Aufmerksamkeitsdefizit - Geeignete Interventionen für die Förderung in der Schule. Masterarbeit - Variante B

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 1
A UFMERK S AMKEITSDE FIZIT – GEEIGNETE INTER VENTIO-
NEN FÜR DIE F ÖRDE RUNG IN DER SC HULE
MASTERARBEI T – VARIANTE B

11. MAI 2025
INTERKANTONALE HOCHSCH ULE FÜR HEILPÄD AGOGIK ZÜRICH H 23
Studiengang Sond erpädago gik
Eingereic h t von: Julia Rebmann
Begleit u ng : Markus Matthys

Abbildung 1 ADHS-Entwicklung (KiS pi UZH, 2020; Schwarzwälder Bo te Medien gesellschaft GmbH, 2020)

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Abstr act
Diese Masterth esis setzt sich mit dem Aufmerksam keitsdefizit und den entsprec henden Handlun gsmöglich-
keiten für Lehrpers onen in der Praxis auseinander. Das Aufmerksam keitsdefizit ist eines der Kernsymp to me
der ADHS . D er F o kus d ieser Arbeit konzentriert sich a uf die Aufmerksam keitsdefizite im schulischen Bereich.
Für viele Lehrpersonen sind solche Kinder eine grosse Herausforderun g im Schulall tag (z.B. ADHS -Symptoma-
tik, Verhaltensau ffälligkeiten, Kooperation mit dem Umfeld etc.), die sich kurz - und längerfristig negativ auf
das soziale, kognitiv e L ernen und Verhalten der Kinder auswirken kö nnen. Mittels in dieser Arbeit fundier t
entwickelt er Interventi o nen in Form von «ADHS-Karteikarten» sollen Möglichkeit en für ein besseres Klassen -
managem ent, fü r die Interaktion mit Bezugspersonen , d en Um gang mit Verhaltensauffälli gkeiten, der geziel-
ten Förderun g der Kinder und handlungsrelevanten Informati o nen für Lehrpersonen aufgezeigt werden. Diese
Karten werden in der Praxis v on Lehrpersonen und Schulischen Heilp ädagog:innen erprobt un d beurteilt.

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Inhalt
Abstract ................................................................................................................................................................ 2
Danksagun g .......................................................................................................................................................... 5
1. Ausgan gslage und Ent wicklungsthema ........................................................................................................... 6
1.1 Entwicklun gsbedarf in der Praxis .............................................................................................................. 6
1.2 Fachli che Einordnung - Heilpäd agogisches Ko mpetenzprofil ................................ .................................. 8
1.2.1 Ausgan gslage ...................................................................................................................................... 9
1.3 Zielset z ung und Leitfrage ........................................................................................................................ 10
1.3.1 Hypo these ........................................................................................................................................ 11
2. Zentrale Begriffe und Kon zepte: .................................................................................................................. 11
2.1 Histor ischer Bezugsrah men .................................................................................................................... 11
2.2 Theoret ischer Bezugsra hmen ................................................................................................................. 12
2.2.1 Das C lassroom Mana gement ........................................................................................................... 12
2.2.2 Die gute Lehrperson ......................................................................................................................... 12
2.2.3 Guter Unter richt und -qualität ........................................................................................................ 13
2.2.4 Definition Aufmerksamkeitsde fizit-/Hyperaktiv itätsstörun g (ADHS) ........................................... 14
2.2.5 Klassif ikationssystem e und Diagnosekri terien ................................ ............................................... 14
2.2.6 Ersche inungsbilder n ach dem DSM-5 .............................................................................................. 17
2.2.7 Eintei lung der Schwe regrade bei eine r ADHS -Sympto matik ......................................................... 18
2.2.8 Die Ko morbiditäten ................................................................................................ ......................... 19
2.2.9 Ursachen von ADHS ......................................................................................................................... 19
2.2.10 Ve rl auf und Verbreitung der A DHS ............................................................................................... 21
2.2.11 Diagno se ......................................................................................................................................... 22
2.2.12 Die Exekutivfunktion en und die da mi t verbun dene Selbstregulat ion ........................................ 25
3. Intervention en ................................................................ .............................................................................. 27
3.1 Intervent ionsmassnah men aus der Theo rie .......................................................................................... 27
3.1.1 Intervent ionskonzepte b ei ASS ....................................................................................................... 27
3.1.2 Intervent ionskonzepte d er S3 -Leitlinie ................................ ........................................................... 28
3.2 Therap eutische Interve ntionen .............................................................................................................. 28
3.2.1 Mult imodales Behan dlungskonzept ............................................................................................... 29
3.2.2 Selbsth ilfe ................................................................................................................................ ......... 30
3.2.3 Schulba sierte Therap ieprogramme ................................................................................................ . 33
3.3 Pharmakolo gische Inte rventionen ......................................................................................................... 34
3.4 Neurofe edback ........................................................................................................................................ 35
3.5 Schulzen trierte Interve ntionen .............................................................................................................. 36
3.5.1 Schul ische Unterstüt zung ................................................................ ................................................ 37
3.5.2 Klassen zentrierte Ma ss nahmen ...................................................................................................... 37

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3.5.3 Kinder zentrierte Massn ahmen ................................................................................................ ........ 39
3.5.4 Lern str ate g ien ................................................................................................................................ .. 43
3.5.5 Die Fö rderung der Zu sammenarbeit von Eltern und Lehrpersonen ................................ .............. 43
3.5.6 Nachtei lsausgleich ........................................................................................................................... 44
3.5.7 Die lehre rzentrierten Weiterbildungsmö glichkeiten ..................................................................... 44
3.5.8 Neu e S tudien un d Entwick lungen ................................................................................................... 45
4. Forschung smethodik ..................................................................................................................................... 48
4.1 Method e der qualitativ en Inhaltsanaly se .............................................................................................. 49
4.2 Gütekrite rien der quali tativen Inhaltsan alyse nach Ho ffmeyer -Zlotnik (1 992) ................................ ... 50
4.3 Method enkritik ....................................................................................................................................... 51
4.4 Method e der Grounde d Theory und Hermen eutik ............................................................................... 51
4.5 Empiris c he Frage stellung ........................................................................................................................ 52
4.6 Literatur recherche .................................................................................................................................. 52
4.7 Empiris c her For sc hung sprozess .............................................................................................................. 55
4.8 Auswe rtung ............................................................................................................................................. 56
4.8.1 Projektp lanung, Herstellung un d Umsetzun g ................................ ................................................. 56
4.8.2 Erwartete Ergebnisse ................................................................................................ ....................... 58
5. Ergebn is se ..................................................................................................................................................... 59
5.1 Evaluation und Reflex ion aus der Praxi s (Auswertun g, Analyse, I nte r pretatio n, Kritik) ..................... 59
5.1.1 Demo gr aphis c he Info rmationen ..................................................................................................... 59
5.1.2 Auswe rtung, Anal ys e un d Interpretation ....................................................................................... 60
5.1.3 Interpreta tion anhan d wichtiger Teilkompo nenten: ..................................................................... 68
5.1.4 Kritik und mögliche E ntwicklungsop ti onen : ................................................................................... 69
6. Diskuss ion und Produ ktherstellung: ................................................................................................ ............ 70
6.1 Erstellun g des Produkt es: ....................................................................................................................... 70
6.2 Persönli ches Fazit: .................................................................................................................................. 72
6.3 Beant wortung der Fra gestellung: ........................................................................................................... 74
7. Ausblick: ................................................................................................................................ ........................ 76
7.1 Berufspraxi s: ........................................................................................................................................... 76
7.2 Weitere Fo rschungen u nd Entwicklun gen für das Berufsfeld «SHP und Lehrp ersonen»: ................... 76
8. Literatu r -, Zitat- und Ab bildungsver z eichnis ............................................................................................... 81
8.1 Literatur: .................................................................................................................................................. 81
8.2 Zitate: ................................ ...................................................................................................................... 99
8.3 Abbildu ngen: ........................................................................................................................................... 99
8.4 Tabellen : ................................................................................................................................................ 1 00
8.5 Literatur verzeichnis En twicklungsprod ukt: ................................ ......................................................... 100
8.6 Abbildu ngsverzeichnis Entwicklungsprodukt: ..................................................................................... 115

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8.7 Tabellen verzeichnis En twicklungsprodu kt: ......................................................................................... 118
8.8 Zitatve rz eichni s Entwicklun g sprodukt: ................................................................................................ 1 19
8.9 Literatur aus dem Anha ng des Entwicklung sprodukte s: ................................................................ ..... 1 19
9. Anhan g ........................................................................................................................................................ 123
9.1 Glossa r ................................................................................................................................ ................... 1 24
9.2 Zwei Ver si onen von Terminplanu ngen ................................................................................................ 133
9.3 Literatur recherche ................................................................................................................................ 135
9.4 E-Mail an die Proband en und Proban dinnen vor der Erprobun gs phase: ........................................... 142
9.5 Vollstän dige Auswertu ng der Erprobungsph ase ................................................................................. 143
9.5.1 Kritik und mögliche E ntwicklungsop ti onen : ................................................................................. 153
9.6 Vollstän dige Auswertu ng der Umfrage (gene riert von Umfra geOnline): ........................................... 155
9.7 Vorgänge rversionen d er «ADHS-Karteikarten » ................................................................................... 175

Danksagung
Die Autorin möchte sich an dieser Stelle bei allen schulischen Kooperationspa rtner:innen bedanken, die sie
bei d er Entwicklung, Realis ierung un d Evaluation der Karteikarten zu m Thema «ADHS» im Rahmen der Mas-
terarbeit unterstü tzt haben . Ebenfalls möchte sie sich herzlichst bei ihrem betreu enden D ozenten Prof. Dr. M.
Matthys für die t olle Unt erstützung, die gemeinsam en Fachaustausch e und -gespräche un d sein konstru ktives
Feedback währen d der Erarb eitung und Realisierung dieses Themas bedan ken.

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1. Ausg angsla ge und En twickl ungsthema
In den folgend en Kapiteln wird die Autorin auf die persönlichen Erfahrung en m it diesem Thema, der damit
verbundenen P roblemst ellung und dem darauf abge stimmten Projekt im Rahmen ihrer Entwicklungsarb eit
eingehen. Ausserdem wird sie die Relevanz d es Themas aufzeigen und ein en Bezug zur Arbeit als Lehrpers on
und SHP herstellen . Zusätzlich werden auch die Theoriebezüge und die einge setzte Methodik genau er be-
leuchtet. Daraus wird die grund legende Fragestellung und einen möglichen Kompetenzbezu g zum Kompetenz-
profil der HfH für d ie Erarbeitun g dieser Entwicklun gsarbeit abgeleitet.
Zum Schutz der Schüler:innen und weit eren K ooper ati onspartnern un d -p artnerinnen wer den alle Namen und
Orte in d ieser Mast er arbeit anon ymisiert und dur ch Abkürzungen wie zum Beispiel R., B., A. abgekürz t.
Dadurch k önnen k eine Rüc kschlüsse auf r eal e xistier ende P er sonen oder Ort e ge z ogen we rden.
Auf grund vieler Abkürz ungen und F achbegriff en in die ser Mas ter arbeit wurde für eine besser e V ers tändli chk ei t
ein Glossar e rst ellt. Aus Les efreun dlichk eit und P lat zgrü nden findet man das Gl ossar im Anh ang (siehe S.124)

1 .1 Entwicklungsbedarf in der Pr axis
Die Aufmerks amk eitsstöru ng ist eines d er drei Kerns ym ptome der ADHS. Dabei is t die Aufmerksam k eit beei n-
tr ächtig t. Bei den ander en Kerns ympt omen handelt es sich um die Impu lsk ontr o lle (Impulsivit ät) und die Akti-
vitä t (Hyper akti vität).
In diesem Abschnitt wird ein typisches Beispiel für das Leben mit der D iagnos e «ADHS» aufgezeigt. Dieses
basiert au f den persönliche n Erfahru ng en als diagn ostizierte A DHS-Betroffene und den gem achten Be obach-
tungen aus dem schulischen Alltag als Sch ulische Heil pädagogin und L ehrperson in der Unterstufe (UST).
Die Autorin b eschreibt als Beispiel die acht jäh rig e Lis a, die zurzeit in die 2.Kl asse in der US T zur Schu le geht .
Äusserlich sieht man keinen Unterschied zu den anderen Kindern, jedoch ist sie leicht verzögert in der Ent-
wicklung und hat zusätzlich die Diagno se « ADHS – Auf merksamkeitsdefi zi t-/Hyperaktivi tätssyndrom » . Dies e
Diagnose ist jedoch nicht di rekt von Augensch ein erkennbar, sondern z eigt sich lediglich in einzelnen, alltägli-
chen Situationen.
Lisa steht wie jeden Morg en erst nach mehrmalig em Rufen der Mutter auf. Dann trödelt sie lange im Bad,
schaut dem fliessenden Wasser zu und träu mt von den letzten Ferien im S ommer. Plötzlich reisst sie die Stimme
Ihrer Mutter aus den Geda nken «Hör auf zu träumen und komm endlich ! Du hast nur noch 10 Minuten Zei t!
Die S chule beginnt bald und du hast noc h nicht gefrühstückt!». Die Mutter wird langsam ungeduld ig und hilft
ihr gestresst beim Packen des Schulruck sacks. Lisa frühstückt noch schnell und will losla ufen, als ihre Mutt er
sie fr agt: « Hast du alles eingepackt?». Ja, sagt sie und r ennt los.» Der S chulw eg dauert normalerweise nur 15
Minuten, a ber unterw egs scha ut sie faszin iert einer kl einen Schn ecke zu, erkund et ganz interess iert d ie Fühle r,
Bewegungen und verfolgt die Schlei mspur. Anschliesse nd beob achtet sie einen Schmetterling, der umherflieg t.
Plötzlich schaut sie auf die Uhr und sieht, das s sie schon wieder zu spät in d ie Schu le kommen wird. Die Lehrer in
ermahnt sie zu m dritten Mal in dieser Woche und die Hausaufgab en hat sie in aller Hektik auch schon wieder
vergessen. Lisa tr äumt vor sich hin und schaut stetig im Klassenzimme r umher und denkt «Was machen wohl
die anderen Kinder?». Da hört sie auf einmal ein Geräusch und schaut umher. Lisa überlegt «Woher kommt
dieses Geräu sch? ». Ihrer Sitzna chbarin ist ein Lineal her untergefallen. S ie betrach tet interes siert das Lineal un d
sieht die lustigen Tierbil der darauf. Sie erinnert sich an ihren letzten Besuc h im Zoo und träumt von diesem
schönen Tag .
Kinder m it einer Au fmerksamkeitsstörun g fallen häu fig m it einer erhöht en Ablenk barkeit und schl echter Kon-
zentration auf, sind vergesslich, m achen Flüchtigkei tsfehler und hören oftmals nicht zu od er träumen v o r sic h
hin. Sie können si ch nur für kurze Zeit auf eine Sache k onzentrieren und haben Mühe, begonnene Ar beiten z u
Ende zu brin gen.
In der ersten Stunde ist Mathematik an der Reihe. Die Lehrperson stellt eine Aufgabe und alle im Kreis dürfe n
mitrechnen. Lisa hat die Au fgabe bereits au sgerechnet und weiss die Antwort, wes halb sie ungeduldig au f-
streckt. Die Lehrper son meint jedoch «Wir geben den anderen auch noch Zeit ». In Ihrem Kopf kreisen die

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Gedanken «Wieso sind die Anderen so langsam?». Plötzlich kommt ihr innerer Dra ng und sie kann nicht mehr
warten, weshalb die Antwort aus ihr heraussprudelt. Die Lehrperson sagt «Ja, das ist zwa r richtig, aber das
nächste Mal musst du warten b is du an der Reihe bist und nicht da zwischenrufen!» .
Auch die Impulsivität ist ein Kernsymptom der ADHS. Kinder mit einer beeinträc htigten Impulskontrolle han -
deln o ft o hne Na chzudenken, sind ungedu ldig, können nicht abwart en bis sie an der Reihe sind, reden unüber-
legt, unterbr echen ständig Gespräche.
Lisa wird langsa m unruhig. Die Aufmerksam keit, die Konz entration und der Fokus verschieben sich ständig weg
von den Aufgaben und das Zurückfinden in die Aufga be ist für L isa fast unmöglich , denn wenn sie einmal ab-
gelenkt ist, vergis st sie die eigentliche Priorität. Sie kann nicht mehr stillsitzen und beginnt auf dem Stuhl hin
und her zu rutschen, mit den Fingern zu trommeln und ihr innerer Drang nac h Bewegung (Hyperaktivi tät)
nimmt langsam überhand. Lisa steht auf und läuft ber eits zum vierten Mal in der letzten halben S tunde zum
Waschbecken, um sich die Hände zu waschen, denn sie mag nicht mehr arbeiten. Ihr Kopf fühlt sich schwer und
leer an. L isa schaut im mer wieder auf die Uhr, in zwei Stunden ist erst Mittagsp ause. Im Kreis beginnt eine
Schülerin auf der anderen Seite Grimassen zu sch neiden. Lisa muss lachen und folgt nicht mehr dem Unter richt,
sondern lä sst sich davon ablen ken und anstecken. Sie macht eben falls Grimassen und Geräusche, wo rüber a lle
anderen Kinder der Klasse nun lachen müss en, währen d die Lehrperson sie bezüglich der Unterric htsstörung
zurechtweis t. Nach den zwei Stunden kommt der befreiende Gongschlag , L isa packt alles zusam men und geht
nach Ha use .
Die Hyperaktivitä t (Kerns ymptom der ADHS) äussert sich mit einem stark en, un ko ntrolliert en Bewegung s-
drang, ständigem Zappeln, Unruhe und die Kinder könn en nur für kurze Zeit ruhi g sein oder ruhig sitzen blei-
ben (APA, 2015; Dobmeier & Fux, 2020; Ho berg, 2023; ELPOS, 2020; Döpfner et al., 2019; Berufsverband der
Kinder - und Jugendärz te e. V ., 2025).
Die Autorin erlebte solche Situationen oftm als selbst oder in ihrem beruflichen Schulalltag. Aber es geht ja
nicht nur ihr so, sondern vielen Kindern und Jugendlichen weltweit. Sie alle haben etwas gemeinsam, die Di -
agnose «ADHS ». Diese Diag nose «ADHS» gehört mit einer Prävalenzrate von ca. 5% zu der am häufigsten ,
auftretenden Störung im Kindes- und Jugendalter. Fälschlich erweise wurde früher angenommen, dass dieses
Störungsbild nur Kinder un d Jugendliche betrifft. D ies wurde jedoch nach neueren Erkenntni ssen widerlegt
und es wurde festges tellt, dass die ADHS auch im Erwachsenenal ter weiterhin bestehen bleibt. Viele Erwach -
sene erhalt en jedoch die Diagn o se nie oder erst verspätet (Herzog & Schweiz er Eidgenossens chaft, 2019 , 2022 ,
S. 6). Auch bei der Auto rin wurde die Diagnose erst mi t 15 Jahren gestellt. Aufgru nd der vorgegebenen Regeln,
Rituale und Struk turen in i hrem Alltag und mithilfe von Lernstrat egien und der Unterstützun g ihrer Eltern ,
konnte sie die Schulzeit problem los absol vieren. Angesich ts der persönlichen Erfahrungen in der Schule wählte
die Au torin das Them a für ihre Masterarbeit aus. Ihren Fokus ri chtet si e dab ei hau ptsächlich auf das Aufmerk -
samkeitsdefiz it, die Entwicklung in der Schule und d ie möglichen Interventionsma ssnahmen für die Förderun g
von ADHS-Kindern . Wie kann man ADHS-Kinder in der Schule unterstützen, fördern und zusätzlich ein ange-
nehmes Klassenklima ersc haffen ? Welche Interventionsm ö glichk eiten haben die Lehrpersonen ? Hierbei ent-
schied sich die Au to rin dafür, den Fokus nur auf die Schule und die Befähigun g der Lehrpersonen zu lege n.
Auch in früheren Zeiten ga b es die Diagnose «ADHS » schon, j edo ch wurd e sie da mals mit anderen Begriffl ich-
keiten definiert. Viele Bilderg eschichten wie z.B. «Hans guck in die L uft» , «Zappel philipp» oder «Struwwelpe -
ter » erzählten darüb er. Die se Begrifflich keiten gelten heutzutage jedoch als antiq uiert, weshalb sie im sprac h-
lichen Gebrauch nicht mehr verwende t werden sollte n (Vidal, 2020). Die ADHS beeinflusst die verschiedenen
Lebenswelt en der Bet roffe nen. Diese wirk en sich teilweise negativ auf die soziale, persönlich e und kognitive
Entwicklung der betroffen en Menschen aus. Kinder mit einer ADHS sind aufgr und ihres Verhaltens für viele
Lehrpersonen eine grosse Herausforderung . Durch d ie im L ehrplan 21 (Bildungsdi rektio n des Kantons Zürich ,
2017) enthaltenen Konzept e, didaktischen Hinweise un d Materialien kann man b essere Rahmenb edingungen
für diese Kinder schaffen und sie dadurch auch besser unterstützen oder fö rdern (Uniklinik Köln, 2024). Jedoch
reicht das aus ?

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1 .2 F achliche Einordnung - Heil pädagogisches K om pet enzp rofil
Laut Steppacher und Depar tement H eilpädagogisch e Lehrberufe (2013, S. 1- 19 ), dem PH Luzern Leitungsteam
HP (2021, S. 1- 21) und der STK-Heilpädagogik (2006, S. 1-15) gibt es eine Vielzahl an Ko mpetenz en, die die SHP
im Umgang mit ADHS-Kind ern mitbringen mu ss . Diese Kompetenzen werden auch in der Übersicht des Kom -
petenzprofils der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich (HfH, 2 020, S. 7) allgemein zusamm en-
gefasst . Die genauen An forderun gen des jew eiligen A DHS-Kindes sind jedoch im mer kontextabhäng ig und va-
riieren v on Fall zu Fall, wesh alb man nicht nach dem «Schema X» arbeiten kann. Deshalb sind hier die wich-
tigsten Komp etenzaspekte für die Arbeit als SH P aufgelistet :
• Ein solides Verständnis für die Diagnose «ADHS»: Die SHP so ll ein wissenschaftli ch-fundiertes Fach-
wissen und Sensibilität bezü glich der Diagnose «ADHS» besitzen. Dies um fasst auch die Bereiche der
Symptomatik (z.B. Aufm erksamkeitsdefizit, Impulsivitä t, Hyperaktivitä t ), Ursa chen u nd Auswirkung en
(z.B. Entwicklungsv erzögerungen, Beeinträchtig ung der Exekuti v funktion en) einer ADHS. Dieses Wis-
sen stärkt das Verständ nis für Besonderheiten im Verhalten des Kindes und erleichtert den Umgang
mit den betr o ffenen Kinde rn, Jug endlichen und den Elt ern.
• Ers tabklä rung dur ch die SHP: Nach beobachte ten Defizit en der Kinder o der geä usserten V erdachts-
momen ten der Lehrper sonen, führt die SHP eine e rs te diagnostische Abkl ärung und T riage durch. Laut
Ribaux (2024, S. 25) und Ingenk amp und Lissmann (2008) sind bei der Ausw ahl der geeigne ten, diag-
nostischen V erf ahren die T estgüt e (Objek tivitä t, R eliabilit ät und V alidit ät) und die drei Be zugsnorme n
z entr al, damit bei der Ausw ertung die Lernv orau ssetzun gen, -pro z esse und -st ände der Kinder sichtbar
und ein möglicher Förd erbedarf ev aluierbar werd en. Die T est er gebnisse sind fe hler anfäll ig und nur
einges chrän kt v alide. Laut Leser und Jornitz (2020) beein flussen gewiss e Aspek te (z.B. Z eitaufw and,
K ost en, Stigma tisierungen, subjektiv e Er gebnisin terpr eta tion etc.) ein diagnos tisches V erfah ren. D ie s
muss bei der Planung und Dur chführung berück sich tigt we rden.
• Eine individuelle Förderung des jeweili g en Kindes: Die SHP muss auf das jeweili ge Kind und dessen
Bedürfnisse angepa sste, individu elle Förderpl äne erstellen. Hierbei sollen die jeweilig en Entwicklu ngs-
bereiche zielgeri chtet geför dert werden. D iese Entwicklung sbereiche können z.B. der Erwerb von Ver-
haltensstrategi en, Unterst ützung beim Lernen o der die Förderung der sozialen Kompetenzen umfas-
sen. Bei ADHS-Kindern ist vor allem eine ruhige, ange nehme Lernatmosphäre und ein gutes Klassen-
managem ent relevant.
• Eine professionelle Kommunika tion und Kooperation aller Be z ugs- und Fachpersonen : Die SHP muss
in der Lage sein mit d en zuständig en L ehrpersonen, de n b etroffenen Elte rn und all en b eteiligten Fach-
personen zielführend und ressourcenori entiert zusa mmenzuarbeiten, damit das Kind schlussendlich
bestmöglich in s einer Entwicklu ng und dem Lernen unterstü tzt we rden kann.
• Eine hoh e Em pathiefä higkeit: Die SHP mu ss die Fähi gkeit besitzen mit Empathie auf die jeweiligen
emotionalen Bedürfniss e des einzelnen Kindes eingeh en zu kö nnen mit dem Ziel, eine positiv e Bezie-
hung auf zu bauen. Dies ist vor allen für ADHS-Kinder wichtig, da sie oftmals einen g eringen Selbstwer t
haben.
• Ein gutes Verhaltensman agement: Die SHP soll über Kenntnisse bezüg lich mögli cher Strategi en zur
Verhaltensänderun g oder -lenkung verfügen, um dadurch die v ariier enden, herausfordernd en Verhal-
tensweisen be sser einschätz en und bewältigen zu können. Relevant für ADHS -Betroffene sind hierbei
vor allem klar e Regeln, Ritual e, Strukturen und Grenze n sowie die Förderung der Exekuti vfunktionen.
• Eine hoh e Flexibilität und Anpassungsfähigkeit im U mg ang mit den Betroffenen : Die ADHS-Kinde r
bringen verschiedene Stärk en und Schwächen in den schu lischen Alltag mit, deshalb ist es für die SHP
wichtig, dass sie darauf flexibel reagi eren und bei Bedarf die Herangehenswei se auf die individu ellen
Bedürfnisse des jeweiligen Kin des gezielt anpassen ka nn.

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• Eine ressourc enorientierte Haltung: D ie SHP so ll jeweil s die ber eits vorhandenen Ressourcen im schu-
lischen Alltag bei der Förderung und Unterstützung des Kindes gezielt aussuch en und einsetzen. Zu
diesen fö rderlichen R essourcen können z.B. B erücksichtigun g der Stärken des Kindes, speziell auf das
Kind angepasste Materialien oder verschiedene, neue Therapieansätze gezählt werden.
• Eigenes Engagement im Bereich Selbstreflexion und Weiterbildun gs mögl ichkeiten: Für die SHP ist
eine kontinuierliche Selbstreflektion, eine ständige Weiterbildu ng und -entwicklung im Bereich der
Förderung und der Praxis im Umgang mit ADHS-Kinde rn und eine Berü cksichtigun g von a ktuellen For-
schungsstud ien von zentraler Bedeu tung.

1.2.1 Ausgangslag e
In der Praxis fallen die m eisten der be troffenen Kinder häufig durch unang epasstes Sozialverhalten, einen ge-
ringeren Selbstwert, ein en sichtbaren Leidensd ruck un d schlechte Schulleistunge n auf. D ie einen tragen diese
Art von innerem oder äusserem Konflikt entweder int ernalisierend mit sich s elbst oder externalisierend dur ch
ein aktives Spann ungsverhältnis mit ih rem Um feld aus. So verschieden wie die Menschen sind, s o verschieden
ist auch d eren Persönlichke it. J edoch haben sie all e e twas gemeinsam, denn sie lernen aus jeder Herausf orde-
rung etwas Neues über ihr Verhalten, das eigen e Selbs tbild, über die eigene Emotionsregulati on und erwerbe n
dadurch mögliche Bewältigun gsstrategien, um in einer erneuten Situation anders damit umzug ehen und sie
bewältigen zu können. Hierbei benötigt man neben der Sprachförderung auch die soziale, emotionale, physi-
sche und m otorische Förderung, die r elevant für den Aufbau von Fähigkeiten, Wissen und Ko mpe te nzen in
der Entwicklung, der Bildung und dem damit v erbundenen Selbstbild sind (Lütolf Belet, 2023) . Es gibt vie le
ver öff entlich te Ra tgeberlit er atur en zum Thema «Diagnose ADHS», in denen evid enzbasierte Int erventions-
massnahm en benannt w er den. Diese sind jedoch nich t für alle Kinder gleicherm assen anw endbar , da man die
K omorbiditä ten bei der Ausw ahl der passend en Int erventionsmassn ahme berüc ksich tigen muss, wodur ch es
bei den Betr off enen zu Frust führen k ann (Barkley , 2013, S. 20 - 25 ; Gaw rilow , 2016; Deffner et al., 2016 ). Des-
halb ist das Ziel von L ehrper so nen oder SHP’ s, einen individu ell, angepass t en Int erven tionska tal o g auf das Kind
abz ustimm en. Des W eite re n ist es wichtig, dass die Lehrper sonen und SHP ’ s die S ymptom atik besser ver st ehen
lernen, die Ex eku tivfunktionen ge zielter f ördern k önne n, um dadur ch das So zialve rhalten der Kinder zu st ärk en
(Neuensch wander & Benin i, 2016; St einle & BA G, 2020). Bei dies en T eilberei chen haben die ADHS- Kinder und
-Jugend lichen häufig neg ati ve Erf ahrung en gemach t und es best eht ein gr osser En twicklungsbedarf . Die Erzie-
hung von bet roff enen ADH S-Kinde rn k ann dazu führ en, dass F amilien an den enormen Ansprüchen z erbr echen
und es zu einer grossen Her aus for derung für die Elter n sowie auch für Lehrper sonen wer den k ann. (Barkley ,
2013, S. 5- 14). Ebenfall s l eiden die betr off enen P ers onen häufig ihr gesamte s L eben lan g u nter der S ympt oma-
tik, w o dur ch es mit zunehm endem Alter dazu führ en k ann, dass schw erwiegende K o morbidit ät en hinzuk om-
men (vgl. Barkley , 2013; Brown, 2018; Simchen, 2015; Pr aus et al., 2023). Des W eiter en sind die volk swirt -
schaftlichen Ko sten einer ADHS auf grund einer dur chgefü hrten Behandlung, einem gering eren Bildungserf olg
oder dem höher en Risi k o für Su chten twicklungen s ehr hoch (Barkley , 2013, S. 21 ).
Das Ziel dieser Master arb eit ist, dass Kinder und Jugendli che mit oder o hne Diagnose «ADHS» nich t als «st ö-
rend », «her ausf or dernd», «anstr engend», «belas tend » oder die Diagn o se gar als «Mo dedi agnose» od er «En t -
schuldigu ng für das V erhalten» wah rg enommen wer den, so ndern der F okus sich vermehrt auf die positiv en
Eigensch aften dieser K inder und Jugendlichen lenk en lässt, o hne dadur ch die Kinder und Jugendlichen durch
eine Etik ettierun g einzuschr änk en. Diese Eti k ettierung en gehör en zum sogenann t en «inter aktionis ti schen Pa -
r adigma». Bei diesem Par adigma handelt es sich um die Annahme, dass unser ge z eigte s V erhalt en, Handeln
und Erleben imm er in Abhän gigk eit mit der jew eiligen Situation und d er ei genen P ersönlichk eit s tehen (Sticc a,
2024; Goffman, 1996, 1967). Ob mit oder o hne Diagnose k önnen die Bet roff enen mit einem Aufm erksamk eits-
defizit so wie auch alle and eren Kinder in der Klasse von einem «ADHS- fr eundlichen Un terricht» (z.B. Class-
ro o m-Mana gement, D idak tik, Methodik) profitie ren.

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 16

Abbildung 2 ADHS-Diagnose nach ICD-10, ICD-11 un d DSM-5 (Stieglitz, 2023).

2.2.5.3 Diagnose k rite rien der ADHS nach DSM- 5
Das DSM-5 (APA, 2022) unt erteilt die ADHS anhand der situationsübergreifend en Kernsymptome in 3 typis che
Erscheinungsbi lder. Angesichts des Einflusses der ADHS über die ganze Lebensspann e wurden die Kriterien für
die Betroffen en über 17 Jahre und im Erwachsenena lter angepas st. Zu den beschriebenen ADHS-Diagnosekr i-
terien d es DSM- 5 gehören die nachfolgenden Symptom e der Unau fmerksamkei t, der Impulsivitä t und der Hy-
peraktivität.

«Krit erien der Hyper aktivitä t u nd Impulsivit ät » (SF G, 2016, S.2)
• «Zappelt hä ufig mit Händen oder Füss en oder rutscht auf dem Stuhl heru m.
• Steht oft au f in der Klasse o der in anderen Situa tionen, in denen Sitz enbleiben erw artet wird.
• Läuft umher oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist (bei Jugendlich en oder
Erwachsenen kan n dies auf ein subjektiv es Unruhegef ühl beschränkt bleiben).
• Hat oft Schwie rigkeiten, ru hig zu sprechen od er sich m it Fr eizeita ktivitäten ruhig z u beschäftigen.
• Ist häufig «auf Ac hse» oder han delt, als wäre er/sie «getrieben».
• Redet oftmal s übermässig viel.
• Platzt häufig mit den Antw ort en herau s, bevor die Frage zu End e gestellt ist.
• Kann nu r schwer war ten, bis sie/er an der Reihe ist.
• Unterb r icht und stö rt häufi g (platzt z. B. in Gespräch e und Spiele ander er hinein).»

«Krit erien der Unaufmerk samk eit » (vgl. ebd., S.2)
• «Kann seine Aufmerksa mkeit häufig nicht auf Details richten oder macht Flüchtigkeitsfeh ler bei Schul-
arbeiten, bei der Arbeit ode r bei anderen Aktivi täten.

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 17
• Hat oft Sch wier ig keiten, lä ngere Z eit die Aufmerksam keit bei Aufgaben oder Aktivitäten aufrech t zu
erhalten.
• Scheint oft nic ht zuzuhören , wenn andere sie/ih n ansprechen.
• Führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig du r ch und kann Schularbei ten, andere Arbeiten
oder Pflichten a m Arbeitspl atz nicht zu Ende bring en.
• Hat oft Schwie rigkeiten Auf gaben und Aktivi täten zu organisieren.
• Hat eine Abneigung oder v ermeidet häufig Aufgaben, die eine länger andauernd e, geistige Anstren-
gung erforde rn (z.B. Hausau fgaben).
• Verlie r t oft Gegenständ e, die sie/er für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt (z.B. Spielzeug, Aufgaben-
heft, Schlüssel ).
• Ist durch äuss ere Reize leich t ablenkba r .
• Ist oft verges slich bei Alltag stätigkeiten.»

V ora ussetzung für die Diagnosest ellung (AP A , 2015; ZI , 2020; Bana sch ew ski & Döpfner , 2014)
• Bei Kindern bis 16 Jahre m üssen mindestens sechs S ymptome aus den Bereichen
• Impulsi vi tät, Hy perak tivität und Unaufmerksamkeit vorhanden sein, bei Adolesz enten ab 17 Jahren
und Erwachsenen mindest ens fünf Symptome (A1/A 2).
• Die Symp to matik dau ert m indestens 6 Mon ate an.
• Das Auftret en der Symptom e muss laut DSM- 5 vor dem 12. Leb ensjahr (B) sein.
• Aufgru nd der Symptomatik kommt es zur Beeinträch tigung vo n mi ndesten s zwei Lebensbereic hen
(C/D).
• Die Symp to me sind nicht e rklärbar durch medi zinische Erkrankun gen oder and ere psychische Stö run-
gen (E)

2.2.6 Erscheinungsbilde r nach dem DSM- 5
Das D SM-5 dient als Klassifikationss y stem d er psychisc hen Störungen und wurde von der American Psychiatr ic
Association (APA) herausge geben. Die 1.Au fl age des DSM erschien 1952, während die aktuelle Version im Jahr
2013 erschien und im 2022 revidiert wurde. Bei all en Erscheinungsbi ldern gilt im Bereich der kriteria len Diag-
nosestellung , dass der Beginn der Störung vor dem 12. Lebe nsjahr ist. Laut dem D SM-5 der APA (2015) wird
die ADHS in drei Erscheinung sbilder unterteilt und die se werden nun genauer beschrieben: (Gawrilow, 2016,
S.24-26; Döpfner et al., 2017; D ö pfner et al., 2018; Mend e, 2018)
• Das vorwiegen d una ufmerksame ADHS-Erscheinungs bild (Träumer: in): D ieses Erscheinung sbild zeigt
sich häufiger b ei den Mädchen als bei den Jungen. E s werden eigene «Traumwelten» rekonstruiert
und die Betroffenen isolieren sich unbewuss t von der Aussenwelt durch ihre Tag träumereien. Vielfach
zeigt sich eine stärkere innere Unruhe, eine leichte Ab lenkbarkeit, ein langsame s Arbeitstempo, eine
schlechte Organisation un d eine hohe Vergesslichkei t. Charakteristi sch haben diese Personen v iel e
Ängste, wenig Selbstbewusstsein, schlechtes Stressmanagem ent und eine hohe emotionale Instabi li-
tät. Bei diesem Erscheinun gsbild wird die Diagnose häufig erst in der Pubertät gestellt, da die Symp-
tomatik dann verstärkt auftritt . Folglich braucht es eine gezielte Diagnosestellu ng, da dieses Erschei-
nungsbi ld weniger auffällig ist und es kann häufiger mit internalisierenden Komorb iditäten (z.B. Angst-
störungen, Lernst örungen wie bspw. die Lese-Rechtsc hreibstörung) au ftreten.
• Das v orw i egend hyperaktiv-impu ls ive ADHS-Erscheinu ngsbild: Anhand von empiri schen Studien ent-
deckte man, dass bei den meisten Betro ffe nen alle drei Kernsymptome auftreten un d nur bei we nigen
Betroffenen lediglich zwei der drei Kernsym ptome («I mpulsivität» und «Hyperak tivität» ohne «Un auf-
merksamkeit ») auftraten. Dieses Erscheinungsbi ld wird selten klinisch wie auch empirisch diagnosti-
ziert im Vergleich mit den anderen beiden Erscheinung sbildern (Lahey et al., 2 005). Es tritt häufiger

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 18
bei Kindern im jüngeren Alter (z.B. P rimarschule und KiGa) auf, weshalb man davon ausgeht, dass
dieses Erscheinu ngsbild ein Vorläufer des gem ischten Erscheinungsbi ldes ist. Dies wird laut Gawrilo w
et al. (2011) und Gawril ow und Rauch (2011) noch gen auer erforscht, jedoch wurde bereits eine T en-
denz bei den bisherigen Erg ebnissen festgest ellt. Die Ähnlichkeiten zeigen sich auch im Bereich d er
komorbiden Störung en, da die externalisier enden Störung en (z.B. oppositionelle s Verhalten, Aggres-
sionen) bei beid en Erscheinu ngsbildern auftreten.
• Das gemischte AD HS-Ersch einungsbild: Beim diesem Ersch einungsbild tret en bei den Betroffenen alle
drei Kernsymptome der ADHS auf. Vielfach haben sie grosse Probleme in den verschi edenen Lebens-
bereichen (Familie, Beruf, Schule) und den damit v erbun denen sozialen Beziehungen. Ty pische Cha-
rakteristiken sind eine verkürzte Konzentrations spanne, zappeliges Verhalten und dass die Betroffe-
nen nicht gut zu hören können. Folgli ch stö rt oder ärg ert sich das Umfeld der B etroffenen (z.B. Eltern,
Peers, Lehrpers onen) über deren gezeigtes Verhal ten.
Die aufgezeigten Erscheinun gsbilder aus dem DSM- 5 stim men mit den beschr iebenen Erscheinungsbi ldern aus
dem neu entwickelten ICD- 11 weitgehend überein. Die ADHS-Erscheinung sbilder unterscheiden sich auch je
nach Schweregrad.

2.2.7 Eint eilung der Schwe regr ade bei einer ADHS-Symp toma ti k
Mithilfe der S3 -Leitlinie der Geschäftsstelle der A WMF wurden 20 18 erstmals der Auspräg ungsgrad der Funk-
tionsbeeinträ chtigung und d ie ADHS-Sym pto matik en in drei Schweregrade untert eilt, d ie in Anlehn ung an das
DSM-5 erfolgten . Die S3-Leitlinien sind evidenz- und konsensbasiert. Sie gelten als die höchste Entwicklungs-
stufe im Bereich der Leitli nien und orientieren sich an den bereits entwick elten, international en Leitlinie n
(NICE, 2009, 2018; AAP, 2011; SIGN, 2009) . Die darin enthaltenen Therapieem pfehlung en wurd en an Deutsch-
land angepasst. D es Weiteren wurden di e evaluierten Resultate der S tudien in Evidenz tabellen zusammeng e-
fasst, die auf der Bewertun g, Auswahl und Recherch e von empirischer Literatur b asieren. Die Konsensfindun g
erreich t e man mithilf e einer Steuerg ruppe, die aus ps y chiatrischem, mediz inischem, ps y cholo gis chem und ps y -
chother apeutischem F achpers onal, f achärztlichem Fac hpersonal im Bereich Kinder - und Jugendps ychi atrie und
V ertr etungen der F achv erbände und Selbs thilf egruppen best and (Döpfn er e t al., 2018; Mende, 2018). Di e
ADHS-S ymptom atik wur de nach diesen d rei Schw ere gra den einget eilt:
• Leicht: Es tr eten keine oder nur we nige and ere Sympt o me neb en der diagnostizi erten ADHS-Sympto-
matik auf. D ie ADHS-Beeinträchtig ungen haben nur einen geringfügigen Einfluss auf die Schule , das
soziale Umf eld oder den Be ruf.
• Mod erat: Die Beein trächtigung der Funktionsfähig keit ist immer abhängig von der Auspräg ung der
Symptomatik.
o Deutliche Auspräg ung der Symptomati k bei geringer B eeinträchtigung der Funkti onsfähigkeit.
o Geringe Ausprägung der Symptomatik bei deutlich er Beeinträchti gung der Funktionsfähig keit.
• Stark: Neben den diagnostiz ierten A DHS-Symptomen treten viele wei tere Symptom e sowie die be ein-
flussende Stär ke der Auspräg ung der auftrete nden Symptome auf. D ies führt zu einer enormen Beein-
trächtigung der Funktionsfähig keit in den Bereichen « Schule», «sozial es Umfeld» und «Beruf».
Aufgrund des Krankheitsbi ldes einer ADHS üb er die ga nze Lebensspanne und der daraus entstehenden Komo r-
biditäten zeigt sich die Rele vanz einer früh möglichsten Abklärung und der daraus folgenden Therapi e für ein e
gute Entwicklun g von ADH S-Betroffenen (AWMF, 2018; Döpfner e t al., 2018; Me nde, 2018) .

2.2.7. 1 ADHS über die g anz e Lebensspann e
Früher glaubte man, dass A D HS nur Kinder und Jugendliche betrifft. Jedoch hat man festgestellt, dass die A DHS
auch im Erwachsenenalte r bestehen bleibt. 40-60 % der ADHS-betroffenen Kinder zeigen im Erwachsenenal ter
immer noch Sym ptome. Die ADHS hat jedoch dann ein anderes Erscheinungsbild . Das Aufmerksamk eitsdefizit
zeigt sich durch eine schnelle Ablenkbar keit, Verlegen und Verlieren von Gegenständen und durch

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Konzentrati o nsstörungen b ei Aufg aben u nd Gesprächen . Aber auch di e cha otische und schlechte P lanung un d
Organisation (Termine, Zeitpl an usw.) führt zu Problemen in der Schule, Familie, Beruf und Alltag. Arbeite n
und Aufgaben we rden häu fig nicht beendet und Betroffene haben P robleme beim Einhalten vo n Regeln und
Grenzen aufgru nd einer m angelnden Verhaltens kontrolle. Hinz u kommt di e Impulsi vität mit ständig en Unter-
brechungen bei Gespräch en und sie sin d oftmals g ereizt, haben Wutausbr üche un d eine vermin derte Frustra-
tionstoleranz. Auch starke Stim mungsschwankun gen, emotionale Überrea ktionen bei Stress und die ständige
innere Unruhe (Hyperaktivi tät) wirken sich oft negativ auf Beziehun gen und im All tag aus. Zudem besteht auch
eine hohe Suchtg efahr (Spiel-, Kauf-, Internet-, Ess-, Drogensucht, Kleptomanie usw.) und Risikobereit schaft
(Extremsportar ten, häufige Unfä lle usw.) (Gawrilo w, 2016, S. 29 -30).

2.2.8 Di e K omorbiditä t e n
Unt er diesem F achbegriff vers t eht man die Begleitst örungen einer unbehandelt en ADHS, die über die Jahre
zusä tzlich entst ehen k önnen und neben der ADHS-Sy mptoma tik das Leben, L ernen und die Entwicklung der
betr off enen Per sonen star k beeinflussen k önnen (Gawr ilow , 2016, S. 3 6; ADHS-Deutschlan d, 2011, 2013; Neuy -
Bartmann, 2 011, 2013; Neuy -Lobk owicz, 202 5 ).
Im Kindesalter sind die K omorbidit äten gut erf orsch t. ADHS-Kinder machen oftmal s viele ne gativ e Erfahru ngen,
haben mit ihr em V er sagen und Ab neigung von den Anderen zu kämp f en, sind häufig Str ess ausg esetzt, haben
ein gerin ges Selbs twert gef ühl und z eigen eine gross e Unsicherheit und oftmals Selbs tzw eif el. Dadur ch tre te n
f olgende Erkr ankungen gehäuft auf:
• R echenst örung 30%
• Leser echtschr eibs törung (L RS) 30 %
• Tic-S yndrom ( T o ure tte ) 10 -20 %
• ASS (Autism us-Spektrum -Störung) 10-15 %
• Hohe Unf allra te
• Z wänge
• Gest örtes Sozialv erhalt en un d o ppositi o nelles V erhalte n
• Schlaf st örungen
• Schulab brüche, höher e Str affällig k eit
Im Erwachsenenal ter ist es meist schwierig, die ADHS zu diagnos tizieren, da sich die S ympt omatik während
der Adolesz enz ver ändert und der Zusammenhang mit der ADHS nicht klar erkan nt wir d. Zusätzlich tr eten die
K omorbiditä ten in den V order grund wie z. B. Angst - u nd p sy chosoma tische S törung en, Dep ressionen, Z wang s-
st örungen, Bor derline-P er sönlichk eitsst örung (BPS), Such tentwicklu ng , Schlaf st örungen, R estles s-Legs-Sy n-
drom sowie das gehäuft e Auftr eten von k örperlichen E rkran kungen wie Bluthochdruck, Diabet es Ty p 2, Über -
gewich t, Allergien , Reiz dar m usw . D esw egen w erden ADHS-S ympt ome oftmals nich t behandelt und di e Be-
handlun g der Begleiterkr a nkungen k ann somit au ch nicht optimal ther apiert w erden. Im Lauf e ihr es Lebe ns
entwick eln ca. 50 % der Erwachsenen mit einer A DHS eine Ang sts törung und/ oder Depressi o n. 20 -30 % der
P atien ten und P atien tinnen mit einer Sucht haben eine nicht erkann te ADHS und betr eiben mit ihrem Miss-
br auch eine Art Selbstth era pie. (vgl. Philipsen et al., 2008; Huss et al. , 2001; Huss, 2007, 2009). Oftmals z eig t
sich auch ein erhöhter Nik otinm issbr auch, da Nik otin ähnlich wie Do pamin wirkt und das Do pamind efizit k or -
rigiert. Die Be tr off enen fühlen sich ru higer , ausgegl ichener und k onz entrier ter . Jedoch führt Nik o tin zu Schäd i-
gungen der Lunge un d des Herz- und K reislauf sy st ems.
Deswe gen ist es rele van t, dass es fundiert e K enntnisse zur ADHS und den Komorb iditä ten (Kr ankheitsbild , D i-
agnose, Ther apie) br aucht, d amit eine Ther apie erf olgr eich ist.

2.2.9 Ursachen v on ADHS
Bis heut e sind die Ur sachen für die Entst ehung einer ADHS noch nich t v ollständig geklär t. Aller dings sehen di e
meis ten Wissenschaftl er die Hauptur sache bei V er änderungen der Funktio nsweise des Gehirns. Diese

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V er änderung en sind jed o ch auch im EEG (Elektr oenz ephalogr aphie) meis t nicht nachweisbar , da sie sehr k om-
ple x sind. Neue Studien w eisen dar auf hin, dass geneti sche F akto ren wahr scheinlich d er wichtigs te F akt or bei
der Entwic klung der ADHS sind. D ie ADHS tritt in F amilien meist gehäuft auf . Aber auch Umwel tfakt oren wie
Rauchen, Alk ohol- und Dr ogenk onsum wäh rend der Schw ange rschaft, K omplik ati o nen bei der Geburt (vorz ei-
tige W ehen, Frühg eburt, Nab elschnurumschlin gung u sw .) k önnen das Risik o einer ADHS erhöhen. Auch neu-
rob iologische F aktor en spielen bei der ADHS eine R olle. In wissenschaftli chen Un ter suchungen k onn ten Un-
ter schiede in der Gehirns truktur und eine Dysr egula tion der Neur otr ansmitt er (Do pamin /Nor adrenalin) bei
ADHS-Betr off enen f est ges tellt werden. Neur otr ansmi tter sind Botens toff e, die die V erbindu ng z wischen den
Hirnz ellen hers tellen. Auch die Ernährung und mangelnd e Bewe gung k önnen das Risik o für die Ent wicklung
einer ADHS erhöhen. Manche Wissenschaftl er v ermut en, dass schlechte Ernähru ngsgew ohnheit e n (zu viel Zu-
ck er , Phosphor , K onservierung s -, Farb st off e u sw .) einen Einfluss dar auf haben. Die Einn ahme von ung esättig ten
Fe ttsäuren k o nnt e bei manchen Kindern sog ar die S ympt ome lindern (D ö pfn er et al., 201 9 ; Lucas, 2023).
Aber auch das Dar mmi kr obiom st eht in einem engen Zusammenhan g mit der ADHS. Im Darmm ikrobiom sind
eine gr osse Vi elzahl an Bakt erien angesiedel t, die einen Einfluss auf die K örperfunk tionen (z. B. K onz entr ati on),
die Or gane (z.B. Gehirn , Darm-Hirn -Achse), die ps y chische Gesun dheit, die P roduk tion von N eur otransmitt ern
und das Immun sy stem haben. Der Darm und das Gehir n sind s tetig in der bidir ekti onalen, neur onalen, immun-
reak tiven und hormonellen Komm unik ation mit einander . In neueren Stud ien wurde erkann t, das s der Dar m
die m enschliche Sti mmung, p sy chische Gesundheit und d ie k o gnitiv en Fu nktionen beeinfluss t. Sobald die bak -
terielle Besch aff enheit und Vielfalt des Darmmikr obioms ges tört sind, k omm t es zu einer «Dysbio se» (Un-
gleichheit der Anzahl der Darmbak terien) und das führt zu K ran kheiten. Die Aus wirkung en der Dysbi o se sind
Aller gien, Ers chöpfung, Über ge wicht, Müdigk eit et c. Bei der Studie der Uni ver sitä t Kiel (Prehn-Kris tense n,
2018) wurde das D arm mikrobi o m mithilf e von S tuhlproben der ADHS -Kinder erf orsch t. Alle Proban den un d
Pr obandinnen erhielt en die gleichen dem ogr aphischen V o r aussetzu ngen bezüg lich W ohnort es, ADHS-Medik a-
tion, Alter , Herkun ft, Ge wicht und Ernährungs verhalte n, damit die Aussag ekra ft des erhalt enen R esulta tes g e-
nügend V aliditä t erreich te. Es stellt e sich herau s, dass ADHS-Kinder einen signifik an ten Unter schied in Bezu g
auf das Unglei chgewi cht (gut e und schlech te Bak terie n) und die Vielf alt der enthalt enen Darmbak terien im
Mikr obiom im Geg ensatz zu Kindern ohne ADHS aufwiesen. D as Darmmikr obiom pr oduziert eine Vielz ahl an
Neur otr ansmittern (z.B. Ser otonin – das «Glückshorm on»), die die Gehirn funktion en beeinflussen. Sie beein-
flussen die Stimmung, den Appetit und die V erdau ung, die K onz entr ation und die M usk elbew egungen. Ser o-
tonin hat einen Einfluss auf das soz io -emotional e V erhalten (z.B. W ohlbe finden, Emotionsregula tion, Stim-
mung und Inf ormation sv er arbeitung). Bei einer Dysbiose wir d somit die Produk tion dieses Neur otr ansmitte r s
nega tiv beein flusst und dies hat nega tive Auswir kung en auf das V erhalten und die Gehirnfunk tionen wie z.B.
bei der ADHS (P rehn-K rist ensen, 2018 ).
Die ni ederländische Fo rschu ng der Radboud Uni ver sity verf olg te einen anderen Ansatz. Sie tr ansplan tiert en
bei einer der beiden K o nt rollm äusegruppe n menschli che ADHS-Darm mikr o biome in die Darm mikr o biome der
Mäuse. Dabei wurden die dar aus ents tandenen Folg en für das Gehirn, den Darm und das gez eigt e V erhalt en
erf orsch t und mit der ande ren K ontr ollgruppe v erglich en. Die ADHS-Mäuse wi esen nich t intak te Hirnregione n
bei der gr auen und w eissen Subs tanz sowie dem Hipp ocam pus und der «Ca psula In terna» auf . Diese Hirnregi -
onen sind z entr al für die Impulsü bertrag ung im Gehirn, Sinneseindrü ck e, Bew egun gsk oordin ation und k o gn i-
tive Pr oz esse (Gedächtnis- und Anpassungs f ähigk eit, Lernen, Stimm ung etc.). Sobald diese Komm unik ationse-
bene der oben genan nten Hirnregionen bei den Mäusen mit dem ADHS -Mik robio m gest ört wurde, wurden die
typischen S ympt omatik en der ADHS erk ennbar (T engler et al., 2020).

2.2.9.1 Ander e Ur sachen für ADHS-S ymptoma tik:
Laut Döpfner et al. (2019, S. 14 -18) und Sticca und Fi scher (2024) k ö nnen die auftr etend en ADHS-Symp tom e
auch eine ander e Ursache haben und müssen deshalb vor ab immer psy chologis ch und medizin isch abge klärt
oder ausgeschl ossen wer den. Hierzu gehör en bsp w . Lernbeh i nderun gen oder Inte lligenzm inderungen (z.B .

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Entwicklun gs- und Begab ungsrücks tände), s chul ische Über - und Unterfo rde r unge n (z.B. zu hoch angesetz t e
Erwartun gen, Hochbeg abung ), medika mentenb edingt e Nebenw ir kun gen (z.B. Antiep ileptikum) , oppositi o-
nelles V erhal ten (z.B. V ermeidu ng, V erwei gerung, Aggr essionen und Wider sta nd bei gest ellten Anf or derun-
gen), Angsts törung en (str ess verbu ndene Ängst e, sozia le Angst -, Panik st örungen oder Phobien), Depre ssione n,
emotiona le Belastu ngen (z.B. vermin dertes Selbs tvertr auen, Unsicherheit en), Suizidgedan ke n, T ra umata (z . B.
Ablehnun g durch die P eer s, v o rbelas tet e Bezi ehungen).

2.2.10 V erlauf und V er br eitung der ADHS
2.2.10.1 V erbreitung:
Die weltw eite Pr äv alenzr at en wer den dur ch die nachf olgenden F ak toren beeinflu sst:
• Alter
• Erschein ungsbilder
• Geschlecht
• K omorbide St ö rung en
Die Diagnosest ellung und die k orrek te Erf assung der Pr äv alenzr at e bei ADHS k ann teilw eise nicht k orrek t er -
f asst werd en, w enn die Be troff enen z.B. k omorbide Störung en aufweis en, zum «unaufmerk samen Er schei-
nungsbi ld» zugeord net wer den o der schon erwachs en sind. Laut den Krit erien des DSM -5 (AP A, 1994) zählt die
ADHS zu den häufigs ten ps ychischen Störung en im Kind es- und Jugend alter und weis t weltw eit eine Prä val enz-
r at e von 5% auf . Bei klinischen Stichpr oben tritt eine ADHS ca. dr ei - bis viermal weniger bei Mädchen als bei
Jungen auf . Bei epidemiolo gischen Studien verhält sic h der Unt er schied c a. 2:1. 30 -50 % der hyper aktiven Kin -
der weisen auch eine Störung im Soz ialverhalt en auf , die Ursache wird jedoch du rch eine Int er aktionsst ö rung
zwischen der Bezug sperso n und de m Kind vermute t (Döpfner et al., 2000, 200 2, 2017; Monks, 2020; ADHS-
Deutschland e. V . 2011, 201 3; Döpfner & Plück, 2017).

2.2.10.2 V erlauf von ADHS i m Kindes-, Jugend- und Erwa chs enenalt er:
Das ADHS-Er scheinungsbi ld w andelt sich im En twicklungs verlauf . Zu Beginn z eigen V orschulkinder v orwiegend
ein impulsi v -hyper aktiv es V erhalten ohn e das Aufmerk samk eitsde fizit. Je älter sie werd en, dest o häufiger tri tt
das Aufm erksamk eitsdefizit auf , währ end die m otorisc he Unruhe abnim mt. Im Erwachsenenal ter zei gt sich v or
allem die Aufmerk samk eitsst örung. Um einen positiv en ADHS-V erlauf zu begüns tigen, brau chen die Kinder
mindes tens eine o der mehr ere f es te B ezug sperson en u nd eine solide Bindung zu mindest ens ein er Be zug sper -
son sowie ein gutes, soziale s Fam iliennetz werk (Ga wrilow , 2016, S. 92 - 95; Deffn er et al., 2016).
Im Säuglings- /Kleinkinda lter: In diesem Al ter sabschnitt sind k eine D iagnosen möglich. T rotzd em beobac h-
te t man im Säuglin gsalter h äufig R egulationss törun gen, Unru he, Defizit e im selbs tänd igen Beruhigen, V erd au-
ungspr obleme, wenig Sch laf und die sogenann ten „Schr eibabys. “ Folglich k önnen sie fü r die Elt ern ein e gr osse
Belastun g oder Überf order ung sein. Im Kleinkindalter k ommen die mot o rischen Defizit e, die Sprach entwick -
lungss törungen, die inner e Unruhe, die eing eschr änkt e Ausdauer und Geschickli chk eit und die schnell abf al-
lende K onz entr ati on hinzu (Döpfn er et al., 2 002; Spalle k, 2001; Simchen , 2003; Gawrilo w , 2016).
Im Primarschulalt er: Im Primarschu lalt er wer den die Kinder und d ie an sie ge stellt en Anf o rd erungen und
Erwartun gen im Ber eich der Ruhe, Ausdauer und K onz entr ationsf ähigk eit nicht gerech t . Dies führt vermehrt
zu auftret enden Pr o bleme n, Überfo rderung und ve rs tärk tes Auftr et en der A DHS-S y mpt omatik. F olglich wer -
den in diesem Zeitr aum verm ehrt die Diagnosen ges tellt und die ADHS-Kind er k önnen mit ihren P eers schuli sch
nich t mithalt en (Döpfner et al., 2002; T r ott, 2006). Das führt je nach ADHS-Subtyp zu häufigen Unt errich tsst ö -
rungen, übermässi gem R eden, Aggressi o nen oder W utanf älle, vermindert e K onz entr ation, hohe Ablenkbar -
k eit, vermind erte Frustr ati onsf ähigk eit, schlech tes Selb stbewuss tsein durch häufige Misserf olge, V erträu m t -
heit, Zer s treutheit oder sie br auchen mehr Zei t für die Bearbeitung von Auf g aben. Des W eite ren k önnen T eil-
leistun gsschwäch en wie z.B. Lese-R echtschr eibs chwä che, Dysk alkuli e oder ander e Lernst örungen

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hinzuk ommen oder ih r V erhalten führt z u häu figen Ko nflikten mit den P eer s, w eshalb es zu Isolation, Ausgr en-
zung oder Mo bbing k ommen k ann (Spencer e t al., 2007; Ga wrilow , 2016 ; Deffne r et al., 20 1 6).
Im Jugendalt er: In dieser Phase der Adolesz enz nimmt die Hyper aktivi tät ab, währ end die Impulsivit ät und
Unaufmerk samk eit bes tehen bleibt (Döpfner et al., 2002; Steinhau sen, 2002). Es kann zu Leistung sv erweig e-
rungen, aggre ssivem oder risik oreichem V erhalt en, Such tproblematik en (Dr o ge n, Alk ohol etc.), Schulw echsel
oder -abbrüchen sowie Klassenwi ederholun gen weg en der vielen, schulischen Misserf olge k ommen. Zusä tzlich
entwick eln sich k omorbide Störungsbi lder wie z.B. Depressi onen, Störung en des S ozial verhaltens, Angs t - ode r
In ter aktionsst örungen zu den Bezugsp ers onen o der P eers, wodurch es zu soz ialer Isola tion, Unsicherheite n,
Ausgr enzung oder Aggressi onen k ommen kan n. Jeder v iert e ADHS-Betr o ff ene leid et im Jugendalt er an einer
aff ektiv en Störung, währen d im Erwachsenenalt er ca. 50 % von einer Depr ession betr off en sind. Bei einer Früh -
erk ennung und Th erap ie d er ADHS im Kindes- und Jug endalt er k ann die S ympt o ma tik so s tark verm indert wer -
den, dass man im V ergl eich zu den P eer s k einen Unt ers chied mehr bemerkt (Döpf ner et al., 2017; S teinhause n,
2002; W arnk e & R emschm idt, 1990).
Im Erwachsenenalt er: Die meist en der betr off enen Per so nen ( 40-60%) begleit et die ADHS ein Leben lang .
Anhand von ver schiedenen Studien ergib t sich im Erw achsenenalt er eine Pr äv alenz ra te v on ca. 1 -4% (Philipsen
et al., 2008; Sobanski et al., 2008; Spencer et al., 2 007). In diesem Alter gibt es k eine geschlech tsspezi fischen
Unt ers chiede mehr (Bieder mann et al., 2004) und es k ommt zu einer V er änderung des Erscheinungsbi ldes,
weshalb die ADHS häu fig u nerkann t bleib t. Die Hyper aktivit ät wird geh emmt, währ end die Defizit e in der K o n-
z entr ation, Aufmerksam k eit und Impulsivit ät gleichbl eiben. Dies äussert sich du rch unüberleg tes Handeln ,
Chaos, fehlend e Alltagss truk turen, eingeschr änkt e Org anisa tionsf ähigk eit, V erg esslichk eit und sie k önnen ihr
P o t ential nich t umse tz en, ang ef angene Auf gab en nich t beenden od er ander e Menschen bei Gespr ächen nich t
ausr eden lassen. Meist st ehen die Bet roff enen s tändig unt er Druck, sind impuls iv , unorden tlich, üb erdreh t,
leicht ablen kbar o der innerli ch getri eben. Es k ommt zu neg ati ven Aus wirku ngen in der Fam ilie, Berufsleb en
oder mit den Soz ialk ont akt en . Im Berufsleben erf ahre n die Betroff enen oftmals Misserf o lge und haben öfter s
Miss ver ständ nisse, die sich nega tiv auf das S elbstw ertgefü hl und den beruflichen Status au swirk en . Die Be-
troff enen haben häufig Schul- und Ausbildungsab brüche hint er sich und dadur ch einen tief eren Berufss ta tus.
Dies führt oft mals zum häufigen Stell enwechsel, Arbeitslosigk eit, Spannun gen und Kon flikten mit Be zugsper -
sonen oder dem f amiliär en Umf eld, risi k orei chem V erh alten (z. B. Sp o rt, Strass env erk ehr e tc.), In ter aktionss t ö -
rung en u nd eine man gelnd e Aufmerksamk eit auf grund der Ablenkbark eit und Im pulsivitä t. Dies ha t zur F olg e,
dass sich die Bet roff enen häufiger aus dem sozialen Umf eld zurückzi ehen und isolieren, wodur ch sich dies
nega tiv auf die eigene Lebensqu alität auswirk t und b ei Nicht -Behandlung zu k o morbiden Störung en führt
(W oolf o lk, 2014; Rat e y & H allowell, 1999, S. 115-167). Die D iagn osestellu ng wir d er schw ert, wenn K omorbid i-
tä ten zusä tzlich auftr et en. Durch eine multimodale Ther apie k ö nn ten die Bet roff en en lernen die eig enen, kre -
ativ en Ideen zu st euern, umzu setz en und dadur ch ein erf olgr eiches Leben führ en. Die bet roff enen P erson en
probier en jedoch oftmals die Sympt oma tik en zu verber gen, weshal b bei vielen erw achsenen P ersonen nie eine
Diagnose gest ellt und k eine Therapi e ange fan gen wurde. T rotz allem haben viele Erwachsen e mit der Zeit ei-
gene Str at egien, Sc aff olding s, R egeln und Struktur en en twick elt, um im Alltag klarzuk ommen. Eine Möglichk eit
wär e eine gezi elte Berufs wah l, wodur ch sie weni ger Problem e h ätt en oder neg a tiv auffielen (z.B. Lehrpers on,
IT -F achkr aft usw .) (ADHS-Deutschl and, 2 011, 2013; Monks, 2020). D ie ADHS und ihre F olgen beeinflussen die
gesam te Lebensspanne und betr eff en folglich alle Lebensber eiche der betr off enen P ersonen. Eine Unterb re-
chung des «T euf elskreises» so llt e deshalb ober ste Priorit ät haben. Die frühe P sy choeduk a tion , Diagnos e und
In terventi onsmassnahmen gewinn en dadur ch für die Betroff enen an Rele van z. W er nicht frühz eitig handelt,
wird beha ndelt!

2.2.11 Diag nos e
Gemäss der Emp fehlu ng der A WMF-L eitlinien (2018) so ll die Abklärung von ADHS bei Kindern und Jugendli-
chen immer durch einen erfahr enen F acharzt oder eine Fach ärztin für Kinder - und Jugendp sy chia trie und

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 23
P sy chother apie, Fa charzt oder F achärz tin für Kinder - und Jugendmedizin mit Kom pet enz im Ber eich ADHS oder
dur ch einen erf ahr eneren ps ychologisch en Ps y chother apeuten für Kinder und Jugend liche erf olgen. Bis heut e
gibt es k ein en eindeutigen T est für die A DHS , deswe gen is t bei der Diagnosest ellung die An amnese sehr wich-
tig . In er st er Linie erf olgt ein Gespräch mit den Betr off enen über deren P r obleme und Erfahru ngen. Da die
ADHS-Betr off enen oftmals eine schl echte Selbs twahrnehm ung haben, erf olg t eine Auswertung von den Be-
obachtung en durch Gespr äche o der Fr agebo gen mit den An gehörig en, Bezug s - und Lehrper so nen. Anhand
dieser Au swertun gen erg ibt sich letzt endlich ein Gesa mtbild. Für die Diff erenz ierung von den normalen, alt ers-
gemäss en V erhalt ensweise n zu d en V erhaltenss t örungen o der ander en K rankhei tsbild ern is t die Erf ahrung der
abklär enden F achper son von zen tr aler Bedeutung . Die F achper son o rientiert sich dabei an den beiden Klassi-
fik ationss yst emen (DSM-5, ICD -11), den diagn ostischen Krit erien und den dr ei Kerns ymptom en der ADHS .
Nach Ausw ertung der Ana mnese, Beobach tungen un d Fr agebög en k ommt es zu ein em Gespräch mit dem B e-
troff enen (die sogenan nte «T riage»), F amilienang ehörig en und dem F acharzt oder der F achärztin. Dabei erf olg t
die Aufklärun g über die Diagnose, V erlauf und mögliche Therap ien (zit. nach Eichh o rn, 2011; Sticca, 2023,
2024). D ie Diagnosest ellung ist im Kindesalt er von 6 -1 2 Jahren einf acher . Bei Juge ndlichen oder vor allem beim
Überg ang ins Erwachsenen alter wird es sc hwierig er , d a viele T es tverf ahren auf Kind er ausgeleg t sind und v om
Schwer egr ad dann t eilweis e zu einf ach sind. Häufig wir d dan n ein e Mischung aus ver schiedenen T estv erfah re n
für Kinder und Erwachsene mit unt erschiedlichen Sch wierigk eitsgr aden angew andt. Nur dur ch mehrf ache T e-
stun g unt erschi edlicher V erf ahren kan n die V erifizierung der ADHS gew ährleist et werd en und die Diagnose
abgesiche rt wer den. Auch bei Erwachs enen soll gem äss den A WMF -Leitlinien (Geschäftss telle der A WMF ,
2018) die Abklärung, Diagnose und Therapi e immer durch einen erfah renen, k ompe ten ten F acharzt oder e ine
F achärztin erf olgen.

2.2.11.1 Dive rse Diagno stik a
Diagnos tikum: ADHS- KJ : Das ADHS-KJ ist ein D iagn o sti kum, das von Pet ermann & Pe termann (2019) erarbeit et
wurd e . Auf grund der multime thodalen und multimod alen V erf ahren ist das D iag nostikum bei der Diagnose -
st ellung der ADHS, der Ausw ahl der Behandlungsm ethoden und der Therapie ziele empf ehlens wert. D ie T es t -
verf ahr en sind anhand der K riterien (ICD-10) ers tellt un d abgestimm t w o rden.
Anhand ver schiedener Erhebun gsverf ahr en wie z.B. D ISYPS-III (Erf assung v o n ps ychischen Störungen nach ICD -
10/DSM- 5) , SDQ (Frag ebogen bezügli ch Sch wierigk eiten/St ärk en im V erhalt ensscreenin g) und des WISC - V
(W echsler Int elligenz diagn ostik um, Erf assung der k ogniti ven F ähigk eit en) wer de n die Krit erien überpr üft.
Mittels neur opsy chol o gisch er Einzelt ests w erden di e neuro psy chologischen Ex ekutivfunk tionen (Bsp. Emoti-
onsregula tion, Impu lsk ontr olle, Zielpriori tätsset zung usw .) diff er enziert erf asst und überprüft. Mithilf e v on B e-
obachtun gsbögen wird auch das hyp erak tive V erhalt en bei ADHS- Kindern (6-12 Jahr e) pr o t ok olliert. Anhand
compu terisiert er Auf gab en (Audio-CD) wer den die Ber eiche «Inhibition», «Or gani sation v o n Inf orma tionsv er -
arbeitung» und die «Au fmerk samk eit» abg eklärt. Mit dieser neur ops ychol ogischen T estun g erhäl t m an zusät z-
liche Inf ormationen bezügli ch weiter er Einschr änku ngen der Ex eku tivfunktionen. Mitt els den «Checklis ten für
Eltern und Lehrper sonen» (basierend ICD -10) wird auch das Umf eld der Betr off enen miteinbe z ogen für eine
besser e Diagnoses tellung.
Diagnos tikum: DIS YPS-III : Das DISYPS-III (Döp fner & Görtz-Dort en, 2017) ist die über arbeit ete V er sion des DI-
SYPS II und wird seit 2017 zu r Erf assung von psy chischen Störung sbereichen (Bsp. ADHS) nach ICD-1 0 /DSM- 5
eingesetz t. Häufig wird es bei Kindern und Jugendlich en zwischen 4 -18 Jahr en (Fremdb eurteilung) oder z ur
Selbs tbeurteilu ng bei Kindern und Jugendlichen (11-18 Jahr en) ange wandt. Manchmal wird es auch bei der
Schulps y chologie, Erzi ehungsber atun g , Kinder -, Jugend psy chia trie und Ps y chotherapie und in der For schung
verwend et. Mit dem DISYP S- III wer den ps y chische St örungen diagnostiziert und es wird zusätzl ich noch zur
V erlaufs k ont rolle und Qualit ätssicherung eingesetzt. Des W eiter en gibt es auch ein Scr eening, damit man in
kurz er Zeit ein br eite s Spek trum an psy chischen Störu ngen erheben kan n für einen ge zielten Einsatz von st ö-
rungsspe zifischen Instrum enten des DISYPS-Sy st ems (Döpfner & Lehmkuh l, 2000). Das Screeni ng umf ass t

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 24
Fr agebögen zur Selbs t - und Frem deinschätzun g (Elt ern, Lehrper sonen) und eine Diagnose -Checklis t e (DCL-
ADHS). Die «-ADHS-V» (V ors chulalter) und die «FBB-ADHS» sind Fr emdbeurt eilungsbögen und die «SBB-
ADHS» sind die Selbs tbeurt eilungsbögen. Mittlerw eile hat man die Möglichk eit das Scr eening mit dem Hogre f e
T ests ys tem (HTS) elektr onisch dur chzuführ en. Dadurch wird das Er gebnis direkt ausg ewerte t und visuell dar -
gest ellt. Zusä tzlich bes teh t die Möglichk eit alle Fr ageb ögen mit einander zu k ombin ieren (Döp fner et al., 2017).
Seit 2019 werd en zusätzlic h noch die Intervie wleitf äden für externa le Störungen ILF -External (ADHS, Störu ng
So zialverhalt en), int ernale Störungen ILF-In ternal (Depression, Angsts törung, T rau ma- und Belastung sst örung),
Z wangs- und Tic-Störungen (ILF-Z wang /Tic) und für K ontak tst örungen ILF-Kon ta kt (Autismus, Bindungs- und
Bezieh ungsst ö rung) nach ICD-10/DSM-5 verw endet. Damit werd en Intervie ws mit den betr off enen Kindern,
Jugend lichen und Eltern zu sammen o der getr ennt von e in ander durchge führt. Die Leitfäden orientier en sich an
den DISYPS-III Fr agebög en und es wurden passende D ISYP S -ILF Ausw ertungsbö gen ent wick elt. Zusä tzlich zu
den Interview -Lei tfäden gibt es auch ein Int erview-L eitfaden (ILF-Scr eening) zum Screening ps ychi scher St ö-
rungen. Dies er gibt Hinw eise zu einem br eiter en Spekt rum von ps y chischen Auff älligk eiten. Dur ch die DISYPS-
ILF wird eine genaue, ka tegorial e D iagnostik nach D SM-5 und eine dimensional e Erfassu ng von Fun ktionsni-
veau und S ympt oms tärk e e rmöglicht. (Görtz- Dorten & Döpfn er , 20 18).
Dive rse T es tverf ahren bei ADHS -Kindern : Für die Erf assung einer ADHS gibt es eine breit gef ächert e Auswa hl
an T es tverf ahren. Am Häufig sten werd en T es tverf ahr en wie z.B. der IQ -T est WISC-V (W echsler & Pet ermann ,
2017) (ehemals HAWIK-Tes t ), Konzentrationste sts (Bsp. d2-R) un d Fr agebögen (Bs p. Conner’s A DS-Rating-Sca-
les) ange wandt.
Der WISC- V wird weltw eit am häufigs ten ange wandt bei Kindern und Jugendlich en im Alt er von 6 -16 Jahren .
Er basiert auf dem K o nz ept von David W echsler («W ec hsler Int elligence Scal e f or Children» Er best eht aus 15
Unt ertes ts (Dauer 6 5-90 Minut en) zur Einschä tzung des Entwicklun gsstan des, Spr achve rs tändnis, Arbeitsg e-
däch tnis, k ognitiv e St ärk en u nd Schw ächen des Kind es, visuell-r äumliches Denk en, fluides Schlu ssf olgern, V er -
arbeitungsg eschwind igk eit und der Ermittlung des Gesamt -IQ. Dies ermöglich t schlu ssendlich dann auch eine
fundiert e För derung.
Der d2 -R T e st is t ein K onz entr ations- und Aufmer ksam k eitst est mit einer sehr hohen Messgenauig k eit. Seit
2017 gibt es zusä tzlich noch die Computerv ersion (Schm idt-A tzert & Brick enkam p, 2017) des urspr ünglichen
d2 -R T ests. Der T est best eh t aus 14 Auf gab en blöck en mit einer Bearbeitung sz eit von 2 0 Sekunden pr o Block.
Dabei müssen in sehr kurz er Zeit bes timmt e Zei chen v on ähnlich aussehenden Zei chen u nter schieden werd en.
Der T est wird o ft bei der D iag nostik der ADHS angew andt, da er v or allem vom Kindes- bis im Erw achsenenalt er
(6 -60) angew endet wer den kann. Ein gr osser V ort eil des T est es ist die schnelle Dur chführung und die gr osse
Aussagekr aft (Brick enkam p et al., 2010, Me yer e t al., 1 984; Hogre f e V erlag, 201 9).
Die C onner s-3 Fr agebö gen für die Selbs t - und Fremd einschä tzung mit den damit verbu ndenen K omorbidit äte n
wer den bei Kindern und Jugendlichen im Alt er von 6-18 Jahren angew endet. Die V aliditä t der Conner s Sk alen
wurd en als sehr zuverlässig eing estuft und in mehrer en Stu dien überprü ft . Conne rs-3 wurde 2 008 v om ameri -
k anischen Ps y chologen C.K. Conner s entwick elt und von Lidzba et al. (2013) in eine deutschspr achige V ersion
adaptiert. Seit 2017 k ann man den T est au ch elekt ronisch ausfüh ren. Anhan d der Sk alen w erden die Aufmerk -
samk eit und das V erhalten der ADHS-Betr o ff enen ge tes tet.
Für Er wa chsene (ab 18 Jahr en) gibt es speziell e T estv erf ahren. Die beiden wichtig sten Diagn o stik a sind KA T E -
K ölner ADHS-T est für Erw achsene (Lauth & Minsel, 2014) und HASE – Hombur ger ADHS-Sk alen für Erwachsen e
(R ösler et al., 2008). Diese Diagnostik a we rden jedoch nicht genauer thematisiert , da dies sonst den Rahme n
dieser Arbei t spreng en wür de.
ADHS-Betr off ene haben eine «e x ekuti ve Dys funktion » und dies hat Auswirku ng en auf die Aufmerk samk eit ,
K onzen tr ation, Arbeitsgedä chtni s, F okussi erung, Em o tionsr egulation, Plan ung und Or ganisa tion. D esweg en is t
es wichtig, dies e Dys funkti on bei der Diag nose und de n In terventionen zu berück sich tigen. I nfol gedessen wur -
den die Ex ekutivfunktionen so wie auch die Selbs tregu lation in den «ADHS-K arteik arten» und auch hier noch-
mal genauer thematisi ert. (Barkley , 2015) .

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 25
2.2.12 Die Ex ek utiv funktionen und d ie d amit ve rbundene Selbs tregula tion
Im Rahmen der «ADHS»-Gehirnf orschung und -Neurops ychologie wird der Fok us in den letzten Jahr en neben
der Kerns ymptom atik insb eso nder e auch auf die Ex ekutivfun ktionen gerich tet. Un ter den Exe kutivfunk tionen
(EF) (Abb. 3) vers t eht man die k ognitiven F ähigk eiten, mit denen d ie Menschen ihr Handeln, Gedank en und
Emotionen st euern und die Pro z esse gleichz eitig überwach en k önnen. D ie EF entwick eln sich im pr äfr ont alen
Corte x (Gr o sshirnrind e) bis ins Er wachsen enalter (bis ca. 25 Jahr e). M an u ntert eilt laut Miy ak e et al. ( 2000) die
EF in dr ei Hauptber eiche:
• Arbeitsg edächtnis (Upd atin g)
• Inhib ition (Hemmung)
• K ognitive Fle xibilit ät (Shifti ng)
Das Arbeitsg edächtnis , die k ognitiv e Fle xibilitä t und die Inhibition beeinflussen und un ters tütz en sich gegen -
seitig. Dieses funktionale Zusammensp iel nennt man «Selbs tr egulation». P er sonen mit einer ADHS w eisen bei
der Selbs tregula tion D efizi te auf . ADHS-Betr off ene hab en Pr obleme bei der Filt erung von Inf o rma tionen und
R eiz en im Arbeitsg edächtni s, beim fle xiblen K o or dinieren von verschi edenen Handlu ngen und bei der Unt er -
drücku ng von Impulsen un d Reak tionen bei diver sen Auf gaben. Die Ex ek utivfunktionen ent wick eln sich lang -
sam mit dem Alter und sind durch die gemach ten Erf ahrungen gepr ägt. L aut Rhoades et al. (2009) wurde i n
vielen ver schiedenen Studien ein Zusammenhan g zwischen der Frühf örderun g der EF , dem schulischen Lern-
erf olg und dem damit verb undenen Einfluss auf die soz io -emotionalen K ompet enz en bei den Kindern erfas st
(Stuber -Bartmann, 2017).

Abbildung 3 E x eku tiv funktionen und Selbs tregulation ( P ollähne, 2019, S.15).

2.2.12.1 Das Arb eitsgedäch tnis – Updati ng:
Das Arbeitsg edächtnis ist zus tändig für eine kurz zeiti ge Speicherung und W eiterver arbeitung der erhaltenen
Inf ormationen. Auf grund dessen k önnen wir bspw . K opfr echnen, k o mple x e Auf gab en lö sen oder Handlung en
planen etc. Hierbei wird das bereits erworbene V orwissen mit neuem Wissen verknü pft und assimiliert. Dies
hat Auswirk ungen beim Lernen v o n Spr achen oder be i der Anw endung im Bereic h Math ematik. Das Arbeits-
gedäch tnis wird in diese dr ei T eilaspekt e unt erteil t:
• Zen tr ale Ex ekuti ve
• Visuell-r äumliches Arbeitsg edächtni s
• Phonologisch es Arbeitsg edäch tnis
Laut Martinussen et al. (2005) tr at en in ver schiedene n Studien in der «z entr alen Ex ekutiv e» die meis ten De fi-
zite au f , dar auff olgend da s visuell-r äumliche und das phonologische Arb eitsgedäc htnis.

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 32

Abbildung 4 Überblick der Evide nz in Bezug auf die un terschiedlichen Therapieprogramme (Döpfner & Banaschewski, 2020).

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3.2.3 Schulbasiert e Ther apieprogr am me
Es gibt viele evid enzbasiert e Ther apiepr ogr amme für ADHS-Kinder , die zu hause o der in der Schule ang ew andt
wer den k önnen. Die m eist en der genan nten Ther apieprogr amme k ombinier en Ansätz e aus der Schule und
zuhause miteinander , um eine gan zheitliche För derung der ADHS-Kind er gewährl eist en zu k önnen. F olgende
Pr ogram me k o nz entrie ren sich vermehrt auf die Lehrper sonen und Schule :
1. The Incredib le Y ears: Dies es Progr amm ist für ADHS-Kin der im V orschu l- o der Primar schulalter . Mit -
hilf e des P r ogram mes we r den positive Erziehungspr aktik en und die E Q (emotio nale Int elligenz) ver -
bessert. Der F okus des Pr ogr ammes liegt auf dem V erhaltensm anagemen t und der Komm unik ation.
Das An gebot gib t es für Lehrper sonen und Elt ern . Die V aliditä t dieses Pr ogram mes wurd e in vielen
Studien belegt und es wur den po sitiv e Auswirk ungen zur Reduk tion der ADHS-Sym ptomatik und der
V erbesserung der damit ve rbundenen V erhalt ensw eisen erf asst (W eb ster -Stra tton & R eid, 2010).
2. The Incredible Y ears – T each er T rainin g Progr am: Dieses Progr amm wurde für Lehrper sonen entwi-
ck elt. Hierb ei werd en mögliche Umsetzung shilf e n in F o rm von Str at egien für po sitiv es V erhalt en auf-
gez eigt. Es enthält ein «T eacher T r aining», um das V erhalten und die damit verbun denen Pr o bleme bei
Kindern mit und ohne ADHS zu verbessern. Hierbei wird eine unte rs tützend e und struk turierte Ler -
numg ebung her ges tellt, u m das V erhalt en der ADHS- Kinder z u f ördern. Es wur de ber eits int erna tional
erpro bt mit positiv en R esul tat en bez üglich der V erbesserung der so zialen K ompet enz en und der Mini-
mierung von V erhalt ensauff älligk eiten (W ebs ter -Str att on & R eid, 2010).
3. S chool-Based AD HD Int erven tions (Schulb asierte Int erve ntionen): D ieses Pr ogr amm ist für A DHS-Kin-
der im schuli schen K o nt ex t und soll den Lehrper sonen und SuS helf en, mögliche Stra tegien für di e
Schule und Zuhause zu entwick eln. Es umf asst mehre re T eilp rogr amme für die schulische Unt ers tüt -
zung der ADHS-Kinder wie z.B. «ADHD in the Class room Progr am». Hiermit wir d die Strukturierung der
Lernumgebu ng und die Re duktion von nega tiven V erhalt ensweisen geübt. All e darin en thaltenen Pro-
gr amme wurd en in verschi edenen Studien auf ihr e E videnz geprü ft un d als wirksam einge stuft. Es k am
zu einer Reduk tion der ADHS-S ymptoma tik und das V erhalt en in der Schule verbessert e sich (DuP aul
& Ston er , 20 14).
In diesem Abschnitt w erde n nun einige e videnzbasiert e, wirksame, schuli sche Ther apiepr ogr amme auf ge z eig t,
die den Umgang mit ADHS -Kindern im schu lischen K on te xt v erbessern. Es w erde n hierbei ve rschi edene An-
sätz e aus dem Achtsam k eits tr aining, der k ognitiv en V erhalt ensther apie und des positiv en V erhalt enstr ainings
k ombiniert. Mit diesen Ans ätz en sollen die sozialen K omp etenz en und auftre tend e schulisch e Her ausf o rderu n-
gen v erbessert w erden:
4. Cogniti ve Behavior a l Int erventio ns for ADHD (CBI -ADHD): Dieses Pr ogr amm wurde für ADHS-Kinder
im schulischen K onte xt ent wick elt. Hierbei wir d eine k o gnitive V erhalt ensther apie ange wandt, die die
Impulsk ontr olle und d ie Aufmerksamk eit f ördert und damit eine V erbesserung der schulischen Leis-
tungen bei ADHS-Kin dern e rzielt. Mit diesem struk turiert en An satz werd en A DHS-Kinder durch Str at e-
gien zur Pr oblemlösung, V erh altensmodifik ati on und Selbstr egula tion unte rs tützt. Die E videnz wurd e
umf assend get este t und als wirksam in Bezug auf verb esse rt e Schulleistung en und V erhalt ensweis en
einges tuft (Ho za e t al., 2004).
5. Mind fulness-Based Inte r v entions for ADHD: Dieses Progr amm wurd e für ADHS-Kinder entwic k elt.
Hierbei wer den achtsamk eitsbasiert e Int erventionen in Form v o n Achtsamk eitsübungen angewan dt,
um eine Linderung der ADHS-S ympt omatik und eine V erbesserung der Emotionsr egu lation zu erzielen.
Es wur de in vers chiedenen Studien beleg t, dass man die Selbstr egulation und Aufm erksamk eit durc h
Ach tsamk eitsübung en verbessern k ann (Z y lowsk a et al., 20 08).
6. Chec k & Connec t-Pr ogra m: Dieses Pr o gr amm wurde für Kinder mit einer ADHS oder sozio-emotiona-
len V erhaltensau ffällig k eite n en twick elt. Es wird m it «Ment o rings» g earbeite t, um eine F örderung des
Schulerf olgs und eine R eduktion der V erhaltensauff ällig k eiten zu erzielen. D iese Men torings finden
reg elmässig und per so nalisi ert st att und dienen als Un ters tützung der ADH S -Kinder durch die

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 34
Lehrper son (ähnlich wie beim Lernc oaching). Die Wirksam k eit wurd e umf assend unt ersuch t und in
Bezu g auf die Bewältig ung der sozial en und schulischen Herau sf ord erungen als wirksam vali diert
(Christ enson & Thurlo w , 2004).

3.3 Pharmak ologisch e Int er ventionen
Bei der Pharmak other apie sollte man sich an d en S3 -Leitlinien der Geschä ftsst elle der A WMF (2018) orienti e-
ren und den Leidensdruck des Kindes u nd d er Fam ilie beacht en. Oftmals sind die Belastung en in der F amilie so
gr o ss, dass viele Eltern k einen Ausweg mehr sehen. Eigentlich sollt e die medik amentöse Ther apie nur bei m
hohem Schw er egrad der ADHS, beim mittler en Sch wer egrad mit einer Ps y chother apie k ombiniert o der bei
erf olgloser Ps ychother apie angewand t we rden (Steinert et al., 2018). Am Häufigs ten werden rez eptpfli chtig e
P sy chostim ulanzien einges etzt, die unt ers Betäubun gsmitt elgesetz (K at egorie A+) f allen und er st an Kinder ab
6 Jahr en abgeg eben w erden dürf en. Beim einem leich ten Schw eregr ad der A DHS k ann man durch eine Ps y cho-
ther apie, Entspan nungsübungen und Lernc oaching schon gr osse Erf olge erzielen, wodurch ein e Pharmak o the-
r apie dann g ar nicht notwend ig ist (zit. nach Witz, 2007; Döpfner , 2020; Har land, 2003).
P sy chostim ulanzien sind ers te W ahl bei der ADHS-Ther apie und bei 60-70 % der betr off enen Kinder wirkt die
Ther apie und verb essert vor allem die K onz entr ati on. Die Kinder we rden aufmerksam er , ruhiger , weni ger ag-
gr essiv und impulsiv . Oftmals verbessert sich die Situ ation zu den Peer s, Schule und im Elternhau s. Jedoch
z eigen sie nach dem Abse tz en der M edik ament e wieder das gleiche V erhalt en wie vor der Medik ation. Auch
die Nebenwirk ungen (Appetitlosigk eit, Tic - und Zw angss törungen, Schlaf - und W achstum sst örungen, Müdig -
k eit, erhöht er Blut druck und Puls) sind nicht zu unt erschä tz en. Deswe gen finden reg elmässige P ausen bei der
Medik ation in Abspr ache mit den Eltern s tatt. D adur ch k önnen bei der re gelmässig en Arz tk ontr olle die N eben-
wirkun gen, Wirk samk eit des Medikam ent es und die Indik ation für die weit ere Ther apie überprüft we rden. Nur
so ist eine Beurt eilung möglich, ob und wie die In terven tionen wirk en (Döpfner , 2020; Gundelfin ger , 2011 ;
Beck er , 2020).
Bei der P harmak other apie wir d überwiegend Meth ylphenid at als er st e W ahl ange wende t. Jedoch gibt es auch
noch andere in der Schwei z zugelassene Alt ernativ en. Hier wer den nun die wichtig sten Medik ament e auf g e-
z eigt ( Swissmedic, 2 019; B AG, 20 2 0, S. 70-72; P harma -News, 20 11, S. 2- 4) :
Meth ylphenida t MPH (Rita li n, Medikine t, Equ asym, Concert a): MPH best eht aus einer Mischung (Racema t)
aus L-Meth ylphenida t/D-Me thylphenida t (links- und r echtsdrehend e Isomer e). MPH blocki ert die T r ansport er
von de n Neur otran smittern Dopamin und Nor adr enalin und verhi ndert dadur ch deren Wiederaufn ahme. D ie
K onzen tr ation der Neu rotr ansmitt er erhö ht sich an den Re zept o ren und die Signalü bertrag ung von Zell e zu
Zelle wird ver s tärkt . Rit alin ist das bekan ntes te Medik amen t (Meth ylphenidat, MPH) und in der Schw eiz seit
1954 zug elassen. MPH st eht als kurz wirksam es (3-4 S td .) oder lang wirksames, r et ardiert es (8 -12 Std .) Präpar at
zur V erfügung .
Fo calin (Dexm eth ylphenida t) : Foc alin ha t eine stimulier ende Wirkun g des z entr alen Nervens ys tem s und be-
st eht aus einer R einf orm der rech tsdrehenden Isomer e. Es erhöht den Nor adr enalin- und Dopaminspie gel im
Gehirn und ist wirksam er als MPH. Dadurch kann man die Dosis gegenüber Meth ylphenidat halbieren. Ein
gr o sser V o rt eil ist di e lange Wirku ngsdauer (12 Std.), di e schnelle Wirkung (ca. 30 Min.) und die unk ompliziert e
Einnahm e (Kap seln öffnen und die enthal tenden Kü gelchen in die Nahrung mischen). F o calin ist seit 2010 in
der Schw eiz zug elassen für d ie ADHS-Ther apie.
Lisde xam f etamin ( Elv anse) : Elvanse gehört zu der Gru ppe d er Am phetam ine und findet Anw endung bei unzu-
reichend er Wirkung von MPH. Auf grund des Prodrug- E ff ekts (Einnahme des inak tiven Wirks toff s, der er st im
K örper via Stoffw echselv org änge aktiv wird) hat Elvan se eine sehr lange Wirk dau er (bis zu 14 Stunden). Seit
2014 ist Elv ans e in der Sch weiz zug elassen.

Als Alternati ve im G egensat z zu den P sy chostim ulanzien wird in der Pharmak other apie oftmals das A tomo x etin
(Str att era) und Guanf acin (I ntuniv) ange wand t (Swissm edic, 2019; BAG, 2020, S. 70-72; PharmaWiki, 2019). Sie

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 35
haben k eine s timulierend e Wirkun g und fallen somit nicht unt er das Be täubung smittelgese tz. D adur ch bes teh t
auch k eine G ef ahr für eine Abhängig k eit. Beide Medik ament e (Str att era Ka t. A/ In tuniv K at. B) sind jedoch la ut
Swissm edic und BAG (Bundesamt für Gesundheit) ver schreibung spflichtig . Sie sin d jedo ch Medik amente 2.
W ahl und wer den nur bei Un vertr äglichk eit oder Unwirk samk eit von MPH eing esetzt. Statt er a wird jedoch als
Medik ament 1 . W ahl einge setzt, sobald ADHS mit k om o rbiden Störung en (Angs t-, Tic-st örung, Subs tanzmi ss-
br auch) diagnostiz iert wur de. Auch bei dieser Medik ation wer den re gelmässig Arz tk ontr ollen zur Überprüfun g
der Neben wirkun gen und Wirk samk eit dur chge führt.
A to mox etin (Str att era ): Str atter a ist ein selek tiver Nor adr enalin-Wiederau fnahmehem mer (SNRI). Der Wirk -
st off erhöht die Konz entr ation von Noradr enalin im s ynaptischen Spalt und dad urch vers t ärkt sich die Signal-
übertr agung. Dadurch k önnen jedoch unerwünscht e Nebenwirk ung en (Appetitlosig k eit, K opf - und Bauch -
schmerz en, Übelk eit und eine Erhöhung von Herzf requ enz und Blutdruck ) auftre ten. Unt er A tomo x etin tritt
ers t nach 13 W ochen eine V erbesserung der ADHS-Sym ptomatik ein. Str atter a wurd e Im Jahr e 2009 in der
Schweiz zugela ssen.
Guanf acin ( Intun iv) : In tuniv wurde als Medik ament zur Behandlun g v on Blutho chdruck aus der Gruppe der
z entr alen Alpha2A-R ez ept or -Agon is ten entwick elt. In der Schw eiz wurde es 2017 für die Therap ie von ADHS
zugelass en. Die ADHS-Sym ptomatik verbes serte sich sehr nach ca. 10 -13 W ochen. Intuniv ist das ers te ADHS-
Medik ament, das pos tsyna ptisch wirkt und somit einen neuen Ansa tz für die AD HS -Ther apie is t. Da die Al-
pha2A-R ez ep tor -Ag o nist en die Wirkung der Neu rotr ansmitt er imitier en und sich an die posts ynaptischen Al-
pha2A-R ez ep toren binden, lösen sie die gleiche Re aktion wi e d ie Neur o tr ansmitt er aus . Dadurch verbesse rt
sich die Signalü bertrag ung im präfr o nt alen Corte x. Unerwünscht e Neben wirkung en sind Müdigk eit, Ko pf - und
Bauchschmerz en, Benomm enheit, Schläfrig k eit und minimale V erringerung des Blut drucks und der Herzf re-
quenz.

Bei der Pharm ak o ther apie wurde d ie Wirk samk eit einwan dfrei nachge wiesen dur ch die vielen dur chgefüh rten
klinischen Studien (Cortese et al., 20 18) und sie hat die schnellst en Kurzz eiteff ekt e auf die Symp tomatik der
ADHS. Jedoch sollte laut Swissmedi c (2019) die D iag nose, Ther apie und V er ordnu ng der Pharmak o ther apie
immer von einem qualifiziert en, erfah renen F acharzt oder F achärztin (mit ADHS -Erfahru ng) gest ellt we rden .
Viele Ärzte orientier en sich dabei an d en deutschen und int ernationalen Leitlinien (NICE , 2018) . Gemäss S3-
Leitlinie is t die N otwenig k eit der Pharmather apie vom Schw eregr ad der ADHS abhängig (Steinert et al., 2018) .
Im Gegensatz dazu empfieh lt NICE (2018) die Pharmak other apie immer unabhängig des S chwer egrad es der
ADHS einzuse tzen. Laut der Schw eizeris chen F achges ellschaft ADHS (2016) so ll die Pharmak other apie immer
mit einer multimodalen Ther apie k o mbiniert wer den, da sie oft e rst eine ande re Ther apie (z.B. V erhaltens the-
r apie) möglich mach t.
Viele Eltern kritisier en jedoch die Pharma k other apie un d ihre Nebenwir kungen un d haben desw egen gr osse
Ängs te und B edenk en, die man erns t nehmen s ollte. Desweg en sollt e das Ziel d er Ther apie im mer eine Abset -
zung der M edik ament e sei n, wenn die ander en Int erventionen gr eif en. Des weg en sollt e die De vise v o n der
Medik ation imm er lau ten: « So tief wie möglich dosieren und nur so lan ge wie nötig » (v gl. Döpfner , 2020, S.18) .
Dies trifft bei der Medika tion für Kinder , Ju gendliche un d auch bei Erwachsen en zu (BAG, 2020; ADHS-Ne tzwer k
e. V ., 2020; Brenn eck e, 2 020; Bundesärzt ekam mer & Deutsches Ärzt eblatt GmbH., 2015; Döpfner et al., 2018;
Döpfner , 2020; IQ WiG, 2015; H eise r & Benk ert, 2016; Av ox a & P Z, 2016; Gam met er , 2020).

Alterna tiv zur P harmak olog ie k önnt e man aber auch eine Neur of eedback -Ther apie an wenden.

3.4 Neurof eedback
Das Neur of eedback ( NF ) wir d auch als Elektr oenz ephalogr amm (EE G) - Biof eedbac k genannt un d ist eine gute
Alterna tive zur Pharmak other apie, da es k eine Nebe nwirkun gen hat. Die NF -Ther apie wird oft bei neur ologi-
schen Erkrank ungen wie der ADHS angewan dt. D ur ch dieses comput erg estützt e V erfahr en wir d den Kindern

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 36
ihr e Hirnaktivi tä t (EEG) in Ech tz eit zurückg emeldet. Mitt els wiederholt en T rain ings lernen sie die Hirnaktivitä t
gez ielt zu regulier en und d adurch das V erhalt en besser zu steu ern. Man nimmt an, dass die Hirn wellen di e
neur o nalen Funktionen re flek tieren und durch das T r aining k o mm t es gemäss einig er Stud ien zur V erbesseru ng
der ADHS-S ymptom e und des V erhaltens. In einer int ernationalen Meta-Studie mit 500 ADHS-Kindern aus 10
k ont rolliert en, r andomisier ten Studien wurde nachg ewiesen, dass die positiven E ff ekte der Neur of eedbac k
Ther apie über 6 Mona te anhielten. Dadur ch schnitt die NF-Therap ie nicht schlech ter ab als bei der Medik ati o n.
Auf grund dessen ist die Neu rof eedback -Therap ie eine rele van te Behandlung soption, die ohne Nebenwir ku n-
gen und auch länger wirk sam is t (V an Dor en et al., 2018) .
Es gibt jedoch auch Kriti k er über die Wirk samk eit der NF -Ther apie. V o r allem da gross e E ff ekts tärk en (NF) bei
der Impulsi v itä t und Aufmerk samk eit auftra ten, aber nur niedrig bis mittlere E ff ek tstärk en bei der Hyper akti-
vitä t. Jedoch s ollte man die NF k omplement är zur m ultimodalen Th er apie ansehe n und als eine Al terna tive z u
der Pharmak other apie bei Auftret en von Nebe nwirku ngen, g eringes Anspr echen (T oler anz) auf die Medi ka-
men te und so lange k eine K omorbiditä ten auf getr et en sind (Arns et al., 200 9, S. 180–189; Raz oki, 2 018; Popo w
& Ohmann, 202 0).

3.5 Schulze ntri erte Interventionen
«Wie k ann man ADHS-Kind er in der Schule un ter stütz en, f ördern und dadurch die Ent wicklung verbessern ?»
Diese Fr age is t nich t nur für die Elt ern, sondern au ch für di e Lehrpers onen rele va nt. In einer in t erdis ziplinär en
Studie (2015 -20 1 7) in der Zusammenarbeit mit der Univer sitä t Freibu rg, des Col legiums Helveticum der ETH
und der Univer sitä t Zürich und der ZHA W (Hochschule für ange wandte Wissenscha ften) wurde der Umgan g
mit ADHS-Kinder «Kinder f ördern» thematisiert. Dabei stan d das W ohl des Kind es im Mittelp u nkt. Wie k ann
man diese Kinder f ö rde rn und unter stütz en dur ch frühz eitiges Erk ennen d er Pr oblematik, frühe Diagnostik und
dur ch eine int erdis ziplinär e Zusammenarbei t von Kind, Elt ern, Lehrper sonen und F acharzt, Fa chärztin. Eine
wichtig e R olle dabei spielen vor allem die Komm unik ation, Inf ormati on , T r anspar enz und Zusammenarbeit. Die
Studie z eigt e vorwieg end bei der Inf ormation und K ommun ika tion zwischen den Bet eiligt en Defizit e auf . Hierz u
gehört bspw . der f ehlende direkt e K ontak t zwis chen der Lehrper son un d den ther apeutischen F achper sonen
weg en o rg anisa torischen Einschr änk ungen (z.B. z eitbegr enzte Aust auschgef ä sse, f ehlende Initia tiv- und K oope-
r ationsber eitscha ft der Beteili gten). P rimär sollten besonder s auch die Eltern und L ehrper sonen einen besse-
ren Zug ang zu Inf o rma tionen haben. Auch bei der multim o dalen Ther apie sollte n alle Bet eilig ten zum W ohle
des Kindes zusammenarbei ten. D ie Studie zei gt klar , wie r elev ant eine gute Zusam menarbeit mit allen bet ei-
lig ten P artei en ist (ZHA W , 201 5 ; Hoberg, 2023 ).
Durch eine gute Zusammenarb eit k ommt es gem äss der Aut orin auch zu einem re gen Aus tausch und man
betr ach tet die Problem atik des Kindes oftmals aus einer ander en P erspek tive. D adu rch kan n m an die In terven -
tionen schnell anpassen und bei Probl emen (z.B. W ut anfäll e, schlecht e Int egr ation in der Schule) direk t reagie -
ren. So kan n die L ehrper son die V erhal tens- und Handlung spläne mit klaren Zielvors tellu ngen anpassen. Man
k ann k ein «Schema X» anw enden, denn jed es Kind rea giert ander s und ist individu ell. Dement sprechend wer -
den auch die För dermassnah men, -ziele und -pläne in Punct o der aktu ellen Pr oblema tik und anhand von ge-
zielten Fr agen, Beobachtun gen und den dar aus resulti erenden Umsetz ungsmassnahm en im Unterrich t ange-
passt. Hierbei k ann man auf das «B&U -P ak et» durch erf ahr ene, dafür ausgebi ldet e Fach pers onen oder SHP ’ s
zurückgr eif en (Ho ber g, 2023) . D abei wer den div erse didak tische Methoden und Ideen für die Umsetzu ng im
Unt erricht auf gez eig t. Dazu gehör en bspw . die Selbs tre flexions fr agen für Lehrper sonen, die geziel te P lanun g
des Unt errichts mit sprachl icher , reiz armer und mat erieller V oren tlastung und unt erschiedl iche, k ooper ativ e
Lernf ormen und Lernsettin gs etc. Dur ch eine enge Zusamm enarbeit mit allen Beteili gten erhalt en Lehrper so-
nen und Eltern wich tige Impulse für den Umg ang mit ADHS-Kind ern und dadurch werden die Kinder unt ers tützt
und ge fö rdert. Laut Döpfner (200 8), Pelham und F abiano ( 2008) sind die Elt erntr ain ings und Schulin terven tio-
nen als sehr e ff ektiv eing es tuft gew orden.

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 37
3. 5.1 Schulische Unt er stützung
Viele Lehrpers onen sind oftmals r atlos im Umgan g mit ADHS-Kindern im Schulallt ag und wissen nicht, wie sie
sie unt ers tütz en k ö nnen. Dur ch den Lehrplan 21 (Bildungsdir ektion des K ant ons Zürich, 2017) we rden die meis -
ten Kinder individuell gef ör dert und dadurch k önnen sie das Gelern te in ihrem T empo ver arbeiten. Somit haben
sie öft ers p ositive Erf o lgserlebn isse und ger a ten ni cht in eine Neg ativ -Spir ale (Angs t, W ut oder Frus tr ation) .
ADHS- Kinder br auchen jedoch noch zusätzliche F örderun g und Unt ers tützung in ver schiedenen Ber eichen ,
damit man auch ihnen ger echt wir d. Desw egen wurd e im Jahre 2016 im Auftr ag des B AG die «Fok us -Studie»
(Abb. 5) in der Un ters tuf e (1. und 2. Klasse) dur chge führt. Dabei geh t es um die Förd erung von v erhaltensau f -
f älligen Kindern und Kinder mit Unaufm erksamk eit im Unterrich t. Dar aus resulti erte eine W eit erbildung für
Lehrper sonen im Umg ang mit ADHS-Kindern in der R egelschule. Die W eiterbild ung k ann an hand der Adaption
des Schulentwic klungsprog ram ms «So ziales Lernen an Schulen» (Sole) in der gesamt en P rimar stuf e ange wand t
wer den und wird an der PH F achhochschule Nor dwes tschw eiz (FHNW) angebot en. Die Erk enn tnisse von der
Studie wur den mittlerw eile in vielen Sch ulen umg esetzt (Neuensch wander & Benini, 2016 ) .
Anhand der guten Erf ahrungen der Autorin in der R egel- und Spr achheilschule werden hier einige der von ihr
ange wandten Int er ven tionen kurz erklärt und auf gez eigt. Diese In terven tionen wurden auch auf den ADHS-
K arteik arten genauer erläu tert.

Abbildung 5 FOKUS-Ansat z u nte rteilt in einzelne Interventionen (Ne u enschwander & Benini, 2016, S.10)

3.5.2 Klassenze ntrierte M assnahmen
3. 5.2.1 Das K lassenzimmer , kla re R egeln, Stru ktur en und Rituale
Das Klas senzimmer soll über sichtlich, auf ger äumt, nich t überfüllt sein und klar str ukturiert sein, damit es dur ch
zu viele Bast el- und Arbeitsm aterialien , Bilder , Pos ter nicht zu einer Reiz überflutu ng k ommt. Auch die Bew e-
gungs z onen (Lern-, Ruhe-, Spieleck en, fr eier Dur chg ang, klassenü bergr eif endes Lernbür o usw .) sollten klar ge-
trenn t wer den. Dadur ch ist es klar und übersi chtlich für die Kinder , wo welch e Han dlung sta ttfindet (Hober g,
20 13, 2023). ADHS-Kinde r sollten am Bes ten in d er vord erst en R eihe in der Nähe der Lehrper son sitz en. So ha t
man sie im Blick, w enn sie unruhig wer den. Entw eder st eht ein einz eln er Sitzpla tz zur V erfügung oder der
Sitznachbar:in sollte möglic hst ruhig, hilfsber eit und soz ial sein. Dadurch wird das ADHS -Kind nicht abg elenkt
und kann sich besser k onz en trieren. Für P rüfung en ka nn ein separa ter Raum ohne Ablenkung, R eize oder ein
Gehör schutz zur V erfügung ges tellt we rden. Durch die Reiz reduktion sind die Kinder k onz entrier ter u nd f o kus -
sierter bei der Arbeit.

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 38
Besonder s für ADHS-Kinde r sind klare Reg eln sehr wich tig. D as gibt ihnen Sicherheit, Orientieru ng und Halt,
vor allem da sie sich selbst nicht so gut struk turier en k ö nnen. Dabei sollt e die Lehrper son ein V orbild sein. B ei
der Fes tlegung der Re geln (respek tvoller Umg ang mit einander , Pünktlichk eit us w .) und K onsequenz en bei
Nich teinhaltung (T ok en Sy st em, Smiley s, Fieberku rve, Aufmerksamk eitsen tzug usw .) sollten die Kinder in vol-
viert w erd en (Hober g, 2013, 202 3 ). Die R egeln, An z ahl der R eg eln und die Kons equenz en sollt en alt er sger ech t
sein. D ie Anw eisungen soll en ert eilt und bei Nich t einhalten wiederhol t wer den (z.B. klar e, deutlich e Ges tik,
T onlage u nd Mim ik, Pik togr amme, k o nsequen te «B ro k en R ecord T echnik» nutz en). Der Ablau f bei der V erg abe
von Auff o rd erungen wird in 3 Phasen (au f-, ei nfo rder n und k ontr ollier en) unt ert eilt.
Klare Struktu ren (Stunden-, T ages-, und W ochenpläne usw .) sind r elev ant und sollt en mit den Schüler:innen
eingeüb t und visualisiert w erden. Auch der Ablauf d er Lektion sollt e klar er sichtlic h sein, damit di e Kinder wis-
sen, was von ihnen erwart et wird. V or allem sollten die Arbeitsauftr äge visualis iert und für ADHS -Kinder i n
Einz elschritt e untert eilt w erden. Zusätzlich ist die z eitliche Strukturierung für ADHS-Betr o ff ene besond ers
wichtig, da sie eine schlech te Zeit wahrnehmu ng haben. Sie ver gessen bei der Arbeit schnell die Zeit. Deswe gen
sollte gut sichtbar eine W an duhr oder Timer v orhanden sein und die L ehrper son so llte den Kindern imm er
wieder mitt eilen, wie lange an einer Auf g abe gearbeit et wird. Jed o ch sollt en auch kurz e Aus zeit en eingebau t
wer den für die h yperak tiven Kinder . (AG ADHS e. V ., 2009, 2020). Hierb ei hil ft oftmals die Bew egung mit div er -
sen Entspan nungs-, A t em- oder W ahrnehmungsüb ungen, kurz rau sgehen oder kurz e Ausz eit in der Leseeck e.
Rituale geben v or allem den ADHS-Kindern Struk tur , Sicherheit, Or dnung und Halt und haben einen positiv en
E ff ekt auf die Gemeinscha ft in der Klas se. Beispiele dafür sind der Sitzkreis (Bespr echung Ablau f des T ag es,
E valu ation am T ag esende), Klassenr at (Bespr echen von divers en Anliegen, W ochenrückblick), K onfliktlö sung
im Sitzkreis, «Glück sdusche » fü r die V erbesserung des Selbstw ertge fühls d er Kind er (etwa s P o sitiv es über au s-
erwählt es Kind sa gen) oder Rituale für das Geburts tag skind (Neuenschwan der & Benini, 2016; T uck ermann et
al., 2017; Lauth, 2014) .

3. 5.2.2 Die r eibungslo sen, s törungs frei en Unt errichtsa bläuf e
Bei der Klass enführung is t die Ein führung von Re geln und R outinen, Konsequenz en im Umgan g m it St örungen,
eine gut e K ommunik ation und die eff ekti ve Lernz eit ein relev ant er Aspekt. Eine gut e Unt errich ts planung, klar
struk turierte Abläuf e des Unt errichts und eine gut e Rh ythmisierung der Lektione n för dern die eff ektiv e Lern-
z eit der Schüler und Schüle rinnen. Auch der Zeitr ahm en für Arbeitsauftr ä ge sollt e klar k ommuniz iert wer den.
Die Über gän ge v on ge wissen Un terrich tsphasen k önnen visu ell mit einem F arbenr ad (rot/Sti llarbeit ,
gelb/Üb erg ang, g rün/fr eies Sp iel, Pau se) darg est ellt wer den und damit den Ablau f des Unt errichts v erbessern .
Zur Aufr echt erhaltung der Aufmerk samk eit un d der Motiv ation so llt e man den Lerns toff über sichtlich in meh -
rer e, kleine Abschnitt e un terteilen und er sollt e nicht zu viele Inf ormationen ent halten. Die wichtigs ten Inf or -
ma tionen sollten f ett gedruckt markiert sein, damit die ADHS-Kinder einen besseren Überblick behalt en und
nich t zu sehr abgel enkt sind. Zu V erdeutli chung der Zug ehörigk eit k ann man mit Farben arb eit en wie z.B. V er -
ben rot, Nomen gelb usw . (Rühling, 2003 ; zit. nach Thalmann & Eichenber ger , 2015; Neuensch wander & Be-
nini,2016).
Der Lerns toff sollte vielseitig, abwechslu ngsreich und heraus f ordernd für die Kinder sein. Dabei sollte alle Sinn e
aktiviert wer den, k o opera tiv e L ernf orm en ange wandt werden, diver se Arbeitsmi ttel genutzt wer den und un-
ter schiedliche Gruppenaktivit ät en an div ersen Standor ten im Klassenr aum durchg efü hrt wer den. Mit dem ge -
meinsamen Lernen d urch Disku ssionen, Au stausch, R epe tition en wird die Motiv ation gest eiger t und vor alle m
wer den die ADHS-Kinder dab ei besser unt ers tützt. Auch der rich tige Umg ang mit Störun gen ist die V o r ausse t -
zung für erf olgreiches L ernen und dass sich die Betroff enen gut f o kussi eren und k o nz entrier en k önnen (Phase-
6 GmbH, 202 0; W ulf , 2008, S. 33 1 -349; Neuens chwand er & Benini, 2016) .
Oftmals reagier en Lehrper so nen nur auf nega tives V erhalten und best ärk en es unbewuss t. Deshalb hilft es
manchm al bei weniger gr avier enden V erhalt ensauff älligk eiten oder Unt erricht sstörun gen, dass man ihnen
k eine Beachtung schenkt u nd die positiv en R essourc en mit dem «P oint o f P erf ormance-Ansatz» st ärk t. Bei

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gr avie renden Unterri chtsst ö rungen und V erhaltensau ffäll igk eiten sind Frühf örde rung der Kinder , in tensive El-
ternarb eit, individu elle Coachi ngs und W eiterbildun gen der Lehrpers onen (z.B. R efle xio n der eigenen Einste l-
lung, Stra tegien für den Um gang mit V erhalt ensauff älligk eiten), Sensibilisierun g der Klasse, För derung der
Selbs t -, V erhaltens- und Emotionsr egulation (z.B. Aufbau Umgang und W ortschatz mit Gefühlen, Ment alisie-
rung, W enn-Dann-Pläne ) un d die För derung der Selbs twahrnehm ung und des k ooper ativ en V erhaltens beim
Kind von z entr aler Bedeutu ng (Hoberg, 2 0 23; Sim ons, 1999, 2003; Neuensc hwan der et al.).

3. 5.2.3 Die Ein st e llung de r Lehrper son
Um das V er stän dnis der Lehrp erson für die ADHS -Kind er zu f ördern brau cht es in ers ter Linie eine Aufkläru ng
über die Diagnose, Symp tom atik, Int er venti onen und die neurobiologis chen Zusammenh änge der ADHS. Auf -
grund eines fundiert en Wis sens k ann sie ihre Mas snahmen gegen St örungen im Un terrich t und V erhalt ensauf -
f älligk eiten angemess en anpassen und die ADHS-S ympt o me besser erk ennen. Dadu rch k ann sie die Kinder be s-
ser un ter stütz en und f ö rder n. Bei M isserf olg en der Kinder soll die Lehrper son si e im mer wieder zum erneut en
Pr obieren motivie ren (unt er Berücksich tigung des ber eits v orhandenen Leidens drucks). D ie Lehrper son darf
auch v o n ihren eigenen Erf ahrungen mit Misserf olgen erzählen, um greifbar zu sein und ihnen eine Zukun fts-
perspek tive au fzuz eig en (Neuensch wander & B enini, 2016; Döpfner et al., 2 019, S. 38-41).

Der F okus bei den kinderz en trierten Massnahmen lieg t auf der Fö rderung und Unt erstü tzung bei den ADHS-
Kindern, indem man ihre S tärk en und Bedürfnisse berück sichtig t.

3.5.3 Kinderz entrierte Massnahmen
3.5.3.1 K onz entr ation sfä higk eit
Die Konzentrati onsfähigkei t ist sehr wichtig. Mithilfe dieser Fähigkeit kann der Mensch sein e Aufmerksam -
keit fokussiert auf die aktuelle Tätigkeit richten und Handlun gen sowie deren Ausführu ngen gezielt steuer n
und kontrollieren. Die menschliche Konzentrationsspanne ist jedoch durch bspw. Stö rfaktor en beeinflussbar .
Dies wirkt sich wiederru m negativ auf die eigene Frus trationstoleranz aus. Je besser die jeweilige Konzentra-
tionsfähigkeit gef ö rdert wird , desto länger kann di e gez ielte Aufmerksamk eitsfokussierung auf ein spezifisches
Thema oder einen Sachver halt gelenkt und aufrechterhalten werden. Dies hat zur Folge, dass man länger fo-
kussiert einer Arbeit nachgehen kann und schlussendlich auch eine höhere Produktivität beim Arbeiten auf-
weist. Trotz allem verfügen alle M enschen nur über eine begr enzte Kapazität an Konzentrati onsspanne bei der
Informationsverarb eitung, wodurch man schneller ermüdet, unk onzentriert wird und Flüchtigkeitsfehl er
macht. Bei Flüchti gkeitsfehlern ist die Fehlerakzep tanz wichtig und wie m an die Anz ahl der Fl üchtigkeitsfehle r
minim ieren k ann z.B. du rch Lob, K o nz entr ations f örder ung, «Producti ve F ailur e» un d ein Ge fühl für Fehler ent -
wick eln e tc. Die Au swirkung en der abnehm enden K onz entr a tionsf ähigk eit sind abhängig von der Auf gab en-
menge, die eigenen verfügbaren Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kompetenzen sowie der benötigten Zeit, um
eine erwartete Leistung erbrin gen zu können. Um die eigene Pro dukti v ität und Konzentrati onsfähigkeit beim
Arbeiten aufrechterh alten zu kö nnen, muss man deshalb die Störfaktoren minim ieren. Zu diesen Störfaktore n
zählen bspw. das Umfeld, die eigene Gesundheit, die Aufgabenin tensität, die Motivation und Kognition, die
emotionale Verfassung und d ie eigenen Fäh igkeiten. Menschen mit einer A DHS haben Konzentrati onsschwie-
rigkeiten, was häufig zu Pro blemen in der Schule, im Berufs- und Privatle ben führt (Gro limund & Rietzler, 2024;
Elisabeth, 20 21; Ba yrischer Run dfunk, 2024; Pr ediger & Wittmann , 2009; Fischer & Fr eund, 2023, S. 315–33 7;
Schmid t -Atzert et al., 2021 ).

3. 5.3.2 Die F örd erung der Aufm e rksa mk eit dur ch aku stische Übung en
Viele Kind er sind heutzu tage durch optische R eize (Smartph o ne, C omputer , Game n) to tal üb erf ordert. Desw e-
gen sollt en ak ustische Übungen öft ers in den Unt erric ht integri ert wer den dur ch bspw . R eime, Gedich te, Or d-
nen einer Bilder geschich te nach der Erzählu ng und dem Singen von Kinderlieder n. Eine Rhythmusg eschicht e

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 40
wie z.B. das Pepe-Musik alisches-K onz entr ati onstr aining (siehe «ADHS- Kart eikar t en» S.38 ) k ann man zur Fö r -
derung der Au fmerksamk eit gut in den Un terrich t inte grieren. Dadu rch w erden di e Aufmerksamk eitsber eiche
(f okussiert e, geteilt e o der volle Aufmerk samk eit), das Sozial verhalten, Arbeitsged ächtnis und die Impulsk on-
troll e gef ör dert (P et ermann & Schm idt, 2018; R o thma nn et al., 2014; Neuenschw ander & Benin i, 2016).

3. 5.3.3 Die F örd erung der 5 Sinn e und DeafDida ktiks (multisensorisches L ernen)
Das multisensoris che Lernen wird meis tens in der Gehörlosenpäd agogik angew andt, jedoch wir d es heutzu-
tage auch im Lehrplan 21 (Bildungsdir ektion des Kan tons Zürich, 2017) und ADxS e. V . (2025) in der Schul e
ange wandt und spezi ell bei der För derung von ADHS -Kindern . D ie F ö rderun g der «5 Sinne» ist so mit auch in
den ADHS-Kart eikart en ersi chtlich. Laut Bellebaum (2016) gibt es insgesa mt 5 Sinne (riechen, tas ten, schme-
ck en, hör en und s ehen). Die « 5 Sinne» sind omnipr äsent un d helf en dabei die Umw elt und sich s elbst als Indi-
viduum wahrzunehm en, w eshalb sie nie als iso liert e T eilbereiche bei der R eizau fnahme, -ver arbeitung und -
ei nordn ung auf ge fas st wer den k önnen. Sinn eserfahru ngen und Em pfindung en sind deshalb g esellscha ftlich,
so ziokultur ell und medial beein flussbar und in der Auff assung, dem V ers tändn is und der Einordn ung variabel.
Das multisensoris che Lernen ist vor allem für ADHS -Kinder sehr wichtig, da sie durch die K o mbina tion von
mehr eren ver schiedenen Sinnesein drück en b esse r lernen und v er stehen. Ein Beispiel aus d er Pr a xis is t z.B. die
Multiplik ation erlernen mit einem ge rei mten Lied oder einen Buchs taben knet en und laut vor sagen. Das In te-
resse und die Motiv ati on w erden geweck t, dadu rch wer den si e w eniger abgelenk t. Au sserdem verbess ert sic h
die K onzen tr ati on, Aufmerk samk eit und die länge re Ab speicherung im Gedäch tnis.
Nach Grot e et al. (2022 ) und Nussbaumer (2023) is t jede Klasse het erog en, we shalb die «DeafDidaktik s -Pri n-
zipien» (z.B. v ernetztes Denk en, Gebär den, induktiv er Erklärungss til etc.) als Un ter stü tzungsme thode auch im
Unt erricht mit h ö rend en Ki ndern ange wendet wer den k önnen. E s ist wichtig, da ss ik onische und verbalisie -
rend e K omponen ten nicht sim ultan bespr ochen wer den, die Lerninhalt e v orbespr ochen und Zuhause repe tiert
wer den. Dadurch lieg t der F okus im Unt errich t auf de m Lerninhalt und dessen Abspeicherun g. Durch spieleri-
sche Situationen, so ziale In ter aktionen o der K ommunik ationsg ef ässe wer den die Liter alitä t, das Sprach wissen,
der Pe rspekti ven wechsel, die Empathie und das soziale Lernen ge f ördert. Dies wird in der P r axis mit den «Deaf -
VisualCues» (z.B. Medien, Visu alisierungsstr ategien, genü gend V erarb eitungs z eit etc.), «Deaf Methoden» (z. B.
Eselsbrück en et c.) , «DeafSpielen» (z.B. KIM’ s-Spiel e tc.) und den «methodisch-d idak tischen Prinzipien » (z.B.
gan zheitliche Sinneserf ahrungen, k ooper ativ es Lernen, Lebensw eltbezug, Diff erenz ierung des Lernma terial s
und -tempos et c.) k ombiniert.

3. 5.3.4 Die F örd erung der Aufm e rksa mk eit dur ch die Bew egung
Unaufmerk samk eit ist ein K erns ymptom der ADHS. Desweg en sollte die Lehrper son Bewegung und Achtsam -
k eitsübung en öfter s in den Unt erricht int egrier en. D ies k ann dur ch W ander dikt at e oder A tem -, W ahrneh -
mung s- oder Entspann ungsübungen umgese tzt w erde n. Das verbes sert die Aufm erksamk eit und hilft auch h y -
per aktiven Kindern. Dur ch die Bewegu ng k ommt es zur Selbststim ulation der Kinder , die sich dadurch wieder
besser k onz entrier en und s elbst en tspannen k önnen. W ährend d er Lektion k önnen sich di e ADHS-Kinder auch
mit Auflock erung sübungen durch einen Antis tr essball oder K ne te in den Händen beruhig en. Bei H yperak tivit ät
k ann man den Kindern Aufträg e erteilen wie das V erteilen von Arbei tsblätt ern, T af el putz en o der eine Bew e-
gungspa use mit der ganz en Klasse durchf ühr en (Rühli ng , 2003 ; Thalmann & Eichenberg er , 2015; Neuen -
schwand er & Benini, 2016).
Laut Michaelsen und Esch (2021) führt ein stetig-wie derholendes T r aining der Achtsamk eit (z.B. Medita tion,
bewuss te A tmung, Y og a, Sp ort oder Musik) nachw eislich zu struk turellen und funktionellen V eränderun gen im
Gehirn (vgl. T ang e t al., 2015). Mi t Hilf e d er g est euerte n Aufm erksamk eit (z.B. At men) erhöh t sich die Ak tivit ät
des präf r ontalen Kort ex es, wäh rend die globale Hirnaktivit ät abnimmt ( vgl. L azar et al., 2000). F olglich k o mm t
es zur „E ffizienz st eigerung“ und beeinfluss t die Ex ekuti vfunktionen. Des W eiter en nimmt d ie Dick e der K orte x-
Bereich e zu, die Hirns truktur ver ändert sich und es wirkt sich auf die Aufmerk samk eits - und

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 41
Gedäch tnissteu erung, die sensorische V er arbeitun g , die In ter oz eption, die Motiv ation, die Auto -, Emotion s-
und Selbs tregu lation und das Belohnungss ys tem aus (Cr eswell et al., 2 007; Esch & Ste fan o, 2010; Hö lz el et
al., 2007, 201 0, 2011a; W ang e t al., 2 011; Crit chley et al. , 2 001; Esch et al., 2 004a; Fo x et al., 2014; Kak umanu
et al., 2019; K ang e t al., 2012 ; Lazar et al., 2005; Ne wberg e t al., 2010; Newbe rg & Iver sen, 2003 ; Puhlmann e t
al., 2019; W ang et al., 2 011).

3. 5.3.5 Die F örd erung der E xek utivfunktion e n und d er Selbst regula tion
Die EF beein flussen das Lern- und So zialverhalt en der ADHS-Kinder , w odurch eine Frühf örderun g r elev ant wir d.
Die Frühf ör derung im V o rs chulalt er geschieh t jedoch meist durch die Eltern oder den KiGa. In der Schule lieg t
der Fokus auf der F örderun g des « selbstr eguliert en Lernens ». Die Selbs tregula tion wird dur ch das Mo delller -
nen durch Beobachtung en von Situati onen un d P er sonen erworb en. Je besser die Selbstr egula tion od er Hand -
lungspl anung der Eltern oder der Lehrper son is t, d est o besser erlernen die Kin der diese. Au sserdem wir d häu -
fig mit Belohnu ngss ystem en oder Lo b gearbeit et, um die Kinder bei unliebsamen Auf gab en zu motivier en . In
den Studien von Diamond und L ee (2011) wur den unt er schiedliche Int erventions massnahm en zusammeng e-
f asst. Durch eine comp uterbasiert e F örderung (z.B. Cogmed) wird das Arbeitsged ächtni s sowie die Aufmerk -
samk eit gef örd ert. Des W eit eren k ann man auch mit Lernstr at egien, Scaff olding oder Spielen als För dermass -
nahme arbeiten. Unt er dem «Scaff olding » , dem sogen annt en «Gerüstbau »“ , ver st eht man die Unte rstütz ung
bei der Aneignun g v o n neu em Wiss en oder K ompeten z en (Auf gab e in m ehrer e Schritt e aufteilen, Au swertun g ,
Feedb ack, Ans teuerun g von kleinen Zielen ). Au f grund der per sönlichen Erf ahrung der Autorin k önnen auch
Bew egung un d Sport (z.B. Kampf sport) d ie Ausblendu ng von St örreiz en, die K onz en tra tion, die Selbstk ontr oll e
und die Fok ussierung f örde rn. Auch Fan tasi e - oder Rol lenspiele helf en beim spielerischen Erlernen von Hand-
lungsab läuf en, Org anisa tionsplanung und förd ern glei chz eitig die Emotions- und Frus tregula tion, K onflik tfäh ig-
k eit, Impulsk o ntr olle und die Motiva tion. Zusätzlich w erden in der schulischen P r a xis oftmals Belohnungss ys-
teme, V erhaltensp läne oder «Stopp-and-Go /(No-)Go»-Spiele eingese tzt, bei denen man gleichz eitig die Int e-
ressen des Kindes (Sport, Spr achen etc.) berücksich tig t und mit v erschiedenen Zusatz auf gaben (z.B. beim Lese n
ver schiedene Stimmen, T onlagen, Lauts tärk en nutz en) die Mo tiv ation st eigert. Die Übungen müssen bei Kin-
dern immer mehrf ach wiederholt werd en bis sie ver standen und selbs tändig angewan dt werd en k ö nnen
(Bruns ting, 2015; Gawrilo w et al., 2011; Gawrilo w & Rauch, 20 11; Ga wrilow , 201 6 , S. 128-130).
V or allem ADHS-Kinder z eig en Defizit e bei den Ex ekutivfunk tionen wie bei der R egulierun g und Kon tr o lle der
eigenen Handlungen, Gefühle und Gedank en auf . Die Anwendung von W enn-Da nn-Pläne n und das menta le
Ko nstr atier en biet en hier eff ektiv e Lösung en an. Bei dem ment alen K onstr a tieren st ellt man sich gedankli ch
die Zuku nfts vors t ellung vor und visualisiert dabei die positiven wie auch die neg ativ en Aspekt e auf dem W eg
zum Ziel. W enn man sich z.B. eine gut e Not e in der Prüfu ng als Ziel setzt, w äre der positiv er Aspekt die gr o ss e
Freud e über die gute No te und der ne ga tive Asp ekt wä re k eine Lus t zum Lernen . Dadur ch en tst ehen dann eine
Handlun gsnotwendigk eit und eine stark e Bind ung ans Ziel. Als nächst e Stra tegi e kan n man dann die W enn -
Dann Pläne an wen den (Gawrilo w et al., 20 11 ; Gawrilo w & Rauch, 20 11; Neuenschw ander & Beni ni, 2016).
Die W enn-Da nn-Pläne wurden von Gollwitz er (1993, 1999) als eine wirksame Str ate gie zur Selbs tregul ation
entwick elt, der Begriff k ommt aus der Motiva tionsp sy chologie. Laut Gollwitz er so ll die v isu elle Zielplanu ng
(wie, wann, wo err eiche ich das Ziel?) letzt endlich zum Ziel führ en. Dabei erf olgt anf angs der R eiz oder Auslöse r
(W enn) und dann die V erknüpfung zu dem V erhalt en (Dann). Dadur ch wird eine geplan te Handlun g automa-
tisch ausgeführt. Diese Handlung sinitiierung wurde durch mehrer e Studien bes tä tigt (Ba yer et al., 2009). Die
W enn-Dann-Pläne k ann man in der Schule, im Alltag und auch spät er im Beruf anw enden, idealerw eise i m
T ag es- o der W ochenplan. Dadur ch k önnen v or allem ADHS-Bet roff ene ihr e Impulse und Emoti onen besser r e-
gulier en, unerwünsch tes V erhalten reduzier en und sich auf das Ziel f o kussi eren (Ga wrilow , 2009). Mittels ein er
Metaan alyse wurde die Wirkun g empirisch beleg t (Gollwitz er & Sheer an, 2006). Ein Beispiel aus der Schule :
«W enn ich die Antwor t we iss, str eck e ich auf und war te dar auf bis ich an der R eih e bin.» Bei jünger en Schü -
ler:innen s ollten die Lehrperson en mit den Kin dern die Ziele und W enn-Dann-Plän e f ormulier en, ält er e Kinder

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 48
Bei der Meta-R egr essionsa nalysen g ab es k eine klar en Aussag en be züglich der Wirk samk eit der Interv entions-
massnahm en.
Bei der qualita tiv vergl eichenden Analys e st ellte man fes t, dass die Ber eiche «Int er venti onsumsetzun g» und
«Selbs tregu lierung» als wirksam e und wichtige K o mponen ten bei der Erzielung von besser en akad emischen
R esulta ten mit wirk en. T r otz allem r eichen sie alleine n icht aus, um besser e ak ade mische R esult at e zu erziele n.
Sobald die Int ervention en ind ividuell abgestim mt und auch im Schulzimmer angew andt wurden, ohne dab ei
den F okus auf die Beziehu ngs för derung beim Kind zu legen, stuft e man die Int er v entionsmassnahm en als
«wirksam » ein. Es w urd en wichtig e Char akteris tik en der einz elnen Interv ention en in Bezu g auf die akad emi-
schen R esulta te diff erenz ierter dar gelegt und instrui ert. Für die k ombiniert en Int erventionsm assnahmen w ur -
den acht Stud ien und dav on vier In terven tionsmassna hmen des Progr amms «Challengin g Ho riz ons» analysi ert.
Diese f olgenden Kom ponen ten der k ombiniert en Int ervention en kam en in mehr als nu r einer Studie v or:
• T r aining der Org anisations- u nd Lernk o mpet enz en
• T r aining der So zialk ompe tenz
• T echnik en zu r V er änderung des V erhaltens
• Schulun g der Eltern
• Selbs tk ont rolle
• Aus füllen der T ag esbericht k arten
Mithilf e der s yst ema tischen Übersich t und der An wendun g von unter schiedlich en Synthesem ethoden bei der
Dat enerhebung k onnt e eine umf assende Überprüfun g und Beurteilung der schulbasierenden ADHS -In terv en-
tionen auf ihre Wirksamk eit erzielt wer den. T ro tz der positiven E ff ekte eini ger , k ombiniert er Int erventions -
massnahm en (z.B. T agesberich tk arten, Neur o f eedbac k) und den damit verbundenen ak ademischen Erg ebnis-
sen in der Meta-An alyse, ist ein e Eingr enzung der für ADHS-g eeignet en In terven tionsmassnahm en nicht mög-
lich. D as Ziel d er Studie is t es, einen Üb erblick für Lehrper sonen zu e rschaff en, u m dar aus ein auf das jew eilige
Kind individuell abgestim mtes, schulische s Umsetzung sk onze pt ent wick eln zu k önnen. Jede der auf gez eigt en
Method en haben V o r - und Nachteile , diese k önnen je doch in der Pr axis du rch eine k ombinierte Anw endung
von un ter schiedlich en Elemen ten ausg eg lichen wer den. Laut den Lehrper sonen ist eine gut e Bezi ehung zu den
ADHS-Kindern ein Schlüsself aktor für den p ersönlichen , ak ademischen Erf olg.

4. F orschungsmethodik
Diese Mast er arbeit « Aufmerksa mk eitsdefizi t – Ge eignet e Int erventionen für die Förde r ung in d er Schule » is t
eine Ent wicklungsarbeit der V arian te b und ist in meh rere Abschnitt e untert eilt. Im ers ten T eil wird zuer st die
benötig te Fr ages tellun g , die Zielse tzung und das Thema genauer defini ert. Ansch liessend w erden dar auf ab-
gestim mt e Theorien erläu tert .
Dar auf aufbauend wir d die Entwicklung v on sog enannt en « ADHS-Ka rteik arten », die auf der p ersönlichen Er -
f ahrung mit der Diagno se «ADHS» und auf dem erworb enen und fundiert en Wissen aus den th eore tischen
Bezü gen und Studien gestü tzt sind, k o nkre tisiert. D iese K arteik art en wer den in ei nem nächs ten Schritt in d er
Pr axis v o n v erschied enen Lehrper sonen aus dem Um f eld der Aut orin auf ihre P r axis taugli chk eit g eprüft. Die
Lehrper sonen we rden der Autorin anschl iessend ein schr iftliches Feedb ack anhan d eines abges timm ten Leit -
fr agenk atal ogs in F orm einer Online-Umfr age abg eben. Diese s Feedback wird als zusätzliches E valua tionsge-
f äss dienen. Anhand dieser E valu ation we rden w eite re En twicklungsschritt e eing eleite t für die mögliche W ei-
ter entwicklun g und Optimi erung der Pr a xistaug lichk eit der K arteik art en. Die K art eikart en wer den auf die
Themen wi e « Aufmerk samk eit, Ex ekutivfunk tionen, die Selbs tregula tion, das L ernen, die Sinnes wahrneh-
mung en, die sozi o -emotion ale Entwi cklung und das so ziale Ne tzwerk» ein gehen. Hierbei wer den wich tige
Inf ormationen aus der Lit er aturr echerche so wie pr aktische Übun gen, Ma terialien oder Umset zungshilf e n für
die Fö rderung der Lernz eit, P artizipa tion und d er so zialen Entwic klung darg estell t . Dadurch soll eine Möglich-
k eit zur Selbsthi lfe für di e Lehrper son en im Um gang m it den betr off enen Kind ern oder Jug endlichen auf g e-
z eig t w erd en . In f olgenden Abschnitt wer den die th eor etischen Hin terg ründe der angew andten Me thodik

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 49
nach R oos und Leutwyl er (2017), Ma yring (2 015) , Flick (2 007) und Hoffme yer -Zlotnik (1 992) genauer in den
Fok us genom men.

4 .1 Met h ode der quali t ativen Inhal tsanalyse
Laut Ma yring (2015) und Fli ck (2007) handel t es sich b ei der qualit ativ en Inhaltsan alyse um eine struk turiert e,
s yst ematische Me thode für die inhalt sbez ogene T ex tan alyse, mit der man das vorhan dene T ex tmaterial bess er
analysier en und int erpre tieren kan n. Diese Methode wir d vorwieg end in der So zialwissensch aft in ver schiede-
nen Fo rschungs f eldern ang ewan dt und ist ähnlich auf gebaut wie die nac hfol gende Meth odik von Roos und
Leutwyler (2017) . Zu diesen F orschun gsf eldern g ehören lei tfadeng estützt e oder narra tive Int erviews be züglich
z entr aler Themen zu führ en, D isk ussionen von F o kus gruppen im Bereich „Meinu ngen“ , „Multiper spektivi tä t“
und „K onflikte “ mitzuv erf olgen, die medialen Diskur se oder Gesellscha ftsthemen i m Bereich „Medie n“ zu ana-
lysier en und die schriftlich e Dokumen tenanaly se, um dar aus gesellscha ftliche oder institutionelle Pro z esse ver -
st ehen zu lernen. Laut Hoff meyer -Zlotnik (1992) gibt es unt erschiedlich e M eth oden, um qualita tive Dat en zu
erheben. Dazu gehör en:
• Die fr eien, narr ativ en In terviews mit auth entischem u nd spont anem Da tenge winn, bei denen die Be-
fr agt en selbs tändig ein Erzä hlthema aussuchen.
• Bei den leitf adeno ri en tiert en, struktu rierten Int ervi ew s wird mithil fe v on off enen Fr agen eine ge zielte
Themens teuerun g ermöglich t.
• Ebenf alls gehör en Disku ssionen i n Gruppen dazu, um die Inter aktion en, Soz ialdynamik und die En t -
st ehung von Meinun gen analy sieren zu k önnen. Hierbei nehmen die forsc henden P ersonen im soz ia-
len Pro z ess aktiv Einfluss, in ter agier en mit der Beobach tungsgrupp e und beobacht en diese gleichz eitig.
In dieser Mas ter arbeit wir d mit einer leitf adenorien tierten, struktu rierten Umfr age gearb eite t, bei de r di e
befr agten Pe rsonen erz ähle nd im fr eien, narr ativen S til auf die ges tellt en Fra gen an twort en k önnen. Dadur ch
resulti erte eine K ombina tion von ins gesamt 13 off enen un d geschlossenen Fr agen.
Die em pirische Analy se wi rd oft mit der Theori e v erbunden, dabei wende t m an d ie ind uktiven und deduk tiven
For schungsm ethoden an. D ie Dat en wer den dabei sachlich-beschr eibend analys iert und k önnen zur Entwic k -
lung von Theorien eingese tzt wer den. Bei der deduktiv en Ka t egorienbildung wird eine theor ieg eleitet e, a uf
V orwissen basi erende Analyse gemach t, ohne dabei eine V orann ahme herzus tellen. Diese V aria nte der qual i-
ta tiven Inhaltsanaly se pass t sich jeweils an die un ter schiedlich ges tellt en F orschu ngsfr agen an. Mithilf e diese r
Method e wer den k o mple x e D a tenmen gen reduz iert. Bei der methodisch en Ums etzung werd en zuer st die Ka-
teg orien und Analys ekrit erien f est geleg t und der en Rahmenb edingungen in der Anwend ung de finiert, dar aus
resulti ert die Ausw ertung der v er w endete n Lit er atur . Der Ablau f dieser Meth ode wird nun genauer erl äutert.
Zu Beginn wir d eine empirische F orschu ngsfr ages tell ung ausf ormuliert und fes tgeleg t. Sie bildet die F o r -
schungsgru ndlage und gibt die For schungsrich tung sowie der en Rahmenbedingu ngen vor . Da bei wer den die
T ext e in kleiner e Ka teg orien unt erteilt und es wird de finiert, welche Aspekt e für die For schung von zen tr aler
Bedeutung sind. Diese v o rliegend e Mast erarb eit basiert auf einer em pirischen Leitf rage mit einer zug ehörige n
Hypothese, wodur ch die Rah menbedingun gen abgest eckt wurden. Im Anschluss k omm t es zur Auswahl des
T extm aterials (z.B. Liter atur , Int er views, Artik el et c.). In dieser Phase wird die M enge, die Zielsetzun g und der
Umf ang des gew ählten T e xtmat erials k o nkre ter eing egrenzt und fes tg elegt un d auf die ausge wählt e F or -
schungs fr age abges timm t. Dabei w erden in dieser Mas ter arbeit die ver schiedene n liter arischen Quellen, In ter -
netseit en, Zei tungsartik el und ein Fr agebo gen in Form einer Online-Umfr age als T extm aterialien genutzt. Al s
nächs tes werd en di e An alyseeinh eiten im Bereich d er ve r wende ten T e xtteil e (z.B. Begriffl ichk eit, Absatz ,
Thema, Sa tz etc.) bestim mt. Hierbei werd en oftmals einz elne, ausge wählt e Aussagen in wei ter e Ka teg orien
un terteilt. Je nach T e xtmat erial wer den in der Mast er arbeit ander e Analys eeinheit en ve r wend et. In der an-
schliessenden Phase w erden thema tische Ka tegori ens ys teme entwic k elt und das verw endet e T extma ter ial
wird in sinn v o lle Abschn itte gegliedert. Hierbei kann entweder die deduk tive Ka tegorienbild ung genutzt wer -
den, um das T e xtmat erial auf evidenzbasierten, theori egeleite ten und vorde fi ni erten Ka teg o rien zu analysi er en

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 50
oder die ind uktive Ka tegori enbildung kan n eingesetzt werd en, w o bei bei dies er Method e die K at egorien wäh-
rend des Analysep ro z esses dir ekt aus dem vorlieg enden T extm aterials ents tehen und nicht theorieges tütz t
oder evidenzbasi ert sind. In dieser Mas ter arbeit wurd e mit einer Komb ination aus der deduk tiven und induk -
tiven V ariant e der K ate gorienbild ung gearbeite t , da die ve r w endete Li ter atur in dieser Mast erarb eit jew eils
evidenzb asiert und theorie geleite t is t. Die dedu ktive V arian te dien te als Stütz e für das d araus en twick elt e P ro-
dukt und gleichz eitig wurd e die induk tive Ka te gorienb ildung bei der Entwicklun g des Pr o dukt es ange wandt .
Als nächs tes werd en alle T e xte auf relev an te T e xtst ellen sy stema tisch dur chsuch t, dieser Pro z ess nenn t man
„K odierung“ . Die passende n T extst ellen wer den marki ert und zu den passenden K at egorien zu geor dnet. Dieser
Pro z ess wurde in der Maste r arbeit v or allem im Ab schnitt „Methodik“ ver st ärkt dur chgeführt. Nach der K odie-
rung des T ext es erf olgt die Datenr eduk tion. Dabei wer den alle gesammelten Inf orma tionen auf ihre Rele van z
für die Fr ag est ellung analy siert und di e z entr alen I nf orma tionen wer den her ausg efilt ert. Im Anschlu ss wer den
die relev ant en Inf o rma tionen interpr etiert und inf olge dessen entwick elte sich sch lussendlich die zusamme n-
f assende Analys e. Daraus sollen schlussendlich die z entr alen Themen her ausgear beite t wer den, die wichtig für
die Analy se und die Bean twortung der For schungs fr age sind. Diese Phase wird vor allem bei der Ausw ertung
des Entwi cklungspr odukt es, beim Faz it und der Diskussion in der Mas ter arbeit rele van t wer den (Ma yring,
2015).

4.2 Gütekrit e rien der qualita ti ven Inhaltsanalyse nach Hoffmeyer-Zlotnik (1992 )
Damit die qu alitativ e Da ten f orschun g evidenzbasiert , s yst ematisch und v alide is t, basiert sie auf einigen Güte -
kriterien, die im F orschu ngspr oz ess erfüllt und eingehalt en w erden müssen. Anhand dieser Güt ekriterien wi rd
die Fo rschungsqu alitä t sicher ges tellt. Zu dies en Güt ekriterien gehör en:
1. V erfahre nsdoku menta tion: Hierbei wir d der gesam te Fo rschungspr oz ess detailli ert beschrieben und
soll für ander e P er so nen na chv ollziehbar und beurteilb ar darg elegt w erden.
2. Argu ment ative Int erpret a tionssicherung: Di e In terpr eta tion der Dat energebn isse sollt e dur ch die Da-
tenm aterialien (z.B. Intervi ewz itat e) dir ekt beleg t und gestütz t wer den. Deshalb müssen die Dat en
sachlogisch und nac hv ollzieh bar begründe t werden.
3. R egelge leite theit: Beim V orgeh en der qualit ati ven Analy se sollt e man sich für eine For schungsme-
thode entscheiden und mit dieser M ethod e weit erverf ahr en. Hierbei k ann man sich bspw . z wischen
Ma yring (2015) oder Gla ser und Str auss (19 67) entsche iden. Es b asiert s omit au f T r ansparenz und vor -
geg ebenen R egeln anhand einer ausge wählt en Method ik bei der Dat enauswer tung. Die Re gelgelei te-
theit ist relev ant, damit der F orschu ngspro z ess ve rs tän dlich und gut s trukturiert i st.
4. T r iangu lation: Die V aliditä t der erhaltenen Result a te wird durch eine K ombinati on von unt erschi edli-
chen Dat enquellen, F orsch ungsper spektiven un d Met hoden erhöht. Dabei nutzt man dr ei T riangula ti-
onsf ormen. Dazu gehört die «Me thodentrian gulation», bei der ver schiedenen F o rmen der Methodi k
(z.B. dur chgefüh rte In terview s mit zugehöri gen Be obachtun gen verknüp f en) k ombiniert w erden. Aus-
serdem gehört die «Da ten triangu lation» dazu, bei der v erschiedene K onte xte und Gruppen mit einan-
der v erglichen wer den . Des W eit eren gehör t die «F ors chertriangula tion» dazu, bei der ver schiedene,
f orschen de Pe rs o nen die gleichen D at ensätz e unabhängig von einander mit der gleichen Methodik
analysier en.
5. In tersubj ektive Nachv ollzie hbark eit: Alle f ors chenden P erson en sollt en beim gl eichen methodisch en
Analy severf ahren der D at en zum gleichen Resul ta t k ommen. Hierbei muss der For schung spro z ess pe-
nibel dokumen tiert w erden und gleichz eitig sollte eine s yst ematische K ate gorisieru ng genutzt wer den.
6. Nähe zu m F orsc hungsgeg ens tand: Bei der qualit ativ en For schung is t es von z entr aler Bed eutung, das s
die gemach te F orschun g möglichs t nah an den Erfah rungen der befr a gten Per sonen bleibt. Dabei ist
die Subjektivitä t ein wichti ger Fak t o r beim Erk enntnisg ewinn und führt somit nicht zu einer V erz errung.
7. Theor etische Sättigung: Sobald k ein neues Wissen aus den vorhandenen D at en erhoben wer den kan n,
gilt die Analy se als beend et. Damit verhindert man eine mang elhaft e und über stü rzte In terpre ta tion.

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 51
8. R eflexi vität: Die f orschend en Per sonen müssen sich imm er im Bereich der Erg ebnissicherun g über den
eigenen Einfluss, den eigenen Habitus u nd die eigene R olle bewus stw erden und dies kritisch re flektie-
ren, um dadurch V erz errungen zu ent deck en.
9. K ommunik ative V alidierun g: Die erhalten en Result a te der Analyse werd en mit den befr ag ten Pe rs o -
nen diskutiert und auf die Glaubwürdig k eit überprüft, um dadurch eine r ealität snahe Dat enint erpre-
ta tion gew ährleis ten zu k önn en.
10. Kont ext sensitivit ät: Bei der Da tenun ter suchung wer den immer die so zio -k ulturell en und hist orischen
K onte xtinf ormati onen b erücksich tig t, um f ehlerha fte In terpre tation en zu v ermeiden und die Bedeu-
tung da von zu e rf assen.

4.3 Methodenkritik
Diese Me thode der qu alita tiven Inhaltsanal yse weist trotz allem auch einige K riti kpunkt e auf , da sie zu V erz er -
rungen führ en kann, im Ausw ertungs verf ahr en oftm als mit einer s tärk eren Subje ktivitä t v erbunden is t und bei
der Analyse zu wenig T ran spar enz vorhan den ist. Deshalb ist die gr össt e Her ausf orderung der qualita tiv en In-
haltsanaly se, die Sicherung der V alidit ät und Reliabil itä t. Diese k ö nnen dur ch eine tran sparen te Pro z essdoku -
men tation, die Nutzung von Kodierl eitfäd en oder der Mehrperspek tivit ät und dem V er gleich der erhaltene n
Erg ebnisse einges chr änkt w erden (Ma yring, 2 015).
Neben der qualita tiven Dat enerhebung kann es auch im Interpr et ationspr oz ess zu subjektiven V erz errun g en
der Dat en k ommen , deshalb ist die Re flektion hier sehr wichtig. Zusätzl ich sollte n die f ors chenden Per sonen
immer auch ihren Einfluss und die eigene R olle im F or schungspr oz ess bedenk en un d kritisch refl ektieren. Dur ch
die Präs enz der f orschen den Pe rsonen k ann sich das V erhalt en und die R eaktione n der tei lnehmend en P erso -
nen ver ändern und dadurc h Daten verf älschen. D ie Analy se der Daten soll aufr echt erhalten w erden bis k ein
neues Wissen mehr er w o rben wer den k ann und es zu ein er sogenann ten «Da tensä ttigung» k ommt. Damit ma n
die wissenschaftliche Güte der Da tenerhebung ge währleis ten kan n, muss man tr ansparen t den Dat enerhe-
bungspr o zess dok umentie r en (Hoffme yer -Zlotnik, 1992).

4.4 Methode der Grounded Theory und Hermeneutik
Nun wer den noch weit ere Methoden kurz bel eucht et, diese wer den als « Gro unded Theory » und « Hermeneu -
tik » bez eichnet. Mit der «Herm eneutik» wir d eine in terpre tativ e Methode der qualit ativen So zialf orschun g
beschrieben. Hierbei wer den T eilaspek te und die vorhan denen T extma terialien innerhalb des vorherr schend en
so zio-kulturell en K ont ext es gedeut et. Dabei k ommt es zum hermeneutischen Zirk el, bei dem das V er s tändni s
der T eilaspekt e und des Ge samtte xtes im Zusammenh ang st ehen. D ieser Pro z ess der Dat enerhebung und The-
oriebildung verläuft par alle l und uns trukturiert. Die «Gr ounded Theory» (Glaser & Str auss, 1967) dag egen ist
eine M ethod e der s yst ema tischen Theoriebildung anhand der ge wonnenen D a ten. Hierbei arbeite t man mi t
den Methoden «off enes, axiales oder selektive s K odieren». Beim offe nen Kodier en werd en T e xts tellen analy -
siert und mögliche wichtig e Dat enma terialien iden tifiziert. Beim nach fol genden axialen Kodie ren wer den die
gefu nden D at enma terialie n mitein ander verknüpft und in Ka tegorien einge teilt. Am Ende wi rd das selektiv e
Ko dieren genutzt, um die Datenm ateriali en mithilf e der passenden Theorie zu verdich t en, indem man die re-
lev ant esten Ka t egorien von unwichtig en K ate gorien tr ennt. Dieser P ro z ess der Datenerh ebung und der Theo-
riebildun g verläuft struk turiert und in T eilschritt en ab (Hoffmey er -Zlotnik, 1992). Bei dieser Master arbeit wurd e
innerhalb der Liter atur rech erche genau nach diesem V organ g der einz elnen Phasen des off enen, axial en und
selektiv en K o dier ens gearbeit et. T rotz allem ha tte auch die Hermeneuti k einen Einfluss auf die Au swahl der
Pr obanden für die Erpr obung sphase des Entwicklun gsproduk tes, da hierbei d ie ge wählten P roban den aus un-
ter schiedlichen Funktionen und unt erschiedlichen schulischen und so zio -kultur ellen Umf eldern ausgew ählt
wurd en. Sie beinhalte t en im funktionalen Bereich Lehrpers onen, F achlehrper sonen (z.B. D aZ) und SHP ’ s und
im schulischen B ereich, schulische und so zio-k ulturelle Umf elder v o m Land, Aggl omer ation und v on der Stadt .

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 52
4.5 Empirische Fr ages tellung
Laut der verwendet en Liter atur nach R oos und Leutwyl er (2017, S. 20 -21) handelt es sich bei der ausge wählt en
Fr agest ellung dieser Mast er arbeit um eine empirisch e Frag est ellung. Hierbei wer den die geprüft en Sachv er -
halte zwing end auch im pr aktischen Allt ag ausge tes te t und gleichz eitig mit der dazugehö rigen F achlit er atu r
empirisch überprüft. Es erf olgt somit eine me thodisch k o nt rollie rte D at enerhebun g des gew ählten Sach verhal-
tes und eine anschliessende re gelgel eitet e Dat enausw ertung. D iese Erhebung ges chieht meist über Beobach -
tungen, Leis tungst e st s oder st andard isierte Fr agebög en. Hierbei sind die Qualitä tsmerkmale d er Fr age stellun g
von z entr aler Bedeutung, damit die Fr ages tellung als «gut e Fr ages tellu ng» einges tuft werd en kan n. D iese so-
genann ten Qualit ätsmerkm ale umf assen die R elevan z fü r das gew ählt e Thema, eine sin nv olle Eing renz ung der
zu behandelnden Unt erthemen, einen gewinnbrin gend en Gehalt, einen ein geschr änk teren Fo kus und dadur ch
auch Klarheit bezüg lich des Themas, wodur ch die Fr ages tellung in der angeg ebenen Zei tspanne und mit den
ange wandten Mitteln be antwor tbar sein sollt e.

4.6 Liter aturr echerche
In d ieser Entwi cklungsarbei t wu rd e ein kurz er Ausz ug d er Liter a turrech erche (T ab. 3) auf ge z eigt. Die aus führli-
che V er sion (T ab. 5) wur de aus Gründen des Umf angs der Mast erarbei t im Anhan g (siehe S.135- 14 1) ange-
häng t. In beiden T abellen wurden die v ier - o der mehrmals genutzt en L it era turq uellen in dieser Arbeit, det ail-
liert auf gelist et und blau markiert. Die restli chen Liter aturq uellen wurden oran ge markiert, da sie nur ein- bis
dreim al verw endet und deshalb nicht namentlich auf geführt wurden . Neben den Autor en und Autorinnen
wurd en auch die Titel der W erk e auf geliste t, die im Anhan g volls tändig zitiert wurden. Die Quellenart en und
Liter aturb ezüg e wur den k at egorisiert und aus Gründen des Um fan gs mit Abkürzun gen in der T abelle erwähnt,
währ end sie in der ausfü hrlichen T abelle im Anhang ausgeschr ieben sin d. D iese Abkürzun gen wur den nachf ol-
gend alphabe tisch auf gelis te t (Bücher = B, D iagnostik a = D , Fachb roschür e = Fb, F achz eitschriften = Fz, Int er -
netseit en = I, Lehrbuch = L, Mast erarb eit = Ma, Moduli nhalte aus dem Studium = Mo S, Pr äsent ationen = P ,
Studien = S, Therapiep rogr amme = T , P rimärlit er atur = P r , Sekun därliter a tur = S k und T ertiäre Liter atur = Tl).
Zu sätzlich wur de die Nutzu ngshäufigk eit dar gest ellt. Hierb ei wird die Nutzung shäufigk eit anhand der eruiert en
Anz ahl aus dem T e xtverlauf der M as ter arbeit als Strich prot ok oll f estg ehalten. Des W eiteren wurd e die Gewic h-
tung der Liter a tur genauer betr acht et. D adur ch ents ta nden die en tscheidenden K riterien für die Eint eilung der
Liter atur b ezüg lich der Gewich tung:
• Nutzu ng: mittel bis häu fig.
• Un terteilun g in Primär - o der Sek undärlit era tur .
• Publik ation von r eno mmie rten Her ausg ebern, Aut or en (z.B. Döpfner , Gollwitz er) oder V erlagen (z.B.
AP A, Hogr ef e).
• Abs tützung auf e videnzbasiert e Studien.
Zur genaue ren Üb ersich t f olgt nun die gekürzt e V er sion der T abell e (T ab. 3).

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 53

Auto r:in

Tite l der W erk e

Art der Quelle

Ka tego risierung de r Lit er atu r

Nutzungshä ufigk eit

Anz ahl

Gewich tung der Lit er atur

Gawr il ow (e t al.)

(Siehe S.1 35 -
14 1)

S, Fz, B, L

Pr/Sk

sehr häufig

25

hoch

Döpfne r ( et al .)

S, D , P , T , Fz, I

Pr/Sk

sehr häufig

33

hoch

Hober g

S, B

Sk

häufig

7

mitt el

Bildungsdi rektion Zü rich

Fb

Sk

wenig

4

mitt el

Deffner e t al.

S, I

Pr

mitt el

5

mitt el

Neuensch wander & B en ini

S

Pr

mitt el - häufig

24

hoch

Helmk e

L

Sk

mitt el

6

mitt el

AP A (et al .)

D , Fz

Pr

häufig

9

hoch

Mende

I

Tl

wenig

4

tief

AG ADHS

I

Tl

wenig

4

tief -mitt el

A WMF

Fb

Sk

sehr häufig

10

hoch

NICE

Fb

Sk

mitt el

5

hoch

BA G

Fb, I

Sk

häufig

7

hoch

Swis smedic

Fb

Sk

mitt el

5

hoch

Barkle y (et al.)

B, Fz

Sk

häufig

7

mitt el

Int erkant onale Hochsch ule
für Heilpäda gogik

MoS, Ma, Fb

Pr/Sk

mitt el

5

tief -mitt el

R oos & Leutwyler

Fb, B

Pr

sehr häufig

16

hoch

Ma yring

B

Pr

mitt el

6

hoch

Hoffme yer -Zlotnik

B

Pr

wenig

4

hoch

Richar d (et al.)

Fz

Pr

wenig

4

hoch

W eitere Intern etr atge ber

(Siehe S. 135 -
141)

I

Tl

sehr wenig

1-3

tief

W eitere Liter atu rbezüge

B

Pr/Sk

sehr wenig

1-3

mitt el-hoch

W eitere Stu dien

Fz, B

Pr/Sk

sehr wenig

1-3

mitt el-hoch

T abelle 3 Literaturrecherche für di e Entwicklungsarbeit (Aussch nitt ) (Rebmann, 2024).

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 54
Anschliessend erf olg t die Lit era turre cherche. Hierfür wir d zuers t das s yst ematisc he V org ehen eingese tzt. D ie s
verläuft meist nach d iesen 4 Schritt en (vgl. ebd., S. 35 -38):
1. Dur ch eine V orber eitung, Bes timmung und Eingrenz ung der thema tischen Suche wird eine gezi elter e
Suche für die gewäh lte The matik ermöglich t.
2. Die Definierun g und Iden tifizierung d er g eeignet en Su chmaschinen oder -orte wie z.B. di e Medi o thek,
Bibliothek, ve rschieden e F achlit era tur , Lehrbücher , Her ausgeberw erk e, wissenschaftlich e Zeitschr if-
ten, Berich te o der ander e Disserta tionen etc. Man mus s sich inhaltlich mit der Fra ges tellung auseinan-
derse tz en und sich für geeigne te Quellenar ten und Su chdienst e entscheiden.
3. Danach fol gen die eigen tliche Suche und die geziel te Anpassung der Suche anhand der gemacht en ,
thema tischen Sichtung en.
4. Am Schlu ss wi rd eine geziel te E valua tion mithilf e b estim mter K riteri en (Bsp. Rele v anz, Gehalt, Quali tät
und Zuverlässig k eit) durch ge führt. Anhand der Krit erien der Ev alua tion wer den die Sucher gebnisse er -
neut k ate gorisiert.
Bei der ei gentlichen Suche is t es wich tig, die Suche mi thilf e von S ynon ymen, Schl agwört ern, Unt er- und Ober -
begriff en oder verw andten Begrifflichk eiten durchz uführ en. Diese tr äg t man anschliessend in eine W ortlist e
(T ab. 4) ein und es werden T runkierun gen verwend et. Bei der Suche k ö nnen auch gezi elte W örter wie «und»
als Hilfsm ittel dienen. Wich tig ist ein e Einschr änkun g des Z eitr aums der gesuch ten Quellen (vgl. ebd., S. 40 -41).
T abelle 4 Benutzte primäre und sek undäre Suchbegriffe (Rebmann, 2024 ).

Primäre Suchbegriff e

Deutsch

Englisch

ADHS

ADHD

För derung

support

Lehrper sonen

teacher

Primar schüler:in

primary scho o l studen ts

Schüler:in

stud ents

Primar schule

primary/ eleman tary school

Diagnose

social learning

Aufmerk samk eit(-sde fizit)

att ention(de ficit)

In terventi onen

in terventi on

K omorbiditä t

comorbidit y

Sek undär e Suchbegriffe

Deutsch

Englisch

Diagnose

diagnosis

Selbs twirksamk eit

self -effic acy

W ahrnehm ung

percepti on

(klinische) S tudien

clinic al trial/s tudy

Lehrper sonenhaltun g

teacher attitude

Ex ekutiv Fun ktionen

e x ecutive functi ons

So zio-emotionale Ent wicklung

social-emotional devel opment

K oo per a tion/Elternarb eit

cooper ation/par ental work

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 55
Bei der Ausw ertung und Ev aluation der Suche ist es von z entr aler Bedeutung die Rele vanz und d ie Aktualit ät
der gefund enen Quellen ab zuwäg en. Hierbei erf olg t eine Ka teg orisierung der Quellen. In dieser Arbeit wer den
vorwiegend Quell en der ers ten Or dnung ange wandt, jedoch sind auch teilw eise Quellen der z weit en so wie der
dritt en Ordnung vorhanden. Der G ehalt der Quell e ist abhängig da von, wie oft diese Quelle in an deren F achli-
ter atur en zitiert wurden, d amit man sie als e ine z entr ale Quell e einstuf en k ann. Die Eins chätzun g der Qualit ät
der genu tzten Quelle is t anh and von diesen K riteri en besser ein schätzbar:
1. Die k orrek ten, einh eitlichen un d volls tändigen An gab en der Quelle im Liter aturv erz eichnis.
2. Ein aus führlich ges talt et es Liter aturv erz eichnis zur Si cherung einer gut ab ges tützten Ar gument ation.
3. Eine klar e Definiti on der ge nutzten Begriffl ichk eiten und Schlüsselbegriff en.
4. Quelle v on wissenscha ft lich e n Zeitschri ften mit eine m «Peer -revie w- V erfah ren » oder von einer publi-
ziert en Liter atur au s einem wissensch aftlichen, anerk a nnt en V erlag.
5. Bei Int ernetq uellen is t es wichtig, dass ein:e Aut or:in immer z wingend Angab en zum Auf schaltungsda -
tum und eine mögliche Kon tak tmöglichk eit macht. (vgl. Karm asin & Ribing, 2006, S. 79 -82; zit. nach
R oos & Leutwyler , 201 7, S. 42 -44).
In dieser Mas ter arbeit w er den theorieg estützt e Aussagen spä t er empirisch überp rüft. Da bei wer den die ei ge-
nen Erf ahrungen anhand von Beschr eibungen und Erklärungen genauer analysie rt und die dadur ch gemach te n
Aussagen hab en einen Real itä tsbezug und sind somit sachlogisch im For schungs fe ld überprüfbar . Hierbei sind
die Sy st ematik, Überprüfbark eit und die Qualit ät der Quellen von z en traler Bedeutung. Die klare Definierun g
der Aussage (z.B. V ermutung, Definition et c.) müssen gut ersich tlich sein, da man dies em pirisch und theor e-
tisch beleg en k önnen muss. T r otz allem wird auch hier ein g ewisser Interpr et ati o nsspi elrau m genutzt werden .
In dieser Arbeit we rden vorwieg end Qu ellenv erweise, wörtliche oder sinng emässe Zita te aus dem In ternet und
dem beruflichen Umf eld ge nutzt werd en. Die Schr eibinhalt e wer den schlussend lich in der Mast er arbeit ge ord-
net. Hierbei wer den Gespr äche, Brains t o rming s, er sichtlich e Zusammenh änge und bereits best ehende Arbei-
ten als Grundlage genutzt und in die Grundstruk tur e ingearbeit et. Beim Schreib en wird auf die Lesefü hrung
geach tet und zu Beginn wer den B egrifflichk eit en in einem Glossar (siehe S. 12 4) eingetr agen, damit die V er -
st ändlichk eit gew ährleist et werd en k ann. D iese verf asst e Mast er arbeit basiert auf einer langfris tigen Planung
und wird in einer e xtra dafü r v o rg esehen Ex cel-T abelle ( siehe S.133- 13 4 ) genauer auf gelist et (Ro o s & L eutwyler ,
2017, S. 64 -153).

4.7 Empirische r For schungspro zess
Zuers t erf o lg t der empirisch e For schungspr o zess des Pr o dukt es. D ie Grundlag e ist die empirische Fra gest ellung
und die dar auf abges timmt e Liter a turrecher che. Anschliessend wird die wissenschaftlich e Hypothese f orm u-
liert, die einen bestimm ten Geltungsber eich abdeck en so ll. Als nächst es erf olgt die empirische Bean twortun g
der gew ählt en Frag est ellung und dabei wird ein besti mmter Ablauf eing ehalten . Zuers t wird das For schung s-
design fes tgel egt. Hierbei werden verschi edene Stichpr oben und Meth o den ausge wählt. Als nächst es erf olg t
eine Opera tionalisierun g un d K o nstruk tion der Erhebun gsinstrum ente und die dar auf abg estimmt e D at ener -
hebung anhand von Qualitä tsmerkmalen. Danach k omm t es zur regel geleit eten Aufber eitung, Ausw ertung und
In terpre tation der erhobenen Da ten und Er gebnissen. Als Abschluss dien t eine Berich ter st attung in Form der
empirischen Beant wortung der ges tellt en F orschu ngsfr age . Bei dieser quantit ativ en Arbeit w erden Zuf allssti ch-
proben in F orm eines Feld experim entes in Schulklassen mit ähnlichen V o r ausse tzungen genommen (Roos &
Leutwyler , 2017, S. 1 66 -198). Die E v aluation der erho benen Daten erf olgt mith ilfe von st andardisi erten Be-
obachtun gen per Beobach tungsr ast er in Form einer Online -Umfr ag e. Hierbei wer den diese Grundf aktor en
nach R oos und Leutwyl er (2017, S. 215) eingebau t:
• W as wird v on wem be obach tet?
• W as ist wich tig oder un wichtig für die gemacht e Beob achtung?

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 56
• W elche Int erpre ta tionen der einz elnen Be obachtung en dürf en dur chge führt wer den?
• W ann und wo findet die Beobachtun g sta tt?
• Wie w erden di e Beobachtu ngen pr otok olliert?
Hierbei wir d das Befr agungsin strumen t nach einem vor gegeb enen Ablauf auf gebaut und en thält diese T eilb e-
reiche (vgl. ebd ., S. 256):
• Ein Begleitbrie f , um das ei gene Anli egen zu erklären.
• Ein Deckbla tt mit Titel, Log o, Adr esse, T elef onnummer oder E-Mailadr esse der f orschend en P erson,
damit die Pr obanden bei N otfäll en oder Fr agen ein e Anspr echpers on haben.
• Eine Anleitun g für das Ausf üllen des Fr agebo gens.
• Der Fr ageb ogen basier t auf einigen, g ezielt gewäh lten Fr agen- und An twortf ormat en.
• Der Fr agebog en muss zwin gend f ehlerfr ei ausf o rmulie rt und übersich tlich ges talt et sein, damit er le-
se rfreun dlich ist.
Bei diesem Pr o jekt erf olg te die Dat enerhebung über mehrer e W ochen, deshalb ist es sehr wichtig, de n Über -
blick über das aktu ell verfü gbare Datenm ateri al zu beh alten. Es wurd e jedoch nich t das gesam te Da tenma teri al
in die durch geführt e Dat enanaly se einbez ogen, wenn das erhalt ene D at enmat erial nich t r elev ant für die em-
pirische Fr ages tellu ng war . D ie ausge wählt en Dat enma terialien w urd en c o mput erunt ers tützt ausgew ert et.
Hierbei muss te dar auf g eacht et w erden, dass die genutzt en Softwar ef o rma te lesbar , abgespei chert und g e-
k ennz eichne t war en (vgl. Gl äser & Laudel, 2 009, S. 200 ; zit. nach R oos & Leutwyler , 2017, S. 295 -296).

4.8 Auswertung
4.8.1 Projek tp lanung, Her st ellung un d Umsetzu ng
Die G rundidee für die «ADH S-Kart eikart en» hatt e die Aut orin an hand des b erei ts bestehend en Produk t es « Die
Wiederg utmachungs-K artei : Sich entschuld igen und bedank en – 85 Anr egungen für Kinder» (D osch & Grab e,
2014) erworben. D iese Kar teik arten sind sehr pr axis orientiert, die SuS k ö nnen sie selbs tändig anwend en und
erhalten in einf acher Spr ache hilfr eiche Ideen zur K on fliktlösung.
Der Name « ADHS-K arte ika rten » ents tand dann auf grund einer Idee für ein Nachschlag ewer k für L ehrper so-
nen, um Kinder und Jugendli che mit einem Aufmerks amk eitsdefizit , einer diagn ostiziert en ADHS oder einem
V erdach t auf ADHS optim al zu f ördern, zu ver st ehen u nd ihnen ein lernf örderlich es Klima zu erm ö glichen. Das
Entwicklun gs-Pr odukt «AD HS-K arteik arten» ist spe zifisch fü r Lehrper sonen, SHP ’ s oder F achlehrper sonen e nt -
wick elt gew ord en, um die K oo per a tion , Bez iehung und den Umg ang mit diesen Ki ndern zu st ärk en und gleich-
z eitig auch die Komp et enz von den Lehrper sonen zu erweit ern und sie bei den täg lichen Her ausf or derungen
und K onflikt en im Schulallt ag zu un ters tütz en. D as Produk t soll eine möglich e Grundlag e biet en, damit Lehr -
pers onen in einer über sichtlich en D ar stellu ng ver schiedene Int erven tionsmassnah men zur V erbesserung des
Klassenmanagem ents, der Interaktion mit Bezugspersonen, des Umgan gs mit V erhaltensauffälligkeit en und
vor allem der gezi elten F örderung der Kinder mit einem Aufmerksam keitsdefi zit erhalten. D ies würde sich
schlussendlich auf das soz iale, k o gnitive L ernen und V erhalten der Kinder positiv auswirk en . Im Gespräch mit
vielen L ehrper sonen erkan nte die Aut orin, dass auch heutzuta ge noch viele von ihnen im Umgan g mit ADHS-
Betr off enen überf ordert sind, mögliche Int erventions massnahmen nich t k ennen und ihnen das medizinische
Hin tergru ndwissen über die ADHS f ehlt . Deshalb i st es der Autorin ein gr o sses Anliegen, dass die Lehrpe rsone n
diesbez üglich mehr Wiss en erlang en oder das v orhandene Wissen e r weit ern k önnen . Zusä tzlich is t das Zi el
dieser pr axisbez ogenen Ma st erarbeit, d ass manche Lehrper sonen aus ih rer Letha rgie und ihr er Hil flosigk eit i m
Umg ang mit ADHS-Kindern und Jugendli chen heraus finden k ö nnen. Sie sollen dur ch das entwick elt e Hilf smitte l
(«ADHS-K art eikart en») erk ennen, was sie berei ts gut machen, was sie damit be wirk en k önnen und wo noch
Entwicklun gspoten tial best eht. D adur ch nehmen sie besser ihre V er antw ortung, ihr Handeln und die daraus

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 57
resulti erenden Fol gen wahr und ermöglichen den betr off enen Kinde rn bess ere s chulische Erf o lgschancen und
Lebensqualit ät. Aber auch die Lehrper sonen sollten lernen, sich und ihre Gr enz en besser wahrz unehmen und
bei Pr o blemen oder Überf orderun g , Hilf e und Unte rs tützung bei anderen Fa chpers onen (z.B. Therap ie, SH P ,
B&U et c.) zu holen.
Di ese Kart eikar ten enthalt en viele von der Autorin in der Pra xis get est et e n und angew andten Massnahmen,
die in Studien (z.B. Pepe-Mu siKo) oder Theorien als wirksam deklariert wurden. Zusä tzlich enthalt en sie aber
auch von der Autorin selbs t entwick elte oder angepas st e Massnahmen (z.B. Spiele, M at erialv orlagen), die sie
in ihrem Schulalltag anwen det . Die gesammelt en Theorien und Studien für das En twicklungspr odukt wurd en
zu Beginn bezüglich ihr er E videnz analysier t, k ate gorisiert und mithilf e des Mediums «Pow erP oint» dar gest ellt.
Für die Erprobung sphase wurden zwei ver schiedene V ersionen der «ADHS-K art eik arten» (ausführliche und ge-
kür zt e V ersi on) entwic k elt und diese wurden den Pr obanden und Probandin nen anschliessend zur V erfügun g
gest ellt. Beide V ersionen d er Kart eikart en enthalt en schriftlich e, theo rieg estützt e Inf ormation en mit der jew ei-
ligen Angab e des zu för der nden K o mpe tenzber eich es (z.B. Aufmerksamk eit, W ahrnehmung etc.) und der Al-
ter sstuf e der Kinder (z.B. KiGa, UST , MST), ik onische Dars tellun gsweisen, ein Glossar , Stichw ort- und Inhalts-
verz eichnis . Die Kart en sind in einz elne T eilk apit el der wichtigs ten För derber eiche (z.B. Sinneswah rnehmun g,
Impulsk ontr olle, Aufmerks amk eit, Hyper aktivitä t, sozio-emoti o nales V erhalten et c.) einget eilt. Am Anf ang je-
des K apitel s und Un terk apit els gibt es eine evidenz basierte, theore tische Ein führung in die jew eilige T hemati k
des dar auff olgenden K apit els. Danach geh t es weit er mit einigen Pr axisbeisp ielen und den dazug ehörigen A b-
läuf en und Regeln, die genau er erläut ert wer den und bildlich darg est ellt wer den. In gewissen K apiteln gibt es
auch eine kurz e und pr ägnan te Erläut erung von theor etischen Themen (z.B. Elter nk ooper ation, Nach teilsaus -
gleich), bei denen die Aut orin oftmals bei Gespr ächen mit Lehrper sonen Kon tro ver sen oder Wissenslück en
ent deckt hatt e. Bei der ausfü hrlichen V ersion handelt es sich zusätzlich um eine Art Sammelsurium , bei dem
eine Viel zahl von ver schiedenen pr axisorien tiert en Ma terialien, Umsetzun gsideen in F orm von Bildern, Online-
Links, Scaff oldings, Stra tegi en, Lit era turhin weisen etc. auf gez eig t wur den. Viele de r Beispiele k önnen im Einz el-
oder Klassense tting und auch in höheren Schulstuf en ange wandt wer den, jedoch muss man das Mat erial dan n
entspr echend anpassen. Bei der gekürzt en V er sion wurden nur einige Beispiele aus der ausfü hrlichen V er sion
ausge wählt und genauer erläut ert (z.B. Ablauf , Reg eln, Dars tellu ngsf orm etc.) und mit ik o nischen Mat erialien
gestü tzt dar ges tellt. D ie Aut orin erläut ert hier die Umsetzu ng genau so , wie sie sie in der Pr a xis anw endet. Pr o
Unt erthema (z.B. Flüchtig k eitsf ehler) der «ADHS-K art eik arten» wurd en immer ein bis m ax. z wei B eispiele aus-
gew ählt.
Die Her st ellung des Konz ept es und die Planung der Ka rteik arten gesch ahen immer wieder unter Rückspr ach e
mit der Be tr euungspers on der Autorin. Die verwende t en Mat erialien der «ADHS -K arteik arten» wurden zu ei-
nem Gr osst eil von der Autorin selbst her ges tellt, gek auft oder st ammen aus nü tzlichen Mat erialien von Ar -
beitsk ollegen und -k olleginnen, die nicht mehr benöti gt wur den. D ie K arteik art en sind im Her stellun gspro z ess
mehrf ach über arbeitet und gekürzt w orden, da sie zu Beginn sehr umf assend war en. Nach der Be end ig ung
und Hers tellu ng w urd en die K arteik arten für die Dur chführungsph ase an die P r obanden- und Pr o bandinn en
(Lehrper sonen, SH P ) per E-Mail mithilf e v on «Swiss tra nsf er » zug est ellt un d sie k onnt en diese online herunt er -
laden, ausdruck en, ableg en und im Unterrich t einsetz en. Im E-Mail erh ie lten die Lehrper sonen zusätzl ich zu
den K arteik arten auch die genauen Inf ormationen, Rahmenb edingungen und Eck daten für die Erprobungs-
phase (siehe S.142). D ie Durchfüh rung wu rd e in einer Zeitspanne von ca. 12 W ochen in der Pra xis dur ch die
einz elnen (F ach-)Lehrpe rs onen und SHP ’ s aus dem schulischen und priv aten Um f eld der Aut orin ge test et .
Die Prob anden- un d Probandinn en wurden na ch diesen Krit erien ausg esucht :
• W er: Schulischer Heilpäd agoge oder Schulische Heilp ädagogin, F ach - oder Klassenlehrper sonen, die
im Sc hu la lltag mit Kindern oder Jugendlichen mit o der ohne diagnostiz ierte ADHS arbeit en. In sgesamt
nahmen schlussendlich 12 Probanden und Proband innen an der Durch führung teil und sie haben ein

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 64

Abbildung 8 Auswertungsdiagram m der 6.Frage aus dem Online-F ra gebogen (Enuvo Gm b H, 2025).

Bei der achte n und neunt en Frag e (Abb. 9) lagen all e Antw o rt en der Pr obande n und Probandinnen in der
zus timmenden K ateg orie. Dies war für die Aut orin spannend und überraschen d, da P ers o n 5 in der sechst en
und siebten Fr age k eine «f örderliche W ahrnehm ung» e rkan nt ha tte, jedoch bei d er acht en und neun ten Fr age
eine V erhaltens ver änderung im Bereich K onzen tr ati o n un d Fokussi erung v erz eichnet ha tte. Dies wirkt e wide r -
sprüchlich, da die V er änderu ngen beim V erhalten des Kindes sichtbar wurden und trotz dem die Kart eik art en
im Allt ag als nicht «f ör derlich» w ahr genommen wur den. Das k ann damit zusam menhäng en, dass die z eitliche
Dauer der Erpr obungsphase zu kurz w ar . Für die Aut orin war es int eres sant zu sehen, dass die g röss ten V erhal-
tens ver änderun gen von f ast allen Befr agt en im Berei ch «Lernen» erf asst wur den. Viele der Kinder war en mo-
tiviert er , ausgegl ichener , k onz entriert er im Unt errich t und z eigt en eine besser e M erkfäh igk eit. Dadur ch wurd e
der Unt errich t bei vielen Proban den und Proband innen abwechslu ngsrei cher , be wegender , es ents tand ein
besser es Lernklim a und die bisherig en, verz eichnet en V erhalt ensauff älligk eit en nahmen ab (z.B. V erg abe von
K omplimen ten etc.). Auss erdem z eigt en sich auch posi tive Auswirk ungen auf das Lernen in den Prüfung en (z.B .
weniger Flüch tigk eitsf ehler , erk ennen von Kau salitä te n et c.). In ter essant für die Autorin war v o r allem, das s
der Fo kus der Lehrpe rsone n und SHP ’ s in erst er Linie auf dem «Lernen» lag und das V erhalt en als weni ger
wichtig erach tet wurde , solange das Lernen nich t beei ntr ächtig t wurd e. Laut Sticc a & Fischer (2024 ) bildet di e
«Pr äv ention sta tt In terven tion» eine wich tige Basis bei der V orbeugung v on V erhaltensau ffällig k eiten. Z wei
P ersonen gaben hin gegen an, dass das betre ff ende Kind nur unter Anleitung die gew ählten Int erventi onen
ausfü hren k onnte und die Übungen nich t für alle Kinder gleich wirksam in der Anwendun g waren, wodur ch
diese beid en Pr obanden un d Pr obandinnen nicht klar eint eilen k onnten, ob die V erhalt ensv er änderung zuf ällig
oder s ys tematisch war . Im Modul V erhalten I un d V erhalt en II an der HfH lern t man auch, dass nicht alle Int er -
ven tionsmassnahmen für a lle Kinder g leich gut a nwen dbar und erf olgsv erspr echend sind (Sticc a, 2023, 2024) .
Dies wird auch in den ver sch iedenen heilpädag ogischen Kom petenzp rofilen ( siehe S.8 ) und in den nach Helmk e
(2017) g est ellten An fo rderu ngen für eine «gu te Lehrp erson» (siehe S.12) als Grundlag e für die Ausbild ung zur
SHP oder Lehrp erson er sich tlich.

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Ja Nein
Anzahl Personen
Antwort zur Wirksam keit der Karteikarten in konkreten Situationen
Ha t es eine Produktka r te di e Sie als besonder s förderlich in einer k onkret en
Situation im schul ischen All tag wahrg enommen haben?

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 65

Abbildung 9 Auswertungsdiagram m der 8.Frage aus dem Online-F ra gebogen ( E nu vo GmbH, 2025).

Bei der zehnt en Fr age (Abb. 10) war die Nutzun g einer sehr gr ossen Bandbrei te an ge tes tet en Interv entionen
ersich tlich. Vi ele der Pr obanden und Pr obandinnen hatt en mehrer e, ve rschi edene Kart eikar ten ange wand t
oder sich mit diesen spez ifischer ausein ander gesetzt. Ledigli ch zw ei der Ka tegori en wurden g ar nicht g enutzt.
Diese beiden K ate gorien umf asst en den «B ehandlu ngsplan für Bezugsp ersonen», d er no rmalerw eise vor allem
von ther apeutischen F achper sonen benutzt wird und die Diagnostik (siehe «ADHS-K arteik ar ten» S.45 und
S.135), d ie vor allem im T ätig k eitsbereich «SHP» von z entr aler Bedeutung ist. Hierbei war es jedoch überr a-
schend, dass die befr ag ten SHP -Proban den und Proba ndinnen diese Kart e nicht eingesetz t hatt en. Ein Grun d
hierfür ist vermutlich, dass alle SHP -Pr o banden und Pr o bandinn en aktuell selbst in der Ausbildung zur SH P si nd
und deshalb diese Thematik en bereits gut k ennen. Für die Aut orin war au ch spann end zu sehen, dass dr ei
K ateg orien («Aufmerksam k eit und Prioritä t en erk ennen », «Konz en tra tion und Merkfäh igk eit» und «Hyper ak -
tivitä t») priorisiert wurden, da alle Ka teg orien sich mit der K erns ympt omatik d er A DHS besch äftigen. W ähr end
die K at egori en zum Thema «d idaktische, r äumliche un d s truktur elle In te r ven tionen» nur mitt elmässig genutz t
wurd en, obwohl diese einen gr o ssen Einfluss auf den Umgang mit ADHS-Kindern haben. Hierbei war es auch
sehr span nend, da ss viel e der älter en Pr o banden und Probandin nen ein e gr össer e Anz ahl an K arteik art en aus-
probier ten im Gegensatz zu den Jünge ren. Das wurde d er Au torin dur ch zusätzl iche kurz e münd liche Rüc kmel-
dungen von den T eilnehm er:innen nach Beendigung der Befr agung mitge teilt. Dies k ann damit zusammenh än-
gen, dass die Lehrer ausbil dung und -f ortbildung en früher anders auf gebaut wa ren als heutzut age und viele
auf gez eigt e Thematik en aus den K arteik arten dort nich t behandelt wurden. Zusä tzlich lag der Fokus früher
st ärk er auf Gehor sam, R espekt, Aut orität und Wiss ensv ermittlung im Unt errich t. Heutzut ag e fliessen die
neuen, em pirisch erpr o bt en und beleg ten Int erven tionen t eilweise in die Aus- und Fortbi ldung m it ein, jedoch
best eht auch hier noch ein grosses Entwicklun gspoten tial. Zusätzlich ha t sich d er Un terrich tsf okus heutzut age
st ärk er in Richtung individuelle F ö rderun g, Empathie, Eige nver antw o rtlich k eit, Selbs tändigk eit und K ommuni-
k ation ve rschoben.

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Anzahl Persone n
Antwort bezüglich erken nbare n Verhaltensveränderu ngen
K onnten Sie V erhaltensv er änderun ge n hi nsichtlich der beabsichtig ten
Förderung im schulischen A lltag erk ennen, durch den Ei nsatz des Produktes?

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 66

Abbildung 10 Auswertungsdiagramm d er 10.Frage aus dem Online-F ra gebogen ( E nu vo GmbH, 2025).

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Förderung der 5 Sinne
Exekutiv Funktionen - Was sind Exekutiv Funktionen?
Exekutiv Funktionen - Aufmerksamkeit und Achtsamkeit
Exekutiv Funktionen - Impulskontrolle
Exekutiv Funktionen - Hyperaktivität
Exekutiv Funktionen - Handlungsplan
Exekutiv Funktionen - Perspektivenwechsel
Sozio.-emotionale Entwicklung - Umgang mit Emotionen
Sozio.-emoti onale Entwicklung - Diagno s tik
Sozio.-emotionale Entwicklung - Konfliktfähigkeit
Lernen - Flüchtigkeitsfehler
Lernen - Konzentration und Merkfähigkeit
Lernen - Aufmer ksamkeit und Prioritä t en erkennen
Lernen - Annahme von Herausforderungen
Lernen - Räumliche und strukturelle Interventionen
Lernen - Didaktische Interventionen für den Unterricht
Lernen - Nachteilsausgleich (NTA)
Selbst - Selbstwirksamkeit und Selbsteinschätzung stärken
Selbst - Formen der Medikation und Therapie
Eltern - Behandlungsplan für Bezugspersonen
Eltern - Zusammenarbeit und Elternkontakt
Anzahl Persone n
Ausgewählte Karte ikarten
W elche Karten haben Sie in der Pr axis eing esetzt?

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 67
Bei der elfte n und zwölft en Fra ge (Abb. 1 1) war en beide Ka tegorie-O ptionen sehr ausgew ogen bei der ange -
gebenen Nutzung shäufigk eit, o bw ohl di e k o mbiniert e (gekürzte und ausführliche) wie auch d ie aus führlicher e
V er sion bei den Probanden und Proband innen beliebter als die gekürz te V ersi on waren, da sie eine gr ö sser e
Auswah l enthi elt en . Eini ge Probanden und Pr o bandinn en hatt en angegeben, dass sie beide V er sionen der
«ADHS-K arteik art en» gemi scht genu tzt hatt en. D ie gekürzt e V er sion dient e oftmals als gr obe Übersich t, wäh-
rend die ausfü hrliche V er sion häufig für die V ertiefun g und die Suche von weit erführ enden Impulsen oder
Anr egungen zu den einz elnen, v erschi edenen Themen bereichen genu tzt wurd e. Diese En twicklung der Erpr o-
bungsph ase hatte die Auto rin überr ascht, da sie da von ausgeg angen war , dass alle Proban den oder Pr o ban-
dinnen sich für eine der beiden V ersi onen entscheid en würden und nicht beid e V ersionen k o mbiniert anwen -
den wür den. Di e k ombiniert e V ersion hat au ch im Inf orma tionsmail (siehe S. 142) nicht als Option zur Aus wah l
ges tanden. D ie Aus wahlmög lichk eit zwischen den beid en Pr odukt en und innerhalb der beiden Produkt e wur de
von fas t allen Proban den und Probandinnen sehr geschä tzt. Je nach Probanden oder Pr o bandin k onnt en die
K arteik arten der g ekürzten V ersion e ffizient er genu tzt wer den ohne sich bs pw . in der Vielz ahl der Interv enti o-
nen zu verlier en. D ies ermöglich te mehr R essour cen bei der pr aktischen Anwen dung des Inhalts und dessen
bedürfnisorien tiert er Anpassung an die einz elnen SuS, wodurch laut P 7 u nd P 9 mithil fe dieser br eiter en Au s-
wahl zusä tzlich auch die Üb ungsphase abwechslung sreich er für alle Beteili gt en (SuS und Lehrpers on) ge stalt e t
wer den k o nn te .

Abbi ldung 11 Aus wer tungsdiagram m der 11.Frage aus dem Online-F ra gebogen ( E nu vo GmbH, 2025).

Bei der dr eizeh nten Fr age wurd en viele gute und k onstruk tive Kritikpu nkte un d V erbesserung sv orschlä ge
(siehe S.69) geäussert, di e die Au torin in d ie Umse tzung des Endpr oduktes ein fliessen liess. Die Autorin erhielt
Hinw eise (z.B. V erlinku ng der K apitel, K opiervorlag en abgeben), an die sie selbst bei der Entwicklu ng des Pr o-
dukt es nicht gedach t hatt e. M ithilf e dieser Erprobu ngsphase erhielt die Aut orin auch die Chance ihre «ADHS-
K arteik arten» ern eut zu optim ieren und pr axist auglich er zu machen. Zusä tzlich wur de dur ch d as F eedback v on
Lehrper sonen und SHP ’ s aus der Pr axis er sichtlich, dass das Produk t gut struk turiert, wertvoll und erwünsch t
ist. M it der Erpr obungsphase wurde eine Art «R esponse to Int erventi on» auf der Ebene der Lehrper sonen
ermöglich t und man k o nn te dadur ch erk ennen, welch e Unt ers tützun gen o der Entlastung en Lehrper sonen im
Allt ag wirklich brauchen , damit das Hauptziel der Sonderpäd agogik «Int egr ation un d Inklusion in der

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ADHS-Karteikarten (gekürzt) ADHS-Karteikar ten (ausfüh rlich)
Anzahl Persone n
Benutzt e Version der ADH S -Karteikarten
W elches Produkt der "ADHS-Karte ikarten" haben Sie in der Pr a xis
ausprobiert?

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 68
R egelschule» so wie «Pr äv en tion s tatt Interv ention» er möglicht w erden k ann (Sticc a, 2 023, 2024; Müller , 2010 ,
S. 34; Gr osche & V olpe, 2 013, S. 254- 269; P etermann & Wiedebusch, 2013; F onagy & Allis o n, 2014 )

5.1.3 Int erpret ation anhand wichtig er T eil k ompo nent en :
Date nqualit ät : Die Da tenq ualitä t wurd e beeintr äch tig t, da nicht alle Pr obanden un d Probandinnen die Be an t -
wortung volls tän dig abgeschlossen hatt en. D er Online-Fr agebog en wurd e von insgesa mt 12 P ers onen ausg e-
füllt, da von haben 11 P erso nen den Fra gebogen v o llst ändig ausgefüllt und 1 Pe rson hat nur eine Fr age bean t -
worte t. Diese fehlend en W erte führen zu einer V erz errun g bez üglich der Beurteilu ng der E v idenz. D urch die
anon yme T eilnahm e erhielt en die Probanden und Pr oban dinnen f estgeleg te r andom isierte Zah lenk ombina tio-
nen, die bei der Beant wortung der Leitfr agen immer für die gleichen Per sonen ver geben wurde n. Dadurc h
wurd e die V alidit ät ge währleis tet. Bei den off enen Fr agen ant worte ten 5-6 P erso nen meist mit einem kurz en
Satz, währ end die restli chen Per sonen eher ausführli ch antw ortet en. Bei der Fr age sechs und sieben (siehe
S. 63 ) gab es einen Ausrei sserwert, da eine Per son «Nein» angeg eben hatt e. Ansonst en war en die Antwor ten
sehr einheitlich, di es ist jedoch immer von dem Engag ement und Z eitmanage ment der befr agt en Pe rson en
abhängig . Der Ant eil der Ja-An twort en z eigt e jedoch eine grosse Akz ept anz und Notwendigk eit des Entwick -
lungspr odukt es.
Ko nte xt der Da tenerheb ung: Die Aut orin dieser Ent wicklungsarb eit erhob diese Daten im Rahm en ihr er Mas-
ter arbeit für di e HfH, um ihr e «ADHS-K arteik art en» auf ihre pr axisbe zo gene Wirk samk eit zu erpr o ben. Ihr Ziel
war es , etw aige Entwicklun gspoten tiale der «A DHS-Ka rteik arten» aufzud eck en un d gleichz eitig die bereits vo r -
handenen positiv en Aspek te zu t esten. Mit der pr aktisch en Erpr obungsphase wollt e sie eine realitä tsbasie-
rend e, ehrlich e Rückm eldung erhalten. Sie arbeit ete hierbei mit einem selbs t her gest ellten Entwicklu ngspro -
dukt und m it einer da zugeh örigen leitf ra genorien tiert en, s trukturiert en Onlin e -Umfr age als fr eie, narr ative In-
terviewm öglichk eit. Es kam zu einig en Auswah lbias wie z.B. dem «Selbs tselektion sbias», da hierbei eine aus-
gew ählte und int ere ssierte P ersonengru ppe an der Erpr o bungsph ase und der dazu gehörig en Umfr ag e teil ge-
nommen hatt e. Überwiege nd wurden nur die positive n Aspekt e des Pr o dukt es von den Probanden und Pro -
bandinn en angeg eben, w eshalb die Möglichk eit eine s «Überlebensbias » best ehen k ö nn te . Da nich t alle der
urspr ünglichen Pr obanden und P r obandinnen die Umf r age volls tändig oder überhau pt bean twor tet en, kam es
zum «Nich tbeantwor tungsbias». Im V erlauf der Erp robun gsphase k am es zu ein em «z eitlichen V erz errungs -
bias», da die Dat enausw ahl in einem vorbes timmt en Ze itrau m eingegr enzt und dur ch die Z eugnisv erg abe, SSG,
Ferien und ander e F aktor en beeinfluss t wurd e . Dies k önnt e zu einer Fehlin t erpre ta tion der Result at e und ve r -
f älscht en Schluss fol gerung en führ en, w o dur ch auch die W eiter entwi cklung sich verz err en k önnt e, da es nur
eine eing eschrän kt e P erspe ktive auf z eigt.
St atistische Signifik anz: Die erhaltenen Er gebnisse inte rpre tiert die Aut orin so, dass sie zuf ällig sind. Sie weis en
eine geringe Signifik anz au f , aber mithilf e dieser K art en k o nnt e ber eits etw as bew egt werd en, da viele d er
Pr obanden und Pr obandinnen gerne die Kar ten wei terhin nutz en möch ten. Für eine gr össere Signifik anz
müss te man die Erpr obungsphase in ein er T es treihe im Rahmen ein er r enommie rten Stu die mit mehr Pr o ba n-
den und Pr obandinnen und über einen länger en Zeitr au m durchführ en. Zusätzl ich müsst e die Objektivit ät g e-
währleis tet wer den.
Ko rrelation vs. Ka usalitä t: Die Dur chführung der Übung en der «ADHS-K art eikart en» sind im mer abhängig von
der emotionalen V erfassun g, der T ages z eit, der menschli chen Grundbedü rfnisse etc. der Kinder , weshalb sich
dies auch auf die Antw orten aus der Online-Umfr age auswirk en kann . Als beeinflussende Drittvari abel mu ss
die per sönliche Bef angenh eit der au sgew ählt en Pr obanden u nd Proband innen mit einbez ogen w erden, da all e
befr agten Pe rsonen einen pers ö nlichen Be zug zur Au torin hab en.
Date nvi sualisierung: Gewis se Daten der off enen Fra gen wurden als zusamm enfa ssender T e xt mit kurz en, prä g-
nan ten Zit aten aus der Be frag ung un ter dem Kapit el «5.1.2 Ausw ertung, Analy se und In terpr et ation»

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 69
eingeglied ert und im Anhan g wurde eine aus führlicher e V ersion aufb ereit et, währ end die res tlichen Dat en vo n
den geschlo ssenen Frag en als über sichtlich es Säulendiag ram m darges tellt wurd e n. D adur ch k ann das V er -
st ändnis und die Aussagekr aft gew ährleis tet werd en. Durch die kurz en erklärend en Beschreibu ngen der Dia-
gr amme, wir d die Möglichk eit einer Fehlin t erpret ation vermindert.
V erg l eich mit ande ren Dat enquellen: Da dies k eine offizielle Studie is t, wurden auch k eine anderen D at ensä tz e
als V ergleichsp roben herbeigez ogen. T rotz allem beziehen sich die «ADHS- Kar teik arten» auf viele r enom-
miert e, evidenz basiert e Studien, die t eilweise in ver schiedenen Meta-Studien ver glichen wurd en. Somit ba-
siert auch das Ent wicklungspr odukt teilw eise auf V erg leiche von v er schiedenen Studien. Durch die eigene n,
herg est ellten Ma terialien, die t eilweise nich t im Rahm en von Studien erpr obt wur den, sich jedoch in der schu-
lischen Pr axi s bewährt hatt en, entst ehen aut omatisch auch Abw eichungen.
R eleva nz für die Fr ag este llung: Die ausge wählt en Leitfr agen aus der Online-Um fr age helf en bei der Beant wor -
tung der Fr agest ellung der Mas ter arbeit. Dadur ch erk annt e die Autorin ein Bedürfn is für dieses Pr o dukt. In
den Aus- und W eiterbildung en lern t man viel Int eressa ntes bez üglich Diagnose «ADHS» und Diagnos tik, jedoch
ver gleichsw eise wenig über die pr aktischen Förderin terven tionen. D ie In tervention en der K arteik arten und de-
ren Wirk ungsf ähigk eit m üssen immer auf die Kinder u nd ih re individuellen Bedürfnisse angepass t w er den. D ie
Gütekrit erien (Objekti v itä t, V aliditä t und R eliabilitä t) bei dieser Ausw ertung wur den jedoch nich t genü gend
erfüllt. Die Ausw ertung wur de nur von einer Pe rson dur chgeführt u nd sub jektiv int erpre tiert. Zusätzlich gab es
bei der Erpr obungsphase nur eine Durchfü hrung, wodu rch man nicht vorher sage n kann , ob die Resul ta te bei
einer erneut en Dur chführun g gleich ausgef allen wä ren. Zusätzlich gibt es einige Aspekte (z.B. V or eingenom -
menheit bei der Auswah l des Produk tes, die Anw endung shäufigk eit im V erlauf der Erpr o bungsph ase , Auss a-
gekr aft bei V erlust von T eil nehmern un d T eilnehmerinnen, Mehrdeutigk eit der Ur sache-Wirkung s-Zusammen-
hänge, der ange wan dte Pr o zess der D at enerhebung ) , die bei der Dat enerhebun g des Fr agebo gens einbez ogen
wer den müssen.

5.1.4 Kritik und mögliche Entwicklungsoptio nen :
In diesem Abschnitt w erde n die wichtig sten K ritikpunk te und Entwicklun gsoption en (gekürz te V er sion) aus d en
Rückmeldung en des Online-Fr ageb o gens auf gez ei gt. Die ausfü hrliche V er sion der Kriti kpunkt e und Entwick -
lungsoptionen k ann man im Anhang (siehe S.1 54 ) g enauer nachlesen.
Nach dem erhalt enen Feedback aus der Erprobun gsphase wurd en die K ritikpunk te des Produk tes über arbeit et.
Bei der Rückmeldung f and eine Pe rs o n den Titel des Produk tes als unpassend, da sie sich darun ter etwas an-
deres vorg est ellt hatt e. Dies wurde von der Autorin jedoch nicht geändert, da dies für sie pass te. T rotz allem
ver sucht e die Autorin dies e K ritik umzuse tzen un d schrieb einen zugeh ö rig en Unt ertitel «K ompak twissen und
För derint erven tionen» daz u, damit es nicht zu V erwirrung en führt und der Leser sich etwas darun ter vor stell en
k onnt e. Eine P er son teilt e als K ritikpunk t mit, dass die Menge an Inf ormationen i m ers ten M o men t überwälti-
gend wirkt e. Deshalb woll te die Aut orin zu ers t die Inf ormationen kürz en, entschi ed sich schlussendlich jedoch
dage gen. Die Mehrheit der Befr agt en empf anden die Inf o rma tionen nämlich als r elev ant, inf orma tiv und me n-
genmässig akz ept abel. W enn man die Inf ormationen kürz en würd e, hätt e dies Aus wirkung en auf das V ers tänd -
nis geha bt . Hinsich tlich der P r axis hat man oftmals zu wenig Z ei t und Res sour cen, um sich ausführlich mit ei-
nem Thema auseinanderzu setz en. Und bei diesem Prod ukt hat man viele verschi edene Themen k ompakt zu-
sammeng ef asst auf ca. 1- 3 Kart eikart en pr o Unt erthem a . Gewisse P ers onen gab en an, dass genügend Z eit für
die Einarbeitungsph ase eingepl ant wer den muss, da es für einige unüber sichtlich war . Desweg en wurden da-
r aufhin V erlinku ngen vom Inhalts-, Stichw ortv erzeichn is und der Kap itelübe rsich t zu den Kapit eln her ges tellt
und eine Nummerierun g ( mit Zahlen und Buchst aben) der einz elnen Kapit el und Unt erkap itel sowie kürze re ,
einheitliche Über schrift en im Pr odukt hinzu gefü gt . Dadur ch wur de die Orien tierung, der Zeit aufw and, die v er -
einf acht e Suche und d ie Zugehörig k eiten im Pr odukt optimier t. Zu sätzlich wurde bei den einz elnen

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 70
K arteik arten eine kurz e Ka pitelüber sicht int egriert, die in Theorie und Pra xismat erial unt erteilt wurde, dam it
der Leser sich erneut einen Überblick über das jeweili ge Kap itel ver schaff en k o nn te . In Abspr ache mit der Be -
treuun gspers on wurd e ebenf alls ein Edit o rial ers tellt , damit die Lesef reundlichk eit des Pr o dukt es o ptimie rt
wer den k onnt e und der Fo kus der Leser:innen nicht auf den verwend eten L it era tur quellenbez ügen lieg t. Des
W eiteren wurden die W ün sche von einigen Per sonen von der Autorin umge setzt, dass die Schriftgrös se und
der Zeilenab st and gr össer gew ählt werd en sollte und die Theorie auf mehr ere K arten vert eilt wird, um di e
Leserfr eundlichk eit z u optimier en. Die Titel der einz elnen Kart eik arten wurden zusä tzlich gekürzt und num me-
riert (mit Buchst aben für die P r axi smat erialien und Za hlen für die Theoriet eile). Zusätzl ich wurde der W unsc h
geäuss ert, dass man zu den verwend eten F örderin t er ven tionen die zug ehörigen K o piervorla gen erhalt en so ll.
Dies is t jedoch aus Urheb errech ten und Copyrigh t nich t immer umsetzb ar . Aus diesem Grund wurde ein An-
hang der ADHS-K arteik art en mit allen verw endet en Pra xismat erialien er st ellt, die in «gr atis» und «k ost en-
pflichtig e» Ma terialien unt erteilt wurden. Bei den k os tenlosen M at erialien wurd en alle ve r wende ten und er -
st ellten K opiervorla gen auf geführt, die m an direkt fü r die Pr axis einsetz en oder herun terladen k ann und nich t
urheberr echtlich o der Cop yright geschützt sind. Ausserd em wurde teilw eise der W unsch geäussert, dass die
beiden V er sio nen k o mbinie rt w erden sollt en, um sich v ertiefte r m it den einzeln en Themen auseinanderse tz en
zu k önnen. Darau fhin wurden die theoretisch en T eile der ausführlichen und gek ürzten V ersion zusammeng e-
füg t. Der Theoriet eil wurd e von den Pr axisma teriali en abgek o ppelt und mit einem Kapit elbild zu den Pr axis-
ma terialien über geleit et. Zusätzl ich wur den nur noch 1- 2 det ailliert e För derint erven tionen p r o Theorie-K art ei-
k arte int egriert. D ie r estlich en F ö rderin te r ven tionen aus der aus führlichen V er sion wur den nun separ at in eine
«Ideenkis te» ein gegliedert . Diese enthält w eiter e zusä tzliche Pr axisb eispiele, Lit er aturbe züge un d Mat erialien
für Per so nen, die sich gern e vertie fter in die Thematik einlesen m öcht en od er ein e gr össer e V arianz an Fö rder -
in terventi onen erhalten m öchten. Für die «Ideenkis t e» wurde ein separ at es Inhalts- und Stich wort verz eichnis
ers tellt, damit man auch innerha lb dieses Abschn ittes der K arteik art en mit einer V erlinku ng besser agier en
k ann. Auf W unsch wurd en auch die Lernstr at egien mehrheitlich im Un terk apitel «Le rnstr at egien» in der
«Ideenkis te» ( siehe «ADHS- Kart eikart en» S.210) zusa mmenge f asst, da man dies dort selbs tändig bei Int eres se
nachschlagen kann. Alle v erwendet en Lit er atur -, T abellen- und Abbild ungsquellen wurden im Liter a tur -, Abbil-
dungs - und T abellen verz eichnis angehän gt.

6 . Disk ussion u nd Produk t hers t ell ung :
6.1 Ers tellung des Produkt es:
Die Autorin begann mit der Hers t ellungsphase ab Febru ar 2024. Die Z eit in der 2.Hälfte des Jahr es war sehr
anstr engend und r essourc enr aubend, da das Produk t nich t ihren A nf ord erungen und V ors tellung en ent sprac h
und sie par allel dazu au ch n o ch ihr en beru flichen und s tudi en beding ten V erpflich tungen nachk o mmen muss t e.
Die Hers tellu ngsphase war zudem z eitlich eng bemes sen, da die «ADHS-K arteik arten» bis Anf ang Novemb er
2024 f ertiggest ellt, von der Betr euungspers on abges egne t und anschliessend an die Lehrper sone n ver schick t
wurd en. D iese P hase war her aus for dernd, da die Kart eikart en mehrf ach über arbeite t, ver ändert und erg änz t
wer den muss ten. Zusätzlic h brau chte das Einl esen , A uswählen der verw endete n Theorie und die Suche der
evidenzb asierten, f örderlic hen und hilfreichen Pr axisma terialien sehr v iel Zeit. Die Strukturierun g un d die Dar -
st ellungsw eise der ein zeln en K omponent en auf den Ka rteik arten war s chwierig wegen des begr enzt en Platz es
auf den einz elnen Kar ten, währ end die vor geg ebenen K riteri en der HfH sowie das erarb eite te Sammelsur ium
an In terven tionsmassnahmen sehr üpp ig ausfiel en .
P arall el dazu entwick elt e die Autorin einen Leitfr ageb o gen mit 20 Fr agen und diese wurden auf das Entwic k -
lungspr odukt ang epasst. Anschliessend wurden diese i n Zusamm enarbeit mit der Betreuu ngspers on analy siert
und d reiz ehn Fr agen ausge sucht, die in den end gültige n Fr agebogen auf genomme n wurden. Für die Ers tellung

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 71
des Frag ebogens wollte die Autorin ur sprünglich «Surve yMonk ey» nutz en, ein e spe zielle Umfr agepla ttf orm.
Leider war diese k ost enp flichtig und man hatt e nur ei ne begrenzt e Anzah l Fr agen und Fragen typen zur Aus-
wahl. Deshalb wurde eine and ere Umfr ag eplattf orm ge sucht. P er Zuf all s tiess die Au torin auf «Umfr ag eOnline»
und dort stimmt en alle V o r ausse tzungen, K o nditionen und Optionen. Zudem ist diese Onlineplattf orm und alle
damit verb undenen F eatur es d er Plattf orm fü r Studen tinnen und Student en gr atis und v ollumf änglich nutzb ar .
Dies half der Aut orin schlus sendlich sehr bei der E rst ell ung des Fr agebog ens.
Die Erpr obungsphase gest a ltet e sich als eher schwierig, da drei der teilnehmend en Pr obanden und Proband in-
nen zu Beginn de r Erpr obungsph ase plötzlich une r w arte t absa gt en oder auf Anruf e, E- Mails oder andere K om-
munik a tionskanäle nich t mehr zu errei chen wa ren. Dies st ellte die Aut orin vor eine grosse Heraus f orderun g .
Aus diesem Grund such te die Aut orin erneut nach möglichen n euen Probanden und P r obandinnen, die ein-
springen k onnt en, um die Auswertun g breitge f ächert er aufst ellen zu k önnen und die V aliditä t und Evid enz
dadur ch zu erhöhen. Für viele Lehrper sonen ist der Aufwand jedo ch zu hoch und belastend, weshalb die Be-
reitsch aft für neue W eiterb ildungsoptionen und P ersp ektiven nich t von allen P ers onen glei chermassen wahr -
genommen wer den. Zusätzli ch hatt en 2-3 der ursprüng lich geplan ten Lehrper sonen die Erpr obungsphase
schlich tweg ver gessen durc hzuführ en auf grund des ho hen Arbeitsaufwandes (Sitzungen, Zeugn isv ergab e, El-
terng espr äche) in der Schule. Aus diesem Grund entschied sich die Autorin die Dauer der Erpr obungsph ase
auf 1 2 W o chen zu verlän gern (bis Ende F ebruar 2025) sta tt wie die zu Beginn gepl ant en 8 W ochen Erprobu ngs-
phase (b is Ende Januar 2 025). Dies sollte vor allem den neu angew orbenen Lehrpers onen genügend Zeit ge-
ben, um die Erpr o bungsph ase k orrek t auszuführ en. In der Zei t der Erpr o bungsph ase gab e s auch Ferienz eite n
und Feierta ge, die die Aut orin bei der Planung ebenf alls miteinb erechnen musst e. D iese Fak tor en hatt en einen
Einfluss auf die Gewich tung und Aussag ekr aft der einz elnen F eedbacks, da bspw . die Erpr obungsphase nich t
bei allen Lehrper sonen gleich lange an gedau ert hatt e. Die verkürzt e Erpr obungsph ase ha tte dadurch auch Aus-
wirkun gen auf die E ff ekts tärk e der ent wick elten Kart eik arten und einen Einflus s a uf die V er änderung en bei den
Kindern. Die V er änderun gen im V erhalten, Lernen und in der Inter ak tion k o nnt en sich nich t vollum fän glich
entwick eln wie zu B eginn erwart et wur de.
T rotz all em war en die erhalt enen Rückmeldung en zum erst ellten En twicklungsp roduk t überwieg end positiv
und viele Lehrper sonen und SHP ’ s k onnten mögliche Ideen für die För derplanungen und den Unt erricht ge-
winnen. Des W eite ren k o nn ten die Lehrpe rsonen auch V erän derungen im L ern- und So zialverhalt en bei den
Kindern f es tst ellen .
Die demogr aphisch en Inf orma tionen war en nicht im Frag enbogen en thalten, wodur ch eine genauer e Analy se
dieses F akto rs nich t möglich war . T rotz allem k onnt e die Aut orin gewis se Inf orm ationen anhan d v o n Fra gen
oder F eedbacks der T eilne hmer:innen zusamm entr agen. W äre diese Um frag e vo llk ommen anonym gewes en
und mit g änzlich unbek annten Per sonen dur chgefüh rt gew orden, w äre eine Analy se der demogr aphisch en
F aktor en unmögli ch gew esen. Sollte erneut eine Umf rag e gemach t wer den, müsst e dieser Fak tor zwing end
bedach t we rden.
Grundsä tzlich war das ges amte F eedback im Fra gebo gen sehr w ohlwollend und eher positiv , dies k önnt e zu
einer V erz errung der Result at e führen, da alle Proban den und P roband innen aus dem priv at en oder berufli-
chen Umf eld der Aut orin st ammten. Laut dem erhalte nen Feedb ack zeig t das en tst andene Erpr obungspr odukt
mögliche Umsetzung sideen (z.B. Acht samk eitsübung en, Bewegu ngspausen, Checklis ten e tc.) oder Str at egien
(z.B. Finden und Umg ang mit Flüchtigk eitsf ehlern, L ernen auf Prüfungen et c.) für Kinder mit und ohn e eine
ADHS im schulischen Allta g auf . Die Lehrper sonen wurden dadurch auch zum R eflektier en und Hint erfrag en
der eigenen Haltung, der Or ganisa tion und Struktur im Klassenzim mer und der Planung und Dur chführung der
Lektionen ang ereg t. Mithilf e der Kart eik arten wird das weitläufig e Wissen der For schung mit gemachten P r a-
xiserf ahrungen gek oppelt und übersich tlich dar ges tellt. Einige erfahr ene Lehrpe rsonen wurd en auch in ihr er

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 72
Arbeitsw eise best ärkt. Anhand der br eiten Ideen v arianz erhalt en die Lehrpers onen die Möglichk eit in den K ar -
teik arten zu st öbern und si ch für ihre Fa vori ten zu entscheiden.
Einige Lehrper sonen e rwähn ten im Zusamm enhang m it den K arteik art en-Übungen positive Auswirk ungen auf
die in trinsische Mo tiv ation, Int eresse und Lernfr eude der Kinder . Dies ha t schlussen dlich auch immer eine Aus-
wirkun g auf das Lern verhalt en und die Leistun gen der SuS, da diese sich geg enseitig beeinflussen (W oolf olk,
2014).

6.2 Pe rsönliches F azit:
Für viele Lehrper sonen stel lt das Thema «ADHS» und «Aufmerk samk eitsde fizit» im schulischen K o nt ex t eine
gr o sse Her ausf or derung dar . ADHS-Kinder zei gen oft mals eine reduz ierte Aufmerk samk eitsf ähigk eit und folg-
lich k omm t es auch zur Beein träch tigung der Schulleistun gen und zu V erhalt ensschwi erigk eit en. Der Umg ang
mit dieser Störung kann du rch pädag ogische, medizini sche und ther apeutische In terven tionen po sitiv beein-
flusst wer den . Die Akze pta nz und K ompetenz en der Lehrper sonen im Umg ang mit den betr off enen Kindern
k önnen mithilf e einer P s ych oeduk ation und mit kinder -, lehrer - und klassenz en triert en In terven tionsmassnah -
men erhöht und verbessert wer den. D ies hat wiederru m positive Auswir kungen auf die dr ei K erns y mpt ome
der ADHS und auf die Ex eku tivfunktionen. Die F örderu ng der Ex ekutivfun ktionen sind eine wichtig e V or ausset -
zung für ein erf olgreich es Lernen und für die Entwickl ung der eigenen Emotionsk ontr olle und -regu lation. Die
In ter ven tionsmassnahm en helf en somit au ch bei der Pr även tion v on pr o blema tischen oder her ausf ordernde n
V erhalt ensweisen und gew ährleis ten gl eichz eitig die He ter ogenitä t der einz elnen Kinder . D es W eite ren k önne n
von diesen Massnahmen nich t nur die ADHS-Kinder pr ofi tier en, sondern alle Kin der in der Klasse. D adur ch
wird das betr off ene Kind nich t noch zusätzlich in den M ittelp unkt gest ellt, w o dur ch eine Stigmatisi erung des
Kindes v ermieden wer den k ann. W enn man sich mit dem V erlauf , den Folg en und den Auswirk ungen einer
ADHS vom Kindes- bis Erwachsenenal ter genau er beschäftig t, wer den die Kons equenz en für die gesam te Le-
bensspanne der Bet roff enen er st volls tändig ersich tlich. Hierbei z eigt sich ein Störung sbild, das erhebliche
Funk tionseinschr änkung en in un ter schiedlichen Leben sbereichen au fweist und o ftmals m it zusä tzlich en ts tan-
denen, k omorbiden Störung en v erbunden ist. Dadurc h gewinn t die Früherk ennu ng und -f örderun g im schul i-
schen und f amiliären Umf eld eine ho he Rele van z . In dieser Master arb eit k o nz ent riert sich die Autorin jedoch
überwiegend auf den schulischen T eil der F örderungs bereiche mit der Fr age « W elche Interven tionsmassna h-
men gibt es für die Lehrperson en un d Schu len fü r die Un terstü tzung und Fö rderung von ADHS-Kindern? ». D a es
eine gr osse Anzahl von Int erventionsm assnahmen aus der For schung und der Pra xis gibt, musst e sich die Au-
torin auf einige dieser Massnahmen beschr änk en, da es ansonst en den Rahmen dieser Mast er arbeit gänz lich
gespr eng t hätt e. Dur ch die Mast erarbeit sah die Au torin, dass ein Bedarf an so lchen ADHS-Kart en bes teh t, di e
man situativ und schnell nutz en k ann. M it ihr em Entwicklu ngspr odukt «ADHS-K arteik arten» wollt e sie den
Lehrper sonen aufz eigen, dass sie einen grossen Einfluss auf die Auswirku ngen der ADHS-Symp toma tik im schu-
lischen K onte xt und auf das V erhalten der Kinder haben. Desweg en enthal ten die Kart eikart en viele Inf orma-
tionen über die Diagnose, Sym ptoma tik, Ex ekutivfunk tionen, Umgang mit V erhalt ensst örungen, Classro om
Manag ement und F örderin terven tionen. Das Entwic klung sprodukt enthält M ass nahmen, die dur ch Stud ien
belegt wurden und die die Autorin oftmals selbst in der P r a xis in einer Spr achheilschule und Re gelschule ge -
tes tet hat. Si e ha t sehr gut e Erf ahrungen damit g emach t un d k onnte positiv e Entwicklun gen bei ADHS-Kinde rn
dur ch die A nw endung der In terventi onsmassnahm en der Kart eik arten beobach te n. Sogar Kinder mit oppositi-
onellen, aggressi ven V erhal ten k o nnt en schlussendlich gut int egriert werd en. Durch die Anwendun g der ADHS -
K arteik arten k ann es auch bei den Lehrper sonen zu einer Entlas tung k ommen dur ch ein verbessert es V ers tänd -
nis, Int erak tionsv erhalten und ein en besseren Umg ang mit ADHS-Kindern. Alle Pr obanden und Proband innen
gab en sehr positiv e Rückm eldungen und einige m ö cht en die Kart eikart en auch w eiterhin einsetz en, dies ist f ür
die Aut o rin ein e Bestä tigun g und ein gro sser Erf o lg.

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 73
Bei den ADHS-K art eikart en wurden therap eutische, pharmak ologische und päda gogische Int erventi onsmass-
nahmen berücksich tigt. Viel e der pädag ogischen Int erven tionsmassnahmen st ammten aus der «F okus-Stud ie»
(Neuensch wander & Benini, 2016) d er PH FHNW . Hierzu gehört bsp w . der Aufbau eines durchd achten, gut
org anisiert en Classro om Managem ents, der r äumlich en Anordnung (z.B. Sitzplatz wahl), angepass t e Planung
der didaktischen und methodischen Unterrich tsma teri alien für ADHS-Kinder , Selbs trefle xion der Lehrpers on,
Elternarbeit, K onfliktmana gemen t und der Beziehu ngsaufbau zum betr off enen Kind. Es ist wichtig eine gute,
tr ansparen te K oo per a tion mit allen in volviert en Pe rsonen des ADHS -Kindes zu er wirk en und dass jede ange-
wandt e Int erventi on immer wieder indi viduell auf di e einz elne Per son angepa ss t, evalu iert oder bei Bedarf
ver ändert wird. Damit man den damit verbundenen Anf orderu ngen als SHP und Lehrper son gere cht wer den
k ann, ist es wichtig, eine hohe K o mpe tenz vorzuweis en und aktuelle, gut fundierte Kenn tnisse zu den einz elnen
T eilaspekt en zu besitz en wie z.B. die neur obiologischen V o rg änge de r ADHS, d ie Sympt omatik und die dami t
verbund enen k omorbiden Störung en. Neben den pädagogisch en Int er ven tionsmassnah men muss der Foku s
zwing end auch auf die ther apeutischen Massnahmen geleg t wer den. Die «multi modale Therap ie» gilt als die
eff ektivs te Ther apie varian te, da die ps ych other apeutischen öfter s mit den medik amen tösen In terven tionen
k ombiniert wer den mit dem Fokus auf d ie Zusam menarbeit und In ter aktion mit den Bezugsper sonen. Im Rah-
men der multim odalen Ther apien wer den di e Lehrpe rsonen ber eits bei den F ac hgespr ächen und den In ter -
ven tionen in v o lviert. Zusätz lich k ann man die F ähigk eiten d er Lehrper sonen im Um gang mit einem ADHS-Kind
dur ch bspw . individuelle Lerncoachin gs, Selbstr efle xion, Selbsthilf egrupp en, T rain ingspr ogr amme und K o ope -
r ation mit dem schuli schen und f amiliär en Umf eld d es betr off enen Kindes gezi elter förde rn. Im Ber eich d er
ther apeutischen und medik amen tösen Therapie f ormen gibt es k eine St andardt her apie für bet roff ene Pe rso-
nen, so ndern sie wird individ uell auf die P erson angepass t und o rientiert sich an den S3 -Leitlinien . Die medi-
k ament öse Behandlung mithilf e von Stim ulanzien (z.B. Ritalin) z eig t positiv e Aus wirkun g auf das V erhalt en und
die K o nz entr a tionsf ähigk eit. Hierbei is t es wichtig, dass der medik amen töse Einsatz medizin isch überw ach t
wird. Die Lehrper sonen oder SHP ’ s k önnen jew eils anhand von multiper spektivis chen Beobachtun gen und Di-
agnostik en ein en Anf angs verd acht äuss ern, jed o ch sollte die f achlich fundiert e Diagnosest ellung, Abklärun g
und Ther apie schlussendlich von einem qualifizierten F acharzt oder einer qualifiz ierten Fachärz tin mit viel Er -
f ahrung im Ber eich ADHS ver o rdne t wer den. Bisher w ar der Fo kus bei der ADHS- Ther apie vorwieg end auf der
Pharmak other apie geleg en, weshalb in diesem Ber eich die meist en validen, evid enzbasi erten Studien vorlie-
gen. Seit einiger Zei t versch iebt sich der F okus nun st ärk er auf die pädag ogischen und ps ychother apeutische n
In terventi onsmassnahmen für das schulische und fam iliäre Umf eld (z.B. k ogniti ve V erhaltensth er apie, spezielle
För derpr ogram me für die so zio-emotionalen und k ogniti ven K ompet enz en etc. ) (Moore et al., 2 018). Grund -
sätzlich e xistier en heutzu tage b ereits viele wirk same Int er ven tionen und Thera pief ormen, um die ADHS zu
behandeln. Hiermit w erden die Grundlag en fü r einen besse r en Bildungserf olg (z.B. Beruf , Sch ule, Au sbildung),
für einen gr össer en Erfolg in der so zialen Inter aktion mit d em U mf eld und der da r aus r esultier enden, besser en
Lebensqualit ät erm öglicht.
Dar aus erf olgen dringliche Handlu ngsempf ehlungen im Bereich der Aus- und W eiterbi ldungen für Lehrper so-
n en und den W unsch, dass solche pr även tive För derint erventi onen, Symp toma tik, Diagnosen und der Umgan g
mit V erhalt ensst örungen bereits frühz eitig im Studium an den pädagogis chen H o chschulen auf ge z eigt wer den
und die Jungleh rpersonen gez ielt in diese Thema tik eingefü hrt wer den, damit sie sich nach Abschluss des Ba-
chelor studium s in der Pra xis nicht überf o rder t fühlen. D adur ch k ö nnt e v ielleich t auch das In ter esse an einer
heilpädag o gisch en Ausbildun g gew eckt wer den und es würde vielen ADHS-Kin dern den schulischen Alltag er -
leicht ern. Ebenf alls sollen Neuentwicklun gen oder Er gebnisse aus den ver schie denen Studien reg elmässig in
die W eiterbi ldung en ein fliessen. Dies hä tte eine s tänd ige Neuanpassu ng der m ö glichen Ausw ahl an lehre r - ,
kinder - und klassenz entrie rten In terventi onsmassnah men zur F olge. M an k ö nnt e bei den W eiterbildu ngen
auch auf eine K o mbina tion aus klassisch e n und c omput erbasierten F ortbildun gsk omponen ten zurü ckgreif en.

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 80
kurz zeitig e, situa tive Entlas tung der R egelklass en (z.B. Halbklassenlektion, Fö rderz entrum, Schulinsel, z usätzli -
ches F achper sonal) (Garne, 2025, S. 5) . Für v iele Lehrper sonen aus dem Umf eld der Autorin dieser Mast erar -
beit sind die k urzfris tigen Lösungsid een meis t n icht ausr eichend für ein e Entlastu ng, d a der Umg ang mit bspw .
verhalt ensauff ällig en ADHS-Kindern sehr k r äfte z ehr end ist und teilweis e den Unt erricht beein träch tigen. Der
Fok us der Lehrper sonen li egt dann beim ADHS-Kind mehrheitlich auf der Symp toma tik und dem V erhalt en.
Dies hat oftmals eine hohe Burnout -, Jobwechsel- oder Kündig ungsr at e zur Folge. Ein V o rteil der integr ati ven
Schule für A DHS-Kinder is t jedoch d er positiv e Einfluss von pr osozial en Netz werk en im Ber eich der So zialk om-
pet enz en. Laut der Bildungsdir ektion z eigen Studien ein positives Bild der Int egra tion in der R egelschu le auf ,
die sich erf olgr eich auf das Lernen der leis tungssch wachen SuS auswirkt und gleichz eitig k eine neg ativ en Aus-
wirkun gen auf die Leis tung en der ander en Kinder der Klasse habe (Garne, 20 25, S. 5).
Im Artik el der pädagogisch en F achz eitschrift «Akz ent e» schrieb He fti (2025, S.27) über ein neues, schulisches
Lernmodell, bei dem künftig mehr Selbstbes timmung angewand t werd en soll. Das Lernmod ell ist eine K omb i-
nation aus « Produ ctive F ai lure » ( PF) und d em « Blende d Learning » (B L) . Mit « Prod uctive F ailure» (dt. P roduk -
tives Scheit ern) will man beim Lö sen von Auf gab en dur ch das Scheitern erreich en, dass die SuS aus den eigenen
Fehl ern lernen, sie v ers teh en und schl ussendlich die Auf gaben mit oder ohne Un ter stü tzung lös en. Das «Ble n-
ded Learning» wi ederrum is t orts- und z eitunabhängig und beeinfluss t das Lernen du rch die Selbs tver antw or -
tung, die damit verbun dene Auton omie und den individuellen Lernrh ythmu s. D ies führt dazu , dass die SuS
eff ektiver und effiz ient er im Lernen sind, die überf achlichen K ompet enz en (z.B. Priorit ät en se tzen, Zeit -, Selbs t -
managem ent, Planung und Über w achung des L ernpr oz esses e tc.) ge för dert wer den und es eine Stei gerung der
in trinsischen M otiva tion ermöglich t. Pr o blema tisch hierbei ist jedoch die geringe re Be ziehungsin tensitä t zwi-
schen der Lehrper son und den SuS sowie z wischen den SuS unter einander . Schwi erig wir d es für die SuS auch,
wenn sie bspw . über zu wen ig Selbst diszip lin verfügen oder mit dem Lernmodell überf ordert sind. Zusätzlic h
br aucht es die K ompet enz des Roll enwechsel s als Lehrper son von Wissens vermi ttlung zum Lerncoaching und
die F ähigk eit den W echsel von Frem d - zu Selbs tbestim mung zu akz eptieren. Diese k ombinierte Form d er bei-
den Lernmethod en wi rd ab Somm er 2025 in einer Pilotklasse in Lich tens tein in Zusamm enarbeit m it der PHZ H
und ETH angew andt und gilt als innov ativ es und neuartiges Lernmodell. Hierbei wer den vier T eilber eiche mit -
einander g ek oppelt:
1. D as Lerncoa ching der L ehrp erson mit den SuS auf me tak ogniti ver Ebene un ter s tützt die För derung
und Planung des eigenen L ernpro z esses.
2. Der Prod uctivity Boost er (PB) s oll m ithilf e von Lehr -, Arbeits- und Lernt echnik en das Lernen im «Blen-
ded Learning» verbessern.
3. Ein Networkin g er schaff en mithilf e eines st etig en Aus tauschs zwischen den SuS in F orm v on z.B. Lern-
gruppen.
4. Mithilf e des Learning Experience Design (LED) soll anh and von Lernerf ahrungen aus Aktivit ät en, der
Zusamm enarbeit mit den Lehrper sonen, den eigenen Lebenswelt erf ahrungen und dem «Pr oductive
F ailure» -P rinzip die eigene Selbstlernph ase optimiert werden.
Diese k ombiniert e Lernmeth o de ha t positiv e und neg ativ e F akt oren für ADHS-Kind er . D as « PF »-Prinzip und das
«LED» würden ADHS-Kinde rn ermöglichen, dass sie ih re kreativ , entwick elten Pr oblemlöses tra t egien anw en-
den k önnten. V on den unk on ventionell en Lösungside en k ö nnt en dann auch die anderen Kinder pro fitiere n .
Gleichz eitig hätt e das « BL » einen n ega tiv en Einfluss au f ADHS-Kind er , da d iese oftmals Schwierigk eiten habe n,
ihr Lern en zu s trukturier en, zu org anisier en od er auf mögli che Lern str at egien ohne Anleitung zurück zugreif en.
Hierfür k önnt e das Lerncoa ching genutzt wer den , dies müsst e jedoch sehr engm aschig begleite t wer den. V o r
allem k önnt en sich die teil weise f ehlenden Stra tegi en im Bereich der Sozial k ompet enz en negativ auf die Zu-
sammenarb eit in bspw . Ler ngruppen auswirk en.

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 81
8 . Lit er a t ur -, Zita t - und Abbildungsv erz eic hnis
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8. 8 Zita tverz eichnis Entwicklungsprodukt:
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htt ps://magaz in.sofa tut or .com /elt ern/g edaechtni str aining- fuer -kinder -schlauer - in -wenigen-min uten/

Mast er arbeit HfH F S25 Ju lia Rebm ann 128
einer SHP an die speziell en Bedürfnisse des Kindes und dessen Umgebu ng ang epasst (z.B. individuali-
sierter Schulst off) .
IV G = Is t die Abkürz ung für «Inv aliden ver sicherungsg ese tz». Es reg elt alle Belang en der IV (In valid env ersich e-
rung) und gibt di e Rah menbedingun gen fü r Menschen v or , di e kr an kheits-, behind erten- und unf allbe-
ding t längerfris tig eing eschr änkt arbeiten oder gänz l ich als arbeitsunf ähig eingest uft wer den. Das Ziel
dav on ist die Sicherung und Eingliederung der R ent e, sowie das Aufz eig en von Angebot en, Unte rstüt -
zungsoption en und Hilf smitteln .
Ka t. = Dies is t die Abkürzun g für «K at egorie».
KI = Ist die Abkürzung für «K ünstliche Int elligenz» und umf asst Comput ers ys tem e, die ähnlich funktionier en
wie die m enschliche Int elligenz, sie lernen akti v dur ch die Inter aktion und k önnen k ognitiv anspruchs-
volle Auf g aben ausführ en (z.B. lo gische s Denk en, Problem lö ses tra tegien, Entschei dungen fäll en et c.).
Sie sind häufig bek annt unt er dem Namen «ChatGP T», «Meta» o der we rden im Bereich der R obo tik
verwend et.
KiGa = Ist die Abkürzung für «Kinder g arten».
KLP = Is t die Abkürzun g für «Klassenlehrpe rs on».
k ognitive Inte r f erenz = Hie rmit bez eichnet man die En tstehu ng und gegenseiti ge Beein flussung eines ment a-
len K onflikt es beim par allelen Ablauf von zwei Denkpro z essen. M eist pas siert di es, wenn automa ti-
sierte Pro ze sse im Gehirn (z.B. das Farbw ort lesen) mit der ge stell ten Auf gabe (z .B. die Schriftf arbe
benennen) ink ongruen t sind. Durch diese Ink o ngruenz verläng ert sich die R eakti o nsz eit und es k önnen
dabei F ehler ents tehen.
Ko morbiditä t = Darunt er ver st eht man alle auftret enden Begleits törun gen, die eine Pe rs on neben der Haupt -
diagnose aufw eist (z.B. Hau ptd iagnose = ADHS, K omorbidit ät = Depr ession).
k orre li eren = Zw ei K omponen ten st ehen mit einander i n einer Bezi ehung und beei nflussen sich gegenseitig .
lit. = Is t die Abkürz ung für «litter a» (dt. Buchstab e) und w ird oft mit der Abkürzu ng «Bst.» verw endet. Hierm it
wer den die Artik el un terteil t und mit Buchst aben g ek ennz eichnet.
LP = Is t die Ab kürzung für « Lehrper so n».
LRS = Is t die Abkürzun g für «Lese-R echtschr eib-Schwäc he» (früher hie ss e s L egas thenie).
Magnetr esonanzt omogr aphie oder MRT = Mithilf e des MRT -V erfah rens w erden Bilder der k örperlich en Or -
gan e oder Gew ebes truktur en gemach t, w o dur ch bspw . die Funktionen und Stru kturen des Gehirns
mithilf e von Magnetf elder n darg estell t werden. Es wir d vorwiegend in der medizin ischen Diagnostik
an ge wandt.
Mnemot echnik en = Dies sind vers chiedene meth odische Merkhilf en (z.B. Eselsbrü ck en, R outen, Bilder e tc.),
um dadu rch das erlern te W issen im Gedächtnis langfris tig abzuspeich ern.
MST = Is t die Abkürzu ng für «Mitt els tufe» un d umf ass t die 4. -6.Klasse in de r Primar stuf e.
Neuro trans mitter = Das sind sogenann te «Botens toff e», die bei der Übertr agung von elektrischen Impulsen
zwischen d en S ynapsen in unser em Gehirn mithilf e der Ax one tr ansporti ert wer den. Sie ver setz en die
Nervenz ellen der gegenü berliegenden Synap se in Erregu ng und geben dad urch die erhaltene «Inf or -
ma tion» weit er .
NICE = Ausgesch rieben bedeut et die Abkürzung “Natio nal Institut e fo r Health and Care Ex cellence” . D iese Or -
gan isation st ellt Empf ehlungen für medizin isches Fach pers onal in Form von medi zinischen L eitlinien
her , die bei der Su che und W ahl der o ptimal en Behan dlungs form unt erstütz en. Die N ICE-Leitlinien be-
f assen sich mit der Beurteil ung von Medikam enten, Gesund heitspr o gr ammen, Neben wirkung en und
Behandlun gsf ormen. Hierbei ist ein e prei swert e, erf olgsv erspr echende, gut vertr äg liche und wirksame
Behandlun gsf orm und mediz inische V ers orgung das Hauptziel.

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