían ir y se llev aba la vaca
con e l carro. La vaca po día ir bien con la nieve. El clim a no afectaba al
trabajo, por m uy malo que h iciera se salía a vender. Mi madr e solía

295

preparar el carro a las 7 de la mañana y salía de ca sa con l as v erduras y
la leche hacia Donostia hacia las 8. (EN31M)
Otra de las entrevistadas nos comenta:
Mi herma no mayor era el enca rgad o de levantarse tem prano y ordeñar a
las vacas. Se ponía una caldera entre las dos p iernas y, a m ano, echaba
allí la leche extraí da a las vacas. Desde a llí echaba la leche a recipientes
más g randes, y d e aquellos recipientes se pasaba l a lec he a las marmitas
para el reparto. Luego ha bía que preparar el carro de caballos con las
marmitas y el resto de productos que se iban a vender en el día. Una vez
listo el carro, se repartí a una p arte de la leche entre el vecindario de Altz a
y luego con lo res ta nt e y las verduras se bajaba al mercado. De Altz a al
mercado de La Bretxa teníamos un v iaje en carruaje de alrededor de una
hora. En invierno las pa sábamos canutas , hasta que empezaron a poner
toldos a los carros de caballos. También llegamos a llevar bueyes y
becerros tirando del carro. (EN98M)
En otra entrevista se comparte lo siguiente:
Yo comencé a repartir leche cu a ndo te nía alrededor de 12 años. A mí m e
tocaba repartir la lech e en varias casas del b arrio de Gros. Solía l levar
unos 3 0 litros. Junto a la leche solía llevar verduras , y lo que me sob raba
lo so lí a vender e n el mercad o de La Bretxa. Para poder p oner puesto en
La Bretxa había que pagar algo. Para ir a San Sebastián solía ir prim er o
con el burro y después en el carruaje de c aballos. (EN93M)
Como se puede ap re ciar, era bas tante habitual para las mujeres que
hacían vida en los caseríos d el barrio s alir a repartir la l eche y a vender las
verduras. Los hombre s, en muchas ocasiones, eran los que se encargaban de
ordeñar las vacas y de trabajar la tierra. Partiendo de estas idea s se traba j ó y
construyó colectivamente el sig uiente borrad or:

296

Las familias d e Altza que v ivían e n caseríos se ganaban la vida trabajando
la tierra, cultiv ando en su s huertos, y también era común tener v arios
animales e n la e xplotación. Entre e stos a nim ale s los más comunes eran
los cerdos, las gallinas, los bueyes y las vaca s. Con las vacas podían
obtener leche t o dos los días, no solo para el consumo propio sino también
para venderla por Altza y también e n e l centro de Sa n Sebastián o en
Gros. Sin embargo, esta leche no só lo serví a para e l consumo propio, ya
que se vendía por el barrio y tamb ién en el c entro de San Sebastián.
La leche obtenida s e introducía en g randes marmitas y se colocaba en los
carros de bueyes, caballos o b urros para ofrecerla y venderla a domicilio.
Generalmente eran las mujeres quienes hací a n el reparto.
El p recio de la leche era e l f ijo que determinaba el ayuntamiento, po r lo
que los caseros no podían decidir a cómo querían venderla. El precio
estaba f ijado por litros, así que la venta de casa e n casa o en el barrio
también s e rea liz a ba por litros. La gente sacaba de su casa los recipi en tes
que querían llenar d e lech e y con un cazo se cogía la leche de las
marmitas para llenar los recipientes.
La mayoría de las lecheras de Altza vendía n en el propio b arrio, aunque
había quien ba jaba ta mbién a Gros o al ce ntro a repartirla, sobre todo
quienes tenían carro de caballos o m ulas. Much as veces, al acabar de
repartir la leche, como el re parto se hacía muy temprano, dedicaban las
mañanas a vend er verduras tanto en las plazas d e Altza y alred edores,
como en los mercados. El mercado más conocido en aquella época era el
mercado de S an Marcial de San Sebastián. También se instalaban
puestos de fe ria en la plaza de Altzagaina o en la plaza de Sa n Lui s de
Herrera.
¿Has p ro bado alguna vez leche de vaca recién ordeñada? ¿C onoces el
tratamiento que hay que hacer a la leche recién ordeñada p ar a que no
cause enfermedades?

297

1.1.1.15. El euskera
Otro de los temas generado res, al ser un barrio ubicado en el Pa ís Vasco,
ha sido el idioma, en concreto el euskera. Ant es de la Guerra Civil el euskera era
la len gua u tiliz a da en la mayoría de los hogares y caseríos. Los coleg ios pú blicos
daban l as clases en c astellano, p ero había profe sor es de los cole gios p riv a dos
que impartían las clases en euskera .
Sin embargo, en la guerra y p ostguerra el euskera desapareció de la
educación en el barrio y era muy común escuchar represalias si un maestro
pillaba a dos compañeros hablando en euskera. Siempre se les solía pe dir que
" hablaran en cristiano " (EN23 M ; EN38M ; EN81M ; EN97M). E sa situación ha
dado un giro increíble y en la a ctualidad los colegios del barrio im parten la gran
mayoría de las asignaturas en euskera.
Así, tras trabajar en los espacios y tiempos de la comunidad el tema
generador del eu sker a, que h a contado con 79 men ci ones en las entrevistas
abiertas, se ha escrito este borrador sencillizado:
Según nos han co nta do algunos altzatarras, h ace aproximadamente 90
añ os, la lengua más hablada en Altza era el eu sk era. En las famili as el
euskera e ra el idioma más habitual y m uch os padres castigaban a sus
hijos po r h ablar e n castellano. También en las calles, entre los vecinos,
sobre todo entre los que hacían vida d e caserío, se habla ba euskera y era
muy raro escu char el ca stellano. S egún nos come ntan en algunas
entrevistas, a lgunos altzatarras solo sa b ían el castellano que habían
aprendido e n la escuela y los prof esores les reñían por no saber bien
castellano.
Antes de la d ictadura, en las e scuelas privadas, también h abía
profesorado v asco y con ellos se daban clas es en euskera. Por lo tanto,
recibían las clases en do s idiomas. Sin embargo, la lengua más común

304

donde podías atrapar pe ces, renacuajos y o tros anima l e s y verlos de
cerca sin que se escaparan.
Muchas niña s y n iño s también solían atrapar pájaros y p ara hacerlo,
imitaban sus cantos o llevaban a o tro pájaro a un a jaula. A esto se le
llamaba reclamo. Las aves que atrapaban se vendían e n los mercad os o
se llevaban a casa para cocinarlas y co mérse la s. De esta manera, los más
pequeños ta m bién aportaban su trabajo. H a sta hace poco, las niñas y
niños tam bién e stab an involucrados en la economía d oméstica y
convertían el trabajo en juego.
En oc a siones, también usaban m ateriales para jug ar como pe onzas,
canicas o cu erdas. Co n las c u erdas jugab an a saltar a la comba y también
hacían campeonatos de “sokatira”; con las canicas y las peon z as solían
hacer concursos de habilidad o competiciones. Tamb ién disfrutaban
mucho jugando a la pelota en el frontón y la may oría de las v eces, eran
ellos quienes hacían las pelotas utilizando co r ch o y el hilo de los calcetines
rotos. Los materiales de juego se compartían con la gente del barrio.
¿Qué juegos inv entas con tus amigas y a migos cuando estáis en la calle
o en la plaza? ¿A qué parte del vecindario os gusta ir para explorar y
jugar?
1.1.1.17. El lavad ero
El tema del lavadero ha tenido un total de 24 menciones, pero se ha
considerado tema g enerador ya que la gente lo sigue recordando a pesar d e que
no s e mantiene ni siquiera el espacio en el que se situaba, ha despertado
muchos r ecuerdos y debates al s er trabajado en l os espa cios y tiempos de la
comunidad, y ayuda a comprender mejor la forma de vida de los y las a ltz atarras
que vivieron acu dien do al lavadero semanalmente. Tras la con strucción
colectiva, se ha recogido el conocimie nto comunitario en el siguiente borrador:

305

Hoy en día generalmente tenemos agua en todos nuestros hogares y lo
más c omún es q ue lav e mos la rop a e n la lav adora, pero sin emba rgo hace
80 años en la mayoría d e los hogares en Altz a no había agua corr iente y
el agua para la lim piez a, el agua potable, el agua necesaria para la
preparación de alimentos y la del lavado de prendas tenía que obtenerse
en otros lugares.
En e l barrio había varias f uentes donde se solí an llenar co n agua los
cántaros o jarras y se llevaban a las casas para limpieza per sonal,
preparación de alimentos o como agua potable pa r a el consumo. Sin
embargo, traer suf ici ente agua para lavar la rop a era mu y difícil, y era
común ir a los lavaderos de l a z o na, donde había m ás cantidad para lavar
la ropa y también había más espacio.
Los lavaderos, que se llamaban latsarri, habitualmente estaban ubicados
al lad o del río y estaban f ormados de estructuras o pied ras colocadas
expresamente p ara realiz a r la limp ieza de prendas. Por lo general, eran
las mujeres las que iban a lavar la rop a y el resto de p re ndas del hogar.
Algunas de e llas, además de lavar su r opa t ambién l avaban las prendas
de la gente adinerada de l barrio al ser sus criada s. Algunas veces lo s
menores también solían ayudar acomp añand o a sus madres al lavadero,
especialmente las niñas.
En el caso del lavadero d e Altza, había piedras anchas e inclinadas para
lavar y poder f rotar bien la ropa, pero algunas mujeres p referí a n llev a r u na
mesa de made ra de c asa y realizar la limpieza sobre la mesa en lugar de
lavarla sobre la piedra. La ma y oría de la gente de Altza e incluso gente de
los alrededores s olía acudir a l lav a dero d e H errera y all í se juntaba mucha
gente. Mientras lav aban la rop a, se aprov echaba el tie mpo para hablar y
contar cosas sob re la vida cotidiana. También se solía cantar y hablar
sobre los distintos t emas de interés del mom ento, así, e l laborioso y
pesado trabajo se volvía un poco más ameno .

306

Como algunas vecinas y vecinos de Altza n os han comentado, la ropa
limpia y mojada se ponía en grandes ca nastas y e ra llevada por las
mujeres a la casa. Al llegar a sus hogares, según el tipo d e vivienda, lo
más h abitual era pone r cu erdas entre dos á rb oles y colocar la ropa tendida
sobre esas cuerdas. El trabajo de limpieza era muy duro y llev aba mucho
tiempo, por lo tanto, e r a mu y impo rt ante cuidar bien de la ropa y esforzarse
para que se mantuviera limpia durante al menos toda una se mana.
Normalmente se solía vestir ropa lim pia los dom ingos. Las n iñas y los
niños también tenían que te ner mucho cuidado de no manchar su ropa ,
porque, si la manchaban, podían recibir una buena reprimenda.
¿Sabes c ómo lavar la ropa a mano? Es m uy importan te lavarla
adecuadamente, pero l o más importante es eliminar l a may or cantid ad d e
agua posible e strujando la ropa. Esta debe e xtenderse adecuadamente
para que así el viento la seque mucho mejor. ¿Qué opinas sobre
experimentar y aprender a lavarte la ropa a mano? ¿Cómo era la
apariencia de los lavaderos? ¡ In vestiga un poco y descúbrelo!
Como apoyo a la información recogida en el borrador, se considera de
interés traer al documento la voz de alg u nas de las p ersonas entrevistadas par a
conocer cómo han tratado y mencionado el t e ma:
La autopista pasa hoy en día por en cima d e donde estaba el arroyo y se
situaba el lavadero. En la actualida d arroyo está soterrado, así que no se
ve. Cuando comenzar o n a hacer las casas, arriba, el agua empezó a venir
sucia, pero h a sta entonces la gente seguía usando e l lavadero. En aquella
época no se ponían cañerí a s, se hacían po zo s. Para lav a r la ropa siem pre
íbamos a aquel arroyo, poníamos la ropa e n dos piedras, y tras tener la
ropa en l ejía f rotáb amos con gana s . Siemp re íbamos dos personas a lavar
la ropa. La ro pa lav ada la llevábamos a casa , aunque pesaba mucho más
que en el cam ino de ida, y la dejábamos extendida al lado d e la huerta.
(EN15M)

307

En cuanto al ambiente, una d e las personas e ntrev ista das come nta lo
siguiente:
Al lavadero lo llamábamos e l pa rlamento d el barrio. Era un lavadero de
primera. El agua venía del arroy o Txingurri. Era un l avadero b onito. Solí a n
venir los mecánicos y similares, con aceite. Ve nían a limpiar con el agua
fría y dejab an las piedr as negras. Las señoras venían, les llamaban la
atención y tenían que limpiarlo. L a gente de allí hablaba en euskera, y
luego venían gallegos y empezaban a discuti r por el idioma. L as vascas
comentaban que las de f uera tenían m ucha envidia, po rque a ellas les
entendían todo, pe ro e llas no po dían enten derlas cuando hablaban en
euskera. Eso era al principio, luego el espacio se fu e compartiendo sin
mayor problema, ya que vino m ucha gente y las vascas se acostumbraron.
(EN23M)
1.1.1.18. Medios d e comuni cación
Los med ios de comunicación, de u na fo rma u o tra, afectan a la vida
cotidiana de los y las hab itantes de Altza. Así, es u n tema que h a sido
mencionado directamente, con un total de 37 citas, y también de forma
transversal.
Al e x istir dif erentes medios de c omunicación y hab er cambiado tanto a lo
largo de los años, es dif ícil re f lejar mediante citas la amplitud del conocimiento
recogido. Así , se mencionan unas pocas citas a modo de ejemplo para
comprender m ejor cómo se ha recogido la información e n la que se basa el
borrador:
Antes no habí a tanta información, tú no t e en terabas de si se había
raptado un n iño en el Antiguo. Sin embarg o, ahora se cae un niñ o al pozo
en la otra punta de España y te ma ntienen co nstantemente informado.
Pero también es importante recalcar que al n o haber tanta información
tampoco había tanta preocupación. Te preoc u pabas más de qu e no se te

308

rompiera el pantalón por la posible bron c a en casa que por cualquier otra
cosa. (EN36H)
Aparte de la falta de información q ue ha sido repetidamente mencionada,
las personas que tenían dinero suficiente comentan lo siguiente:
A las mañanas se podían comprar los periódicos "La Voz de Guipúzcoa",
"El Pueblo Vasco" "La Constancia" y "El Día", este úl timo solo durante la
República. A la tarde se vendían "La Noticia" y "La Prensa", pero no se
compraban a diario, porque a unque valí an solo d iez cé ntimos, se nos
hacía caro pagarlos. (EN63H)
Otra de las cit as relaciona los m edios d e co municación con las formas de
relación en el barrio:
La forma de relacionarse en el barrio era distinta. Antes se hacía vida en
la calle y te juntabas con la gente que e sta ba en la propia plaza o te
hablabas con los vecinos. Tampo co existían los te léfonos m óviles, p or lo
tanto, como mucho te tocaban al telefonillo para pedir que bajaras o para
saber d ónde estabas. En la actualidad todo es distint o y los jóvenes están
peg ados a su s teléfonos mó v iles. S e h a pe r dido la esencia de la vida de
calle.
Hoy en día no se usa n los mismos medios de comunicación que antes. Al
principio sim plemente se quedaba en la calle y luego como m ucho te
podrían llegar a tocar el timbre. Después, t eniendo e l teléfono de casa,
podías llegar a recibir alguna lla mada importante , pero no e ran llamadas
constantes, y se seguía quedando en la calle. Era m uy no r m al hablar a
gritos de sde la plaz a a la casa. Actualm ent e , para quedar se usan los
teléfonos mó viles, pero m ás que las llamadas se usa el W hatsapp. Incluso
cuando hay alguien debajo del portal e sperándote, para a v isar de que está
de bajo, es habitual usar el W hatsapp sin toc ar el telefonillo. (EN90M)
Tras tra bajar la temática de forma colectiv a, e ste e s el bo rrador resu l tante:

309

Los med i os de comunicación que serví an para conocer las no tici as que
se producían fuera de l barrio, contactar con l os miembros de la f amilia o
con las amistades, lla mar al médico o concertar cita s, han cambiado
mucho en los últi m os años. Este cambio se h a dado sobre todo desde que
se inventaron los teléfonos móviles con cone xión permanente a internet.
Antes, para a cceder a cualquier información, ha bía que acudir a los libros.
Las b ibliotecas comenz a ron a abrirse a l p úblico sobre to do a inicios del
siglo X X, y al principio costaba mu c ho encontrar un libro concreto
relacionado con el tema que te interesaba. Además, para ob te n er la
información qu e nece sitabas h abí a que invertir m ucho tiempo: ir a la
biblioteca, selecci onar el libro, le erlo, anotar la información relevante y
seguir leyendo otros libros hasta encontrar lo que se necesitaba. En las
bibliotecas ahora hay sistemas in formáticos de bú squeda, pero hasta
hace u nos 30 años, los libros ha bía que buscarlos en f i chas escritas a
mano y pedírselos al bibliotecario. No obstante, algunas pe rsonas de Altza
nos han contado que el proceso era muy enri quecedor y entretenido.
En cuanto a las noticias más importantes del d ía, la principa l fu ente de
información era el boca a b oca entre vecinas y vecinos. Además, las
noticias del mundo se con ocían a través d e la radio. Si te llegaba dinero
para comprar el periódico, tenías la oportunidad de le er los
acontecimientos más importantes del e ntorn o; comprar un solo periódico
y leerlo en voz alta tambié n era muy habitual, así, a demás de saber las
noticias, se coment aban los su cesos con la gente . Hacia finales de los
años 5 0 del siglo XX co menzaron a llegar los primeros televisores, aunque
solo unas p ocas familias tenían la posibilidad d e ten er un tel evis or en
casa. Era n en blanco y n egro y al principio so lo había un canal, ha sta que
en 1966 se creó el seg u ndo canal, TVE -2, conocido también como UHF.
Si en alguna casa h abí a un televisor, e l resto de vecinos y vecinas se
acercaban a su casa para ver lo que estuvieran echando en ese momento,
así que ver la tele se convirtió en o tra f orma de compartir y conv ivir .

310

En 1991, se crearon los Ta lleres de Radio Altza e n la casa de cultura
Casares, para aprender a h acer rad io y, ademá s de contar noticias del
barrio y de la zona, difundir tema s de interés de los y l as a ltz atarras.
Alrededor de cien personas participaron en el p roceso de aprendizaje y
creación de los p rogramas. Posteriormente, se d enominó Radio Casares
y hace muy poco, a partir de octubre de 2 0 19 , se le ha dado el nombre de
Donostia Kultura Irratia. Con este último camb io, ha s urgido la creaci ó n de
nuevos programas de elaboración propia, pero, al m is mo tiempo, ha dado
el salto de ser una emisora de Altza a ser una emisora para la ciudad, con
predominio de contenidos culturales. S e pue d e escuchar e n la frecuencia
107.4 o también desde su página web.
Las comu nicaciones pe rsonales también han cambiado mucho en los
últimos 50 a ños, ¡ aunque hay algunas que n o han pasado de moda! Si
querías quedar con alguien en el propio barrio, ha bía dos fo rmas
principales de hacerlo: o acordar previamente la hora y el lugar, o
simplemente salir a la ca lle y e ncontrarte con los amigos y am igas. La
mayoría de los niños y jóvenes se reúnen en la plaza o en los lugares de
juego, mientras que los adultos e n l a s tiendas del barrio, e n la calle, en lo s
bares, en la p laza, en el lavadero, y desde hace poco, también en el
polideportivo, en la casa de cultura...
Hace 50 años, si la mad re o el padre querían sab er dónde estaban sus
hijos, lo m ás f ácil era preguntar en el vecindario, que se e nteraba la
mayoría de las veces de dónde a ndaban los niños del barrio porque solían
estar alerta para prote gerlos. En tre las v ecinas y v e cinos de Altza ha bía
grandes relaciones de cuidados mutuos.
Fue e n esa época cuando la gente empezó a tene r teléfono en casa, p ero
antes muy pocos lo tení an y para hablar con una persona d e fu er a del
barrio, se ped ía a los c onocidos q u e llamaran po r teléfono, o si el te l éfono
estaba en un bar, a veces e l prop io taberner o recibía la llamada y el

311

mensaje. Incl uso para llamar a l médico, muchas veces acudían a casa del
vecino o vecina que tenía el teléfono y le pedían pe r miso pa ra rea li zar la
llamada.
Si n o era urgente, las cartas eran el me dio de comun icación más común
y m ás sen cillo. Era un m étodo fá cil, pero había que e sperar bastante. Si
la carta iba destina da a un lugar dentro del territorio d e España, ta rda ba
de 3 a 7 días, y luego, para recibir la respuesta, había que e sperar d e
nuevo el mismo periodo de tiempo, enton ces, por fin, la respuesta se
recibía en 15 días aprox imadamen te.
Imagina cómo sería tu vida sin te léfono. ¿Alguna vez has e scrito y enviado
cartas?
¿Te gusta escuchar la radio? ¿Has participado alguna vez en algún
programa de radio?
1.1.1.19. El A larde
En torno al tema del Alarde se han obtenido 1 9 menciones, pero se ha
considerado de interés, y a que es un tema olv idado que al trabajarlo en los
grupos de discusión ha servido para dinamizar de bates y que la gente s e
conecte. Algunos d e los fragme ntos de entrevista de stacables sobre e ste tema,
son los siguientes:
Hoy en día la pa labra Alarde la id entificamos con las f iestas de Irún y
Hondarribia. S in embargo, en el pasado, el Alarde era u na práctica
generalizada en todas las poblaciones, también en Alza, y tenía u n sen tido
de autodefensa civil. (EN59H)
Además, también se ha recogido que “en Alza había Alarde, pero se dice
que en S an S ebasti án también, ya que se solí a comentar que l a tamborrada que

312

actualmente se ce l ebra viene del A larde histórico, aunque existen dudas a l
respecto” (EN71H).
Partiendo de estas y otras aportaciones, y tras el trabajo de construcción
colectiva que ha sido contrastado con información bibliográfica, se ha construido
el siguiente bo rrador que t rata de reflejar l as voces de la gente de l a comuni dad
en torno al Alarde:
Alarde proviene de l a palabra arábiga ضرعلا (al- ˁarḍ ) que significa
"exhibir". En e l Paí s Vasco se h a utili zado para dos funciones principales:
por un lado, p ara hacer ref erencia a los desf il e s militares de los ejércitos
del Antiguo Régimen; por o tro , para nombrar los desfiles folclóricos de l os
armados, que formalmente se asemejaban a las exhibiciones militares.
En la actualidad, los Alardes se celebran e n algunos pueblos de Euskal
Herria en un ambien te f estivo. La caracterí stica p rincipal es que e stá n
formados por personas vestidas de "gudaris" uniformados que d esfil an por
las calles.
Cuando hablamos del A larde nos vienen a la cabeza los Alardes de Irún
y Fuen terrabía. Sin embargo, en A ltz a también se celebraba el Alarde ,
aunque se trataba de un des file militar.
Durante la vig encia de los Fuer os estas celebraciones eran
imprescindibles. El sentido de la celebración del Alarde de Altza es fácil
de entender: la protecc ión de los territorios históricos estaba en manos de
la p oblación, no había fue rz a s profesionales de protección. Por lo tanto,
los habitantes tenían que defender s u s casas y las z onas del interior d e la
provincia.
Para asegurar la ef icacia ante cualquier situación y g arantizar la f uerz a , el
conocimiento del lug ar y la defensa adecuada, una vez a l año realiz ab an
un A l arde por las cal les del barrio pa ra verificar el buen estado de las
armas y ensayar la formación de los v ecinos.

313

Tradicionalmente, l a ex hibición m ilitar estaba compuesta por h ombr es de
entre 18 y 60 años para demostrar q ue sabí an usar ar mas b lancas o de
fuego. Las mujeres no ten ían posibilidad de p articipar en exhibiciones
militares.
Hay un debate sobre si la T amborr ada de Don o stia tam bién es u n Alarde ;
sin embargo, la mayoría co nsidera que es u n cortejo irrisorio, p ar a
burlarse de los ejércitos.
¿Qué t e par ece la tradici ón d el Alarde? ¿Por qué crees que ya no se
celebra en Altza, aunque sea de manera folclórica?
1.1.1.20. La muerte y el luto
La mue rte es un tema generad or que m uch a s veces suele ser difícil d e
abordar, pero que a la v ez está muy presente en la vida cotidiana de toda s las
personas. Así, en las e ntrevistas abierta s realizadas, e l tema de la m uerte ha
salido repetidas veces, muchas de ellas v incu lado a l luto. En concr eto, el tema
de la muerte y el luto ha sido mencionado 96 v ece s.
Así, a continuación se comparte el borr ador sobre la temática para
después entrar en citas concretas que ayudarán a ampliar la visi ón sobre la
misma:
La muerte se h a inter pretado y comprendido de di fe rente manera se gú n
la cultura, la religión o la época.
La muerte más co mún e s la que se da en l a vejez . Sin em barg o, antes era
bastante común la muerte de niñas y niño s o personas jóvenes , aquej a das
de diferentes enfermedades. Hace 80 años, en Altza so lo había un médico
y con el pa s o del tiempo y de las reivindic a ciones vecinales se creó el
ambulatorio y llegaron más serv icios m édicos .

320

Finalmente, trabajar los cuaderno s para colorear las historias o rales d e
Altza pu ede ser una a ctiv idad inte rgeneracion al, sirviendo co mo excusa para que
niños y n iñas, p adres y madres, a buelos y abuelas, vecinos y vecinas, conocidos
y conocida s, etc. sigan compartiendo, debatiendo y construyendo conocimiento
colectivamente sin la necesidad de la presencia de una persona investigadora o
dinamizadora.
Estos materiales, a pesar de estar diseñados p ara realiz ar una dev o lución
en el proce so y ser utiliz a dos e n la comunidad para dinamizar las relaciones y
propiciar nuevas construcciones colectivas, tamb i én pueden ser utiliz ad os en las
aulas a modo de material didáctico.
1.2.1.2. Blogs y páginas web
Enlace del blog en euskera: https://ahoz ko historiak.blogspot.com/
En el p res ente blog sobre las historias orales, creado y co mparti do e n
euskera, se rec o ge la explicación de qué son y cómo se construyen las historias
orales, para que la gente que así lo desee, p ueda comprender en pr ofu ndidad el
trasfondo del proyecto y la procedencia del conocim ie nto colectiv o que ha
servido de base para la realización de materiales.
En el apartado histori as ora les de A ltz a, se han compartido los detalles
del proyecto y las posibilidades e x istentes para se guir participando y
construyendo el conoci miento comunitario. Además, en este aparta do se han id o
compartiendo los materiales d idácticos dig ita l es creados para que p uedan serv ir
en la comunidad.
Así, las unidades didácticas generadas se han ido compartiendo en
entradas sep aradas, por si alg uien q uisiera hacer un uso individual de la unidad.
Estas entrada s por unidades incluyen las ilustraciones creadas para el c uad ern o
de colorear, generando ví nculos entre l os materiales comunitarios y educa tivos,
y f omentando su uso en la propia comunidad. De la m isma manera, se ha

321

compartido e l proyecto general que recoge todas las u nidades para facilitar su
socialización.
Blog sobre historias orales en castellano: https://historiasorales.org/
En este blog se encuentra la explicación extensa sobre qué son las
historias orales y cómo se pu eden trabajar en caso de que quier a n llevarse a
cabo experiencias similares que usen esta herramienta. A demás, recoge un
conjunto de experiencias vinculadas a la dinamización comunitaria a través de
las historias orales desarrolladas por e l colectivo UNILCO (Andalucía), el
Seminario de Ilusionistas So ciales (Euskadi) y el co lectivo llam ado Espacio de
Educación Común, Investigación y creación comunitaria (Méx ico).
Así, e n el b log se recog e n, ade más de in formación sobre la herramienta
historias orales, el paradigma epistemo l ógico dialéctico planteado de sde la
complejidad y las jornadas y cursos que se han realiz ado en esta línea.
Por último, en el sig u iente apartado de la web se recog e la experiencia de
la d inamiz ación comunitaria que se ha llevado a cabo en Altza a través de las
historias orales, sirvien do como vía de socialización d el presente proyecto y
facilitando la participación en el mismo: https://historiasorales.org/?c at=6
Página web: h ttps:/ /www.ehu.eus/eu/web/ism/altz a
Esta página web, alojada en la p ágina oficial de la Universidad del País
Vasco (ehu.eu s), recoge la inf or mación g e neral del proyecto y las diversas
posibilidades de participación. Ad emás, recoge la explicación sobre qué son y
cómo se construyen las historias orales.
Como p articularidad, esta web también sirv e de devolución comunitaria,
ya que en ella se han compartido los cuadernos pa r a colorear las historias orales
de Altza, y su ficha técnica.

322

1.2.2. Materiales didácti cos digita les
En cuanto a los materiales didácticos digitale s curriculares, s e han creado
17 unidades didácticas proce dentes de los borradores ba sados en los temas
generadores. Deb ido a la amplitud y diversidad te m ática recogida, e l proyecto
queda abierto a continuar de s arrollando más materiales que partan de los
borradores e xistent es que no h an sido adaptados como m ateriale s d idácticos .
Además, se ha de men cionar q ue algun os de l o s temas generadores detectados,
en vez d e con formar unidades didá cticas en sí m ismas, han si d o trabajados de
forma transversal e n diversas u nidades, como po r e jempl o ocurre c on el tema de
la religión o el de las viviendas.
Las unidades didácticas están publicadas para ser utilizadas online , y
también se ofrece la posibilidad de descargar las en formato editable, para que e l
profesorado pueda adaptarlas de forma senc illa a la realidad del aula .
Este es el enlace de acceso a los materiales:
https://labur.eus/AltzakoMaterialDidaktikoak
El material didáctico digital creado recoge el componente cultu r a l de forma
compleja, teniendo en cuenta la matriz sociocultural. Las actividades tienen un
diseño abierto, de manera que cada docente puede adapta rlas a su contexto,
por lo que e s u n material ve rsátil que p uede utilizarse en diferentes niveles
educativos, grupos de edad y materias educativas.
Cada tema recoge un aspecto de la vida cotidiana que p ued e c onectarse
con vivencias de la vida de l alumnado, fa cilit ando la comparación de textos y la
reflexión metalingüística.
Además, tienen un desarrollo TIC fiable y estable, combinando elementos
creados e n eXelearnin g con las redes sociale s (Youtube, Canv a , Padlet…), con
especial atención e n l a protección d e datos y la pri vacidad de las y lo s menores.

323

Los materiales han sido creados para que puedan ser utilizados en todos
los ciclos de Educación Primaria, ya que son completamente a da ptables y se
pueden tra bajar co n a lumnado de distintos niveles. E x isten en los mismo s
apartados en los que se presenta contenido a cadémico de niveles diferenciados ,
ya que se proponen distintas activ idades para los tres ciclos de Educación
Primaria. Sin emba rgo, cuanto may or sea la edad del alumnado, el c on tenido se
podrá trabajar con mayor profu ndidad y riqueza. Así, se con si dera que lo s
materiales son id ón eos para desarrollarlos en el tercer ciclo de Educaci ón
Primaria, etapa en la que el alumnado es capaz de realizar las actividades de
forma autónoma e interdependiente, puede entrar en m ayor profundidad en la s
dinámicas p ro pue s tas y d ar continuidad a la construcción colectiva d el
conocimiento comunitario fuera de las aulas.
En todos los materiales cread os, asimismo, se han tenido en cuenta
aspectos como el reflejo de las d isti ntas visiones encontradas en las historias
orales, la representación de los disti ntos elementos de la m atriz sociocultural, la
apertura d e los contenidos pa ra facilitar fu turas construcciones, la acce sibilidad
a través de la socialización en diversidad de formatos (digitales y f ísicos) y la
flexibilidad que facilita la adaptación de l os mismos a las necesidades de l
profesorado. En este se ntido, puede considerarse que los materiales se han
constituido con rigor académico -científico desde la complejidad y la perspe ctiva
sociopráxica.
Las unidades didácticas han sido d is eñadas para se r desarrolladas
mediante la metodologí a conocida como aprendizaje por retos. Así, cad a una de
ellas sigue un esquema sim ilar y p lantea u n reto f inal. E l idioma principal de estas
unidades es e l euskera, y a que el siste ma e ducativo vasco ante pone la lengua
vasca como lengua v ehicular. Además, todas las unidades incl uyen u n apartado
con contenidos en castellano.
Los materiales didácticos digitales curriculares creados, al estar ba sados
en el ap rendiz aje por reto s, sig uen el patrón d e la me tod ología. Es decir,

324

proponen a ctiv idades, conceptos y cue stio n es cercanas a la realidad del
alumnado, para ir preparándolo para realizar el producto final vinculado al reto .
Aunque cada unidad se adapta , en su estructura, a las ne c esidades
educativas de la temática que se trata, se ha optado por el siguiente esquema
general para cada una de las unidades :
 Presentación de la unidad . Se prese nta la im portancia e interés del te ma
de la unidad, te xto brev e aco mpañado por una foto gra fía, generalmente
tomada de a lgun o de los archivos do cu m entales existentes. Se adelanta
cuál va a ser el reto de la unidad.
 Gaian murgiltz e n (= Sumergiéndon os en el tem a ). E l te xto sencilliz ado de
cada tema, es decir, el texto resultante de lo s b orradores temáticos que
han sido contrastado s y validados, se locuta para crear un ví de o ilustrado
con imágenes y f ragmentos d e vídeos que acompañan el te xto , para
facilitar su comprensión. A partir de este vídeo, se plantean a c tividades
breves para reforzar la comprensión y abrir a la creatividad y al debate.
 Kontakiz u nak (=Relatos). Se comparten vídeos grabados a personas de
Altza sob re el tema que se trata. Pu eden ser e n eu sk era o en castellano,
y se sub titulan en eus kera. Al u tiliz a r la su btitulación de Youtube , ba jo
licencia Creative Comm o ns , cualquier p ersona puede hacer nuevas
versiones de subtítulos e n otras lenguas. La subtitulación es importante
debido a que se trata de fo rmas de oralidad que puedan resultar difíciles
de seguir, por tratarse de variaciones diatópicas, dia f ásicas y, en alg u nas
ocasiones, también pueden considerarse d iacrónicas. Al no situa r esta
sección como algo central, sino peri férico en la estructura, se trata de
visualizar los vídeos más como curiosidad y aproximación a las diferentes
experiencias que cuentan los habitantes d e A ltz a y a sus d iferentes
visi ones. E n este apartado la prioridad e s tratar de comprender a los
hablantes y sus mensajes para generar identificaciones, distanciamiento s
y debates en el aula. Por lo tanto, el e je no es interiorizar y atende r a los

325

contenidos p ara una posterior evaluación . Se pro ponen diferentes
actividades partiendo de estos v ídeos en cada unidad.
 Actividades específicas de la te m ática que se aborda. Esta sección no
tiene un tipo f ijo de actividad, sino que se aprovecha la o portunidad q ue
surge de los materiales d e los que se dispone, para rea liz a r ac tividades
diversas q u e recojan otros aspectos curri culare s o comunicativos. El
desarrollo de un a partado especí f ico sobre la temática ayuda a que el
alumnado se vaya preparando pa ra la realiz a ción del reto.
 Reto. En la mod alida d de aprendiz a je basado en retos (ABR) , la tarea
central es una actividad desafiante o que requiere la puesta en marcha de
competencias de fo rma combinada, de a prendiz aje co operativ o y
exigibilidad individual.
 Galería f otográfica. Es u na exposición de fotografías recopiladas en torno
a la temática propuesta, que p uede servir, además, de apoy o en el
desarrollo del reto.
 Hutsuneak bete (=Rellenar los hue c os) . S e util iza el texto se ncilliz a do con
el q ue se compone el vídeo, en fo rmato escrito, con huecos lé xicos.
Realizar esta prueba es más u na excusa para volver a visualizar el texto
y leerlo comp letamen te, pa ra repasar lo trabajado e inducir nuevos
debates o comenta rios . Además, al repetirse este elemen to en t odas las
unidades, el alumnado sa be que puede contar con la transcripción del
texto, aunque se a incompleta hasta que se rellene n los huecos , y guiar
así su comprensión auditiv a en ca so de nece sita rlo.
 Autoevaluación . En esta se cci ón, se utiliz a la d iana de evaluación p ara
una revisión rápida de los objetivos de la unidad. Es impo rtante recordar
que e n estas unidades no se trata de est udiar una serie d e conocimientos
declarativos sobre el barrio, sin o di namizar las f ormas de relación
conviv enciales y trabaja r competencias transv ersales .

326

 Guía didáctica. Este apartado está diseñado para el profesorado o pa ra
las personas que de seen hacer uso de estos materiales. En él se señalan
los elementos didácticos p rincipales de la unida d. Se inclu y e este
elemento en cada unid a d debido a que se co mparte de forma pública, por
lo que es posible que no todas las personas que visiten e l mate rial lean
previamente la guía docente completa. Se trata de una guía m uy sencilla
y orientativa de los objetivos ped agógicos que pueden tr abajarse en la
unidad. Para realizar l a guía didáctica y def i nir los objetivos y criterios d e
evaluación, se ha utilizado como base curricular la Le y Orgánica 8/2013,
de 9 d e diciembre, p ar a la me jora de la calidad educativ a (LOMCE) y su
concreción en la Comunidad Autónoma del País Vasco , HEZIBERRI 2020
(Gobierno Vasco, 2018).
 Materiales en castella no. Esta sección agrupa todo e l m aterial sobre la
temática que se está trabajando del que se dispone en castellano. Incluy e
la versión en castellano del texto se ncilliz a do, para que pueda ser u til izado
como ayuda para las personas a las que el inpu t en eu sk era les resulte
difícil.
Se presenta una unidad de ejemplo en el Anexo 7.
Además de se guir una estructu ra similar, todas l as unidades diseñadas
son interdisciplinares, combinando conocimientos d e distintas disciplinas y
facilitando que se puedan trabajar en diversas ma terias curriculares. Asimismo ,
tratan de ayudar a la apertu r a de las aulas y a devolver el conocimien to a la
comunidad, reconocen la voz de la gente participante, e stán vinculadas con e l
entorno y las experiencias previas del a lumnado, ponen en valor su s
conocimientos previos y sirven para de sarr ollar las competencias curriculares.
Las 17 unidades en co njunto están planteadas de s de la m isma
metodología y p erspectiv a pedagógica. La perspectiva pe dagóg ica general es el
socioconstructivismo (Adams, 2006; Castorin a y Dubrovsky, 20 04; Simina , 2012;
Vyg otsk y y Cole, 1978), y las unidades didá cticas se han desarrollado en t orno
al ap re ndizaje ba sado en retos (ABR) que parte del conocimient o previo del

327

alumnado y de sus vivencias de m anera participativa y acti v a (Busto s et al.,
2019) . El m odelo de diseño A BR concuerda con la perspectiv a del aprendizaje
basado en tarea s (TBLT, de su correspondencia en inglés ta sk-bas ed lan guage
teaching ), e n que se p l antea la fo calización de la atención en la tarea
comunicativa principal, m ientras e l resto de actividades acompañan o
complementan esa tarea central (Buyukkarci , 2 009; Ellis, 2013; Hismanoglu y
Hismanoglu, 2011; Nunan, 1989; Skehan, 20 03) .
Dicho diseño pedagógico y metodo lógico se ve ref lejado en l a s diecisiete
unidades, pa rtiendo de u na unidad introductoria so bre las histo ri a s orales en
educación, diecisiete unidade s temáticas que sirven pa ra desarrollar diversas
competencias y con te n idos, y una unidad f inal propuesta a modo de reto , e n la
que el reto d eriv a de las unidades de s arrolladas a lo larg o del curso. Por lo tanto ,
el planteamiento interno de las u nidades c o mo e l p lanteamiento general de los
materiales en su conjunto está basado en la metodología por retos.
Los tema s abordados en esas 17 unidades son los siguientes: las historias
orales en e ducación, lo s juegos, las escu elas de Altz a h ace 80 años, las h uertas,
las m igraciones, los caseríos, las tiendas, las costu mbres n avideñ as, lo s
lavaderos, las f iestas, la industria, L a salud, el Alarde de A ltz a, los medios de
comunicación, los carnavales, los jóvenes y la uni dad sobre el proyecto final.
Dichas unidades didáctic as pueden se r trabajadas de forma indiv idu al,
agrupada o co mpleta, por lo tanto, se proponen distintos ca minos para trab ajar
los materiales.
El camino lineal, en el que se pueden trabajar todas l a s unidades al
completo, una tras otra, partiendo de la u nid ad de presentación, r ealiz a ndo las
unidades inter medias en e l orden que el profesorado lo desee , y vinculando
todas las unidades mediante el reto final de l a última unidad .
La segunda opción c onsiste en tra bajar u n idades s u eltas, se gú n los
intereses del profesorado. Como todas las unidades tienen su p ropi a
introducción, desarrollo, reto y e v aluación, las unidades temáticas pueden ser

328

utilizadas p or separado y servir de complemento a otros ma teriales que s e
utilicen en el aula. Así, según los temas que se e stén trabajando, se puede ha cer
uso de la unidad concreta vinculada a la tem ática.
En tercer lugar, existe la oportunidad de tra bajar el planteamiento g eneral
sin desarrollar todas las unidades, es d ecir, e scogiendo qué u nidades se q u ieren
trabajar. E n est e planteamiento se p ropone el desarrollo de la unidad
introductoria, el trabajo de las u nidades intermedias que e l p rofesorado
considere de interés, escogiendo el núme ro de unidades que s e quieren trabajar
de forma libre, y finalizando el proceso con el de sarroll o de la última unidad que
consiste e n el reto f inal. Así, por ejemplo, se podría realizar la unidad
introductoria, tre s unidades intermedias de interés y la un id ad f inal a modo de
cierre.
Para que el profesorado pueda e scoger cuál de estos planteam ient o s se
ajusta mejor a su realidad educ a tiva y a su s necesidades , los aspectos que se
pueden analiz ar, más allá de cuál es la tem ática de la unidad, son las
competencias transversales y disciplinares que se plantean en cada una de las
unidades y el reto final prop uesto para cada unidad ( Ta bla 12 ).
Tabla 12
Los materiales didácticos digitales curriculares: unidades, ret os y competencias
Nombre de
la unidad

Reto final

Competencias
transversales

Competencias
discipl inares

Historias
orales en la
escuela

El reto de esta unidad
será reali zar una
entrevista po r pa rejas a
partir de his t orias
orales. Lo que hay an
aprendido el uno del
otro lo tend rán que
expresar en un breve
texto.

 Comunicaci ón
verbal , no verbal y
digital
 Competencia pa r a
la inici ativa y el
espí r itu
emprendedo r
 Competencia pa r a
aprender a se r

 Comunicaci ón
Lingüí stica y
literaria
 Competencia
Social y
Cívi ca
 Competencia
tecnológica

32 9

Los juegos
en Altz a

El reto de es t a unidad
es investigar los jue gos
más popula res del
pasado y hacer un
trabajo sobre los tres
que hay an despertado
más interés en el
alumnado. C rear los
juegos y ju g arlos .

 Competencia pa r a
aprender a
aprender y para
pensar
 Comunicaci ón
verbal , no verbal y
digital
 Competencia pa r a
aprender a se r

 Comunicaci ón
Lingüí stica y
literaria
 Competencia
Social y
Cívi ca
 Competencia
artística

Las
escuelas de
Altz a hace
80 años

El reto de es t a unidad
es imaginar que has
envejeci do y tras
reflexi onar sobre la
evol ución de la
educación, con tarles a
tus nietos o nietas
cómo era la escuela de
tu infancia a través de
un trabajo.

 Competencia pa r a
aprender a
aprender y para
pensar
 Comunicaci ón
verbal , no verbal y
digital
 Competencia pa r a
conviv ir

 Comunicaci ón
Lingüí stica y
literaria
 Competencia
tecnológica
 Competencia
Social y
Cívi ca

Las huertas
de Altz a

El principa l reto de esta
unidad será real izar un
trabajo en e q uipo,
indican do lo que has
aprendido sobre las
huertas, lo qu e sabías
antes de co menzar a
trabajar la uni dad y lo
que más te ha
interesado en el
formato que prefiera s.

 Comunicaci ón
verbal , no verbal y
digital
 Competencia pa r a
la inici ativa y el
espí r itu
emprendedo r
 Competencia pa r a
aprender a se r

 Comunicaci ón
Lingüí stica y
literaria
 Competencia
Social y
Cívi ca
 Competencia
tecnológica

Las
migraciones
en Altz a

El principa l reto de es ta
unidad será real izar un
diálogo abier to sobre el
tema, reco giendo de
frente las
informaciones y
viv encias sobre las
migraciones y
aprendiendo de la
gente de su en t orno .
Las ideas p rincipal es
se recogerán po r
escrito o a través de
una producción
artística.

 Comunicaci ón
verbal , no verbal y
digital
 Competencia pa r a
aprender a
aprender y para
pensar
 Competencia pa r a
conviv ir

 Comunicaci ón
Lingüí stica y
literaria
 Competencia
Social y
Cívi ca

336

input , proponer d iv ersas formas d e in te racción comunicativa que inc l uyan
la comparación de te xtos, la int egración de las T IC y la producción
comunicativa o ral y e scrita diversa; sien do la lengua vasca e stándar la
lengua vehicular del proy ecto.
 Que e l propio proy ecto de recogida de historias orales ayude a dinamizar
la convivencialidad en el barrio y a la autoestima comunitaria.
1.3. RESUL T A DOS DE LA TRI A NGUL A C IÓN
La evaluación del proy e cto de investigación ha sido continua,
reflexionando constantemente sobre el p roceso y desa rrollo de la investigación,
detectando los puntos de mejora y haciendo un e s fuerzo para a daptarse a la
situación y a l as necesidades c o ncretas de la comunidad, así com o a las
restricciones concretas provocadas p or la situaci ón san it aria del moment o
(Covid2019). Así, la investigación ha ido evolucionando y adap tándose a la s
necesidades comunitarias de manera consta n te.
Por otro lado, ade más de e v aluar con stant emente el de s arrollo de la
investigación para su m ejora y ad aptación, al se r los mate riales los resultados
de la investigación, a m odo de validación de l os m ismos, se ha realiz a do un
proceso de e valuación med i a nte triangulación. Así, la triangulación v inculada a
los tre s niveles d e evaluación que a continuación se presentan, form aría parte
de la validación de los resultados.
Estos son los tre s niveles a plicad os para la evaluación mediante
triangulación:
Niv el 1: autoev aluación sig uiendo los 32 criterios d e evaluación recogidos
en la presente investigación
Niv el 2: discusión de grupo para de batir sobre los ma terial es didácticos
digitales generados y recoger sugerencias o posibles mejoras.

337

Niv el 3 : evaluación mediante la rea liz a ción de entrevistas individ uales a
personas pert enecientes a la comunidad vecinal, a la co munidad científica y a la
comunidad profesional (educativ a y ex perta en TIC) y su posterior triangulación.
Toda persona q ue h a realizado la evaluación h a tenid o acceso a todo el
conjunto de materiales didá c ticos digitales creados, es d ecir, a las 1 7 u nidade s
y a la guía d el prof esorado. Además, de f orma complementaria, para facilitar la
evaluación de los materiales didá cticos, se h an escogido 3 de las 1 7 unidades
didácticas par a representar l a es tructu ra d e las unidades y las formas de reflejar
el conocimiento comunitario d e los materiales didácticos. L as 3 unidades
escogidas han sido presentadas a modo de ejemplo tanto en la discusión de
grupo como en las entrevistas individuales.
Así, el análisis d e las 1 7 unidades e n su conjunto sirve para comprender
el proyecto y los mate ri ales en su totalidad , es por ello por lo que todo el material
creado se c omparte previamen te con las p ersonas que van a realizar la
entrevista para poder hacer un análisis en pr ofundidad.
Sin embargo, si se quiere h acer un análisis inten siv o, al se r 1 7 unidades
una cantidad extensa del materia l a analizar, se ha optado por la presentación
de tre s unidades para pod er examinarlas apartado po r apartado y recibir un
feedback concreto de las mismas .
De esta ma nera, se re coge una evaluaci ón g en eral d e los materiales y su
planteamiento didáctico, metodológico y pedagógico, así como u na evaluación
concreta sobre el planteamiento interno d e las unidades, las a ctiv idad es, su
patrón y las competencias que se desarrollan.
Las 3 unidades escogidas a m odo d e ejemplo son las siguientes: los
juegos en Altza, las tiendas de Altza y la industria en Altza.
En la Tabla 13 se recoge el de sarrollo completo de las mismas, reflejando
los apartados creados para cada una d e las tres u ni dades .

338

Tabla 13
Apartados internos de los 3 tem a s rep resentativos

Los juegos en Altz a

Las tiendas de Altza

La industria en Altza

Introducción

Conocer el tema de la
unidad y presentar el ret o.

Introducción

Conocer el tema de la
unidad y presentar el ret o.

Introducción

Conocer el tema de la
unidad y presentar el ret o.

Inmersión en el te ma

Hacer una inmersión en el
tema a trav és de un video
narrado que refle ja el
conocimiento prov eniente
de las histo rias orales.

Contestar a las pregun tas
propuestas y reflexionar
sobre los jue gos.

Inmersión en el te ma

Hacer una in mersión en el
tema a trav és de un v ideo
narrado que refleja el
conocimiento proveniente
de las histo rias orales.

Compartir en un mural
colaborativ o anécdotas y
viv encias relacionadas
con las tien das del ba rrio.

Inmersión en el te ma

Hacer una inmersión en el
tema a través de un video
narrado que refleja el
conocimiento provenien te
de las histo rias orales.

Compartir conocimien tos
sobre la gente q ue trabaja
en la industria y deb a tir
sobre los tem as
propuestos.

Relatos

Escuchar las d os
entrevistas, reflexi onar
sobre el tema y participar
en los deba tes propuesto s.

Relatos

Escuchar las tres
entrevistas, reflexionar
sobre el tema y participa r
en los debat es
propuestos.

Relatos

Escuchar las dos
entrevistas, re f lexi onar
sobre el t e ma y participar
en los debates p ropuestos.

Juguemos

Compartir los j uego s
favoritos en un mural
interactivo compartido con
otras escuelas.
Conocer algunos juegos
tradicionales y sus f orm as
de juego.

Rell enar los huecos

Trabajar el conocimien t o
resultante de las historias
orales de Altz a rellenan do
el texto que recoge su s
conocimientos .

Contaminación

Trabajar el tema de la
contaminación real izan do
los diferentes ejercicios
que se p r oponen para l os
tres ciclos educativos de
Educación Primaria.

339

M anualidades

Comprender los pasos que
se explican en la entrev ista
y hacer una pelota con
materiales tradi cional es y
fáciles de encon t rar.

Reto: Sketch

El alumnado ha de diseñar
una tienda, escogiendo
nombre, diseñando el
logo, describi endo los
productos que se vend en
en ella y su localiz ación.
Después escribirán un
sketch q ue sucede en la
tienda y lo rep resentarán.

Analiz ando los procesos

Analiz ar los 3 procesos de
creación de objetos y hacer
una pequeña inv estigación
sobre las fábri cas e
industrias del entor no
describiendo cómo era
trabajar en una de ellas o el
proceso de cr eaci ón de lo
que fabricab an.

Reto: investigaci ón sobre
los juegos del pasado

El alumnado ha de reali zar
una investigación sobre
diferentes juegos del
pasado, escogiendo tres
de ellos y haciendo un
desarrollo de los mismos.

Galerí a de imágenes

En este apartado se
recogen imágene s del
barrio sobre el tema de la
unidad para que el
alumnado pueda utiliz arlas
en el reto si lo considera
adecuado.

Reto: la ind ustria en Altz a

El alumnado ha de
descubrir las industrias y
fábricas de la zona
basándose en f otogra f ías
antiguas y ha de ha cer un
estudio extenso de una de
ellas para conocer mejor la
industria de la zona, por
grupos.

Galerí a de imágenes

En este apartado se
recogen i mágenes del
barrio sobre el tema de la
unidad para que el
alumnado pueda utili zarlas
en el reto si lo considera
adecuado.

Ayud ando en las tiendas

El alumnado ha de
resolv er problemas
matemáticos que se
presentan vi nculados a
los cálculos en las tienda s.
Los problemas se
presentan div ididos en los
tres ciclos de Educaci ón
Primaria, con ni vel de
dificultad ascenden te.

Rell enar los huecos

Repasar el conocimi ento
resultante de las histori as
orales de Altza rellenan do
el texto que reco g e s us
conocimientos .

Rell enar los huecos

Repasar el conocimiento
resultante de las histori as
orales de Altza rellenando
el texto q ue recoge sus
conocimientos .

¿Cómo he trabajado?

Para r eali zar la ev aluación
y reflexionar sobre el
proceso de trabajo de la
unidad se presenta una
diana de autoev aluaci ón.

Galerí a de imágenes

En este apartado se
recogen imágenes del
ba rrio sobre el tema de la
unidad.

340

¿Cómo he trabajado?

Para realizar la evaluación
y r eflexi onar sobre el
proceso de trabajo de l a
unidad se presenta una
diana de autoev aluaci ón.

Guía di dáctica

Este apartado es tá
pensado para el
profesorado.
En este apartado se
recogen todas l as
caracterí st icas de la
unidad temática, el posibl e
desarrollo de la misma, la
temporali zaci ón, los
objetivos, las
competenci as y los
criterios de ev aluación.

¿Cómo he trabajado?

Para realizar la evaluación
y r eflexion ar sobre el
proceso de trabajo de la
unidad se presenta una
diana de autoev aluaci ón.

Guía di dáctica

Este apartado es tá
pensado para el
profesorado. En él se
recogen todas las
caracterí st icas de la
unidad, el posibl e
desarrollo de la misma , l os
detalles de todos los
apartados, las sesiones y
la temporaliz ación, los
objetivos, las distint as
competenci as que se
trabajan y los criterios de
eval uación.

M ateriales en castellan o

En este apa rtado se
presentan ma teriales en
castellano v inculad os a la
unidad para que las
personas que no sepan
euskera también puedan
trabajar el tema. Entre
ellos se recoge el
conocimiento comunitario
resultante de las historias
orales en for ma de tex t o.

Guía di dáctica

Este apartado e stá
pensado para el
profesorado. En él se
recogen todas l as
caracterí st icas de la
unidad, el posible
desarrollo de la misma, los
detalles de t odos l os
apartados, las sesiones y
la temporaliz ación, los
objetivos, las disti nt as
competenci as que se
trabajan y los criterios de
eval uación.

M ateriales en castellano

En este apartado se
presentan materiales en
castellano vincul ados a la
unidad para que las
personas q ue no sepan
euskera también pued an
trabajar el tema. En tre
ellos se recoge el
conocimiento comunitar io
resultante de las histori as
orales en for ma de tex to.

M ateriales en castellan o

En este apartado se
presentan material es en
castellano vinculados a la
unidad para que las
personas que no sepan
euskera tambi én puedan
trabajar el tema . Ent re ellos
se recoge el conoci miento
comunitario resultante de
las histo rias orales en
forma de tex to.

341

Por lo ta nto, la evaluación de l os materiales didácticos d igitales se reali za
en tre s niveles (au to evaluación, discusión de grupo y trian gulación de las
entrevistas abiertas) y mediante la evaluación general de to dos los m ateriales
didácticos generados y la e valuación exhaustiva de las 3 unidades escogidas
como representativas.
Tanto en e l nivel vinculado a la d iscusión de grupo como en el de las
entrevistas abiertas se ha buscado la participación de tres tipos de perfiles.
Así, to dos los dato s provenientes de la evaluación de los resultados en
estos dos n iv eles han sido analizados ten i endo en cuenta la matriz sociocultural,
dando especial importancia al perfil académico -laboral de los participantes, que
indica a qué comunidad de los tres per files pertenece la persona entrev ista da.
La clasificación de los p erfiles a cadé mico -labo r a les por grupos
comunitarios se ha hecho de la siguiente manera:
Dentro de la comunid ad ci entífica l os perfiles escog idos han sido de
personas vinculada s a la un iv ersidad, esp ecialmente, p ro fe s ores universitarios.
Dentro de este pe r f il también se h a tenido en cuenta a las personas que se
dedican a investigación y están habituadas a los e studios académic o -cien tíficos.
Dentro de la co munidad vecina l, las p ersonas p articipant es han sido gente
diversa que viv e o ha v ivido en e l b arrio de A ltz a, que traba ja o h a trab ajado en
la comunidad, o que ha tenido una vinculación convivencial cercana al barrio. Se
ha tratado de lograr diversidad com prendida d esde la m atri z sociocu ltural a la
hora de realizar la evaluación entrevistando a gente de d istintas edades,
géneros, clases sociales/culturas de trabajo, etnias y adscripciones.
Finalmente, l os participantes que han e v aluado los materiales desde la
visi ón de la comunidad p ro fe sional han sido profesores y pro f esoras de distintas
etapas, especialmente el prof esorado de Educación Primaria, e x pertos en TIC,
expertos en materiales didácticos digitales y participa ntes con experiencia en
dinamizaciones comunitarias.

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