Hannah Arendts Pädagogik. Eine Bildungstheorie für die Lehrkräftebildung

Rojahn, Pia
Hannah A end s Pädagogik. Eine Bildungs heo ie ü die Leh k ä ebildung
Opladen • Be lin • To on o : Bud ich Academic P ess 2025, 237 S. - (Disse a ion, Uni e si ä Wuppe al)
Quellenangabe/ Re e ence:
Rojahn, Pia: Hannah A end s Pädagogik. Eine Bildungs heo ie ü die Leh k ä ebildung. Opladen •
Be lin • To on o : Bud ich Academic P ess 2025, 237 S. - (Disse a ion, Uni e si ä Wuppe al) - URN:
u n:nbn:de:0111-pedocs-341410 - DOI: 10.25656/01:34141; 10.3224/96665100
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Hannah A end s
Pädagogik
Eine Bildungs heo ie
ü die Leh k ä ebildung
Pia Rojahn Hannah A end s Pädagogik
Eine Bildungs heo ie ü die Leh k ä ebildung
Pia Rojahn
Pia RojahnHannah A end s Pädagogik
p
bud ich
academic p ess
ISBN 978-3-96665-100-4
9783966 651004
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e bi g sich eine Pädagogik. Exempla isch analysie die Au o in A end s
Konzep e Na ali ä , U eilsk a und (Un-)Zugehö igkei und a bei e ih e
Bedeu ung ü die E ziehungswissenscha he aus. Mi diesen Konzep en
lassen sich ak uelle En wicklungen in de Leh k ä ebildung k i isie en und
zugleich sinn olle bildungs heo e ische Al e na i en au zeigen.
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Opladen • Be lin • To on o 2025

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ISBN 978-3-96665-100-4 (Pape back)
eISBN 978-3-96665-895-9 (PDF)
DOI 10.3224/96665100
Umschlagges al ung: Be ina Leh eld , Kleinmachnow – www.leh eld g aphic.de
Ti elbildnachweis: Ba ba a Niggl Radlo , Hannah A end au dem 1. Kul u k i ike kong ess,
1958, Gela ineen wicklungspapie (PE), 30,3 cm x 23,8 cm, Münchne S ad museum, Sammlung
Fo og a ie, A chi Ba ba a Niggl Radlo h ps://sammlungonline.muenchne -
s ad museum.de/objek /hannah-a end -au -dem-1-kul u k i ike kong ess-10218949
D uck: Lib i Plu eos, Hambu g
5
Inhal
Dank ............................................................................................................... 8
Siglen e zeichnis zu A end s We ken ....................................................... 10
1 Einlei ung ............................................................................................. 11
1.1 Zwischen den Wel en: Hannah A end s Biog a ie ................................ 12
1.2 Fo schungss and .................................................................................... 17
1.2.1 A end s We k im deu schsp achigen Raum .............................. 18
1.2.2 A end s We k in de englischsp achigen Philosophy o
Educa ion .................................................................................. 20
1.2.3 In e disziplinä e A end -Rezep ion ........................................... 22
1.3 Konzep ion diese S udie ...................................................................... 23
2 Na ali ä als Beg ündung ü den Leh be u .................................... 27
2.1 Na ali ä skonzep als Beg ündung ü den Leh be u ........................... 27
2.1.1 Na ali ä und To ali a ismus: Gebü lichkei s a
S e blichkei .............................................................................. 29
2.1.2 Na ali ä und die i a ac i a: E ziehung gegen Wel losigkei ... 31
2.1.3 Zum Ve häl nis on konse a i e und p og essi e
E ziehung .................................................................................. 39
2.1.4 Public educa ion und A end s Beha en au de
Sphä en ennung ....................................................................... 52
2.1.5 Na ali ä und F eihei als Ausgangspunk ü eine
gegens ands okussie e Schulpädagogik ................................... 56
Zwischen azi ........................................................................................ 61
2.2 Zwischen P o essionalisie ungs e heißungen und
Theo ie eindlichkei : De neue P agma ismus de
Leh k ä ebildung am Beispiel des Fo schenden Le nens .................... 62
2.2.1 Zwischen ‚Bildung du ch Wissenscha ‘ und
‚Schlüsselquali ika ionen‘ ........................................................ 64
6
2.2.2 P agma ismus und o schendes Le nen in de
Leh k ä ebildung ..................................................................... 68
2.2.3 Fo schungskompe enz und Abwe ung de
Fachwissenscha ...................................................................... 71
2.2.4 Die In an ilisie ung de Leh am ss udie enden......................... 80
2.3 Die Nega ion de Na ali ä du ch die neue Fo m des
P agma ismus in de Leh k ä ebildung ................................................ 88
3 U eilsk a als Vo ausse zung und Ziel de Leh p o ession .......... 93
3.1 U eilsk a und Leh be u .................................................................... 93
3.1.1 U eilsk a ü eine bildungs heo e isch undie e
Leh k ä ebildung ..................................................................... 94
3.1.2 Fehl o s ellungen de U eilsk a .......................................... 114
Zwischen azi ...................................................................................... 125
3.2 U eilsk a e sus U eilskompe enz .................................................. 127
3.2.1. Kompe enzo ien ie ung im Bildungsbe eich .......................... 127
3.2.2 Leh k ä e als Diagnos ike *innen .......................................... 131
3.2.3 U eilskompe enz und Leh k ä ebildung ............................... 137
3.3 U eilsk a s a U eilskompe enz ..................................................... 148
4 Fo men de (Un-)Zugehö igkei in A end s We k und ih e
Bedeu ung ü die Leh k ä ebildung ............................................. 151
4.1 Fo men de (Un-)Zugehö igkei in A end s We k .............................. 151
4.1.1 Pa ias ...................................................................................... 152
4.1.2 Zugehö igkei als gegensei ige Rech szusp echung ............... 165
Zwischen azi ...................................................................................... 180
4.2 Fo men de (Un-)Zugehö igkei in de Leh k ä ebildung .................. 182
4.2.1 He e ogeni ä im schulpädagogischen Disku s ....................... 182
4.2.2 Viel al und Zugehö igkei ..................................................... 185
4.2.3 Kompe enz und Viel al .......................................................... 192
4.3 Wide die Ve einzelung ...................................................................... 205
7
5 Zum Schluss: Plu ali ä , Ö en lichkei und Ve an wo ung ........ 209
5.1 Plu ali ä und Gleichhei ..................................................................... 210
5.2 Ö en lichkei und Leh be u .............................................................. 214
5.3 Ve an wo ung .................................................................................... 217
5.4 Leh eiche S ellen und Lee s ellen ...................................................... 219
5.5 Poli ische Bildung ü die Leh k ä ebildung ...................................... 221
6 Bibliog a ie ........................................................................................ 223
6.1 P imä li e a u on Hannah A end ..................................................... 223
6.2 Wei e e Quellen und Sekundä li e a u ............................................... 224
14
das Anliegen on denkenden Menschen, und zwa nich e s sei ges e n und heu e, sonde n
sei eh und je, und de , ge ade weil ihm de Faden de T adi ion ge issen is , die
Ve gangenhei neu en deck (A end 1969: 894; PR).
Wäh end A end s S udienzei ha en Heidegge und sie eine Liebesa ä e, on
de en In ensi ä heu e noch zahl eiche B ie e zeugen ( gl. A end /Heidegge
2013).
1929 wu de A end bei Ka l Jaspe s mi eine A bei übe den Liebesbeg i
bei Augus inus6 p omo ie . Ku z da au hei a e e sie den Sch i s elle und bei
Husse l p omo ie en Philosophen Gün he S e n, den sie be ei s 1925 in
Ma bu g kennengele n ha e, und die beiden zogen nach Be lin. A end
begann mi ih e A bei übe Rahel Va nhagen, die u.a. on de
No gemeinscha ü die deu sche Wissenscha (heu e: S i e e band ü die
deu sche Wissenscha ) ge ö de wu de, und „mach e ih e e s en Aus lüge in
die Wel des Jou nalismus“ (Young-B uehl 2013: 133).
Mi Beginn de 1930e Jah e und dem anschwellenden An isemi ismus
poli isie e sich A end zunehmend ( gl. ebd.: 154 .), was u.a. auch mi ih em
zionis ischen Um eld zusammenhing, .a. mi Ku Blumen eld, de
mi le weile P äsiden de Zionis ischen Ve einigung ü Deu schland wa .
Auch wenn A end keineswegs zu übe zeug en Zionis in wu de, un e s ü z e
sie die zionis ische A bei im F ühjah 1933 imme deu liche , da sie da in eine
Möglichkei des Wide s ands e kann e ( gl. ebd.: 160, 163 .). Zudem s ell e
sie ih e Wohnung als „Du chgangss a ion ü liehende Feinde des Hi le -
Regimes, meis Kommunis en, zu Ve ügung. Poli ischen Flüch lingen zu
hel en, be iedig e ih Bedü nis zu handeln, sich zu weh en“ (ebd.). Young-
B uehl ma kie in A end s Biog a ie um 1933 einen Wendepunk :
A end wa in ih e Jugend apoli isch gewesen. Abe sie wa die Toch e eine
sozialdemok a ischen Mu e und die F au eines linkso ien ie en Mannes; sie ha e […] in
Be lin ange angen, Ma x, Lenin und T o zki zu lesen; und sie hal den Kommunis en im
F ühjah 1933. Was Hannah A end jedoch zu jene Zei und spä e he o heben woll e, wa ,
daß sie nich als Linke, sonde n als Jüdin zu ih em poli ischen E wachen und zu ih em
Wide s and gekommen wa (ebd.: 163; He . im O ig.; Auslassung PR).
Um den zionis ischen Wide s and zu s ä ken, un e s ü z e A end
demen sp echend Ku Blumen eld und seine Kollegen dabei in de
P eußischen S aa sbiblio hek eine Sammlung on an isemi ischen Äuße ungen
anzulegen ( gl. ebd.). Nach einigen Wochen de A bei an diese Sammlung
wu de sie e ha e und ü insgesam ach Tage es gehal en. Da de Beam e,
de sie es genommen ha e, noch unsiche und neu in de poli ischen
Ab eilung wa , konn e sie ihn schnell on ih e ‚Unschuld‘ übe zeugen ( gl.
6 A end s Haup we ke wu den in diese S udie in ih e jeweiligen E s e scheinungssp ache
bzw. in de Sp ache, in de A end sie u sp ünglich e ass ha , analysie und mi eine
We kabkü zung e sehen (hie z.B. LA). Vgl. das Siglen e zeichnis zu Beginn dieses
Buches.

15
ebd.: 165). Doch nach diese E ah ung beschloss Hannah A end möglichs
schnell mi ih e Mu e , Deu schland zu e lassen.
Die A end s lohen zunächs übe P ag nach Gen , wo A end zei weilig
bei de Zen ale des Völke bundes als P o okollsek e ä in a bei e e. Dann
eis e Hannah A end wei e nach Pa is, wo sie in eine zionis ischen
O ganisa ion mi a bei e e, die jüdische Jugendliche dabei un e s ü z e nach
Paläs ina einzuwande n ( gl. ebd.: 173). Da übe hinaus and sie in Pa is einen
F eundesk eis, zu dem „Küns le und A bei e , Juden und Nich juden,
Ak i is en und Pa ias gehö en; ih e Sp ache wa Deu sch, abe sie dach en
kosmopoli isch“ (ebd.). Im Kon ex dieses K eises le n e A end ih en zwei en
Ehemann, den Kommunis en Hein ich Blüche , kennen. Ih e Ehe mi Gün he
S e n s and be ei s in Be lin, ku z be o sie jeweils im Lau e des Jah es 1933
emig ie en, o dem Ende ( gl. ebd.: 159 ., 175).
Sei 1933 wa Hannah A end S aa enlose, da sie ih e Fluch ohne einen
Reisepass an e en muss e. A end und Blüche e hiel en 1941 „ame ikanische
Sonde isa“ (ebd.: 173) und konn en mi dem Schi in die USA ein eisen, wo
sie sich in New Yo k Ci y niede ließen. Zwischen 1932 und 1948 e ass e
A end e schiedene Au sä ze, die un e ande em in einem Sammelband un e
dem Ti el Sechs Essays e schienen. Neben dem ak uellen Zei geschehen
hema isie en diese Tex e insbesonde e auch die sogenann e ‚Juden age‘
sowie die Suche nach eine „ e bo genen T adi ion“ de ‚Juden‘ ( gl. A end
1948/2019). Nich in dem Band en hal en is ih heu e wiede populä
gewo denes Essay „Wi Flüch linge“ (1943).7 Gegen Ende des Zwei en
Wel k iegs beginn A end zudem mi de A bei an The O igins o
To ali a ianism,8 das 1951 als ih e s es englischsp achiges We k
e ö en lich wu de.9 Im Dezembe 1951 e hiel A end die US-ame ikanische
S aa sbü ge scha , sodass ih e S aa enlosigkei nach insgesam 18 Jah en ein
Ende and ( gl. Young-B uehl 2013: 173). Die E ah ung de S aa enlosigkei
p äg e A end s Sch i en und läss sie imme wiede F agen nach (Un-)
Zugehö igkei s ellen.10
Wäh end sie einige Jah e jensei s on Fo schungsins i u ionen u.a. als
Lek o in beim Schocken Ve lag (1946-48) und als Geschä s üh e in bei de
Jewish Cul u al Recons uc ion (1949-52) in New Yo k a bei e e, e hiel sie
ku z nach E scheinen de O igins (1951) ein Fo schungss ipendium de
Guggenheim Founda ion (1952-53).11 In den da au olgenden Jah en hiel sie
Vo lesungen an de P ince on Uni e si y (1953), an de Uni e si y o No e
7 Diese wi d im e s en Teil on Kapi el 4 dieses Buches aus üh lich analysie (und ab hie
mi de Abkü zung WF zi ie ).
8 Wi d nach olgend als OT zi ie .
9 Dieses We k A end s wu de Ende 2016 nach de Wahl Donald T umps übe aschend wiede
zu einem Bes s elle ( gl. Williams 2017).
10 Diese F agen s ehen im Zen um des ie en Kapi els ( gl. 4.1).
11 De A bei s i el des ge ö de en P ojek s lau e e „To ali a ian Elemen s o Ma xism“ ( gl.
Young-B uehl 2013: 384).
16
Dame (1954), Uni e si y o Cali o nia (1955) sowie an de Uni e si y o
Chicago (1956), die sich alle mi Ka l Ma x und P oblemen des poli ischen
Handelns auseinande se z en ( gl. A end 2016, 253 .). Sie bilde en die e s e
G undlage ü ih We k The Human Condi ion, das 1958 e schien ( gl. Young-
B uehl 2013: 384-387). Zwischen den e schiedenen Vo lesungen eis e sie
zweimal nach Eu opa (1955, 1956). Im E scheinungsjah ih e Human
Condi ion-S udie12 uh sie wiede nach Eu opa und sp ach in B emen übe
„Die K ise in de E ziehung“,13 in Zü ich übe „F eihei und Poli ik“, in
München zu „Kul u und Poli ik“ und hiel schließlich in F ank u am Main
eine Lauda io au ih en Leh e Ka l Jaspe s, de den F iedensp eis des
Deu schen Buchhandels e liehen bekam ( gl. A end 2016: 254). 1959 e hiel
A end den Lessingp eis de S ad Hambu g14 und kommen ie e in den USA
den Vo all um die Li le Rock-High School, bei dem es zu Gewal im Rahmen
de Umse zung de Deseg ega ion kam.15 In den 1950e Jah en wu de Hannah
A end also eine sei s in den USA ‚heimisch‘ und keh e ande e sei s imme
wiede nach Eu opa zu ück. Sie disku ie e mi US-ame ikanischen
S udie enden übe poli ische Theo ie und poli isches Handeln, wäh end sie in
ih en eu opäischen Vo ägen übe Poli ik, F eihei , Kul u und E ziehung
e e ie e.
Wäh end sie zwischen 1960 und 1961 wiede hol als Gas p o esso in
a bei e e,16 en scheide sie sich die Zei sch i The New Yo ke anzu agen, ob
sie als de en Be ich e s a e in zum Eichmann-P ozess in Je usalem eisen
kann. Die Zei sch i s imm zu, sodass A end im Ap il und Juni 1961 an den
Ve handlungen in Is ael eilnehmen kann. Da aus en s and die ün eilige The
New Yo ke -Se ie „A Repo e a La ge: Eichmann in Je usalem“, die An ang
1963 e schien und ku z da au als Buchausgabe mi dem Un e i el „A Repo
on he Banali y o E il“17 e ö en lich wu de. Insbesonde e de Un e i el des
Buches lös e eine he ige Kon o e se aus ( gl. EJ: x iii), in de A end u.a.
un e s ell wu de, dass sie Eichmanns Pe sönlichkei und seine Ta en in ih em
Be ich zu iel Raum gegeben hä e ( gl. ebd.: 285). Dass U eile nu au Basis
möglichs de aillie e Kenn nisse übe die Ta zu ällen sind, e klä e A end
wiede hol in ih en An wo en au die Kon o e se ( gl. ebd. sowie Kap. 3.1).
12 The Human Condi ion wi d ab hie als HC zi ie .
13 Diese Vo ag s eh im Zen um eines Un e kapi els des Na ali ä skapi els ( gl. 2.3). E wi d
ab hie als K E zi ie .
14 Die do gehal ene Rede mi dem Ti el „Von de Menschlichkei in ins e en Zei en“ wu de
u.a. in dem Sammelband Men in Da k Times (1968) bzw. Menschen in ins e en Zei en
(1989) e ö en lich .
15 De da aus en s andene Essay wi d in Un e kapi el 2.1.4 aus üh lich disku ie . Diese Tex
wi d ab hie als LR zi ie .
16 An de Columbia Uni e si y (He bs 1960), No hwes e n Uni e si y (F ühjah 1961) und
de Wesleyan Uni e si y (He bs 1961).
17 Ab hie als EJ zi ie .
17
Nachdem A end sich in The Human Condi ion (1958) und in ih em 1963
e schienen We k On Re olu ion insbesonde e mi de i a ac i a und dem
konk e en poli ischen Handeln auseinande se z e, wand e sie sich nach ih e
Beobach ung des Eichmann-Falls de i a con empla i a, also dem Denken,
Wollen und dem U eilen zu. Sie beginn ih d eibändiges We k zum Leben
des Geis es,18 s ell jedoch nu noch die e s en beiden Bände zum Denken und
Wollen e ig (1979 pos hum e ö en lich ), be o sie im Jah 1975 plö zlich
an einem He zin a k e s i b . Zum d i en Band „Das U eilen“ hin e läss sie
ein um ang eiches Manusk ip on ih e Vo lesung zu „Kan ’s Poli ical
Philosophy“, die sie als P o esso in an de New School o Social Resea ch im
He bs semes e 1970 hiel .19 Denn o z ih e miss auischen Dis anz zum
akademischen Milieu, die sie einmal im Fe nseh-In e iew mi Gün e Gaus
o mulie e ( gl. A end 2016: 58 .), ha e A end on 1963-1967 eine
P o essu an de Uni e si y o Chicago inne, be o sie an die New School o
Social Resea ch nach New Yo k (1967-1975) wechsel e.
In Hannah A end s Leben zeigen sich einige B üche, mi denen sie du ch
die Kon inui ä und Un e s ü zung ih e F eundscha en, die in zahl eichen
e ö en lich en B ie wechseln nach ollzogen we den können, einen ü sie
passenden Umgang and.20 Diese ku ze Biog a ie wu de o anges ell , um den
his o ischen Kon ex on A end s Sch i en zu skizzie en und allen
Lese *innen einen (e s en) Zugang zu A end s Leben und We k zu e ö nen.
Im wei e en Ve lau dieses Buches wi d A end s Lebensweg kaum meh
okussie , da es hie nich um eine biog a ische Analyse ih es Oeu es gehen
soll. Nach olgend s eh nun die wissenscha liche bzw. o nehmlich
e ziehungswissenscha liche Rezep ion on A end s We k im Fokus, um den
Rahmen au zuspannen, in den sich diese S udie zu Hannah A end s Pädagogik
ein üg .
1.2 Fo schungss and
De ü Hannah A end s Pädagogik bedeu same Fo schungss and läss sich in
d ei G uppen au eilen: Die bildungs heo e ische Auseinande se zung mi
A end s Sch i en im deu schsp achigen Raum ( .a. B umlik 1992, 2014;
Reichenbach 2001, 2011, 2015, 2016; Casale 2016, 2022; Lechne 2024;
18 Ab hie als LG zi ie .
19 „Das U eilen“ s eh im Zen um des d i en Kapi els dieses Buches. Es wi d ab hie als U
zi ie .
20 Vgl. bspw. A end s und Ma y McCa hys 26-Jah e-übe daue nden B ie wechsel (1997) ode
den Sammelband (2017), de einen Einblick in die um ang eichen „B ie wechsel mi den
F eundinnen Cha lo e Be ad , Rose Fei elson, Hilde F änkel, Anne Weil und Helen Wol “
en häl .
18
Köhle 2025), die Diskussion on A end s We k in de englischsp achigen
Philosophy o Educa ion ( .a. Masschelein/Simons 2013; Vlieghe/Zamojski
2019; Ko sgaa d 2019, 2024; Sosnowska 2019; Nixon 202021) sowie inne halb
de E ziehungswissenscha s a k ezipie e S udien zu A end s Oeu e
ang enzende Disziplinen wie beispielsweise de Philosophie,
Poli ikwissenscha , Sozialwissenscha en und ih e Didak iken ( gl. Jaeggi
1997; Benhabib 1998: 2017; He menau 1999; K is e a 2002; To kle 2015;
Thü me -Roh 2019; Di Cesa e 2021). In diese Einlei ung wi d nun ein ku ze
Übe blick übe diese d ei un e schiedlichen Rezep ionss änge on Hannah
A end s We k gegeben, de abe gleichzei ig die Diskussionen inne halb de
Haup kapi el nich schon o wegnimm .
1.2.1 A end s We k im deu schsp achigen Raum22
Eine de ühes ens deu schsp achigen Diskussionen on A end s We k Vi a
Ac i a (1958) und ih em da in en hal enen „Konzep de ‚Na ali ä ‘, in dem
nun – ohne daß A end diesen Gedanken ausge üh hä e – die G und age de
Pädagogik und de Poli ik als F age nach de En s ehung des Neuen in je einem
Fall – dem Indi iduum – zusammenschießen“ (542), s amm on dem
E ziehungswissenscha le Micha B umlik23 (1992). E bezieh sich in seinem
Bei ag zu „Zukun pädagogische U opien“ au A end und en wi dabei
einige Gedanken zu eine „Theo ie pädagogischen Handelns“ (543), die e im
Rahmen seines A ikels jedoch nich wei e aus üh en konn e ( gl. ebd.). 22
Jah e spä e g ei B umlik A end s Na ali ä s e s ändnis24 e neu au , indem
e sich nunmeh k i isch mi ih en sich da an anschließenden konse a i en
Ideen zu Pädagogik ( gl. B umlik 2014) auseinande se z . A end s
pädagogische Übe legungen seien – so B umlik – „le z lich konse a i [] und
geis esa is ok a isch[]“ und schließlich „in Zei en de Massengesellscha […]
nich meh zei gemäß“ (ebd.: 126; PR). Diesem U eil B umliks wi d im Lau e
diese S udie iel ach wide sp ochen. Zuges imm wi d alle dings B umliks
Einschä zung, dass A end s K i ik an Deweys p agma ische Pädagogik und
21 Vgl. zu Nixon (2020) meine Rezension, die 2021 in de Zei sch i ü Pädagogik e schienen
is (1/2021, S. 149-151).
22 Hie we den einige S udien exempla isch o ges ell . Da übe hinaus gehö en in diese
G uppe noch olgende Bei äge: Hellekamps 2006; Schmid 2008; Su/Bellmann 2021;
Rémon 2021; G abau 2022; Golle/Wi ig 2022; Riege -Ladich 2016, 2023; Hilb ich 2023.
23 Micha B umlik wa bis 2013 P o esso ü Theo ien de Bildung und E ziehung am Ins i u
ü Allgemeine E ziehungswissenscha de Goe he Uni e si ä F ank u am Main (sei 2017
is e do Senio p o esso ).
24 Un e Na ali ä kann in Anschluss an A end – ku z o weggenommen – zweie lei e s anden
we den: Eine sei s das Phänomen de Gebü lichkei – dass jede Mensch du ch Gebu in
diese Wel komm und so einen Neuan ang se z – und ande e sei s die Fähigkei , Neues zu
beginnen, die jedem Menschen mi seine Gebu gegeben is . Das Konzep de Na ali ä wi d
im zwei en Kapi el aus üh lich e klä und analysie .
19
de p og essi e educa ion eilweise un olls ändig is , abe einige we olle
A gumen e en häl ( gl. ebd.: 124-127 sowie B umlik 2018: 174-176),
weshalb Deweys Ideen im zwei en Kapi el aus üh lich analysie we den ( gl.
Kap. 2.1.3).
Ein wei e e deu schsp achige E ziehungswissenscha le , de sich
um assend mi Hannah A end s Sch i en auseinande gese z ha , is Roland
Reichenbach.25 In seine S udie zu Pädagogischen Au o i ä (2011) widme e
A end zwa nu ein Un e kapi el ( gl. 3.3), wenngleich das gesam e Buch on
eine Rezep ion ih e Gedanken du chzogen is ( gl. ebd.: 20, 28 , 30 , 154,
159 , 205 ). In dem Un e kapi el „Hannah A end : ‚Niemand ha das Rech zu
geho chen‘“ (57-60) zeichne Reichenbach A end s k i ische Dokumen a ion
des Eichmann-P ozesses nach und schließ sich ih e Da s ellung an, dass
Geho sam ü E wachsene illegi im sei, wohingegen Kinde „– bzw.
Unmündige – mo alisch und ech lich geschü z we den, wenn sie un e de
Mach des Be ehls das Falsche un“ (60), da „nu Kinde […] im eigen lichen
Sinne [geho chen]“ (59; PR). Roland Reichenbach ha sich in einigen wei e en
Au sä zen mi A end s Sch i en auseinande gese z . Dabei lieg sein Fokus
einmal au dem Ve häl nis des Poli ischen und Pädagogischen ( gl.
Reichenbach 2016), dann au eine K i ik de Inno a ions he o ik un e
Rückg i au A end s Ideen zum Neuan ang ( gl. Reichenbach 2015) und an
ande e S elle au A end s Ve s ändnis des Ö en lichen und dessen Bedeu ung
ü E ziehung ( gl. Reichenbach 2001).
Die Auseinande se zung mi Reichenbachs, abe insbesonde e auch mi
Ri a Casales26 Analysen on A end s Sch i en, haben einen wich igen Ans oß
ü dieses Buch gelie e , da beide mi A end das Ve häl nis on Pädagogik
und Poli ik k i isch du chleuch en und ih e Bedeu ung ü Leh k ä e
he ausa bei en. In ih em Bei ag zu „K ise de Rep äsen a ion“ (2016) heb
Casale he o , dass A end zwa pädagogische und poli ische Au o i ä wenig
p äzise enn , abe kla he auss ell , dass Au o i ä imme auch „ein zei liches
Ve häl nis“ (215) da s ell . Die Quelle eine jeden Au o i ä liege in de
Ve gangenhei : Sie g ünde sich au das be ei s „ges i e e We k“ (ebd.).
Au o i ä hänge unmi elba mi Rep äsen a ion zusammen. Leh k ä e seien
beispielsweise S ell e e ende des S aa es, abe auch de Wel , de en
e a bei e e Wissensbes ände sie den Le nenden gegenübe e e en und
schließlich wei e e mi eln ( gl. ebd.). Casales A end -Analysen (2016,
2022) spielen im Kapi el zu ‚Na ali ä als Beg ündung ü den Leh be u ‘ eine
wich ige Rolle ( gl. Kap. 2.1).
Die Monog a ien on The esa Lechne (2024) und Lena Köhle (2025)
legen einen Schwe punk au die an h opologische In e p e a ion on A end s
25 Roland Reichenbach is P o esso ü Allgemeine E ziehungswissenscha an de Uni e si ä
Zü ich, Schweiz.
26 Ri a Casale is P o esso in ü Allgemeine E ziehungswissenscha /Theo ie de Bildung an
de Be gischen Uni e si ä Wuppe al.

20
We k, die in diese S udie nich im Vo de g und s eh . Lechne analysie die
Dimension des ‚Zwischen‘ in A end s Denken und en wi in diese
Auseinande se zung eine ela ionale An h opologie, die o allem auch die
Fo mulie ung on „[e] hische[n] Implika ionen ü die pädagogische P axis“
(Lechne 2024: 189; PR) ans eb . Ein zen ales Ziel diese Implika ionen is
dabei die En hie a chisie ung pädagogische Beziehungen: „Das Zwischen
kann also den T ans o ma ionsp ozess diese P axis de En hie a chisie ung
ans oßen“ (ebd.: 190; He . im O ig.). Köhle s S udie (2025) konzen ie sich
au A end s Konzep de Na ali ä , das ü sie eben alls mi de Rela ionali ä
zwischen Menschen zusammenhäng . Ih Fokus lieg o allem au de
Bedeu ung on Na ali ä ü die poli ische Bildung.
Die e ziehungswissenscha liche Rezep ion on A end s We k leg ih en
Schwe punk insbesonde e au ih e Tex e de 1950e Jah e: Vi a Ac i a
(1958/1960), „Die K ise in de E ziehung“ und „Was is Au o i ä ?“ (1958).
Diese d ei Sch i en we den o nehmlich ezipie , wenn es um die Au o i ä
on Leh enden geh , abe auch wenn au die Bedeu ung on Na ali ä ü
e ziehe ische Kon ex e Bezug genommen wi d. Da übe hinaus we den
A end s Tex e zu poli ischen P oblemen und ih e Essays zu zei genössischen
Themen iel ach konsul ie , um das Ve häl nis on Pädagogik und Poli ik
nähe zu beleuch en.
1.2.2 A end s We k in de englischsp achigen Philosophy o
Educa ion27
Die englischsp achige Philosophy o Educa ion is ü diese S udie als
Aus auschpa ne in so wich ig, weil in ih en Diskussionen die A end schen
Konzep e schon iel ach mi Schule und dem Leh be u e knüp wu den. Jan
Masscheleins und Maa en Simons28 Ve eidigung de Schule (2013) bezieh
sich maßgeblich au A end s Ve s ändnis de „ eache ’s pedagogical
esponsibili y“ (87), die sich ü die beiden besonde s in eine „lo e o he
wo ld“ (ebd.), im Sinne eine Liebe zu den Un e ich sgegens änden, äuße .
Masscheleins und Simons auch mi A end gewonnene Vo s ellung on Schule
wi d am Ende des Na ali ä skapi el ( gl. Kap. 2.1.5) sowie in
Auseinande se zung mi Fo men de Zugehö igkei wiede au geg i en ( gl.
Kap. 4.1, 4.4). An die Idee eine „lo e o he wo ld“ ( gl. 196) knüp en Jo is
27 Auch hie we den einige Bei äge exempla isch disku ie . Zu diese G uppe gehö en des
Wei e en: Le inson 1997; Mo dechai 2001; Nixon 2015; Rui enbe g 2015; Sni 2015; Bies a
2013, 2016; Veck und Gun e 2020; Ko sgaa d 2024.
28 Jan Masschelein is eme i ie e P o esso und Maa en Simons is ( ull) P o esso an de
Resea ch Uni Educa ion, Cul u e and Socie y an de KU Leu en, Belgien.
21
Vlieghe und Pio Zamojski29 in ih e On ology o Teaching (2019) an. Ih
We k mach sich ge ade mi A end ü eine „ hing-cen e ed pedagogy“ ( gl.
11-27), also eine gegens andszen ie e Pädagogik, s a k ( gl. auch Kap. 2.1.5
dieses Buches) und heb dabei d ei Bei äge A end s zu pädagogischen
Fo schung he o . E s ens de pädagogische Raum als besonde e und
eigens ändige Raum ( gl. ebd.: 11 .); zwei ens schulische
Wissens e mi lung b auche ‚lo e o he wo ld‘ ( gl. ebd.: 12) und d i ens
A end s Me hodologie, die scha e Di e enzlinien ziehe ( gl. ebd.).
Den bishe genann en Fo schungen in de Philosophy o Educa ion is
gemeinsam, dass eine ih e wich igs en Re e enz ex e A end s „Die K ise in
de E ziehung“ (1958) is , in dem sich die poli ische Theo e ike in ganz
explizi mi E ziehung und dem Leh be u beschä ig . P oblema isch is
jedoch, dass mi dem E ziehungsk ise-Tex ein Ve s ändnis de A end schen
Sphä en ennung gewonnen wi d, welches A end s Aus üh ungen zum Li le
Rock-Vo all (1959) in de Regel igno ie , obwohl sie do explizi mach , dass
die Schule ü sie ein soziale Raum sei ( gl. LR: 55). Zwei Monog a ien, die
den Blick au A end s We k deu lich wei en, sind Mo en Ko sgaa ds30
Bea ing wi h S ange s. A end , Educa ion and he Poli ics o Inclusion (2019)
sowie Paulina Sosnowskas31 Hannah A end and Ma in Heidegge .
Philosophy, Mode ni y and Educa ion (2019). Beide S udien un e ziehen un e
ande em A end s The Li e o he Mind (1979) und insbesonde e ih e
U eilsk a -Vo lesungen aus üh lichen Analysen, die im d i en Kapi el zu
‚Bedeu ung de U eilsk a ü eine bildungs heo e isch undie e
Leh k ä ebildung‘ imme wiede he angezogen we den.
De Fokus de englischsp achigen Diskussion lieg au In ages ellungen
on Schule (ode bei Sosnowska auch on Uni e si ä ) sowie F agen de
ö en lichen Dimension on Schule. Zumeis beschä igen sich die S udien mi
Konzep en on „s udying“ ( gl. Vlieghe/Zamojski 2019: 56 .), „schooling“
(Ko sgaa d 2019: 82-113) ode „ he scholas ic“ ( gl. Masschelein/Simons
2013: 28-87), also wie schulisches Le nen e s anden we den kann und
welches Bild on Schüle *innen schulischen Se ings zug unde liegen. Nu
Sosnowska konzen ie sich am Ende ih es We ks knapp au die pädagogische
Bedeu ung on U eilsk a ü die Uni e si ä , bezieh sich abe an keine
S elle au die Leh k ä ebildung.
29 Jo is Vlieghe is Assis an P o esso ü Philosophy o Educa ion an de Resea ch Uni
Educa ion, Cul u e and Socie y an de KU Leu en, Belgien. Pio Zamojski is P o esso am
Depa men o Educa ion an de Polish Na al Academy in Gdynia, Polen.
30 Mo en T. Ko sgaa d is Asscoia e P o esso ü Educa ion am Depa men o Childhood,
Educa ion and Socie y an de Uni e si ä Malmö, Schweden.
31 Paulina Sosnowska is Assis an P o esso an de Facul y o Educa ion de Uni e si ä
Wa schau, Polen.
22
1.2.3 In e disziplinä e A end -Rezep ion32
Fo schungsa bei en ande e Disziplinen, die sich mi A end s We k
auseinande se zen und auch in de E ziehungswissenscha s a k ezipie
we den, s ammen o allem aus de Philosophie, Poli ikwissenscha und den
Sozialwissenscha en. Die poli ische Philosophin Seyla Benhabib33 ha mi
ih e um assenden A bei Hannah A end . Die melancholische Denke in de
Mode ne (1996/1998) eine de wich igs en In e p e a ionen on A end s We k
o geleg . Sie ziel mi ih e Sch i , die un e ande em auch A end s Buch übe
Rahel Va nhagen (1938/1959) de aillie analysie , insbesonde e au eine
eminis ische Auseinande se zung mi A end s Oeu e ( gl. ebd.: 30 .). Diese
A bei Benhabibs is o nehmlich im zwei en Kapi el ein wich ige
Bezugspunk . Benhabibs Buch zu den Rech en de Ande en (2017) wi d ü
die Diskussion de Fo men on (Un-)Zugehö igkei ( gl. Kap. 4.1) maßgeblich
he angezogen. Im selben Kapi el wi d auch die S udie on Dona ella Di
Cesa e34 zu Philosophie de Mig a ion (2021) mi einbezogen, in de A end s
Übe legungen zu S aa enlosigkei eine en scheidende Rolle spielen ( gl. u.a.
36-39, 45-50, 249-250, 293-298).
Im Gegensa z zu René To kle s35 achdidak ische A bei Philosophische
Bildung und poli ische U eilsk a . Hannah A end s Kan -Rezep ion und ih e
didak ische Bedeu ung (2015), die die Posi ion und Au gabe de Leh k a
kaum e lek ie , ziel dieses Buch zu Hannah A end s Pädagogik ge ade au
g undlegende F agen de Idee des Leh be u s. Didak ische Übe legungen
we den nu in Anlehnung an F ank He menaus36 S udie U eilsk a als
poli isches Ve mögen: Zu Hannah A end s Theo ie de U eilsk a (1998) im
Rahmen des zwei en Kapi els en wickel . Das Fazi ( gl. Kap. 5) beinhal e
schließlich auch einen knappen Ausblick au didak ische Übe legungen.
In den ang enzenden Disziplinen, insbesonde e in de Philosophie, s eh
die poli ische Bedeu ung on A end s Denken im Vo de g und. Da A end sich
selbs als „poli ische Theo e ike in“ ( gl. Gaus-In e iew in A end 2016: 46 .)
bezeichne e, is diese Rezep ionsschwe punk wenig übe aschend.
In e essan is alle dings, dass die philosophiedidak ischen S udien in
Auseinande se zung mi A end die poli ische Bedeu ung des schulischen
Philosophieun e ich s un e s eichen. Ande s o mulie : Sie sch eiben dem
32 In diesem Abschni we den eben alls nu einige We ke exempla isch o ges ell . In diese
G uppe gehö en auch: K is e a 2008; Schwa z 2011; Von Redecke 2018; Thü me -Roh
2019; Dä mann 2020; Reben isch 2022.
33 Seyla Benhabib is P o esso in ü Poli ische Theo ie und Poli ische Philosophie an de Yale
Uni e si y, USA.
34 Dona ella Di Cesa e is P o esso in ü heo e ische Philosophie an de Uni e si ä La
Sapienza in Rom, I alien.
35 René To kle is P o esso ü Philosophie und ih e Didak ik an de Ch is ian-Alb ech s-
Uni e si ä zu Kiel.
36 F ank He menau is Leh beau ag e an de Uni e si ä Kassel und eie Lek o .
23
philosophischen Schulun e ich die Au gabe zu, die poli ische U eilsk a
on Schüle *innen zu ö de n und den Einsa z des poli ischen
U eils e mögens kon inuie lich zu e möglichen. Welche p o essiona-
lisie ende Vo be ei ung und welche Fähigkei en Leh pe sonen ü einen
solchen Un e ich b auchen, komm in den S udien jedoch nich zu Sp ache.
In de ezipie en Fo schungsli e a u zeig sich also eine Lee s elle: Es gib
bishe keine S udie, die die pädagogischen Elemen e in A end s We k ü eine
bildungs heo e isch undie e Leh k ä ebildung zusammen üh . Dieses Buch
möch e diese Lücke üllen.
1.3 Konzep ion diese S udie
Zu Beginn diese Einlei ung wu de be ei s he o gehoben, dass dieses Buch
zwei Thesen e olg : E s ens en häl A end s We k eine Pädagogik und
zwei ens s ell diese Pädagogik eine Al e na i e zu ak uellen En wicklungen
in de Leh k ä ebildung da . Um diese Thesen zu belegen, bes eh jedes
Kapi el aus je zwei Teilen. Im e s en Kapi el eil we den die pädagogischen
Elemen e zu dem jeweiligen Konzep in A end s We k he ausgea bei e . De
zwei e Teil analysie dann jeweils eine ak uelle En wicklung in de
Leh k ä ebildung, zu dem die mi A end e a bei e e Pädagogik eine
Al e na i e e ö ne .
Das Kapi el zum Konzep de Na ali ä se z sich mi de Beg ündung des
Leh be u s auseinande ( gl. Kap. 2). Eine Gesellscha b auch Leh k ä e,
weil ih Ge üge s e ig du ch Tod und Gebu e ände wi d. De Wechsel de
Gene a ionen mach den Leh be u no wendig. Die Leh k a s eh als
Ve mi le in zwischen den Neuankömmlingen und de ‚al en‘ Wel . Sie äg
deshalb eine doppel e Ve an wo ung: Sie muss das Neue in den jungen
Menschen bewah en und gleichzei ig die ‚al e‘ Wel o diesem
he einb echenden Neuen schü zen. A end leg einen Fokus au das
Fachwissen de Leh k a und s eh eine Übe be onung on me hodischen
Kenn nissen k i isch gegenübe . Ih e Einwände gegenübe dem P agma ismus
(den sie o allem Dewey zusch eib ) we den in dem Kapi el aus üh lich
un e such , da sie auch ü die heu ige Leh k ä ebildung on Bedeu ung sind.
A end s und Deweys Posi ionen we den als ehe konse a i und als ehe
p og essi einande gegenübe ges ell , um das Spannungs eld de Diskussion
um die Ausges al ung de Leh k ä ebildung g ei ba zu machen. Dieses
Spannungs eld wi d dann im zwei en Kapi el eil ( gl. Kap. 2.2) am Beispiel
des sogenann en ‚ o schenden Le nens‘ inne halb de ak uellen
Leh k ä ebildung nachgezeichne und gleichzei ig e deu lich , inwie e n
didak ische Konzep e, wie das o schende Le nen, zu eine Nega ion de
Na ali ä üh en können.
30
a e being bo n and ha he e o e each o hem is a new beginning, begins, in a sense, he
wo ld anew. F om he o ali a ian poin o iew, he ac ha men a e bo n and die can be
only ega ded as an annoying in e e ence wi h highe o ces. Te o , he e o e, as he
obedien se an o na u al o his o ical mo emen has o elimina e om he p ocess no only
eedom in any speci ic sense, bu he e y sou ce o eedom which is gi en wi h he ac o
he bi h o man and esides in his capaci y o make a new beginning. In he i on band o
e o , which des oys he plu ali y o men and makes ou o many he One who un ailingly
will ac as hough he himsel we e pa o he cou se o his o y o na u e (OT: 612; ku si
im O ig; E gänzung PR).
Diese Tex s elle en häl d ei bedeu same Fes s ellungen: E s ens, Na ali ä und
F eihei seien iden isch; zwei ens, um F eihei zu e hinde n, müsse die
Fähigkei zu handeln und Neues zu scha en, ze s ö we den; d i ens, um die
Fähigkei des Handelns zu ze s ö en, müsse eine Menscheng uppe ih e
Plu ali ä be aub we den, indem ihnen ih Zwischen aum,39 ih
Handlungs aum, genommen we de.40 Posi i gewende benenn A end hie
ih e an h opologischen G undlagen: E s ens, jede Mensch is on Gebu an
ei; zwei ens e e üg imme schon übe die Fähigkei zu handeln, die ihn
Neues scha en läss ; und d i ens, on Lebensbeginn an leb e mi ande en
Menschen zusammen, die alle un e schiedlich sind. De Mensch is also ein
eies, k ea i es Wesen, dessen gemeinscha liches Zusammenleben du ch
Plu ali ä gekennzeichne is .
De To ali a ismus e suche genau diese menschlichen G undlagen zu
ze s ö en, indem e den Menschen die Bewegungs- und Begegnungs äume
nehme. Denn ohne den menschlichen Zwischen aum, in dem ein Aus ausch
s a inden kann, gib es keine F eihei meh . A end heb he o , dass das Ziel
o ali ä e E ziehung „has ne e been o ins ill con ic ions bu o des oy he
capaci y o o m any“ (OT: 614). Das E le nen und Übe nehmen on
bes imm en Übe zeugungen hä e imme noch einen Le n aum benö ig , in
dem sich Menschen mi einande aus auschen können. Plu ali ä und F eihei
wä en zwa wei es gehend eingeg enz wo den, abe sie hä en sich noch in
kleinen Zwischen äumen en al en können. Doch das Zusammenp essen iele
Menschen zu einem Volkskö pe ha F eihei und Plu ali ä negie und ih
Au scheinen im Zwischenmenschlichen unmöglich gemach . Die Na ali ä , die
E neue ung de Gemeinscha du ch Gebu , konn e abe nich öllig
au gehal en we den – auch wenn sie du ch Res ik ionen de
Na ionalsozialis en gegenübe Minde hei en s a k eingeg enz wu de. Das
Hinzukommen on Neuankömmlingen b ing das menschliche Ge üge imme
39 De Zwischen aum ode un en auch das Zwischen (in-be ween) den Menschen is ü A end
de Raum, in dem sich poli isches Handeln en al en kann. Die beg i liche De ini ion is bei
A end nich imme eindeu ig. Mal schein diese Zwischen aum nahezu synonym mi de
Wel ( gl. Jaeggi 2011: 333), mal is e doch ein besonde e ö en liche E scheinungs aum.
Deshalb wi d de Beg i wei e un en imme in seinem jeweiligen Kon ex e läu e .
40 Diesen Punk o mulie A end be ei s ku z übe dem o.g. Zi a : „By p essing men agains
each o he , o al e o des oys he space be ween hem” (OT: 612).

31
wiede in Bewegung. Diese Bewegung, die du ch jede Gebu , jede neue
Gene a ion, ih e Fo m e ände n kann, b ing eine gewisse A de Ho nung
mi sich: die des Neubeginns. Na ali ä bedeu e im gene a ionalen Ve häl nis
dahe die Möglichkei des Neuan angs:
Bu he e emains also he u h ha e e y end in his o y necessa ily con ains a new
beginning; his beginning is he p omise, he only ‘message’ which he end can e e p oduce.
Beginning, be o e i becomes a his o ical e en , is he sup eme capaci y o man; poli ically,
i is iden ical wi h man’s eedom. Ini ium u esse homo c ea us es – ‘ ha a beginning be
made man was c ea ed’ said Augus ine. This beginning is gua an eed by each new bi h; i
is indeed e e y man (629; He . im O ig.).
Fü die Pädagogik e ö ne dieses Ve sp echen des Neubeginns, das jede
Gene a ion in sich äg , eine ho nungs olle Pe spek i e au die Wel : Vieles
kann, abe nich s muss so bleiben wie es is . Die Handlungs ähigkei , die jede
Mensch mi in die Wel b ing , äg neue An änge und Möglichkei en in sich,
die A end in ih em We k zu i a ac i a bzw. zu Human Condi ion (1958)
he auss ell .
2.1.2 Na ali ä und die i a ac i a: E ziehung gegen Wel losigkei
Die Auseinande se zung mi Augus inus zieh sich bis an ih Lebensende du ch
A end s We ke41 und beleg , wie seh sie das menschliche Leben on seinem
An ang aus dach e – ans a on seinem Ende he . In ih em We k The Human
Condi ion (1958) se z A end die Na ali ä noch s ä ke in den Kon ex
menschlichen Handelns: „ he new beginning inhe en in bi h can make i sel
el in he wo ld only because he newcome possesses he capaci y o
beginning some hing anew, ha is, o ac ing. In his sense o ini ia i e, an
elemen o ac ion, and he e o e o na ali y, is inhe en in all human ac i i ies“
(HC: 9). Die Möglichkei , die Ini ia i e zu e g ei en und e was Neues,
Une wa e es zu un, is dem Menschen on Gebu an gegeben: De Mensch
is ein An ang und scha An änge du ch seine Handlungen.
A end un e scheide in ih em We k zunächs d ei menschliche Ak i i ä en,
die die i a ac i a, das ä ige Leben, ausmachen: a bei en (labo ), he s ellen
(wo k) und handeln (ac ion) ( gl. HC: 7). Das A bei en (labo ) diene dem
E hal des Lebens und somi allen biologischen P ozessen, die dami
zusammenhängen. Das He s ellen (wo k) e a bei e die na ü liche Umgebung
des Menschen (die Wel ) und k eie e eine küns liche Wel de Dinge ( gl.
ebd.). Schließlich sieh A end im Handeln (ac ion) die einzige Ak i i ä , die
sich di ek zwischen Menschen ollziehe und ohne die Ve mi lung du ch
Dinge auskomme. Die Bedingung des Handelns sei die Plu ali ä , welche
eben alls die Vo ausse zung ü das poli ische Leben is ( gl. ebd.). Eine
41 Vgl. bspw. HC: 177; IT: 16; LG: 442.
32
zen ale These ih e Abhandlung is , dass diese d ei Ak i i ä en in ein
Ungleichgewich ge a en seien und insbesonde e das Handeln, das de
Na ali ä en sp ing und die Wel kons i uie e, in de mode nen Gesellscha
zunehmend e unmöglich und du ch die ande en beiden Ak i i ä en e se z
we de.
Die Wel is ü A end das Zwischen (in-be ween) den Menschen, das wie
ein Tisch in ih e Mi e s eh und sie um diesen e sammel – sie e binde und
enn die Menschen gleiche maßen.42 Dieses Zwischen den Menschen ha eine
Kon inui ä , die übe die Lebensspanne eines einzelnen Menschen wei
hinaus eich ( gl. HC: 55). Die Wel is also Vo ausse zung ü E ziehung, da
diese imme au die Zukun und den Fo bes and de Menschhei ausge ich e
is . Das Zwischen en s eh dadu ch, dass die Menschen e schieden sind und
mi einande in In e ak ion e en, also sp echen und handeln ( gl. ebd.: 176).
Die Möglichkei e was neu zu beginnen, die Ini ia i e zu e g ei en, is ü
A end die zwei e Gebu des Menschen: Du ch sein Handeln be e e de
Mensch die Wel und gebe seine kö pe lichen Exis enz eine Bedeu ung ( gl.,
ebd.: 176 .). Handeln en sp inge de menschlichen Bedingung de Na ali ä ,
de Gebü lichkei , und Sp echen wu zele in de Vo ausse zung de Plu ali ä :
„I ac ion as beginning co esponds o he ac o bi h, i i is he ac ualiza ion
o he human condi ion o na ali y, hen speech co esponds o he ac o
dis inc ness and is he ac ualiza ion o he human condi ion o plu ali y, ha is,
o li ing as a dis inc and unique being among equals“ (ebd.: 178). Diese
beiden menschlichen Fähigkei en – das Sp echen sowie das Handeln – abe
auch ih e Bedingungen sieh A end in de Mode ne bed oh ( gl. ebd.: 208).
Diese Bed ohung e deu lich sie anhand zweie Typisie ungen, zwischen
denen sich de Mensch in de Mode ne beweg .
Das animal labo ans, das A bei s ie , skizzie A end in
Auseinande se zung mi Ka l Ma x als ein Wesen, das sich nu noch mi
seinem Lebense hal und de Be iedigung seine biologischen Bedü nisse
be asse ( gl. HC: 102-105). Im Kon as zu diesem Konzep s ehe de homo
abe , de P oduzen , de das He s ellen on Dingen in seinen
Lebensmi elpunk s elle ( gl. ebd.: 154-157). Beide Typen ma kie en
Ex eme, die eine bes imm e Logik okussie en. Das animal labo ans habe den
Kon ak zu Wel e lo en ( gl. ebd.: 160). Die Na u is ü das animal
labo ans nu noch eine Ma e ialquelle, um sein Ve langen zu s illen. Fü den
homo abe s eh die P oduk ion on Dingen im Zen um seines Daseins. Im
Gegensa z zum animal labo ans, das ein wel loses und he denähnliches
Dasein zei ig , gib es ü den homo abe noch einen ö en lichen Raum: Den
Ma k pla z, au dem e seine P oduk e anbie e und Ane kennung ü diese
e häl ( gl. ebd.).
42 Im O iginal: „as a able is loca ed be ween hose who si a ound i ; he wo ld, like e e y in-
be ween, ela es and sepa a es men a he same ime” (HC: 52).
33
Da Handeln und Sp echen wede zu g undlegenden Bedü nis-
be iedigung noch zu He s ellung on P oduk en dienen, we den diese
menschlichen Ak i i ä en in de Logik de beiden Wesen als Un ä igkei und
S ills and cha ak e isie ( gl. ebd.: 208). Jegliche ‚ö en liche’ Ak i i ä en
we den im Sinne des homo abe nu noch nach Nü zlichkei ode in de
Denkweise des animal labo ans nu noch nach dem K i e ium de
Lebense leich e ung beu eil : „Bo h, he e o e, a e, s ic ly speaking,
unpoli ical, and will incline o denounce ac ion and speech as idleness […] and
gene ally will judge public ac i i ies in e ms o hei use ulness o supposedly
highe end – and o make he wo ld mo e use ul and mo e beau i ul in he case
o homo abe , o make li e easie and longe in he case o he animal
labo ans“ (ebd.: 208, He . im O ig.; Auslassung PR).
Die Be ü ch ung A end s – das homo abe und animal labo ans
zunehmend das menschliche Zusammenleben bes immen – läss sich auch au
pädagogische Zusammenhänge beziehen. Ein Beispiel benenn A end am
Ende ih e S udie zu Human Condi ion selbs : Den Beha io ismus43, den sie
in Anbe ach de mode nen En wicklungen ü beso gnise egend ealis isch
häl ( gl. ebd.: 322). Die beha io is ische E ziehungs heo ie olg de Logik
des animal labo ans: De Mensch ha Bedü nisse und muss nu le nen, wie e
diese am ein achs en und siche s en be iedigen kann. Die He anwachsenden
we den in diese E ziehungslogik als ainie ba e Wesen beg i en, die nu
s anda disie e Regeln e le nen müssen, um zu übe leben. Die Unbe-
echenba kei menschliche Handlungen soll du ch die Kondi ionie ung de
nächs en Gene a ion möglichs eduzie we den. Sie sollen die bes ehende
Gesellscha so wenig wie möglich s ö en und sich in das Bes ehende nah los
ein ügen. De Beha io ismus okussie das Ve hal ens aining im Hie und
Je z und komm ohne eine bes imm e Zukun sidee aus.
Auch die He s ellung, die zwei e de d ei menschlichen Ak i i ä en, läss
sich au pädagogische Zusammenhänge beziehen. So e weis E ziehung als
He s ellung zunächs au die Anlage-Umwel -Deba e, die sei jehe in de
43 De Beha io ismus en s and An ang des 20. Jh. zunächs in de Psychologie: „Die
beha io is ische Schule en s and du ch konsequen e Anwendung ie psychologische
Me hoden au die Humanpsychologie in Reak ion au un uch ba e Diskussionen übe die
Eigena on Bewuß seinsphänomenen. Objek de Psychologie wi d das Ve hal en, das de
Anpassung an die Umwel dien . Die beiden Haup agen sind: 1. Was wi k als Reiz au
O ganismen, indem es An wo en he o u ? 2. Wie en s ehen neue Ve bindungen zwischen
Reizen und Reak ionen?“ (Be gius 2017). Diese Übe legungen, die u.a. on W. McDougall
(1912) und J. B. Wa son (1913) aus o mulie wu den, anden auch eine b ei e Rezep ion in
de pädagogischen Psychologie, insbesonde e du ch B. F. Skinne , de beha io is ische Ideen
ü die „Me hodik des Un e ich s“ (1971) uch ba machen woll e. Hie bei s and
insbesonde e die Ve s ä kung du ch Belohnung bei gewünsch em Ve hal en on
Schüle *innen im Vo de g und. Gleichzei ig wu den abe auch die Möglichkei en de
Schwächung on une wünsch em Ve hal en du ch Bes a ungen ausgelo e .
34
Pädagogik ge üh wu de.44 Die Me aphe des Bildhaue s, de die
He anwachsenden als Rohma e ial beg ei , das e nach seinen Vo s ellungen
o men kann, s ell die Umwel als die p ägends e e ziehe ische K a in den
Mi elpunk . Aus de P oduk ionslogik e gib sich zudem, dass die Umwel
nach den P inzipien de Nu zba machung beu eil wi d. Diese Idee müss e
auch au den Umgang mi de nächs en Gene a ion übe agen we den: Die
E wachsenen wü den ih e Nachkommenscha o allem ih e
p oduk ions ele an en Fähigkei en wei e e mi eln, dami diese möglichs
schnell und eibungslos an den He s ellungsp ozessen eilhaben können ( gl.
HC: 162).
Beide E ziehungslogiken – die E ziehung zum A bei en und zum
He s ellen45 – igno ie en die menschliche Na ali ä und gehen mi Wel -
losigkei einhe , da sie eine sei s die Wei e gabe de Wel zwischen den
Gene a ionen nich meh im Blick haben; ande e sei s, weil sie die Wel als
das Zwischen-den-Menschen nich meh e möglichen. In de Logik des animal
labo ans b auch es keine lei Plu ali ä meh , da sich die A bei s ie e
he dena ig und epe i i dem A bei en widmen. Jegliche Un e schiede we den
igno ie , da sie ü die ein achen A bei sp ozesse i ele an sind. De homo
abe eduzie die Wel au ein zu bea bei endes Ma e ial und b auch
zwischenmenschliche In e ak ion nu , um sich übe seine P oduk e und de en
He s ellungsp ozesse auszu auschen. Ein gegensei ige Aus ausch jensei s on
Nü zlichkei se wägungen wi d nich anges eb . Die Reduk ion de
menschlichen Ak i i ä en au A bei en ode He s ellen schließ das Handeln
und so die Ini ia i e, die Fähigkei des Menschen, Neues zu beginnen,
wei es möglich aus. Schließlich wi d poli isches Handeln so e unmöglich
( gl. ebd.: 220, 314).
A end s K i ik an de Gesellscha ( he socie y)
In A end s Abhandlung sind die menschliche Handlungs ähigkei und das
Bedü nis zu handeln eng mi de Gebu und dem E scheinen in de
44 Einen sys ema ischen Übe blick gib Michael Lenz (2012) in seine S udie Anlage-Umwel -
Disku s, His o ie, Sys ema ik und e ziehungswissenscha liche Rele anz.
45 Co nelia Remón be ass sich in einem Bei ag zu Pädagogischen Rundschau (2021)
eben alls mi de Übe agung on A end s Tä igkei sun e scheidungen au pädagogische
In e ak ionen. Ih Fokus lieg dabei au dem Leh en bzw. Un e ich en, welches sie ins
Ve häl nis zum A bei en, He s ellen und Handeln se z , um de F age nachzugehen,
inwie e n echnische Übe legungen Teil des Un e ich ens sein dü en. Sie sp ich sich
schließlich da ü aus, das Un e ich en – insbesonde e in Abg enzung on A end s He s ellen
– als echné, also als Kuns e igkei , zu be ach en: „Wo diese Kuns e igkei die Mi el,
Ziele und Vo s ellungen gleiche maßen an h opologisch wie e hisch bedenk und das Kind
als Mi he s ellenden on Wissen und Können s a als Gegens and des He s ellens be ach e ,
kann Un e ich en gewinnb ingend und e e ba echnisch e s anden we den“ (549).
35
menschlichen Gemeinscha e knüp . Mi diese Posi ion wende sich A end
ganz bewuss gegen die philosophische T adi ion, die den Tod bzw. die
Gewisshei übe den Tod als den U sp ung des menschlichen
Handlungsan iebs dekla ie ( gl. HC: 9) und den Menschen o allem als
e einzel es Wesen be ach e , das sich mi seinem eigenen Tod be assen muss:
„Doch A end e i niemals die These, nach de de Tod zum Philosophie en
an eg , ja die einzige und un e zich ba e Bedingung ü das Denken is , wie
man es leich on Pla on ode Heidegge ablei en kann. Ohne die Zäsu des
Todes zu leugnen, komm A end , wie wi sahen, s ändig au die Gebu
zu ück“ (K is e a 1999: 243; He . im O ig.). A end s Fokus au die Na ali ä
– ans a au die Mo ali ä – un e s eich , dass das Menschsein imme ein mi -
ande en-Menschen-Sein is .
Menschsein bei A end bedeu e An angen, Handeln und Sp echen können
– alle d ei Tä igkei en benö igen Menschen, um wah genommen zu we den
( gl. HC: 176-188). Eine Wel ohne Sp echen und Handeln wä e sodann
„li e ally dead“ (HC: 176). Sp echen und Handeln seien die Ak i i ä en, mi
denen jede Mensch seine Einziga igkei en al e: „In man, o he ness, which
he sha es wi h e e y hing ali e, become uniqueness, and human plu ali y is he
pa adoxical plu ali y o unique beings. Speech and ac ion e eal his unique
dis inc ness“ (HC: 176). A end s Ve s ändnis on Plu ali ä is mi de Na ali ä
eng e knüp : Die Plu ali ä , die Ve schiedenhei , de Menschen be uh nich
p imä au physischen Me kmalen,46 sonde n sie en s eh du ch die
Handlungen und Sp echweisen, die jeden Menschen un e wechselba machen.
Au g und de Plu ali ä de Menschen b auch es Aus ausch äume, um die
e schiedenen E ah ungen und Pe spek i en zu eilen und o allem Regeln
des gemeinsamen Zusammenlebens zu kons i uie en. Diese Zwischen äume
des Aus auschs sind ü A end de Be eich de Poli ik. Doch um inne halb
diese Räume mi einande disku ie en zu können, müssen Menschen sich
zunächs einmal gleiche Rech e zue kennen, die ih en poli ischen Aus ausch
e s e möglichen. Sie müssen sich gegensei ig du ch den Zusp uch gleiche
Rech e zu Gleichen machen.47
Diese Gedankengang A end s e gib sich aus de on ih a o isie en
Re e enz ü die Idee de Gleichhei : Die g iechische Polis. Die Polis wu de
als Raum de Gleichhei gedach , de im Gegensa z zum Haushal , als dem
Raum de Ungleichhei , s and ( gl. ebd.: 32). Die ö en liche Sphä e de Poli ik
46 A end übe geh physische Un e schiede nich , sp ich ihnen abe keine so hohe Bedeu ung
zu wie den Un e schieden, die du ch Handlungen und Sp echen in E scheinung e en: „In
ac ing and speaking, men show who hey a e, e eal ac i ely hei unique pe sonal iden i ies
and hus make hei appea ance in he human wo ld, while hei physical iden i ies appea
wi hou any ac i i y o hei own in he unique shape o he body and sound o he oice”
(HC: 179). Sich ba kei wi d im Kon ex de Diskussion um Li le Rock wei e un en
nochmal hema isie , wo A end sich ba en Un e schieden dann doch eine g oße Bedeu ung
zusch eib .
47 Vgl. hie zu das Kapi el zu „Un-/Zugehö igkei “ ( .a. Kap. 4.1).

36
zeichne e sich dadu ch aus, dass sich alle als Gleiche begegne en, die wede
egie en noch egie wu den. Im Kon as dazu s and die p i a e Sphä e, in
de den Familienmi gliede n un e schiedliche, hie a chisch angeo dne e
Posi ionen zugewiesen wu den (s. ebd.). Das g iechische Beispiel nu z A end
als Kon as bild, um die Au lösung diese kla en Sphä en ennung zu
k i isie en, die mi de En s ehung de Na ionals aa en und ih e neuen
Gesellscha sidee einhe geh : „ he collec i e o amilies economically
o ganized in o he acsimile o one supe -human amily is wha we call
‘socie y’, and i s poli ical o m o o ganiza ion is called ‚na ion‘“ (HC: 28 .,
He . im O ig.). Die Übe be onung des P i a en du ch den Au s ieg des
mode nen Indi idualismus habe zu Au hebung des Schu z aums ge üh , de
übliche weise du ch die Familie gewäh leis e wu de ( gl. ebd.: 38).
Indi iduali ä we de nun p imä in einem ma e iellen Sinne ge ass : Als
Zu schaus ellung on Wa en, die einen schmücken und die basalen
Bedü nisse be iedigen. Mi dem Rückgang de amiliä en Sphä e beginn ü
A end de Au s ieg des Sozialen ( he socie y):48 „The s iking coincidence o
he ise o socie y wi h he decline o he amily indica es clea ly ha wha
ac ually ook place was he abso p ion o he amily uni in o co esponding
social g oups“ (ebd.: 40). Die socie y s eh hie im Gegensa z zum Poli ischen
– sie mein einen gesellscha lichen Raum, de jedoch nich mi poli ischem
Aus ausch einhe geh – und im Gegensa z zum P i a en, das einen
e bo genen Raum ü engs e Ve au e da s elle. A end k i isie die
Ve mischung de Sphä en und s ell es , dass die mode ne Gesellscha sich
nun du ch einen No malisie ungsd uck auszeichne, de le z endlich die
Handlungsmöglichkei en de Indi iduen einsch änke. De ö en liche Raum
wa zu o (im Beispiel de Polis) ü die Zu schaus ellung de Indi iduali ä
gedach : „The public ealm, in o he wo ds, was ese ed o indi iduali y; i
was he only place whe e men could show who hey eally and inexchangeably
we e“ (ebd.: 41). Du ch die Ve mengung de beiden Sphä en zu socie y wi d
diese Möglichkei des ö en lichen P äsen ie ens umgedeu e : Sie wi d zu
Zu schaus ellung on kon o mem Konsum. Die socie y is nu noch eine
Bühne ü no malisie e Ve hal ensweisen, die die Gleichhei und nich die
Ve schiedenhei de Indi iduen be onen.
A end s Skepsis gegenübe de socie y e deu lich ih e K i ik am
Gesellscha sbeg i . Sie e knüp ihn imme wiede mi dem Phänomen de
Massengesellscha ( gl. OT: 415; 627) ode auch de „socie y o jobholde s“
( gl. HC: 322). Du ch diese Ve knüp ung sch eib sie de Gesellscha ein
Momen des Ze alls zu: Zwischenmenschliche Räume, die poli ischen
48 Im Deu schen wi d diese Gedankengang A end s sowohl mi Au s ieg des ‚Sozialen‘ als
auch des ‚Gesellscha lichen‘ übe se z . Dem englischen Beg i ‚socie y‘ ha e , wenn e im
Deu schen e wende wi d, gleichzei ig eine gewisse Obe lächlichkei an (bspw. in de
Ve wendung on ‚high socie y‘), die zu de A end schen Posi ion pass . Deshalb wi d de
englische Beg i hie wei es gehend beibehal en.
37
Aus ausch e möglichen, we den imme b üchige und sel ene . Inso e n
bed oh die socie y die (nich -ins i u ionalisie e) Poli ik: Den nach-
ba scha lichen Aus ausch, spon ane Zusammenschlüsse on Gleichgesinn en
ode auch die S ad ie el-Diskussions unden ( gl. OR: 266-271). In A end s
Gesellscha sk i ik wohn de socie y eine En emdung gegenübe gemein-
scha lichen Zusammenschlüssen inne, die den poli ischen Aus ausch
bed oh .49
Dennoch plädie A end nich ü ein o ganisches Gemeinscha skonzep
im Sinne on Fe dinand Tönnies (1899/2012).50 Gemeinscha en schließen
sich ü A end nich aus biologische ode amiliä e Ve bundenhei
zusammen, sonde n bilden sich au g und ge eil e In e essen ( gl. OR: 229).
Diese ge eil en In e essen scha en die Basis ü den poli ischen Aus ausch.51
Ge eil es In e esse bedeu e nich Einigkei , sonde n dass e schiedene
Pe sonen den Wunsch haben, sich mi einem Thema auseinande zuse zen, das
sie gleiche maßen beschä ig . Gegensä zliche Posi ionen zu dem Thema
be eiche n die Diskussion und spiegeln die Plu ali ä de In e essens-
gemeinscha wide .
Dass die Spal ung on Poli ik und Gesellscha höchs p oblema isch is
und A end ih e Gesellscha sk i ik nich genügend ausdi e enzie , ha Seyla
Benhabib be ei s 1998 he ausges ell : „Als ein Bei ag zu Gesellscha s heo ie
genommen, sind ih e Gedanken übe die ni ellie enden und homo-
genisie enden Wi kungen des Au s iegs des Gesellscha lichen dü ig und
zuweilen e kü zend“ (Benhabib 1998: 62). Dennoch sieh Benhabib zwei
Face en de socie y, die in de deu schen Ausgabe ih es We ks als ‚das
Gesellscha liche‘ übe se z wi d, die A end s Analyse heu e noch besonde s
ele an machen: E s ens A end s In e p e a ion des Au s iegs des
Gesellscha lichen als „den Au s ieg eines Wa en auschma k s“ (ebd.: 60 ;
PR) – wo in sich eine Kapi alismusk i ik andeu e – und zwei ens die Idee des
Gesellscha lichen als Geselligkei , als „Leben in de Zi ilgesellscha “ (ebd.:
58) – die den Fokus au zi ilgesellscha liche In e ak ionen leg .
49 Mi ih e Gesellscha s o s ellung schein A end dem Hegelschen Gesellscha s e s ändnis
in ielen Teilen zu olgen und es zugleich wei e zuzuspi zen: „Das heo e ische Pa adigma
[ on Hegels] Sozialphilosophie is nich de Ve ag, die Ve einba ung e nün ige , du ch
Sp echen und Handeln ausgezeichne e Rech spe sonen, sonde n das ‚Sys em de
Bedü nisse‘ – das aus Bedü nis, A bei und den Mi eln de Bedü nisbe iedigung
he o gehende und in seine Wi ksamkei sich s ändig ep oduzie ende Beziehungsge lech
zwischen ‚P i a pe sonen‘“ (Riedel 1975, 836 ; PR).
50 Fe dinand Tönnies gil als Beg ünde de Soziologie in Deu schland und ha mi seinem We k
Gemeinscha und Gesellscha (e s mals 1887) die Analyse diese beiden Beg i e
maßgeblich gep äg . In seinem Haup we k e klä e , dass „die Keim o men de
‚Gemeinscha ‘ […] du ch mü e liche, geschlech liche und geschwis e liche Liebe gegeben“
seien (Tönnies 1899/2012: 102), die e mi „lebendigen O ganismen“ ü e gleichba häl
(ebd.: 103).
51 Vgl. A end s Ve weis au die Wo he kun on in e -esse; in e = zwischen, esse = sein (s.
HC: 182).
38
A end s Plädoye gegen Wel losigkei be ass sich schließlich noch mi
einem wei e en Aspek de socie y. Mi de neuen Gesellscha sidee sieh
A end die ökonomische Wissenscha en s ehen, die mi de Me hode de
S a is ik das küns liche Gleichhei sp inzip wei e un e maue e ( gl. HC: 42).
Denn S a is ik b auche eine g oße Masse an Da en, die e s aussagek ä ig
in e p e ie we den können, wenn g öße e Abweichungen en e n wu den.52
Ve hal ensweisen und E eignisse, die sich wiede holen und ähnlich sind,
we den so in den Vo de g und ges ell ; auße gewöhnliches Ve hal en und
einmalige E eignisse we den ausgeblende .53 Die Ökonomie en s and da übe
hinaus aus Logiken des Haushal ens, also aus de p i a en Sphä e, und hänge
o allem mi de Tä igkei de Lebense hal ung (labo ) zusammen, die
schnelle Bedü nisbe iedigung in den Mi elpunk des Handelns s ell . Wenn
das ökonomische Denken den Raum des Poli ischen dominie e, ücken
demnach s ä ke F agen de (ein achen) Bedü nisbe iedigung, s a Übe -
legungen zum plu alen Zusammenleben, in den Mi elpunk . Bedü nis-
be iedigung (labo ) bezieh sich zudem au die konk e e Gegenwa und ag
o allem nach schnellen Lösungen (im Sinne on ‚Ich habe Hunge und
b auche e was zu essen‘). Welche Auswi kungen die gegenwä igen
En scheidungen ü die nach olgenden Gene a ionen haben, wi d in diese , au
schnelle Bedü nisbe iedigung d ängenden Pe spek i e, i ele an . Die
Gleichgül igkei gegenübe de Zukun de Wel – die pädagogische
In e ak ionen unmöglich mach – beg ei A end mi dem Beg i de
Wel losigkei (s. HC: 54).
Die Auseinande se zung mi dem A end schen Gesellscha s e s ändnis
e ö ne zunächs eine kapi alismusk i ische Pe spek i e, die die Dominanz des
Wa en ausches und de Haushal slogik p oblema isie ( gl. Benhabib 1998:
60 .). Gleichzei ig schein ih e K i ik an de socie y in eine Ausweglosigkei
zu üh en. A end s Ve s ändnis on de socie y en häl keine F eihei smomen e
meh – obwohl A end die F eihei , poli isch handeln zu können, mi ih e
socie y-K i ik e eidigen möch e. Die Theo e ike in e anschaulich mi dem
Konzep de socie y einige P obleme, die du ch die Ve mengung on p i a e
und ö en liche Sphä e en s ehen können, sie zeig alle dings keinen Ausweg
da aus au . Ih Miss auen gegenübe de socie y üh A end in ein
a gumen a i es Ex em, in dem die F eihei de Menschen kaum meh einen
Raum inde .
Dennoch sind A end s Übe legungen – insbesonde e die K i ik an de
Dominanz de ökonomischen Wissenscha – ü das Hin e agen öko-
nomische Logiken inne halb pädagogische Handlungs elde ( gl.
Casale/Oswald 2019) on hohe Rele anz. Ein ü die Pädagogik uch ba es
52 Welche Auswi kungen s a is ische Da enlücken haben können, zeichne Ca oline C iado
Pe ez eind ucks oll in ih em Buch In isible Women. Exposing Da a Bias in a Wo ld
Designed o Men (2019) nach.
53 Diese P oblema ik wi d im Kapi el zu U eilsk a noch einmal au geg i en ( gl. Kap. 3).
39
Gesellscha s e s ändnis, das ge ade die gene a ionellen Zusammenhänge und
die da in so wich ige Wissens e mi lung be on , läss sich au Basis on
A end s Na ali ä sidee en we en – auch wenn die Theo e ike in selbs dem
Gesellscha sbeg i seh k i isch gegenübe s and. Das Gene a ionen e häl nis
und die da in s a indende Wissenswei e gabe s ehen im Mi elpunk on
A end s bekann em Vo ag zu „K ise in de E ziehung“ (1958), in dem sie
die p og essi e educa ion k i isie und ih eine konse a i e – konse ie ende
– E ziehungsidee gegenübe s ell .
2.1.3 Zum Ve häl nis on konse a i e und p og essi e E ziehung
In diesem Kapi el eil wi d zunächs A end s Pe spek i e au die p og essi e
educa ion nachgezeichne , um diese dann spä e mi John Deweys54
Ve s ändnis on educa ion55 in ein Ve häl nis zu se zen. Da o allem Deweys
Bei ag zu p og essi e educa ion in de heu igen Leh k ä ebildung imme
noch seh p äsen is ( gl. bspw. Kleinespel/Lü ge 2009 in Kap. 2.2.2),
we den in diesem Abschni einige zen ale Diskussionspunk e diese
Bewegung mi A end au geg i en und hin e ag . A end spi z die
p oblema ischen Aspek e de p og essi e educa ion zu und mach sie dadu ch
g ei ba . Dass ih e Da s ellung de p og essi e educa ion diese nich imme
ganz ge ech wi d ( gl. B umlik 2014: 124-127), wi d beispielha du ch die
Auseinande se zung mi Dewey e deu lich . A end s und Deweys Sch i en
we den hie wechselsei ig disku ie , um konse a i e und p og essi e
E ziehungsideen exempla isch mi einande in Dialog zu b ingen. Ziel dieses
Dialogs is es, die a gumen a i en Spannungen zwischen ‚konse a i en‘ und
‚p og essi en‘ E ziehungs- und Le nideen exempla isch au zube ei en, um
ih e Bedeu ung ü die Leh k ä ebildung und den Leh be u sich ba zu
machen. Sys ema isch is die Gegenübe s ellung und gegensei ige E gänzung
on A end s und Deweys A gumen a ionen ü die heu ige Leh k ä ebildung
on Bedeu ung, da beide das Ve häl nis on public und educa ion un e suchen
sowie sie die P oblema ik de g öß möglichen F eihei de Ak eu *innen in
diesem Spannungs e häl nis beschä ig . Gleichzei ig s ehen beide
Denke *innen eine au ökonomische Zielse zungen ausge ich e en
Au assung on E ziehungs- und Bildungsp ozessen äuße s k i isch
gegenübe .
54 John Dewey, de wei e un en noch o ges ell wi d, wi d hie exempla isch als ein wich ige
Ve e e on P agma ismus und p og essi e educa ion he angezogen. Dass sein We k nich
öllig gleichzuse zen is mi dem P agma ismus ode de p og essi e educa ion, soll hie
be ei s angeme k we den. Seine Bedeu ung ü beide Bewegungen wu de alle dings auch
meh ach un e s ichen ( gl. Oelke s 2009 in Fußno e 56).
55 De englische Beg i educa ion läss sich in Deweys Sch i wede eindeu ig mi E ziehung
noch mi Bildung übe se zen, sodass educa ion in den nach olgenden Aus üh ungen als
Beg i wei es gehend beibehal en wi d.
46
quiescence, bu pa icipa ion, sha ing, in an ac i i y. In such sha ed ac i i y, he eache is a
lea ne , and he lea ne is, wi hou knowing i , a eache – and upon he whole, he less
consciousness he e is, on ei he side, o ei he gi ing o ecei ing ins uc ion, he be e
(Dewey 1916: 188).
Hie zeig sich auch, dass Dewey die Schule imme als kleine Gemeinscha
konzipie , in de gemeinsame G uppenak i i ä en eine zen ale Rolle spielen.
Doch dies schein die einzige S elle in Democ acy and Educa ion zu sein, an
de e die Au o i ä de Leh k a de E ah ung des Gemeinscha lichen
un e o dne .
Viel p oblema ische is aus bildungs heo e ische Sich , dass Dewey
Le nen und Leh en als das gemeinsame Bea bei en und o allem Lösen on
P oblemen sieh : „The mos signi ican ques ion which can be asked,
acco dingly, abou any si ua ion o expe ience p oposed o induce lea ning is
wha quali y o p oblem i in ol es“ (Dewey 1916: 182). Ideen sind ü ihn nu
noch „an icipa ions o possible solu ions“ (ebd.: 188). So bekommen alle
Un e ich sgegens ände eine bes imm e Fo m zugesch ieben und die
Auseinande se zung mi ihnen e läu imme nach dem gleichen Schema:
P oblem e kennen, Bea bei ung du ch Expe imen ie en/Ausp obie en und
schließlich P oblemlösen. Diese Fo m läss jedoch die Möglichkei on
Gegens änden, die sich nich du ch Expe imen ie en und P oblemlösen
bea bei en lassen (wie z.B. heo e ische, sys ema ische und his o ische
Inhal e), auße Ach . Ge ade die E ah ung on I i a ion au g und on
unlösba en Au gaben kann ü Schüle *innen besonde s be eiche nd sein und
sie o allem au die Komplexi ä de Wel o be ei en, die eben nich nu aus
lösba en P oblemen bes eh .
A end und Dewey haben einen gemeinsamen Ausgangspunk : Sie
un e s eichen den Neuan ang, den Kinde in die Wel b ingen. Doch sie
un e scheiden sich im Umgang mi diesem Neuan ang: A end will das Neue
konse ie en, wäh end Dewey es ak i nu zen möch e. Diese Un e schied
e gib sich aus ih en e schiedenen Ve häl nisbes immungen on E ziehung
und Poli ik. A end zieh eine s ik e T ennlinie zwischen den beiden und lehn
eine Ve mischung de Be eiche du ch eine poli isch ausge ich e e E ziehung
ab. Wenn diejenigen, die schon länge in de Wel seien, e such en, den
Kinde n ih e Vo s ellungen eine neuen und e besse en Wel au zud ängen,
un e d ück en sie das Neue und Une wa e e in ihnen. Doch ge ade dieses
Neue und Une wa e e is ü den Be eich de Poli ik on höchs e Bedeu ung.
Eine E ziehung, die zu poli ische Teilhabe üh en möch e, muss das Spon ane
und das S ö ende in Kinde n bewah en (A end sp ich hie selbs on
‚konse ie en‘, gl. K E: 273). Im Kon as dazu e klä Dewey: „In di ec ing
he ac i i ies o he young, socie y de e mines i s own u u e in de e mining
ha o he young“ (Dewey 1916: 49). Fü Dewey muss die äl e e Gene a ion
einen deu lichen Plan ü die jünge e Gene a ion o geben, de sich o allem
auch an poli ischen Zielen o ien ie (und insbesonde e nach dem Ideal de

47
Demok a ie s eb ). A end leg den Fokus hingegen au die Ein üh ung de
Jünge en in die bes ehende Wel , welche die Auseinande se zung mi de
Ve gangenhei beinhal e – das Ve au we den mi ih en Wissensbes änden.
Denn nu du ch die Kenn nis des Ve gangenen können die Jünge en diese und
die Gewo denhei ih e Gegenwa e s ehen und au Basis dieses Wissens die
Zukun ges al en. In dem Au einande e en de Gene a ionen im Un e ich
sieh A end die Möglichkei de Ve mi lung on Ve gangenhei und Zukun .
Au g und diese Ve mi lungsmöglichkei wi d auch deu lich, wa um sie
E ziehung als konse a i bzw. konse ie end e s eh : Die Fähigkei des
Neuan angens soll de jünge en Gene a ion ge ade dadu ch e hal en bleiben,
dass sie mi dem Ve gangenen e au we den.
Bei all den Gemeinsamkei en, die sich im Dialog zwischen Deweys und
A end s Übe legungen gezeig haben, is das Ve häl nis on E ziehung und
Poli ik de deu lichs e Un e schied. Die Gegenübe s ellung on A end und
Dewey ha einige Diskussionspunk e he ausk is allisie , die auch heu e noch
in de Leh k ä ebildung p äsen sind: Die Deba e um die Bedeu ung on
Psychologie und P agma ismus ü den Leh be u , das Ve häl nis on Me hode
und Inhal in S udium und Un e ich , die Rolle de Leh k a ü das
Un e ich en und ih e Au o i ä sowie die Bedeu ung des
Gene a ionen e häl nis ü E ziehung. Den beiden le z en Punk en widme
A end in ih em E ziehungsk ise-Vo ag besonde e Au me ksamkei , sodass
sie an diese S elle wei e ausdi e enzie we den sollen.
E ziehung und Au o i ä im Gene a ionen e häl nis
Die enge Ve knüp ung ih es E ziehungs e s ändnis mi dem Konzep de
Na ali ä als on ologische Unumgänglichkei und zugleich als
an h opologische Beg ündung ü E ziehung ass A end im d i en Abschni
ih es Vo ags p ägnan zusammen:
Denn das E ziehen gehö zu den elemen a s en und no wendigs en Tä igkei en de
Menschen-Gesellscha , die niemals bleib , was sie is , sonde n sich du ch Gebu , du ch
Hinzukommen neue Menschen, s ändig e neue , und zwa so, daß die Hinzukommenden
nich e ig sind, sonde n im We den. So zeig das Kind, mi dem es die E ziehung zu un
ha , dem E ziehe ein Doppel-Gesich : Es is neu in eine ihm emden Wel , und es is im
We den; es is ein neue Mensch, und es is ein we dende Mensch (ebd.: 266).
Kinde sind zugleich neue und we dende Menschen in eine Wel , die o
ihnen schon da wa und nach ihnen wei e o bes ehen wi d. Die E ziehenden
haben dahe eine doppel e Ve an wo ung: „ ü Leben und We den des Kindes
wie ü den Fo bes and de Wel “ (K E: 267). Sie müssen die bes ehende Wel
48
o dem hinzukommenden Neuen du ch die Kinde 67 schü zen, so wie sie die
Kinde o de Wel behü en müssen, „dami [ihnen] nich s on de Wel he
geschieh , was [sie] ze s ö en könn e“ (ebd.; PR). In de Schule gehe es dann
da um, die „Neuen und F emden“ (ebd.), welche die bes ehende Wel noch
nich kennen, mi ih e au zu machen. Die Leh k a s eh den
He anwachsenden als Rep äsen an in de Wel gegenübe , „selbs wenn sie
heimlich ode o en wünschen soll e[], sie sei ande s, als sie is “ (ebd.: 270;
PR). Denn aus de Ve an wo ungsübe nahme ü die Wel en sp ing die
Au o i ä de Leh pe son. Die Quali ika ion de Leh k a , dass sie die Wel
kenn und übe sie leh en kann, is eben alls g undlegend ü ih e Au o i ä ,
abe e s die Übe nahme de Ve an wo ung ü die Wel komple ie die
Au o i ä sg undlage ( gl. ebd.). Ech e Au o i ä is ü A end imme
„gekoppel mi de Ve an wo ung ü den Lau de Dinge in de Wel “ (ebd.:
271), den die Leh pe son o den Schüle *innen ep äsen ie .68
Die F age de Rep äsen a ion und des Au o i ä s e lus s b ing A end
zu ück zum Ve häl nis zwischen dem Poli ischen und dem Pädagogischen. Sie
diagnos izie , dass die Au o i ä sk ise im poli ischen Be eich – du ch das
adikale Miss auen gegenübe ö en liche Au o i ä – begonnen habe und sich
nun in den p äpoli ischen Be eich auswei e ( gl. K E: 271). Doch dem
Miss auen gegenübe de Au o i ä gehe auch eine T adi ion des poli ischen
Denkens o aus, welche die poli ische Au o i ä „am Modell de p äpoli ischen
Au o i ä de El e n übe die Kinde , de Leh e übe die Schüle zu sehen und
zu e s ehen“ (ebd.) such e. Alle dings mache ge ade diese Analogie die
poli ische Au o i ä on o nehe ein agwü dig, da es sich bei dem El e n-
Kind- und dem Leh k a -Schüle *in-Ve häl nis imme um eine
asymme ische Beziehung handele, in de die einen die ande en e ziehen. Die
e ziehe ische Au o i ä kann imme nu empo ä sein, da sie ih e eigene
67 „Abe auch die Wel beda eines Schu zes, dami sie on dem Ans u m des Neuen, das au
sie mi jede neuen Gene a ion eins ü m , nich übe ann und ze s ö we de“ (ebd.).
68 Den Zusammenhang on Au o i ä und Rep äsen a ion, de bei A end in libe ale
Denk adi ion s eh , und ü pädagogische Übe legungen zen al is , be on Ri a Casale
(2016): „Im Einklang mi de libe alen T adi ion eines Locke und de epublikanischen eines
Rousseau: is ü A end […] die pädagogische Au o i ä , nich na u alis ische , sonde n
poli ische Na u . Sie is s ell e e end en wede ü die Wel ode ü den S aa , sie basie
au eine Rep äsen a ion“ (Casale 2016: 215). Wäh end A end die K ise de Au o i ä mi
de Ablehnung de Ve an wo ungsübe nahme ü die Wel in Ve bindung b ing , e gänz
Casale diesen Gedankengang mi Blick au die K i ische Theo ie dahingehend, dass die
„Gleichse zung on He scha und Au o i ä “ (ebd.: 218) zu Ablehnung jegliche Au o i ä
üh en muss e. Doch Casale wa n auch da o , dass die Au o i ä sk i ik in eine
„Allmach sphan asie (‚Wi wollen alles‘)“ münde, „die die Rela ion zum Ande en in
poli ische , e hische und pädagogische Hinsich unmöglich mach “ (ebd.: 221). Ein Leh -
Le n-Ve häl nis wä e un e den Bedingungen diese Allmach phan asie unmöglich. Als
Rep äsen an in de Wel – und o allem im Teilen ih e Wissensbes ände – s eh die
Leh pe son als pädagogische Au o i ä o den Schüle *innen.
49
Abscha ung zum Ziel ha .69 Dies gil abe nich ü den poli ischen Be eich,
in dem die Au o i ä lang is ig ü S abili ä so gen soll, auch wenn die
Pe sonen, die diese Ve an wo ungsposi ion einnehmen, s e ig wechseln.
Dass die E wachsenen die Ve an wo ung ü die Wel , die ü die
E ziehung so en scheidend is , Ende de 1950e Jah e nich meh übe nehmen
möch en, e schein A end als ein Symp om de mode nen „Wel en emdung“
(272). Deu liche „konn en mode ne Menschen ih e Unzu iedenhei mi de
Wel , ih Unbehagen an dem Bes ehenden ga nich kundgeben als du ch die
Weige ung, ih en Kinde n gegenübe die Ve an wo ung ü all das zu
übe nehmen“ (ebd.). Einen G und ü die Wel en emdung sieh A end in de
sogenann en Massengesellscha , die sie be ei s in The O igins o
To ali a ianism (1951) hema isie ha : „The chie cha ac e is ic o he mass
man is no b u ali y and backwa dness, bu his isola ion and lack o no mal
social ela ionships“ (OT: 415). De isolie e ‚Massenmensch‘70 ühle sich
nich meh heimisch in de Wel und nehme ih e Viel al als bed ohlich wah .
Diese Ve einsamung wi ke sich auch au die E ziehungs e häl nisse aus:
Wenn die E ziehenden de Wel miss auen, weil sie ihnen bed ohlich
e schein ,71 übe nehmen sie keine Ve an wo ung meh ü diese und
übe lassen die Kinde sich selbs . A end sp ich sich dahe ü eine
Rückbesinnung au das Konse a i e de E ziehung aus:
Das Konse a i e im Sinne des Konse ie enden schein mi im Wesen de e ziehe ischen
Tä igkei selbs zu liegen, de en Au gabe es imme is , e was zu hegen und zu schü zen – das
Kind gegen die Wel , die Wel gegen das Kind, das Neue gegen das Al e und das Al e gegen
das Neue. Auch die Pauschal e an wo ung, die dabei ü die Wel übe nommen wi d, lieg
na ü lich im Sinne eine konse a i en Hal ung (K E: 273).
Doch diese e ziehe ischen G undgedanken seien keines alls au den
poli ischen Be eich übe agba , in dem es imme da um gehe, „einzug ei en,
zu ände n, Neues zu scha en“ (ebd.) und ge ade nich da um, die bes ehende
Wel als un e ände lich zu akzep ie en. Das Bewah en des Neuen und
Re olu ionä en in den Kinde n – wäh end sie in die al e, bes ehende Wel
einge üh we den – is die Ke nau gabe de Leh k a im A end schen Sinne.
Die Schule kann so als O de Na ali ä cha ak e isie we den.
A end beende ih en Vo ag mi de Diagnose, dass die „Au o i ä sk ise
in de E ziehung […] au s engs e mi de T adi ionsk ise […], das heiß mi
de K ise in unse e Hal ung zu dem Raum des Ve gangenen“ (ebd.: 274; PR),
zusammenhänge. Da die E ziehenden und Leh enden die Ve mi le *innen
69 Da E ziehung au das Ziel de Mündigkei des zu E ziehenden abziel , muss die E ziehende
da au hina bei en, dass ih e Au o i ä ü den Zögling übe lüssig wi d.
70 De Beg i des Massenmenschen is en menschlichend und ep oduzie eine Logik, die
A end eigen lich k i isie en möch e. Die K i ik an dem Beg i üh e ich im Kap. 4.1.2 im
Abschni „Isola ion als Fo m de Unzugehö igkei “ nähe aus.
71 „[T]he expe ience o mode n masses o hei supe lui y on an o e c owded ea h“ (OT: 599;
PR).
50
zwischen dem Al en (de Wel ) und den Neuen (den Kinde n) seien, müss en
sie eine „ausgezeichne e Hal ung zum Ve gangenen besi zen“ (ebd.). Aus
diesem G unde e e sie die K ise besonde s s a k, denn E ziehung könne
„wede au Au o i ä noch au T adi ion e zich en“ (ebd.: 275). A end s
Lösungs o schlag is das Wiede he s ellen eine kla en Sphä en ennung:
„Wi müssen das Gebie de E ziehung on ande en, o allem den poli isch
ö en lichen Lebensgebie en en schieden scheiden“ (ebd.); es müsse wiede
„eine kla e G enze […] zwischen den Jungen und den E wachsenen“ gezogen
we den (ebd.: 276).
A end s Vo schlag de Sphä en ennung kann aus heu ige Pe spek i e
unzei gemäß wi ken, da die Sphä en du ch Social Media, Mails und
Video ele onie all äglich mi einande e misch we den. Dies mach jedoch
auch ih en Reiz aus. Denn aus ih läss sich die E kenn nis gewinnen, dass es
Momen e de kla en Abg enzung on de Ö en lichkei b auch , in denen
Kinde , abe auch E wachsene, sich zu ückziehen und au e was – ei om
D uck de Ö en lichkei – okussie en können. Seyla Benhabib un e s eich
in Auseinande se zung mi A end ge ade, dass Menschen nich nu die
Ö en lichkei , sonde n auch die P i a sphä e b auchen, um sich wiede um in
Aus ausch mi ande en Menschen begeben zu können ( gl. Benhabib 1998:
332 .). Da übe hinaus e deu lich Ri a Casale (2022), dass A end „in dem
Ze all bzw. in de Zu schaus ellung de P i a hei einen de zen alen
Fak o en de K ise de E ziehung“ sah und sie das Haus als „p i ilegie en O
des P i a en“ (73) e s and, an dem sich ge ade die Indi iduali ä en wickeln
könne: „Die P i a hei des Hauses, die [A end ] als Sphä e de Ve bo genhei
bezeichne , is de O , wo sich Indi iduali ä im a ek i en und im mo alischen
Sinn e s en al en kann“ (ebd.: 74; PR). Doch e schein eine E ziehung, die
öllig dis anzie om ö en lichen Raum s a inde , heu e zunächs e schwe ,
da sich junge Menschen zunehmend in den ö en lichen Disku s einb ingen
und e deu lichen, dass sie nich aus ihm ausgeschlossen we den möch en
(bspw. F idays o Fu u e). Gleichzei ig könn e mi A end k i isch angeme k
we den, dass die Jugendlichen nu deshalb den Eind uck haben, sich in den
poli ischen Raum begeben zu müssen, weil die E wachsenen die
Ve an wo ung ü die Wel nich meh übe nehmen wü den.72
Dennoch übe sieh A end , dass die p i a e Sphä e nich imme ein
Schon aum is , in dem das Kind behü e und liebe oll e zogen wi d – eine
E kenn nis, die du ch die on 2020 bis 2022 e b ei e e Co id 19-Vi us-
Pandemie deu lich e anschaulich wu de.73 S a die ‚bü ge liche
Klein amilie‘ und ih en behü enden ‚Schon aum‘ als selbs e s ändliche No m
72 Eine Wei e en wicklung dieses Gedankengangs inde sich in meinem Bei ag zum
Schlüsselbeg i ‚Gene a ionen‘ ( gl. Rojahn 2022).
73 Die S ellungnahme de DG E-Sek ion Schulpädagogik zu „Schulbildung au Dis anz –
‚Beschulung Zuhause‘ in Zei en on Co ona“ un e s eich diesen Punk ( gl. Humm ich
2020, 2).
51
zu se zen, müss e E ziehungs heo ie auch ande e Familienmodelle und Fo men
des Zusammenlebens mi einbeziehen, beispielsweise ein Zuhause, in dem die
El e n o abwesend sind ode an dem es wechselnde E ziehungs e an -
wo liche gib . Denn aus solchen G und o ausse zungen en s ehen neue
Möglichkei en sowie He aus o de ungen ü die ins i u ionelle E ziehung, mi
denen Leh k ä e in ih em Schulall ag kon on ie we den.74 Zudem wi d
deu lich, wa um Leh k ä e die Ve an wo ung ü die Wel in besonde em
Maße übe nehmen müssen, wenn El e n ode ande e E ziehungs e an -
wo liche diese iel ach nich übe nehmen können ode sie on sich weisen.
Die Di e enz zwischen E ziehen und Leh en heb A end kla he o :
„Abe man kann seh wohl leh en, ohne zu e ziehen, und man kann bis ins
spä es e Al e le nen, ohne da um e zogen zu we den“ (K E: 276). Auch wenn
E ziehen e schwe we de, is Leh en und Le nen imme noch möglich.
A end s A gumen a ion läss sich auch ü einen Einsp uch gegen scheinba
na ü lich gegebene Au o i ä s- und E ziehungs e häl nisse uch ba machen
und so F agen danach an egen, wie wi E ziehung als gesam gesellscha liche
Au gabe denken können:
Was uns alle angeh und was dahe nich de Pädagogik, eine Spezialwissenscha ,
übe lassen bleiben da , is de Bezug zwischen E wachsenen und Kinde n übe haup , ode
noch allgemeine und genaue gesp ochen, unse e Hal ung zu de Ta sache de Na ali ä : daß
wi alle du ch Gebu in die Wel gekommen sind und daß diese Wel sich s ändig du ch
Gebu e neue . In de E ziehung en scheide sich, ob wi die Wel genug lieben, um die
Ve an wo ung ü sie zu übe nehmen und sie gleichzei ig o dem Ruin zu e en, de ohne
E neue ung, ohne die Ankun on Neuen und Jungen, unau hal sam wä e. Und in de
E ziehung en scheide sich auch, ob wi unse e Kinde genug lieben, um sie wede aus
unse e Wel auszus oßen und sich selbs zu übe lassen, noch ihnen ih e Chance, e was
Neues, on uns nich E wa e es zu un e nehmen, aus de Hand zu schlagen, sonde n sie ü
ih e Au gabe de E neue ung eine gemeinsamen Wel o zube ei en (ebd.: 276).
A end de inie hie das Ve handeln des Gene a ionen e häl nisses als
Au gabe, die nich nu Familien zukomm , sonde n on gesam -
gesellscha liche Bedeu ung is . Dieses Ve häl nis is ü die En wicklung de
Gesellscha g undlegend, da inne halb dessen das Neue und das Al e
spannungs oll au einande e en und mi einande umgehen le nen. Indem die
Äl e en, also die E ziehenden, Ve an wo ung ü die Wel übe nehmen,
e klä en sie, dass sie Bewah enswe es in de Wel sehen, das sie den Jünge en
e mi eln möch en. Gleichzei ig is die wich igs e Au gabe de E ziehung, die
Jünge en au die E neue ung de gemeinsamen Wel o zube ei en; alle dings
nich du ch Ve mi lung on Plänen de Äl e en, sonde n du ch Wei e gabe
des Wissens, das ü bewah enswe und wich ig gehal en wi d. Au de
G undlage des wei e gegebenen Wissens können die Neuankömmlinge Neues
beg ünden und so die Wel ges al en. Dieses Ve s ändnis des
74 Die P oblema ik de Sphä endi e enzie ung wi d o allem in Kap. 2.1.4 „Public educa ion
und A end s Beha en au de Sphä en ennung“ wei e disku ie .

52
Gene a ionen e häl nisses i in A end s Au sa z zu Deseg ega ion
besonde s he o und wi d o allem in Ve bindung mi de Sphä en ennung
wei e en al e .
2.1.4 Public educa ion und A end s Beha en au de
Sphä en ennung
In ih em Essay „Re lec ions on Li le Rock“ (1959) se z sich A end mi einem
Vo all aus dem Jah 1957 auseinande , bei dem neun Schwa ze Schüle *innen
e s mals den Un e ich in de Li le Rock Cen al High School besuchen
du en, welche o he nu weißen Schüle *innen o en s and. De Vo all
ma kie den Beginn de „Deseg ega ion“ in den Süds aa en de USA. De
e s e Schul ag diese neun Schüle *innen wu de on he igen P o es en
beglei e , die in zahl eichen P esse o os es gehal en wu den, au die A end in
ih em Tex e weis .75
Auch wenn diese Tex iel ach k i isie wu de,76 is e ü das Ve s ändnis
on A end s E ziehungsidee zen al, da sie da in das Ve häl nis on
Sich ba kei und Gleichhei e handel , F agen nach eine public educa ion
s ell sowie d ei menschliche Sphä en un e scheide . Diese Punk e sollen im
Folgenden nachgezeichne we den, da sie auch ü das Anliegen diese A bei
– die pädagogischen Elemen e in A end s We k he auszua bei en und ü die
G undlegung de Leh k ä ebildung dienlich zu machen – besonde s ele an
sind.
A end mach da au au me ksam, dass die Schwa ze Be ölke ung de
USA sich ba e als die meis en ande en Mino i ä en sei ( gl. LR: 47).
Sich ba kei und Hö ba kei seien die wesen lichen K i e ien de
Ö en lichkei , die sich abe in ih e Zei lichkei un e scheiden. Hö ba kei sei
ein o übe gehendes Phänomen, wohingegen Sich ba kei un e ände lich und
daue ha sei ( gl. ebd.). Im Gegensa z zu Emo ionen, Eins ellungen und
Be indlichkei en, bei denen man sich aussuchen könne, ob man sie in de
Ö en lichkei p eisgeben möch e, seien Äuße lichkei en wie die Hau a be
pe manen sich ba . A end be on , dass das (US-ame ikanische) Gleichhei s-
75 „I hink no one will ind i easy o o ge he pho og aph ep oduced in newspape s and
magazines h oughou he coun y, showing a N[****] gi l, accompanied by a whi e iend
o he a he , walking away om school, pe secu ed and ollowed in o bodily p oximi y by
a jee ing and g imacing mob o youngs e s” (LR: 50; PR). A end e misch an diese S elle
wohl zwei bekann e P esse o os zu Li le Rock mi einande ( gl. hie zu Roge Be kowi z‘
Au sa z „Zu K i ik an Hannah A end s ‚Re lec ions on Li le Rock‘“ (2020): 138 .).
76 A end geh be ei s in ih en „P elimina y Rema ks“ au zei genössische K i iken ein ( gl.
LR: 46). Vgl. zudem Be kowi z 2020. Die K i ik bezieh sich i.d.R. au A end s
un e lek ie en Rassismus, du ch den sie die Si ua ion de Schwa zen in den USA alsch
einschä z (wie A end in einem B ie wechsel mi Ralph Waldo Ellison auch spä e zugib ,
gl. A end an Ellison, 29. Juli 1965).
53
p inzip keine na ü lichen, physisch gegebenen Me kmale auslöschen könne. Je
meh sich eine Gemeinscha on Menschen in ökonomische Hinsich und im
Bildungsni eau angleiche, des o meh Bedeu ung wü de solchen Un e -
schieden beigemessen ( gl. LR: 48). Deshalb hal e sie es ü ‚na ü lich‘,77
wenn sich de Rassismus78 bald zuspi ze, da die Schwa ze Be ölke ung nun
„social, economic, and educa ional equali y“ (ebd.) e eich hä e. An diese
S elle übe asch , wie de e minis isch A end a gumen ie , wo sie doch in
ih en S udien zu Au o i ä , Mach und Gewal genau diese A de
A gumen a ion s a k k i isie ( gl. A end 1954: 182; A end 1970: 61 .).
Denn die Na u alisie ung b inge eine Ohnmach mi sich: Wenn e was als
na ü lich gegeben benann wi d, wi d es als un e ände lich wah genommen.
A end se z hie aus assismus- bzw. gesellscha sk i ische Pe spek i e alsch
an: Nich in de Sich ba kei de un e schiedlichen Hau a ben bes eh das
Ausgangsp oblem, sonde n in de Hie a chisie ung diese du ch den his o isch
gewachsenen Rassismus.
Dennoch is es bezeichnend, dass A end in diesem Essay implizi da au
e weis , dass de Raum des Ö en lichen auch ein Raum de Ungleichhei sein
kann, sobald die Sich ba kei de sich do begegnenden Menschen
un e schieden und o allem bewe e wi d. Diese Bewe ung des Sich ba en
häng , lau A end , mi dem Raum des Sozialen ( he socie y) zusammen, de
zwischen de p i a en und de poli ischen Sphä e liege und die Logiken de
ande en beiden Sphä en e mischen wü de ( gl. LR: 51-53). Allen d ei
Be eichen könn en un e schiedliche Lei p inzipien zugeo dne we den: Im
P i a en sei es die Ausschließlichkei , im Ö en lichen hingegen die Gleichhei
und im Sozialen schließlich das P inzip de Disk iminie ung. Im sozialen
Raum ( he socie y) seien o allem G uppenzugehö igkei en en scheidend, au
de en Basis dann ande e G uppen he abgese z we den könn en. Typische
G uppie ungsk i e ien seien in den USA Be u , Einkommen und e hnische
He kun , wäh end in Eu opa o allem Klasse, Bildungss and und
Umgangs o men en scheidend seien ( gl. LR: 52). Die üblichen O e des
Sozialen seien de A bei so ü E wachsene und die Schule ü Kinde ( gl.
ebd.: 55).
Ähnlich wie in ih em E ziehungsk ise-Vo ag posi ionie sich A end
auch im Li le Rock-Au sa z gegen ein Einwi ken des poli ischen Be eichs au
den schulischen. Die „public school“ sei kein O , um mi de In eg a ion
Schwa ze Menschen in die US-ame ikanische Gesellscha zu beginnen ( gl.
LR: 50). Denn so we de den Kinde n ein P oblem übe agen, das die
E wachsenen sei meh e en Gene a ionen nich hä en lösen können ( gl.
77 „I is he e o e qui e possible ha he achie emen o social, economic, and educa ional
equali y o he [N****] may sha pen he colo p oblem in his coun y ins ead o assuaging
i . This, o cou se, does no ha e o happen, bu i would be only na u al i i did, and i would
be e y su p ising i i did no ” (LR: 48; PR).
78 A end sp ich selbs om „colo p oblem“.
54
ebd.). Die Fo og a ien des Li le Rock-Vo alls e scheinen A end „like a
an as ic ca ica u e o p og essi e educa ion which, by abolishing he au ho i y
o adul s, implici ly denies hei esponsibili y o he wo ld in o which hey
ha e bo n hei child en and e uses he du y o guiding hem in o i . Ha e we
now come o he poin whe e i is he child en who a e being asked o change
o imp o e he wo ld?“ (LR: 50). A end s Empö ung übe den Vo all lieg
also insbesonde e in ih em Fes hal en an de Sphä en ennung und in ih em
Konzep pädagogische Au o i ä beg ünde . Sie sieh in de En scheidung, das
poli ische P oblem de Seg ega ion im Be eich de E ziehung anzugehen, das
Ablegen de Ve an wo ung ü die Wel du ch die Äl e en.
A end e ö ne dann das Spannungs eld zwischen Familie und Schule. Die
E ziehung de Kinde sei zunächs einmal das Rech de El e n und sei dahe
ein p i a es Rech , das in „home and amily“ (LR: 55) e o e we den müss e.
Sei de Ein üh ung de Un e ich sp lich , mi de de S aa die Vo be ei ung
de Kinde au ih poli isches Leben als Bü ge *innen ga an ie en möch e,
wu de das p i a e E ziehungs ech zwa in F age ges ell , abe nich
abgescha ( gl. ebd.). Doch ginge es in de Diskussion, die du ch den Li le
Rock-Vo all anges oßen wu de, o allem um das Sozialleben, das du ch das
Besuchen de Schule e ände we de. Die Schule sei de e s e O auße halb
ih es Zuhauses, den die Kinde besuchen wü den, und ein soziale , noch kein
poli ische O . Wenn die Kinde s aa lich gezwungen wü den, au eine
in eg ie e Schule zu gehen, wü den sie einem Kon lik zwischen ih em
El e nhaus und de Schule ausgese z , wodu ch ih p i a es und ih soziales
Leben in Wide sp uch ge a en wü den ( gl. ebd.: 55-56).
Doch genau hie igno ie A end , dass die Funk ion de Schule ge ade die
In ages ellung des Gewohn en und Bekann en beinhal en kann, weil die
Kinde zum e s en Mal das bekann e Zuhause e lassen (müssen) und mi
ielen ande en Kinde n und Jugendlichen zusammen e en. Hie kann John
Dewey als Ko ek i ange üh we den. E k i isie in seinem We k
Democ acy and Educa ion (1916) meh ach die Idee on E ziehung als
T aining, bei dem Gewohnhei en eingeüb bzw. e hal en we den sollen ( gl.
bspw. Dewey 1916: 16). E monie o allem, dass Gewohnhei en unbewuss
(und ge ade in de Familie) e wo ben und e hal en we den, weshalb sie im
E ziehungsp ozess o s ö end sind: „All o us ha e many habi s o whose
impo we a e qui e unawa e, since hey we e o med wi hou ou knowing
wha we we e abou . Consequen ly hey possess us, a he han we hem. They
mo e us; hey con ol us. Unless we become awa e o wha hey accomplish,
and pass judgmen upon he wo h o he esul , we do no con ol hem“
(Dewey 1916: 35 .). Au gabe de Schule sei es dahe , diese unbewuss en
Gewohnhei en bewuss zu machen und sich ak i mi ihnen
auseinande zuse zen ( gl. Dewey 1916: 34 . und 62).
A end könn e angelas e we den, dass sie den p i a en Be eich und die
E ziehungs ähigkei en de Familie idealisie , da sie aus de Pe spek i e eine
55
weißen, p i ilegie en Pe son a gumen ie . Sie läss auße Ach , dass soziale
Ungleichhei en s ä ke he o e en, wenn de Familie die E ziehung
übe lassen wi d, indem sie das E ziehungs ech in e s e Linie bei den El e n
sieh und die In ages ellung dieses Rech s du ch die Schulp lich k i isie .79
Die s uk u elle Disk iminie ung im sozialen und im ö en lichen Raum basie
au den Ungleichhei en, die be ei s im P i a en e anke we den. Hie muss
da au au me ksam gemach we den, dass A end s Gedankengang ih e
eigenen A gumen a ion ü gesam gesellscha liche und poli ische
Zusammenhänge wide sp ich . Wenn die Schule mi A end ge ade als ein O
de Na ali ä gedach wi d ( gl. K E & Kap. 2.1.3), an dem die
Neuankömmlinge zusammenkommen, um sich mi de Wel e au zu
machen (ohne on diese al en Wel übe oll zu we den), kann sie kein O de
Disk iminie ung ode des Rassismus sein.80 Denn de Rassismus wide sp ich
ge ade dem P inzip de Na ali ä , des Neuan angs, wie A end be ei s in The
O igins o To ali a ianism (1951) ü den poli ischen Be eich be on e: „Race-
hinking was a sou ce o con enien a gumen s o a ying poli ical con lic s,
[…]; i sha pened and exploi ed exis ing con lic ing in e es s o exis ing
poli ical p oblems, bu i ne e c ea ed new con lic s o p oduced new
ca ego ies o poli ical hinking“ (OT: 239). Wenn Rassismus und
Disk iminie ung den Schulall ag dominie en, e d ück die ‚al e Wel ‘ das Neue
in den Kinde n und so e unmöglichen sie ge ade den Neuan ang, de den
Kinde n o engehal en we den soll e ( gl. K E: 258). Die Schule muss dahe
die gesellscha liche Au gabe haben, dem Rassismus en gegenzuwi ken – de
jede Möglichkei des Neuan angens e s ell – und die Vo u eile, die im
Zuhause e mi el we den, au zub echen.
Deweys S udie zum Ve häl nis on Schule und Gesellscha un e s eich
diesen Punk e end. Ähnlich wie A end heb Dewey he o , dass die Schule
imme zwischen dem Gegebenen und dessen Ve ände ung s eh ( gl. Dewey
1916: 161). Im Kon as zu A end e klä Dewey jedoch, dass die
„ eo ganiza ion o educa ion“ (ebd.) zwa langwie ig und komplizie sei, abe
dennoch eine kon inuie liche Au gabe de demok a ischen Schule da s elle.
Auße dem be on e , dass die Schule ge ade de O sei, an dem die Kinde den
79 „The igh o pa en s o b ing up hei child en as hey see i is a igh o p i acy, belonging
o home and amily. E e since he in oduc ion o compulso y educa ion, his igh has been
challenged and es ic ed, bu no abolished, by he igh o he body poli ic o p epa e
child en o ul ill hei u u e du ies as ci izens. The s ake o he go e nmen in he ma e is
undeniable – as is he igh o he pa en s” (LR: 55).
80 Hie könn e angeme k we den, dass Rassismus und Disk iminie ung zu de bes ehenden
Wel gehö en und Kinde deshalb auch dami e au gemach we den müss en. Alle dings
muss hie zwischen eine inhal lichen und eine s uk u ellen Ebene un e schieden we den.
Siche lich müssen Disk iminie ung und Rassismus als Un e ich sinhal e in bes imm en
Un e ich s äche n (z.B. Geschich e, Sp achen, E hik/Philosophie, e c.) hema isie we den.
Dennoch können sie au s uk u elle Ebene nich als handlungslei ende P inzipien de
Schule gel en.
62
2.2 Zwischen P o essionalisie ungs e heißungen und
Theo ie eindlichkei : De neue P agma ismus de
Leh k ä ebildung am Beispiel des Fo schenden Le nens
In dem kon as ie enden Dialog zwischen Dewey und A end wu de im
o he igen Kapi el ( gl. 2.1.3) be ei s e anschaulich , wie un e schiedlich
p og essi e und konse a i e E ziehungs e s ändnisse au die „Ta sache de
Na ali ä “ (K E: 276) eagie en können. Wäh end A end die Möglichkei des
Neuan angens konse ie en möch e, indem sie die Wei e gabe on
Wissensbes änden sowie die Ve an wo ungsübe nahmen ü diese als
wich igs e Au gaben des Leh be u s be on , un e s eich Dewey den Bei ag
on educa ion zu einem gesellscha lichen Fo sch i , den e eng mi de
Demok a ie e bunden sieh . A end und Dewey können als Exempel ü zwei
S änge in de Leh k ä ebildung ge ass we den: A end kann als
Rep äsen an in ü eine an Fachwissen und Wissenscha lichkei o ien ie e
Leh e *innenbildung e s anden we den, wohingegen Dewey insbesonde e als
Ve e e eine an P agma ismus ausge ich e en Leh k ä ebildung gel en
kann, die die Wissensbes ände au p oblemlösende Anwendungsbezüge
e eng .
In de heu igen Leh k ä ebildung läss sich anhand eines p ägnan en
Beispiels ein Wegbewegen on de Fachwissenscha lichkei hin zu einem
P agma ismus nachzeichnen. Bei diesem Beispiel handel es sich um das
Konzep des o schenden Le nens. Die hochschuldidak ische Idee des
o schenden Le nens wu de be ei s 1970 in eine Publika ion de
Bundesassis en enkon e enz (BAK), die die „E gebnisse de A bei des
Ausschusses ü Hochschuldidak ik“ p äsen ie e, explizi hema isie .87 Im
Vo s and de BAK saß damals auch Ludwig Hube ,88 ein Schüle Ha mu on
Hen igs. Jü gen Oelke s be ich e e 2007 in einem Vo ag, dass on Hen ig
Ende 1950e Jah e Deweys We k Democ acy and Educa ion (1916) „‚in einem
Zuge du chgelesen‘“ habe und übe asch gewesen sei „wie ‚wide sp uchslos‘
e seine Gesellscha sphilosophie zus immen konn e“ ( on Hen ig 1983: 158 .
zi ie nach Oelke s 2007: 6).89 Von Hen ig und Hube eis en im Üb igen
87 Vgl. BAK 1970: „Fo schendes Le nen – Wissenscha liches P ü en“.
88 Hube wu de 1971 P o esso ü Hochschuldidak ik an de Uni e si ä Hambu g. Do wa
e meh ach geschä s üh ende Di ek o des In e disziplinä en Zen ums ü Hochschul-
didak ik (IZHD). 1989 ging Hube zu ück an die Uni e si ä Biele eld, wo e on Hen igs
P o essu mi dem Schwe punk Wissenscha sdidak ik übe nahm.
89 Im Jah 2016 e idie Oelke s seine eigene Einschä zung on Hen igs wiede : „Die on
Hen ig häu ig pos ulie e Nähe zu John Dewey wa nu als Zi a ions eali ä exis en und on
de Philosophie des P agma ismus ha e nie nähe gesp ochen, denn Hen ig wa Pla onike
und mi Becke zusammen le z lich Ve e e eine seh deu schen Re o mpädagogik, die
meh ode wenige di ek an die Lande ziehungsheimbewegung anschliess , was mi so
seine zei nich kla wa . Hen ig wa ein K i ike de deu schen akademischen Pädagogik,

63
jeweils meh ach in die USA und sammel en do E ah ungen an Colleges und
Uni e si ä en, die Ein luss au die En wicklung ih e pädagogischen Konzep e
ha en. Ein solches Beispiel is auch das o schende Le nen, das deu liche Züge
des P agma ismus und des Kons uk i ismus in sich äg .
Im nach olgenden Kapi el eil (2.2.1) wi d dahe die u sp üngliche
Konzep ion o schenden Le nens on dem Hochschuldidak ike Ludwig
Hube (2004) aus üh lich nachgezeichne , in de e be ei s au das dem
Konzep inhä en e Spannungs e häl nis zwischen bildungs heo e ische und
p agma is ische Pe spek i e au Le nen und Fo schung hinweis . Dass die
p agma is ische Pe spek i e in de Regel mi eine e kü z en Dewey-
Rezep ion einhe geh , wi d im da au olgenden Un e kapi el (2.2.2)
exempla isch he ausgea bei e . Diese beiden Kapi el eile e deu lichen den
Kon ex , in den die Bei äge zum o schenden Le nen, die in den beiden
nach olgenden Un e kapi eln (2.2.3 und 2.2.4) analysie we den, eingebe e
sind. Die Analyse diese Bei äge wi d imme wiede mi A end s K i ik am
P agma ismus und eine ‚ achen lee en‘ Leh k ä ebildung in Ve bindung
gese z ( gl. K E). Denn auch wenn A end s K i ikpunk e nich imme au
Dewey zu a en ( gl. 2.1.3), schilde n sie einige P oblem elde in de ak uellen
Leh k ä ebildung äuße s e end und zeigen eine Schwe punk se zung ü
die beiden Kapi el eile au : Die Abwe ung de Fachwissenscha (2.2.3) und
die In an ilisie ung de Leh am ss udie enden (2.2.4). Im Un e kapi el 2.2.3
lieg de Analyseschwe punk au dem P o essionalisie ungs- e sp echen, das
mi dem o schenden Le nen e knüp wi d sowie de dami einhe gehenden
Abwe ung de Fachwissenscha ü den Leh be u . Hie bei wi d deu lich,
dass die im o schenden Le nen ge o de e Fo schungskompe enz nahezu
unabhängig on achwissenscha lichen Inhal en de Un e ich s äche
konzipie wi d, s a dessen wi d sie als schulpädagogische Me hoden- und
Re lexions ähigkei gedach . Die Ve an wo ung ü das Fachwissen de
angehenden Leh k ä e wi d indi idualisie ; also nich meh als s uk u elle
Au gabe, sonde n als indi iduelle Au gabe de Leh am ss udie enden
e s anden. Die In an ilisie ung de Leh am ss udie enden, die du ch
ins umen elle Le nideen legi imie wi d, s eh in Un e kapi el 2.2.4 im
Analysemi elpunk . In diesem Kapi el eil wi d au gezeig , dass das
o schende Le nen – ähnlich wie A end es ü den P agma ismus und seine
Sich weise au Kinde he auss ell – eine in an ilisie ende Pe spek i e au die
S udie enden e ablie , die keine lei E kenn nisgewinn du ch das o schende
Le nen de Leh am ss udie enden meh e wa en läss . Da die S uden *innen
in diese Pe spek i e nich meh e ns genommen we den, wi d auch ih e
K i ik am o schenden Le nen he abgese z . So wi d die Nega ion de Na ali ä
– e s anden als das Neue und Re olu ionä e de nächs en Gene a ion wie
abe ich habe ihn ame ikanische gemach als e wa “ (Oelke s 2016, 19). T o zdem wi d
auch an diese S elle deu lich, dass Dewey und de P agma ismus in on Hen igs Um eld
p äsen wa en, wenn auch nu als „Zi a ions eali ä “.
64
beispielsweise übe aschende E kenn nisin e essen, die die S udie enden in die
Uni e si ä mi b ingen – du ch den dem o schenden Le nen immanen en
P agma ismus im Fazi (2.2.5) es ges ell .
2.2.1 Zwischen ‚Bildung du ch Wissenscha ‘ und
‚Schlüsselquali ika ionen‘
In einem Vo ag im Rahmen eine Somme schule de Gewe kscha ü
E ziehung und Wissenscha leg Hube „10 Thesen zum Ve häl nis on
Fo schung und Leh e aus de Pe spek i e des S udiums“ un e de Übe sch i
„Fo schendes Le nen“ da (Hube 2004: 29-49).90 E lei e sein Re e a mi de
F age ein, ob „un e den Rahmenbedingungen on ‚Massenhochschule‘ und
‚Bologna‘-S uk u en des S udiums übe haup noch an o schendes Le nen,
also an die He an üh ung on S udie enden ode ga ih e Teilhabe an
Fo schung“ (ebd.: 29) zu denken sei. Um de Bean wo ung diese F age nähe
zu kommen, wende e sich zunächs de Empi ie zu Einhei on Fo schung
und Leh e zu und s ell einen deu lichen Mangel es ( gl. ebd.: 30 .). Dahe
d ehe sich sein Bei ag o allem um „Plausibili ä sa gumen e“ (ebd.: 31). Sein
e s es A gumen lau e also „Fo schendes Le nen gehö zu einem
wissenscha lichen S udium“ (ebd.; He . im O ig.). Hie bei un e s eich e ,
dass das o schende Le nen „meh als nu ein didak ische T ick“ (ebd.: 31)
sei, weil es zwa an iele didak ische Ansä ze wie die „Le ne - ode
S udie endenzen ie ung“ sowie an „P ojek - ode p ojek o ien ie es
S udium“ e inne e, es abe bei de F ages ellung imme auch um „die
Gewinnung neue E kenn nis“ gehe und nich nu um F agen, die ü die
S udie enden „zu ällig subjek i bedeu sam“ seien (ebd.: 32). In seinen
An ängen wi d ü das hochschuldidak ische Konzep des o schenden
Le nens also seine O ien ie ung an Fo schung be on , die nach neuen
E kenn nissen s eb . Dass inne halb eines Fo schungsp ozesses auch gele n
wi d, e schein zunächs selbs e s ändlich und die S udie enden müssen ü
Hube nich zusä zlich an das Le nen he ange üh we den.
Im wei e en Ve lau seine A gumen a ion e weis Hube explizi au eine
bildungs heo e ische sowie eine p agma is ische Pe spek i e, die dem
o schenden Le nen innewohne: „Die Beg ündung da ü , selbs F agen
90 Viele de hie genann en A gumen e wi d Hube in seinem iel zi ie en Bei ag „Wa um
Fo schendes Le nen nö ig und möglich is “ (2009) wiede au g ei en und eilweise noch
wei e aus o mulie en. Hie wu de dieses Re e a Hube s gewähl , weil e es o de GEW,
die als Leh k ä e-Gewe kscha bekann is , häl und so be ei s deu lich wi d, dass das
o schende Le nen schon üh im K eise on Ak eu *innen, die sich mi de
Leh k ä ebildung be assen, disku ie wu de. Es we den hie nich alle on Hube s 10
Thesen im De ail disku ie , sonde n be ei s ein Fokus au jene Aspek e geleg , die ü die
nach olgenden Un e kapi el zen al sind, in denen die Rezep ion des o schenden Le nens in
de Leh k ä ebildung un e such wi d.
65
en wickeln und de inie en le nen zu sollen, sind nich nu al e idealis ische,
sonde n auch mode ne p agma ische Ziel o s ellungen ü das S udium: Sie
knüp en sowohl an die Fo mel ‚Bildung du ch Wissenscha ‘ an wie auch an
die neue e Fo de ung nach Schlüsselquali ika ionen“ (ebd.: 33 .; He . im
O ig.). Mi Rückbezug au Humbold und Schleie mache e klä de Au o ,
dass sich die Fo de ung nach meh o schendem Le nen im S udium „au die
T adi ion bildungs heo e ischen Nachdenkens übe die Uni e si ä be u en“
könne, „die sich in de klassischen Fo mel ‚Bildung du ch Wissenscha ‘
k is allisie “ (ebd.: 34) habe. Hube un e s eich d ei Vo ausse zungen, die
mi de Idee „Bildung du ch Wissenscha “ einhe gehen. E s ens müsse
Wissenscha „imme auch als Au klä ung“ e s anden we den, wo un e e
o allem den „Ve such, Ve nun in die menschlichen Ve häl nisse zu
b ingen“ (ebd.) ass . Zwei ens e deu lich Hube : „Wenn Wissenscha
bilde , dann nu Wissenscha , die man – als unabgeschlossene – selbs ‚ eib ‘,
nich die, die man – als abgeschlossene – e mi el bekomm “ (ebd.).91
Schließlich sei die Wissenscha , wenn man sie selbs be eibe, nu bildend,
„wenn sie mi Selbs e lexion e bunden“ sei (ebd.). Hube s zug unde geleg es
Wissenscha s e s ändnis is also ein e nun gelei e es, au O enhei in de
E kenn nisgewinnung zielendes und mi Selbs e lexion e bundenes.
Doch de Au o e gänz zugleich eine wei e e Aus ich ung des o schenden
Le nens, die e als machba e und ökonomische cha ak e isie ( gl. ebd.):
Die Schlüsselquali ika ionen. E häl ku z es , dass un e Schlüssel-
quali ika ionen in de Regel Folgendes ge ass we de: „b ei e O ien ie ung und
Übe blickswissen, sys emisches (ode e ne zendes) Denken, di e gen es
(ode k i isches) Denken, K ea i i ä , me hodische Flexibili ä , Ausdaue ,
Ambigui ä s ole anz, Kommunika ions-, Koope a ions- (ode Team-
) ähigkei , Füh ungs- (ode Du chse zungs-) ähigkei und Ve an wo ungs-
be ei scha “ (ebd.: 35). Alle diese Schlüsselquali ika ionen wü den du ch das
o schende Le nen geüb und e ie we den. Hube e gänz jedoch auch: „Au
die bildungs heo e ische und e hische P oblema ik diese Konzep e on
Schlüsselquali ika ionen – die au die beliebig lexible und unk ionalisie ba e
A bei sk a zielen – gehe ich hie nich ein“ (ebd.). Hube e deu lich mi
diese Anme kung, dass die bildungs heo e ische Pe spek i e die Beliebigkei
de Schlüsselquali ika ionen in F age s ell . Obwohl sich die beiden
Vo s ellungen ‚Bildung du ch Wissenscha ‘, die ein ehe idealis isches
Bildungs e s ändnis zug unde leg , und die ‚Schlüsselquali ika ionen‘, die
sich au ein p agma is isches ode ehe kons uk i is isches Le n e s ändnis
91 Diese Aussage is aglich, weil auch abgeschlossene E kenn nisse einen Bildungsp ozess
bei Leh enden und Le nenden ans oßen können, so e n sie die bishe ige Pe spek i e in F age
s ellen. Hie deu e sich schon eine e s e Hinwendung zum P agma ismus – im Sinne eines
lea ning by doing – in Hube s Denken an, die in de Rezep ion seine Übe legungen imme
dominan e wi d ( gl. Kap. 2.2.3 und 2.2.4).
66
s ü zen, in Teilen wide sp echen, will Hube beide Ideen im o schenden
Le nen e einig wissen.
De Hochschuldidak ike e klä in seine nächs en These sogleich, dass
beide Vo s ellungen – ‚Bildung du ch Wissenscha ‘ und ‚Schlüsselquali ika-
ionen‘ – „komplexe Le nsi ua ionen“ (ebd.; He . im O ig.) e langen
wü den: „Si ua ionen, in denen die eigene Wahl und S uk u ie ung einem
nich abgenommen is , in denen In e essen e ie e olg we den können, in
denen man mi ande en sich e s ändigen ode zusammen un muss“ (ebd.: 36).
Diese hochschuldidak ische Folge ung wü de auch mi „G undp inzipien ü
Le nsi ua ionen“ übe eins immen, „wie sie in o z allen Ve zweigungen
ela i g oße Übe eins immung on kogni i is ischen Le n heo e ike n
o geschlagen we den – zumindes in de kons uk i is ischen ‚F ak ion‘“
(ebd.). Ge ade auch au g und dieses kons uk i is ischen Le n e s ändnisses
häl Hube es ü sinn oll, „als Le nsi ua ionen auch Fo schungssi ua ionen
zu suchen“ (ebd.; He . im O ig.). Deshalb sei es dann auch wich ig,
kon inuie lich zu „übe legen, wie Le nsi ua ionen als Fo schungssi ua ionen
ode wenigs ens analog zu solchen, angenähe an die P ozess o men des
Fo schens, inszenie we den können“ (ebd.: 37). Ausgehend on eine
o wiegend kons uk i is isch-p agma is ischen Le nidee häl Hube
Fo schungssi ua ionen ü aussich s eiche Le nsi ua ionen und e möch e die
Hochschulleh k ä e dazu an egen, inne halb ih e Leh e auch
o schungsähnliche Si ua ionen zu inszenie en. Diese Vo gehensweise häl e
ge ade ü die Leh k ä ebildung ü seh iel e sp echend: „Insbesonde e ü
die Leh e ausbildung scheinen E kundungen konk e e Kon ex e und
Falls udien zu einzelnen Schüle innen und Schüle n ode zu Schulen eine
aussich s eiche Fo m“ (ebd.: 37 .). Hube sp ich sich hie also ü eine
Be o schung on Schüle *innen und Schule du ch Leh am ss udie ende aus.
De Gegens and des o schenden Le nens wi d im Kon ex de
Leh e *innenbildung also be ei s bei Hube zumindes eilweise eingesch änk
und au F agen des Schulall ags e eng .
In eine wei e en These o mulie Hube das Ve häl nis on Fo schung
und Leh e de Hochschulleh enden aus. E ekapi ulie die Posi ionen, die
Fo schung und Leh e oneinande „emanzipie sehen“ (ebd.: 41) wollen, weil
die Leh e die Zei zum Fo schen eduzie e und die Fo schung die Zei zum
Leh en beg enze. Hube e weis zudem da au , dass es kaum Un e suchungen
zu de F age gib , inwie e n die eigene Fo schung die jeweilige Leh e bedinge
und umgekeh ( gl. ebd.: 42). Dennoch häl e an dem Ideal de Fo schenden
es , die „Wissenscha im Sinne Humbold s als imme unabgeschlossen,
o en, agenswü dig“ (ebd.: 43) au assen und diese dann auch so gegenübe
den S udie enden e e en: „Ohne solche hä en S udie ende kein Modell
eines o schenden Leh e s, dem sie ( ielleich unbewuss ) nachei e n könn en,
67
sonde n wü den nu noch Pädagogen92 e en, die nich meh eigene F agen
sys ema isch e olgen, sonde n nu noch F agen ü sie a angie en“ (ebd.:
43). Wenn Leh ende als bloße Le nbeglei ungen ode me hodisch-didak ische
Un e s ü ze *innen e s anden we den, i de Gegens and des Leh ens und
Le nens öllig in den Hin e g und. Leh ende s ellen dann nu das didak ische
Se ing be ei , das mi öllig e schiedenen Inhal en ge üll we den könn e.
Hube weis auch au die Ge ah hin, dass sobald Leh ende nich meh
gleichzei ig o schen, es zu einem inhal lichen S ills and in de Leh e käme:
„ohne diese s e e Spannung“ zwischen Fo schung und Leh e wü de es zu
„eine Kanonisie ung“ (ebd.: 44) kommen, die die Dynamik de Wissenscha
nich meh wide spiegele. Hube s Rezep ion on Humbold s Wissenscha s-
e s ändnis als imme „unabgeschlossen, o en und agenswü dig“ (ebd.: 43)
übe sieh , dass es auch Momen e gib , in denen eine E kenn nis abgeschlossen
und nach ollziehba is . Auch wenn die Wah hei ssuche ein unendliche
P ozess is , nähe sich die Wissenscha de Wah hei s e ig an, indem sie
du ch Fo schung gesiche e E kenn nisse gewinn – die dann wiede
G undlage ü wei e e Fo schungen sein können. Dennoch is es wich ig, den
Fokus nich nu au die Unabgeschlossenhei de Wissenscha zu legen,
sonde n auch au die nach ollziehba en E gebnisse, die Momen e de
Abgeschlossenhei mi sich b ingen. Sons sugge ie Hube s
Wissenscha s e s ändnis, dass es nie gesiche e – also beleg e und
übe p ü ba e – E gebnisse in de Fo schung gäbe.93
Im Rahmen seine nächs en beiden Thesen un e s eich Hube , dass die
Leh enden in de Regel an de Fo schung eilhaben möch en ( gl. ebd.) und
92 Aus eine bildungs heo e ischen Pe spek i e läss sich Hube s Bild eines ‚Pädagogen‘ als
einem A angeu on Le nse ings k i isch hin e agen, wie be ei s oben mi A end
nachgezeichne wu de ( gl. Kap. 2.1.3).
93 Im Kon as zu Hube ass Ri a Casale (2022) das Ve häl nis de Uni e si ä smi gliede zu
Wah hei mi De ida als „Wah hei sgelübde“: „An de Uni e si ä , be ach e als de O de
Bildung im Medium de Wissenscha , sind die Fo sche innen ‚P o esso innen‘, weil ih e
Be u ung ein Bekenn nis o angeh . In Anlehnung an Humbold s Au assung de
Wissenscha als unendliche Au gabe e s eh Jacques De ida die Tä igkei an de
Uni e si ä als eine Be u ung, die eine spezi ischen Fo m on ö en lichem Bekenn nis, eine
E klä ung (p o essio) beinhal e (De ida 1998/2001, S. 9 .).Wissenscha als unendliche
Au gabe is an ih en Fo schungscha ak e gebunden: ‚Dies o ausgeschick , sieh man leich ,
dass bei de inne en O ganisa ion de höhe en wissenscha lichen Ans al en Alles da au
be uh , das P inzip zu e hal en, die Wissenscha als e was noch nich ganz Ge undenes und
nie ganz Au zu indendes zu be ach en, und unablässig sie als solche zu suchen.‘ (Humbold
1810/2002 , S. 256) In diese Ve p lich ung bes eh das Gelübde, das die Mi gliede de
Uni e si ä in Ve e ung eine eien Zi ilgesellscha abzulegen haben: ‚Was diese
Uni e si ä beansp uch , ja e o de und p inzipiell genießen soll e, is übe die sogenann e
akademische F eihei de F age und Äuße ung, meh noch: das Rech , ö en lich
auszusp echen, was imme es im In e esse eines au Wah hei ge ich e en Fo schens,
Wissens und F agens zu sagen gil . […] Die Uni e si ä mach die Wah hei zum Be u –
und sie bekenn sich zu Wah hei , sie leg ein Wah hei sgelübde ab.“ (De ida 1998/2001,
S. 9 .)‘“ (Casale 2022: 107 .; He . im O ig.).

68
dass die Diskussion on Fo schungse gebnissen mi den S udie enden
besonde s we oll ü die Fo schenden sei ( gl. ebd.: 45 .). „Die S udie enden
bilden po en iell eine de B ücken zu Wah nehmung de gesellscha lichen
Ve an wo ung on Wissenscha le n, weil sie im konk e en Sinne An wo
e wa en dü en“ (ebd.: 46). Die Rück agen on S udie enden kon on ie en
die Fo schenden mi eine e s en gesellscha lichen Ö en lichkei . Im
Semina aum können sich Fo schungshypo hesen wandeln und wei e -
en wickeln, ohne dass sie be ei s in Pe ek ion aus o mulie sein müssen.
Gleichzei ig beme ken die S udie enden, wenn die Leh enden in ih en
Fo schungsgegens and in ol ie sind: Dies e leih dem Semina aus ausch
eine gewisse E ns ha igkei . Ri a Casale (2022) e deu lich , dass du ch diese
Dynamik die Einhei on Fo schung und Leh e ealisie wi d:
Da die „Leh e “ an de Uni e si ä „Fo sche “ sind, e mi eln sie in ih en Ve ans al ungen
nich nu e ige E gebnisse, sonde n s ellen Zwischene gebnisse zu Diskussion, e s e ode
übe a bei e e Übe legungen, me hodologische Ve suche ode e kenn nis heo e ische
Gedankengänge, die die S udie enden be ech ig sind und be ähig sein sollen, in F age
s ellen zu können. Dadu ch agen sie wesen lich zu Realisie ung de Einhei on Fo schung
und Leh e bei, die die Uni e si ä ausmach (Casale 2022: 107).
Hube s Thesen zum o schenden Le nen basie en noch deu lich au eine Idee
de Uni e si ä im Humbold schen Sinne, in de an de Einhei on Fo schung
und Leh e es gehal en wi d, ge ade weil sie Bildung im Medium de
Wissenscha e möglich . Im Rahmen on Hochschulleh e we den in diesem
Sinne e s e Fo schungse gebnisse mi S udie enden disku ie und so eine
e s en Ö en lichkei ausgese z . Fo schendes Le nen bedeu e somi
S udie ende nich nu als Publikum ü e s e E gebnisse zu beg ei en, sonde n
sie ak i in Fo schungsp ozesse einzubinden bzw. sie ih e e s en eigenen
Fo schungen du ch üh en zu lassen. Gleichzei ig deu e sich in Hube s
A gumen a ion be ei s an, dass die Uni e si ä in den 2000e Jah en imme
meh als Ins i u ion de Be u sausbildung e s anden wi d, an de
‚Schlüsselquali ika ionen‘ (heu e Kompe enzen genann ; gl. Kap. 3.2.1)
e mi el we den müss en. Besonde s p äsen is die Pe spek i e eines
be u s o be ei enden S udiums schon bei Hube in Bezug au die
Leh am ss udie enden, ü die das o schende Le nen au die Be o schung on
Schule, Un e ich en und Schüle *innen eduzie wi d.
2.2.2 P agma ismus und o schendes Le nen in de Leh k ä ebildung
Dass diese Pe spek i e be ei s üh mi de Rezep ion on Deweys
P agma ismus e sch änk is , zeig sich beispielsweise bei Ka in Kleinespel
69
und Will Lü ge ,94 die in ih em Bei ag „John Dewey in de Leh e bildung“
(2009) e läu e n:
John Dewey p äg e in seinen Schulsch i en die Vo s ellung, dass die En wicklung de
Schule und des Un e ich s du ch Leh e innen und Leh e bes imm wi d, die als Pe sonen
im Wechselwi kungszusammenhang on pädagogische Handlung und Re lexion ( o dem
Hin e g und des Dewey‘schen E ah ungskonzep s, gl. z. B. Dewey 1938) die
E ziehungsp axis o men und wei e en wickeln. In diesem P ozess ‚machen‘ die
Leh e innen und Leh e ih e E ah ungen du ch Handeln in de P axis, sie ‚e leiden‘
anschließend an de P axis die Folgen ih es Handelns, die sie e lexi in e p e ie en, was zu
wei e en E ah ungen und Handlungen üh . Diese G undhal ung – wi wü den heu e sagen:
diese Fähigkei und posi i e Eins ellung zum Wechselspiel on Handeln, Kogni ion und
Me akogni ion im Fo schenden Le nen – kennzeichne nach Dewey die Leh e als
P o essionelle (271; He . im O ig.).
Kleinespel und Lü ge ezipie en Dewey als einen Theo e ike , ü den das
o schende Le nen zen al is , da e sich in seinem We k o allem mi de
Ve a bei ung und Analyse on E ah ung auseinande se ze. Fo schendes
Le nen wi d hie be ei s mi de Re lexion übe Handlungen in de Schulp axis
e sch änk gedach . Die gesam e G undhal ung on p o essionellen
Leh k ä en bilde sich ü Kleinespel und Lü ge in P ozessen o schenden
Le nens he aus, die sie o nehmlich als P ozesse des Re lek ie ens übe
P axise ah ungen e s ehen. Judi h Küpe 95 ha eine solche p agma is ische
Pe spek i e au P axis(e ah ungen) in de Leh k ä ebildung und ih
(ins umen elles) Ve häl nis zu Wissenscha poin ie zusammenge ass :
Auch wenn Wissenscha nich als Ko ek i gegenübe de P axis ausgewiesen we den
kann, bleib Wissenscha ele an : P axis und Wissenscha we den im Zuge eine
p agma is ischen Theo ie adi ion als e woben gedach […]. P axis wi d in diesem Rahmen
nich als au klä ungsbedü ig e s anden […]. S a dessen wi d de P axis eine eigene
Ra ionali ä und mi diese zusammenhängenden Re lexi i ä zugesch ieben, die eine Fo m
on educa ional esea ch e möglich , die sich nich du ch den Aus i aus P axis-
zusammenhängen und mi diesen e bundenen no ma i en Anliegen de inie (Küpe 2022:
35; He . im O ig.; Auslassungen PR).
Kleinespel und Lü ge e deu lichen demen sp echend, dass Deweys
Wissenscha s e s ändnis ein anwendungsbezogenes sei:
94 Auch Will Lü ge is ein Schüle on Ha mu on Hen igs (e wa einige Zei Obe assis en
an de Uni e si ä Biele eld). E wu de 1989 als Nach olge Ha mu on Hen igs und
Theodo Schulzes zum Wissenscha lichen Lei e de Biele elde Labo schule e nann . 1993
wu de Lü ge P o esso ü Schulpädagogik/Didak ik an de F ied ich-Schille -Uni e si ä
Jena. Hie a e auch au Ka in Kleinespel, die bis 2021 wissenscha liche Geschä s üh e in
des Zen ums ü Leh e bildung de Uni e si ä Jena wa (Schwe punk : Theo ie-P axis-
Phasen im Jenae Modell de Leh e bildung).
95 Judi h Küpe is wissenscha liche Mi a bei e in an de P o essu ü E ziehungswissenscha
mi dem Schwe punk Fachdidak ik des Pädagogikun e ich s an de Uni e si ä Müns e .
Ih e P omo ion ha sie zu Konzep ualisie ung on Re lexion inne halb de
Leh k ä ebildung in de Allgemeinen E ziehungswissenscha abgeschlossen. Im Rahmen
diese A bei se z sie sich auch k i isch mi dem o schenden Le nen auseinande .
70
Dewey heb o allem den ins umen ellen Cha ak e on Wissenscha he o :
Wissenscha , gemein sind zu Deweys Zei insbesonde e die Me hode und die Be unde de
pädagogischen Psychologie, hil den Leh e innen und Leh e n dabei, „‚Mechanismen‘ des
Schüle e hal ens und de Leh e -Schüle -In e ak ion besse als zu o zu e s ehen und
indi iduelle Bedü nisse e ende zu bean wo en“ (Bohnsack 1976, 494; gl. ‚Wha
Psychology can do o he Teache ‘, Dewey 1974, 195 .). Im Mi elpunk dieses
Ve s ändnisses s eh das Diens ba machen de pädagogischen Psychologie (wi wü den
heu e sagen: de Sozial- und E ziehungswissenscha en insgesam ) ü die
P o essionalisie ung in E ziehungsp ozessen (271 .).
Dewey gehe es o allem da um, die E kenn nisse pädagogische Psychologie
ü die P axis on Leh k ä en nu zba zu machen. Wissenscha liches Wissen
solle einen Bei ag zu P o essionalisie ung on Leh k ä en leis en. Die
beiden Au o *innen sp echen sich mi Dewey ü ein ins umen elles
Wissenscha s e s ändnis aus, da sie so ih e Konzep ion de Jenae
Leh k ä ebildung legi imie en möch en ( gl. ebd.: 273). Kleinespels und
Lü ge s Rezep ion Deweys is inso e n beme kenswe , als sie einen Fokus
au die „Me hode und Be unde de pädagogischen Psychologie“ (ebd.: 271)
leg . Auch wenn die beiden Fo sche *innen die pädagogische Psychologie den
„Sozial- und E ziehungswissenscha en insgesam “ (ebd.: 272) un e o dnen,
zeig sich in ih em Bei ag deu lich, dass das ins umen elle Wissenscha s-
e s ändnis de pädagogischen Psychologie ü sie im Vo de g und s eh .
Auße dem legen die Au o *innen be ei s einen Schwe punk au die Me hodik
( gl. ebd.) in Deweys We k, obwohl diese eine solchen Pe spek i e be ei s
in seinem Haup we k Democ acy and Educa ion (1916)96 k i isch
gegenübe s and ( gl. Dewey 1916: Chap e XIII: „The Na u e o Me hod“).
Kleinespels und Lü ge s Bei ag s eh exempla isch ü eine einsei ige
Rezep ion on Deweys Sch i en, die in de deu schsp achigen
Schulpädagogik üblich is . Dewey wi d dabei o allem zu Beg ündung ü
eine Me hoden okussie ung he angezogen. Sein We k wi d als Legi ima ion
ü eine E höhung on P axisan eilen im Leh am ss udium genu z . Deweys
K i ik an de En kopplung on Me hode und Inhal und eine Übe höhung on
Didak ik – „No hing has b ough pedagogical heo y in o g ea e dis epu e han
he belie ha i is iden i ied wi h handing ou o eache s ecipes and models
o be ollowed in eaching“ (Dewey 1916: 199) – wi d in diese
Rezep ionsweise öllig ausgeblende . Gleichzei ig wi d Deweys
p agma is ische Pe spek i e au Bildungsp ozesse – „An indi idual mus
ac ually y, in play o wo k, o do some hing wi h ma e ial in ca ying ou his
own impulsi e ac i i y, and hen no e he in e ac ion o his ene gy and ha o
he ma e ial employed. […] Hence he i s app oach o any subjec in school,
i hough is o be a oused and no wo ds acqui ed, should be as unscholas ic
96 Kleinespel und Lü ge beziehen sich alle dings nich au dieses We k, sonde n konzen ie en
sich au Deweys Au sa z „Expe ience and Educa ion“ (1938) sowie einen Sammelband mi
einigen Bei ägen Deweys „On Educa ion“ (1974).
71
as possible“ (Dewey 1916: 181) – seh zu e end übe nommen. Die Idee des
lea ning by doing, die den Deweyschen P agma ismus auszeichne , is im
Rahmen de deu schsp achigen Leh k ä ebildung zu einem Lei mo i
gewo den. Dies zeig sich nich nu in de Fokussie ung au Kompe enzen in
Schule und Leh am ss udium,97 sonde n auch in Konzep en wie dem o schen-
den Le nen, die im Kon ex de Leh k ä ebildung nu noch im Sinne des
E we bs on Schlüsselquali ika ionen und kaum meh in de Fo m on
‚Bildung du ch Wissenscha ‘ ( gl. Hube 2004: 33 .) e s anden we den.
2.2.3 Fo schungskompe enz und Abwe ung de Fachwissenscha
Eine p agma is ische und au schulische P axis okussie e Idee o schenden
Le nens inde sich auch bei dem Hilbe Meye -Schüle Wol gang Fich en,98
de mi seinem Bei ag „Fo schendes Le nen in de Leh e bildung“ (2017) in
de Diskussion dieses Konzep s iel ezipie wi d ( gl. bspw. Klewin/Koch
2017; Me ens/Schumache /Bas en 2020). Gemeinsam mi Meye ha Fich en
eine De ini ion o schenden Le nens en wickel , die u.a. auch in
Auseinande se zung mi Hube gewonnen wu de:
„Fo schendes Le nen […] is ein o enes, eilnehme ak i ie endes Leh -Le nkonzep , (1) in
dem an ‚au hen ischen‘ Fo schungsp oblemen im P axis eld Schule gea bei e wi d, (2) in
dem die Le nenden in wesen lichen Phasen des Fo schungsp ozesses selbs ändig a bei en,
(3) in dem on Leh enden und Le nenden ein Theo iebezug he ges ell und o handenes
empi isches Wissen […] einbezogen wi d, (4) in dem die Le nenden angehal en we den,
e lexi e Dis anz zum P axis eld Schule und zu eigenen Fo schungsa bei he zus ellen (5)
und in dem e hische G undlagen on Fo schungsp axis bewuss gemach we den“ […]
Fo schendes Le nen weis demnach d ei zen ale Me kmale au : Selbs ändigkei ,
Theo iebezug und Re lexion (Fich en 2017: 31; Auslassungen im O ig.).
Au ällig is , dass das Konzep o schenden Le nens hie ü die
Leh k ä ebildung di ek au das „P axis eld Schule“ eingeeng wi d, aus dem
dann ‚au hen ische‘ Fo schungsp obleme gewonnen we den sollen.
Gleichzei ig sollen die S udie enden dennoch „ e lexi e Dis anz zum
P axis eld Schule“ gewinnen. Dass diese e lexi e Dis anz ielleich ge ade
97 Vgl. hie zu auch Kap. 3.2 diese S udie.
98 Fich en is Lei e de Fo schungswe ks a „Schule und Leh e Innenbildung“ an de
Uni e si ä Oldenbu g, die das o schende Le nen ins Zen um ih e A bei ück : „Die
Fo schungswe ks a is dem Konzep des o schenden Le nens e p lich e . S udie ende
we den e mu ig , selbs zu o schen und E ah ungen mi o schendem Le nen zu sammeln.
Ge ö de wi d dami die Quali ika ion ü das ‚S udium als Be u ‘ wie ü die spä e e
Be u sp axis“ (Websi e de Fo schungswe ks a ). Hilbe Meye wa P o esso ü
Schulpädagogik an de Uni e si ä Oldenbu g (1975-2009) und is bis heu e eine de
bekann es en Au o en ü Leh k ä e-Ra gebe . Sein Ra gebe Was is gu e Un e ich ? is
2019 be ei s in 14. Au lage e schienen.
78
Fo schungskompe enz is auch eine Bedingung ü schulische En wicklungsp ozesse. Lau
Al ich e , Lobenwein und Wel e (2010, S. 808) bie e die P axis o schung einen
„O ien ie ungs- und Rech e igungs ahmen“ ü den Fo schungsp ozess im lokalen
schulischen Um eld. P axis o schung ha hinsich lich des P o essionalisie ungsgedankens
g oße Übe schneidungen mi Fo schendem Le nen, alle dings insbesonde e ü die Va ian e,
bei de S udie ende eigene P axis un e suchen, sie also de ac o auch die be o sch en
P ak ike innen und P ak ike sind (ebd.: 62; PR).
An diesen Aussagen is beme kenswe , dass Fo schungskompe enz ü die
Au o innen in keinem Zusammenhang zu den Fachwissenscha en ode den
Inhal en des Un e ich s s eh . Fo schungskompe enz zeichne sich ü Klewin
und Koch ausschließlich du ch ih en Bezug zu schulpädagogischen P oblemen
aus, die du ch „p oblembezogenes Wissen übe P axis“ gelös we den können.
Fo schungskompe enz mein hie ein p agma is isches lea ning by doing: Die
he aus o de nde P axis soll du ch meh P axise ah ung und Re lexion übe
diese P axise ah ungen e besse we den.106 Fo schungskompe enz wi d
zudem als „P oblemlöse ähigkei “ e s anden, die „auch eine Bedingung ü
schulische En wicklungsp ozesse“ sei. Nich nu b äuch en Leh k ä e die
Fo schungskompe enz zu Ve besse ung ih e Schulpädagogik, sonde n auch
um bei de Wei e en wicklung de Ins i u ion Schule einen Bei ag zu
leis en.107 Gleichzei ig machen die Fo sche innen deu lich, dass nich jede A
on Fo schung, sonde n o allem P axis o schung, „bei de S udie ende
eigene P axis un e suchen“, ü die P o essionalisie ung on Leh pe sonen am
ziel üh ends en sei. Klewin und Koch be onen, wo in die Vo eile des
o schenden Le nens ü die (Ve besse ung de ) P axis liegen. Ih e Idee on
Fo schung is kon inuie lich mi P axisp oblemen e woben. Es gib keine
Momen e de Dis anznahme zu P axis und keine ü S udie ende ode
Leh k ä e jensei s on Schulp axis liegenden Fo schungs agen, die ü sie
in e essan ode auch p o essionalisie end sein könn en.108
106 Pe e Eule ha diesen Gedankengang 2020 be ei s e end zugespi z : „Im G unde handel
es sich um einen logischen T eppenwi z und de geh so:
1) Die Schulp axis wi d – angeblich beleg du ch Tes s – ü schlech be unden.
2) Die Leh e bildung wi d da ü – nahezu ohne jeden Beleg – en scheidend e an wo -
lich gemach .
3) Also muss die Leh e bildung e ände we den.
4) Wie muss sie das? Indem man sie an de P axis o ien ie !“ (28 .).
107 Eine g undlegende In ages ellung de Ins i u ion Schule und ih e S uk u en is jedoch nich
gemein .
108 Bellmann (2020) häl es , dass auch eine al e na i e Posi ion ü das Ve häl nis on
Fo schung und Leh p o ession denkba wä e, diese jedoch nahezu kaum in de
Leh k ä ebildung disku ie we de: „Eine ganz ande s gelage e An wo au die F age nach
de Bedeu ung on ‚Fo schung‘ im Leh e be u inde sich e wa bei Law ence S enhouse.
Ihm zu olge wa de „Si z im Leben“, den „Fo schung“ im Leh e be u ha , de e lek ie ende
Bezug au die Gegens ände des Un e ich s […]. Die o schende Hal ung des Leh e s, die
S enhouse mein , is dahe zunächs und zen al „a esea ch s ance owa ds he con en hey
each“ […], – eine Bedeu ung on Fo schung im Leh e be u , die im gegenwä igen Disku s
nahezu e gessen schein “ (31-32; Auslassungen PR).

79
Das Desin e esse an his o ischen und heo e ischen F ages ellungen wi d
auch in einem wei e en Biele elde Bei ag deu lich, in dem die
Fachdidak ike *innen Melanie Bas en, Fabian Schuhmache und Claudia
Me ens109 e suchen den „Me adisku s ‚Fo schendes Le nen‘“ zu
ekons uie en. Un e de Übe sch i „His o ische Bezug bzw. heo e ische
Bezugs ahmen“ (11) is hie nu ein Sa z zu inden, de ku z au das
„Humbold sche Bildungsideal“ und dann au die Bundesassis en enkon e enz
(1970) e weis ( gl. ebd.: 11 .). Die Au o *innen s ellen in ih em A ikel
zudem e schiedene Umse zungsmodi o schenden Le nens o und hal en
hie an eine Di e enz zwischen Fachs udium und Leh am ss udium es :
Es s ell sich die F age, ob die S udie enden ehe in die Lage e se z we den sollen, selbs
Fo schung du chzu üh en, ode ob die Schwe punk se zung endenziell au dem
in aindi iduellen Le nzuwachs de S udie enden lieg (Auslösung on I i a ionen, „Aha“-
E ek , e c.). Im e s genann en Fall lieg de Fokus s ä ke au dem Fo schungse gebnis,
wäh end im zwei en Fall de Fokus s ä ke au dem Fo schungsp ozess lieg . Was den
Umse zungsmodus on FL [= o schendem Le nen] s a k zu beein lussen schein , is die
F age, ob FL im Kon ex eines Fachs udiums (wie z.B. Medizin) ini iie wi d ode im
Rahmen de Leh e bildung: Leh am ss udie ende sollen in ih em P o essionalisie ungs-
p ozess mögliche weise ehe einen Einblick da in bekommen, wie E kenn nisse gewonnen
we den können, wohingegen im Fachs udium – mi dem Ziel eine Sozialisa ion in Rich ung
Fo schung – da übe hinausgehende ande e Kompe enzen wich ige sein könn en, wie z.B.
die Ausbildung on Ungewisshei s ole anz (ebd.: 19 .; PR).
Ge ade de Umgang mi Ungewisshei is doch eine zen ale An o de ung des
Leh be u s, welche in Auseinande se zung mi Fo schung eingeüb we den
könn e. De Ausgang eines jeden Fo schungsp ozesses is zu Beginn ungewiss
und e s die in ensi e Bea bei ung des Fo schungsgegens ands üh zu einem
E gebnis, das alle dings auch den im Vo hinein gese z en E wa ungen
(Hypo hesen) wide sp echen kann.
Auße dem wi d hie deu lich, dass Leh k ä e nich als
Fachwissenscha le *innen e s anden we den, da sie „in ih em P o essionali-
sie ungsp ozess“ nu einen „Einblick“ in die Fo schung bekommen sollen. Es
is beme kenswe , dass die Au o *innen hie on P o essionalisie ung
sp echen und den Leh be u gleichzei ig on de P o ession de
Medizine *innen abg enzen, die im Gegensa z zum Leh am au einem
Fachs udium basie e. De Bei ag on Me ens, Schumache und Bas en zeig
deu lich, dass in de Diskussion um das o schende Le nen in de
Leh k ä ebildung das Lei bild eine achwissenscha lich undie en
Leh p o ession in den Hin e g und ück ( gl. hie zu Kap. 3 diese S udie).
Diese P oblema ik wi d on den Au o *innen nu ku z au de Ebene de
Hochschulleh enden e wähn , in Bezug au die Übe legung, „inwiewei die
109 D . Melanie Bas en und D . Fabian Schuhmache sind in de Biologiedidak ik de Uni e si ä
Biele eld. D . Claudia Me ens a bei e in de Mediendidak ik und in de E ziehungs-
wissenscha an de Biele elde Uni e si ä .
80
Umse zung FLs du ch das eigene Selbs konzep beein luss wi d – also
dadu ch, ob sich die Leh pe son ehe als Fo sche /in ode als Leh e bildne /in
wah nimm “ (ebd.: 23). Me ens, Schumache und Bas en indi idualisie en die
F age nach achwissenscha lichen Ansp üchen des o schenden Le nens im
Leh am ss udium: Sie hängen dann on den jeweiligen Übe zeugungen
einzelne Dozie ende ab. So klamme n die Au o *innen die ins i u ionelle und
s uk u elle Ebene de F age nach dem wissenscha lichen Fundamen des
Leh be u s aus.
2.2.4 Die In an ilisie ung de Leh am ss udie enden
In einem Bei ag (2019) de Müns e ane Fo schungsg uppe um die
Bildungs o sche in und Psychologin S e anie an Ophuysen110 zeig sich
eben alls eine Ambi alenz im Ve s ändnis on Leh k ä ebildung, die hie
zumeis als Leh am sausbildung bezeichne wi d: „Im Zuge des Bologna-
P ozesses o ien ie sich die Leh am sausbildung zunehmend an S anda ds und
de Idee eine o schungsbasie en Leh e bildung […]. Dies äuße sich in
eine bundeswei en Tendenz zu Ein üh ung e länge e P axisphasen in de
Leh am sausbildung“ (135; PR). De Zusammenhang on zunehmende
O ien ie ung an „S anda ds und de Idee eine o schungsbasie en
Leh e bildung“ und de E höhung on P axisan eilen im Leh am ss udium is
nu e sich lich, wenn Fo schung hie o nehmlich als empi ische Schul- und
Un e ich s o schung e s anden wi d. Nu dann leuch e ein, wa um meh
Fo schung un e meidlich mi meh P axis einhe gehen wü de.
Demen sp echend wi d auch das o schende Le nen nu als E o schung on
Schule und zugleich als P o essionalisie ungss a egie e s anden:
Wi möch en den Fokus hie ande s aus ich en und be ach en Fo schendes Le nen als eine
P o essionalisie ungss a egie, die es (angehenden) Leh k ä en e möglich , ih e schul-
all äglichen E ah ungen zu sys ema isie en und zu e lek ie en. En sp echend sehen wi die
Umse zung Fo schenden Le nens im Schulall ag da in, geziel bes imm e Si ua ionen
au zusuchen bzw. zu ini iie en, um do ele an e In o ma ionen zu Op imie ung
pädagogische ode didak ische En scheidungen zu sammeln. Wi beg ei en Fo schendes
Le nen somi als eine spezielle Fo m des expe ien ial lea ning (Kolb 1984; 2015), das
S udie ende dazu be ähigen soll, ih e be u liche P axis zu e o schen und zu e lek ie en.
Fo schendes Le nen gil demnach hie als Me hode des sys ema ischen E ah ungse we bs
110 Van Ophuysen ha die P o essu ü E ziehungswissenscha mi dem Schwe punk
Me hoden de empi ischen Bildungs o schung an de Uni e si ä Müns e inne. Sie ha on
2015-2018 ein eigenes Fo schungsp ojek mi dem Thema „Fo schendes Le nen im
P axissemes e “ (FLIP-P ojek ) du chge üh , an dem sich ih e damaligen Mi a bei e *innen
Bea Bloh, La s Beh mann und Ma ina Hom be eilig en und aus dem zahl eiche A ikel
he o gegangen sind. De hie analysie e Bei ag kann jedoch als exempla isch ü die Tex e
de Fo schungsg uppe gel en. Die Fo schungsschwe punk e des Leh s uhl-Teams liegen u.a.
auch im Be eich Pädagogische Diagnos ik und diagnos ische Kompe enz on Leh k ä en
( gl. zu K i ik an diesen Konzep en Kap. 3+4 diese S udie).
81
zu Un e s ü zung p o essionellen Handelns on Leh pe sonen, das auch nach dem
P axissemes e angewende we den soll (135 .; He . im O ig.).
Das o schende Le nen wi k hie wie eine Bewäl igungss a egie, um den
Schulall ag zu meis e n. Neu is im Ve gleich zu den o he ezipie en
Konzep en om o schenden Le nen, dass die Au o *innen das Ini iie en
bes imm e Si ua ionen o de n, um das En scheidungs e hal en de
angehenden Leh k ä e zu op imie en. In diese Idee de En scheidungs-
op imie ung sowie in de Vo s ellung, dass das o schende Le nen eine
Me hodik zum „sys ema ischen E ah ungse we b“ sei, kling das
echnok a ische Menschen e s ändnis an, das dem Bei ag zug unde lieg .
Fo schendes Le nen wi d on den Au o *innen als eine Technik zum
Op imie en des (menschlichen) Ve hal ens e s anden. De Ve weis au Da id
Kolbs Konzep des expe ien al lea ning zeig zudem, dass sich die
Au o *innen au eine bes imm e Rezep ion des P agma ismus beziehen, 111 die
ein besonde s echnisches Le n e s ändnis e olg und auch ge ne im
Managemen be eich angewende wi d ( gl. S aemmle 2006, 45). Kolb is
da übe hinaus du ch sein ‚Messins umen ‘ zum „Lea ning S yle In en o y“
(LSI) bekann gewo den ( gl. ebd.), bei dem es sich um einen ku zen
F agebogen zu Selbs diagnose des eigenen Le ns ils handel .112 Mi dem
Bezug au Kolb dis anzie en sich Bloh e al. deu lich on einem pädagogischen
Le n e s ändnis und o dnen sich zugleich eine kogni i en Psychologie zu, die
ein ins umen elles Le n e s ändnis in ih en Mi elpunk s ell .113 Dieses
Ve s ändnis, dass die Bedingungen und Zwecke des Le nens nich meh
hin e ag , eduzie Le nen au ein bloßes Tun ohne Sinnha igkei . In diese
Idee des lea ning by doing ück das Ve s ehen im Le np ozess, das
womöglich in einen Bildungsp ozess münden könn e, öllig in den
Hin e g und. Zugespi z o mulie is es ein lea ning as doing: Le nen und
Tun we den nahezu gleichgese z . Da übe hinaus wide sp ich dieses
Ve s ändnis, das Le nen nu noch als ein aches We kzeug zu E eichung eines
unhin e ag en Zwecks au ass , eine bildungs heo e ischen Pe spek i e au
Le nen, in de Le np ozesse als Teil on Bildungsp ozessen komplex und
111 Kolbs Theo ie des „Expe ien al Lea ning“ bezieh sich neben Ku Lewin und Jean Piage
o allem au John Deweys We k ( gl. Hickcox 1991: 2).
112 Eine Va ian e dieses F agebogens läss sich beispielsweise bei de Uni e si y o S and o d
einsehen: h ps://aim.s an o d.edu/wp-con en /uploads/2013/05/Kolb-Lea ning-S yle-
In en o y.pd
113 Den Un e schied zwischen pädagogischen Le n heo ien (z.B. on Kä e Meye -D awe) zu
Kolbs Le n e s ändnis un e s eich auch Bellmann (2020): „In pädagogischen Le n heo ien
is diese e lexi e S uk u in di e enzie e Weise un e such wo den, was auch den
Zusammenhang on Le nen und E ah ung be i . So geh es bei genaue Be ach ung nich
um ein Le nen aus E ah ung, wie es e wa in Kolbs ( gl. 1984, passim) ein luss eichem
Modell des „expe ien ial lea ning“ sugge ie wi d, sonde n um ein Le nen als E ah ung
( gl. Meye -D awe 2012)“ (29; He . im O ig.).
82
i i ie end sind und dahe auch schme zha , wide s ändig ode auch
e gebnislos sein können.
Auch an diese S elle läss sich die K i ik an de Konzep ion om
o schenden Le nen mi A end e ie en, die den P agma ismus als neue
„Theo ie übe das Le nen“ (K E: 264) bezeichne e und dessen G undannahme
es hiel : „Die G undübe zeugung […] lau e , daß man nu wissen und
e kennen könne, was man selbs gemach habe, und ih e Anwendung au die
E ziehung is ebenso p imi i wie einleuch end; sie bes eh da in, das Le nen
du ch Tun so wei wie möglich zu e se zen“ (ebd.; PR). A end spiel hie au
die Fo mel lea ning by doing an und e deu lich , dass mi diese Übe zeugung
auch zusammenhäng , „wa um man keinen We da au leg e, daß de Leh e
sein Fach behe sch e“, nämlich, weil „man ihn zwingen woll e, die Tä igkei
des Le nens daue nd neu zu p oduzie en, dami e nich , wie man mein e, ‚ o es
Wissen‘ wei e gäbe, sonde n s ändig zeige, wie es gemach wi d. Man woll e
bewuß kein Wissen leh en, sonde n eine Geschicklichkei einüben“ (ebd.).
Diese Fes s ellung A end s läss sich heu e sowohl au Schule als auch au das
Leh am ss udium beziehen, da in beiden Phasen zunehmend das Einüben on
Kompe enzen im Vo de g und s eh , wäh end das achliche Wissen in den
Hin e g und ück , „als sei die Schule [ode das S udium] eine Leh e, in de
man ein Handwe k le n “ (ebd.; PR). Die hie un e such en Konzep e
o schenden Le nens e s ä ken diesen Eind uck, da sie ein Le n e s ändnis
e e en, das an ein Einüben handwe kliche Fähigkei en im Sinne eines
lea ning by doing e inne (und dahe auch konsequen on
Leh e *innenausbildung und nich on Leh e *innenbildung gesp ochen wi d)
und deshalb die Auseinande se zung mi einem Wissenskanon als
nebensächlich e s anden wi d. So auch bei Bloh e al. (2019):
De Leh be u is on hohe Komplexi ä und eine g oßen Viel al de Au gaben
gekennzeichne […]. Bishe bes eh jedoch keine Einigkei da übe , welche Wissenskanon
zu E üllung diese An o de ungen e o de lich is bzw. im S udium e mi el we den
soll e […]. Uns i ig is dagegen, dass diese Themenkanon so b ei is , dass e im Lau e de
akademischen Ausbildung nich olls ändig au gea bei e we den kann. Dahe bes eh ein
wich iges Ziel de Ausbildung on Leh k ä en da in, sie zum eigens ändigen Wei e le nen
zu be ähigen (Weine 114 1999; Fich en 2010). Dabei kann nich jede konk e e F age an das
eigene be u liche Handeln allein übe die Reche che publizie e Be unde bean wo e
we den (136; PR).
Die Müns e ane Fo schungsg uppe en we e hie implizi den Wissenskanon
und seine Bedeu ung ü den Leh be u zuguns en eine Be ähigung zum
eigens ändigen Wei e le nen. Bei diesem Wei e le nen geh es jedoch nich um
ein exempla isches Le nen, du ch das ein sys ema isches Fach e s ändnis
e wo ben wü de, sonde n um ein Einüben on Kompe enzen. Dies zeig sich
114 Zu Bedeu ung on F anz E. Weine und seine De ini ion on Kompe enz ü den Disku s
um Leh k ä ebildung: Vgl. Kap. 3.2 diese S udie.
83
an den Ve weisen au Weine und Fich en, in de en Kompe enzideen die
Fachsys ema ik keine lei Rolle spiel ( gl. auch Kap. 3.2).
Bloh e al. s ellen dem ‚ o en‘ Wissenskanon zwei ‚Geschicklichkei en‘
gegenübe , du ch die die S udie enden ideal au den Leh be u o be ei e
wü den: Das o schungso ien ie e Denken und das o schungso ien ie e
Handeln. Sie de inie en beide ‚Teilp ozesse‘ olgende maßen:
Das Fo schende Le nen als spezi ische Fo m des e ah ungsbasie en Le nens bes eh nach
unse e Konzep ion aus zwei Teilp ozessen – dem o schungso ien ie en Denken sowie dem
o schungso ien ie en Handeln, die e gänzend ineinande g ei en. Fo schungso ien ie es
Handeln mein in unse em Ve s ändnis die zielbezogene und sys ema ische Bea bei ung on
F ages ellungen und P oblemen aus dem Schul- und Un e ich sall ag, welche an eine
empi isch-wissenscha lichen Vo gehensweise ausge ich e is . […] Das o schungs-
o ien ie e Denken ahm dieses Handeln, indem es konk e e E ah ungen mi els Re lexion
und un e Rückbezug au bes ehendes heo ie- und empi iebasie es Wissen abs ahie . […]
Da unse e Leh e ah ungen zeig en, dass S udie ende des Leh am s mi dem me hodischen
Handwe kszeug und de Denklogik empi ische (sozial-)wissenscha liche S udien in de
Regel kaum e au sind, haben wi ein Leh -Le nkonzep en wickel , das diese Denk- und
Handlungsweisen mi dem Ziel e mi el , im Schulall ag aus eigenen E ah ungen e ek i
E kenn nisse gene ie en zu können, die ü das eigene be u liche Handeln ele an sind
(ebd.: 137; PR).115
Das o schungso ien ie e Handeln sei also ein p oblemo ien ie es Handeln,
das zum Lösen on He aus o de ungen des Schul- und Un e ich sall ags
he angezogen we de. Das o schungso ien ie e Denken bezeichne hie im
Wesen lichen die nachgeo dne e Re lexion des Handelns „un e Rückbezug
au bes ehendes heo ie- und empi iebasie es Wissen“ (ebd.). Die
Au o *innen spezi izie en sogleich, welches „ heo ie- und empi iebasie es
Wissen“ ihnen o schweb : Empi ische und sozialwissenscha liche S udien,
de en Handwe kzeug und Denklogiken eingeüb we den müss en. Doch auch
hie e olg so o die Einsch änkung au die E ah ungen des Schulall ags. Die
empi ischen Sozial o sche *innen möch en, dass sich das Leh am ss udium
du ch und du ch um die Schule und den kün igen Un e ich sall ag de
angehenden Leh k ä e d eh und jegliches on Schule und Un e ich
dis anzie e Wissen wi d dahe als i ele an dekla ie . Das o schende Le nen
wi d demen sp echend on Vo nhe ein s a k au bes imm e ‚schul- und
un e ich s ele an e‘ Inhal e eingesch änk . Beg ünde wi d dies zumeis mi
De izi en de Leh am ss udie enden (wie im obigen Zi a ). Ähnlich wie A end
dem ‚P agma ismus‘ o wa , dass e die Kinde in ih e ‚eigenen Wel ‘
es hal en woll e und sie küns lich on de ‚Wel ‘ de E wachsenen e nhiel ,
um ihnen ein besonde s eigens ändiges Le nen zu e möglichen, könn e man
den Ve e e *innen des o schenden Le nens o hal en, dass diese die
Leh am ss udie enden küns lich aus de ‚Wel ‘ de Fo sche *innen e nhal en,
115 Zwei Ve weise au Kolbs Theo ie wu den hie ausgelassen, da die Rezep ion on Kolbs
Theo ie hie nich im Vo de g und s eh . Dennoch is beme kenswe , dass sich die
Au o eng uppe o nehmlich au diese Le n heo ie bezieh .

84
indem sie ih ganzes S udium nu au die ‚Schulwel ‘ beziehen. Mi A end s
(leich abgewandel en) Wo en gesp ochen:
Auch hie e schließ man [den S udie enden] un e Vo gabe, [sie] in [ih e ]
Eigens ändigkei zu espek ie en, die Wel de [Fo schenden] und häl [sie] küns lich in
[ih e ] eigenen Wel , so e n man hie on eine Wel übe haup sp echen kann. Küns lich is
das Fes hal en einmal, weil man dami die na ü lichen Beziehungen zwischen [Fo schenden]
und [S udie enden], die un e ande em in dem Leh en und Le nen bes ehen, un e b ich , und
ande e sei s, weil man dami gleichsam leugne , daß [die S udie enden we dende
Fo sche *innen sind], daß [das S udium] ein o übe gehendes S adium is , in dem sich das
[Fo sche *innensein] o be ei e (K E: 265; Ve ände ungen du ch PR).116
Ähnlich wie A end das Au -Daue -S ellen de Kindhei sphase du ch den
P agma ismus zu ückweis , muss die In an ilisie ung de S udie enden du ch
die o ges ell en Konzep e o schenden Le nens k i isie we den, denen keine
Fo schung jensei s on s a k beg enz e empi ische Schul o schung zuge au
wi d.
Die in an ilisie ende und e dinglichende Pe spek i e de Fo sche *innen
au die S udie enden wi d in de Auswe ung eine E alua ion zu Hal ung on
S udie enden zum o schenden Le nen noch deu liche . Die Au o *innen
nu zen die psychologische „Theo ie des geplan en Ve hal ens“ (Bloh e al.
2019: 139), um die Hal ung de S udie enden gegenübe o schendem Le nen
zu un e suchen. Sie beg ünden diesen Zugang wie olg :
Ziel des P axissemes e s is es, S udie ende dazu zu be ähigen, auch im spä e en Be u sall ag
S a egien des Fo schenden Le nens anzuwenden. Die Theo ie des geplan en Ve hal ens
(Ajzen 1991; 2012) pos ulie , dass eiwilliges Ve hal en p imä du ch die
Ve hal ensin en ion o he gesag we den kann. Die Ve hal ensin en ion wiede um wi d
du ch die Eins ellung gegenübe dem Ve hal en im Sinne eines e wa e en Nu zens, die on
ele an en Ande en angenommenen E wa ungen an das eigene Ve hal en (subjek i e
No m) und die wah genommene Ve hal enskon olle beein luss . Schließlich geh die
Theo ie da on aus, dass die wah genommene Ve hal enskon olle das Ve hal en nich nu
indi ek und übe die In en ion e mi el beein luss , sonde n auch di ek en Ein luss da au
nimm (ebd.).
Ku z da au olg ein Diag amm, das an P ozess e lau smodelle aus den
Ingenieu swissenscha en e inne , du ch die maschinelle P ozess e läu e
abgebilde we den. De „e wa e e Nu zen“, die „subjek i e No m“ und die
„wah genommene Ve hal enskon olle“ s ehen dabei links au eine Ebene und
sind mi wechselsei igen P eilen e bunden; sie bilden den Ausgangspunk des
116 Das A end -Zi a lau e im O iginal: „Auch hie e schließ man dem Kinde un e Vo gabe,
es in seine Eigens ändigkei zu espek ie en, die Wel de E wachsenen und häl es küns lich
in seine eigenen Wel , so e n man hie on eine Wel übe haup sp echen kann. Küns lich
is das Fes hal en einmal, weil man dami die na ü lichen Beziehungen zwischen
E wachsenen und Kinde n, die un e ande em in dem Leh en und Le nen bes ehen,
un e b ich , und ande e sei s, weil man dami gleichsam leugne , daß das Kind ein we dende
Mensch, daß die Kindhei ein o übe gehendes S adium is , in dem sich das E wachsensein
o be ei e “ (K E: 265).
85
P ozess e lau s. Von diesen d ei Felde n gehen dann d ei nach ech s weisende
P eile zum nächs en Feld „In en ion“. Rech s neben de „In en ion“ olg dann
ein wei e e nach ech s weisende P eil, de zum „Ve hal en“ üh . De
P ozess hin zu einem bes imm en menschlichen Ve hal en wi d hie in
analoge Weise zu einem maschinellen Ou pu -P ozess, bei dem e schiedene
Fak o en zu einem bes imm en E gebnis/P oduk üh en, abgebilde . Das
Au o *innen-Team e läu e das Modell:
Die Absich , o schend zu le nen, is somi on de en sp echenden Eins ellung gegenübe
dem Ve hal en abhängig. Is die Nu zene wa ung gegenübe dem Fo schenden Le nen
posi i , wi d auch eine diesbezügliche Handlungsin en ion ausgebilde . Ein wei e e
wesen liche Fak o is , was wich ige Bezugspe sonen wie Kommili oninnen und
Kommili onen, Dozie ende ode Men o innen und Men o en an den Schulen übe das
Fo schende Le nen denken. Fäll die Bilanz ü die Einschä zung des Um elds posi i aus,
soll en die S udie enden auch ehe eine en sp echende Handlungsin en ion ausbilden.
Schließlich wi k sich auch die wah genommene Ve hal enskon olle au die In en ion aus.
Haben die S udie enden kein Ve auen in ih e Fähigkei en zu o schungso ien ie em
Denken und Handeln, bilden sie keine Absich aus, o schend zu le nen, selbs wenn diese
S a egie g undsä zlich als on ande en e wünsch und sinn oll angesehen wi d. Selbs
s a ke Handlungsabsich en we den jedoch nich imme umgese z (ebd.: 140).
Die Absich de S udie enden, o schend zu le nen, wi d hie o allem ins
Ve häl nis zu ih e Nu zene wa ung117 sowie den Eins ellungen ande e
Bezugspe sonen zum o schenden Le nen gese z . Diese Pe spek i e au die
S udie enden un e s ell ihnen einen Fokus au ih e Eigennü zigkei und be on
die Abhängigkei de S udie enden on ande en Posi ionen. Zugespi z
o mulie sehen Bloh e al. in den S udie enden selbs süch ige und leich
manipulie ba e Wesen, die o allem unsiche sind. S udie ende wi ken in den
Besch eibungen de Au o *innen wie Kinde , die nich e s ehen wollen, was
ü sie das Bes e is ( ü die Au o *innen is dies ih Konzep des o schenden
Le nens). Die Skepsis de S udie enden gegenübe dem o schenden Le nen
wi d an keine S elle e ns genommen und da aus eine mögliche K i ik an dem
Konzep des o schenden Le nens o mulie . Bellmann (2020) komm ü eine
E hebung zum o schenden Le nen on Fich en und Weyland (2018) zu eine
ähnlichen Schluss olge ung:
„Es is aus Sich de S udie enden kein wich ige Bes and eil des P axissemes e s: 97,6%
hal en die Fo schungsau gabe ü ehe unwich ig ode öllig unwich ig“ ( gl. Fich en und
Weyland 2018, S. 50). Fü das o schende Le nen im P axissemes e is diese Zahl
(eigen lich) ein ollkommen e nüch e ndes Zeugnis. Fich en und Weyland sehen das
117 Diese Pe spek i e kann mi de K i ik am homo abe als Le nsubjek in Ve bindung geb ach
we den, die in Kapi el 2.1.2 aus o mulie wu de: „De homo abe eduzie die Wel au ein
zu bea bei endes Ma e ial und b auch zwischenmenschliche In e ak ion nu , um sich übe
seine P oduk e und de en He s ellungsp ozesse auszu auschen. Ein gegensei ige Aus ausch
jensei s on Nü zlichkei se wägungen wi d nich anges eb . Die Reduk ion de
menschlichen Ak i i ä en au A bei en ode He s ellen schließ das Handeln und so die
Ini ia i e, die Fähigkei des Menschen, Neues zu beginnen, wei es möglich aus“ (s.o.).
86
P oblem o allem da in, dass den S udie enden die Bedeu ung eine „ o schenden
G undhal ung“ ü die p o essionelle Be u sausübung nich hin eichend deu lich is . Wenn
man da an a bei e, sei auch eine „g öße e Akzep anz“ (ebd.: S. 54) zu e eichen. Eine
al e na i e Schluss olge ung bes ünde da in, die Vo behal e de S udie enden als Hinweis
au konzep ionelle und s udieno ganisa o ische P obleme des o schenden Le nens im
P axissemes e e ns zu nehmen. […] Gu e G ünde ü die Skepsis de S udie enden we den
anscheinend nich gesehen, obwohl es sie du chaus gib (18; PR).
Die Pe spek i e de S udie enden, die als neue Gene a ion den Fo schenden
gegenübe s eh , wi d on den Ve e e *innen des o schenden Le nens
igno ie . Sie negie en somi die Na ali ä , also die neue und on de Posi ion
de Äl e en abweichende Sich weise de S udie enden, und behaup en zu
wissen, was ü die Leh am ss udie enden das Rich ige sei. Die mangelnde
Begeis e ung de S udie enden ü das o schende Le nen wi d nich mi eine
K i ik an de Konzep ion in Ve bindung geb ach . S a dessen wi d das
P oblem ü die k i ische Hal ung de S udie enden gegenübe dem
o schenden Le nen bei den Dozie enden ande e bzw. benachba e
Disziplinen e o e :
Die In e iews, in denen insbesonde e die on den S udie enden wah genommenen
Rahmenbedingungen bezüglich des Fo schenden Le nens im P axissemes e e ag wu den,
machen deu lich, dass die Dozen innen und Dozen en an de Hochschule gegenübe den
S udie enden seh un e schiedliche – eils auch nega i e – Eins ellungen gegenübe eine
o schungso ien ie en Le nweise äuße n. Neben de Me hoden- e ans al ung und dem
bildungswissenscha lichen P ojek semina besuchen die S udie enden auch je ein
P ojek semina in den Fachdidak iken ih e Un e ich s äche . De en Dozie ende legen den
Fokus egelmäßig ehe au das o schungso ien ie e Denken ode e nachlässigen das
Konzep des Fo schenden Le nens insgesam :
Wenn ich je z da übe nachdenke, was habe ich in meinen P ojek semina en gele n , und
b inge das zusammen mi Fo schendem Le nen und zumindes au den e s en Blick
e schließ es sich mi ge ade nich komple . (B8, In e iew om 22.02.2016)
Es e schein seh plausibel, dass S udie ende, die du ch ih e Dozen innen o nehmlich die
Bedeu samkei Fo schenden Denkens und Re lek ie ens e mi el bekommen ode du ch
diese soga Ablehnung gegenübe empi ischem Fo schenden Handeln e ah en, diese
Sub ace e des Fo schenden Le nens wenige als Handlungsop ion annehmen (ebd.: 145,
Zi a aus In e iew im O ig.).
Da übe hinaus monie en die Au o *innen, dass die ge üh en In e iews
eben alls Hinweise da au en hal en, „dass das Fo schende Le nen in den
Schulen insgesam ehe wenig Zusp uch e leb “ (ebd.). Wede on den
Fo sche *innen, die inne halb de Leh k ä ebildung leh en, noch on den
Leh e *innen, die die S udie enden an den Schulen be euen, e häl das on
de Müns e ane Fo schungsg uppe p äsen ie e Konzep o schenden Le nens
iel Un e s ü zung. Die Fo schungsg uppe lei e hie aus jedoch keine Mängel
an ih em Konzep , sonde n nu „nega i e Konsequenzen ü die In en ion de
S udie enden“ (ebd.: 146) ab. Bellmann (2020) häl in seine K i ik des
87
o schenden Le nens be ei s e end es , dass hie an die S udie enden
E wa ungen ges ell we den, die on den Fo schenden selbs negie we den:
Wenn Akzep anzp obleme einsei ig au das Un e s ändnis un e den S udie enden
zu ückge üh we den, wäh end die Hochschuldidak ik – on den Zwei eln de S udie enden
unbeeind uck – an ih e Übe zeugung on de Rele anz des o schenden Le nens ü die
P o essionalisie ung on Leh k ä en es häl , zeug dies selbs nich eben ü eine
„ o schende G undhal ung“ au sei en de Hochschuldidak ik. Es geh dann nich um
„kogni i es“, sonde n um „no ma i es E wa en“ ( gl. Luhmann 2005, S. 69), womi ein so
be iebenes und p opagie es o schendes Le nen seine eigenen Ansp üche demen ie (31).
In ih em Fazi s ellen Bloh e al. schließlich es : „Nu wenn alle Ak eu innen
und Ak eu e hin e einem gemeinsamen Konzep des Fo schenden Le nens
s ehen und zusammena bei en, kann ein einhei liche Ve mi lungsp ozess
s a inden und Fo schendes Le nen die S udie enden wie in endie e eichen“
(ebd.: 147). Es müss e also ein Konzep o schenden Le nens e a bei e
we den, das nich nu ü einen kleinen Teil de an de Leh k ä ebildung
be eilig en Ak eu *innen sinn oll e schein . Hie ü wä e wohl die Au hebung
eines au (empi ische) Un e suchungen de Schul- und Un e ich sp axis
e eng en Fo schungs e s ändnisses no wendig.118 Zugleich wä e da ü eine
bildungs heo e ische Le nidee e o de lich, die an die u sp üngliche De ini ion
o schenden Le nens als „Bildung du ch Wissenscha “ ( gl. Hube 2004)
anknüp en wü de.
118 Ähnlich schilde dies Bellmann (2020), de in seinem Bei ag u.a. auch au die Bezüge des
o schenden Le nens zu Ak ions o schung au me ksam mach , die dann du ch die
zunehmende Dominanz de empi ischen Bildungs o schung in de Leh k ä ebildung
e schwinden: „Es kann hie nu angedeu e we den, welche al e na i en Ve s ändnisse des
o schenden Le nens sich au diese Weise e ö nen ließen. G undsä zlich ginge es im
o schenden Le nen in Abg enzung zum S anda d e s ändnis empi ische Sozial o schung
ge ade um eine Fo schung jensei s de Thea e pe spek i e au die pädagogische Wel ( gl.
Balze und Bellmann 2019). S a die Di e enz zwischen empi ische Sozial o schung und
Ak ions o schung einzuebnen, wä e sie ge ade e neu scha zu s ellen. Hie bei wä e de
u sp üngliche Impuls on Ak ions o schung zu Kenn nis zu nehmen, de ge ade in eine
k i ischen Auseinande se zung mi dem S anda dmodell empi ische Bildungs o schung
bes and“ (26).
94
und Ve allgemeine ungen somi nich meh au konk e en Si ua ionen und
E ah ungen basie en. Nach dem Du chleuch en des Falls Eichmann – de
ge ade un ähig schien on seine indi iduellen Posi ion zu abs ahie en und
sich selbs im Kon ex de „Menschen in de Meh zahl“ (U: 44) zu beg ei en
– widme sich A end in e schiedenen Leh e ans al ungen imme wiede de
Kan ischen U eilsk a (Vo lesungen 1970-72).121 In de A end schen
U eilsk a -Konzep ion – so die These dieses Kapi els – sind alle Fähigkei en
en hal en, die ü eine p o essionelle Leh pe son une lässlich sind: K i isches
Denken, Re lexions ähigkei und Gemeinsinn. A end s ie g ei ende
Auseinande se zung mi de U eils ähigkei wi d hie also mi Blick au die
Leh k ä ebildung analysie und anschließend we den im Leh am ss udium
hema isie ungswü dige U eilsk a -Fehl o s ellungen p oblema isie .
In diesem Kapi el wi d de Leh be u imme wiede in zweie lei Hinsich
be ach e : Aus de pädagogischen und de wissenscha lichen Pe spek i e.
Leh pe sonen we den also sowohl als Pädagog*innen sowie als
Wissenscha le *innen e s anden. Im e s en Kapi el eil (3.1) lieg de
Schwe punk s ä ke au de pädagogischen P o essionali ä und de
Bedeu ung des Gemeinsinns, einem Bewuss sein ü die (poli ische)
Ö en lichkei und de e lek ie enden U eilsk a ü p o essionelle
Leh k ä e. De zwei e Kapi el eil (3.2) okussie die wissenscha liche
P o essionali ä und die Wich igkei des Fachwissens122 – in Abg enzung on
eine Übe be onung diagnos ische Kenn nisse – ü ein akademisch undie es
Ve s ändnis de Leh p o ession. Schließlich geh es in diese A bei da um,
beide P o essionali ä sebenen des Leh be u s – die pädagogische und die
wissenscha liche – zusammenzudenken und so ge ade ak uelle En wick-
lungen in de Leh k ä ebildung mi eine bildungs heo e isch undie en
Pe spek i e zu kon as ie en sowie zu ko igie en.
3.1.1 U eilsk a ü eine bildungs heo e isch undie e
Leh k ä ebildung
Dass die Fähigkei des U eilens ü den Leh be u en scheidend is , e schein
zunächs einmal uns i ig. Doch welche Aspek e die U eilsk a um ass und
inwie e n diese ü das Un e ich en bedeu sam sind, wu de bishe nich
121 Diese Vo lesungen we den 1982 als d i e Teil ih es We ks Vom Leben des Geis es pos hum
e ö en lich ( gl. U).
122 Diese Pe spek i e s and im Zen um de Nachwuchsg uppe „Cu icula e Wei e -
en wicklung“ des Wuppe ale Quali ä so ensi e Leh e bildung (QLB)-P ojek s „Kohä enz
in de Leh e *innenbildung“ (KoLBi), in dessen Rahmen die hie o liegende S udie
kon inuie lich disku ie wu de (Lau zei 2020-2023). Fü die ielen an egenden
Diskussionen und Rückmeldungen möch e ich Michael S äd le , Thassilo Polcik, Anne G ä ,
Simon Helling, Daniel Losch, Jonas Leschke sowie Sebas ian Wendland he zlich danken.

95
ausdi e enzie .123 Hannah A end widme sich in ih en Vo lesungen zu
U eilsk a ( gl. U) insbesonde e dem Denken Immanuel Kan s ( .a. K i ik
de U eilsk a (1790), Übe den Gemeinsp uch: Das mag in de Theo ie
ich ig sein, aug abe nich ü die P axis (1793) und Zum Ewigen F ieden
(1795)). Im Rahmen ih e Ve ans al ungen woll e sie die G undlage ü den
d i en Teil ih es We kes Vom Leben des Geis es (1979) mi ih en S udie enden
disku ie en ( gl. U: 7). A end s Übe legungen wu den bishe nu in Bezug au
Schüle *innen ( gl. Ko sgaa d 2019: Kap. „Wha is a s uden ?“, 168-178) ode
e ziehe ische In e ak ionen ohne Wissens e mi lung ( gl. Schwa z 2011)
ezipie .124 Inne halb de o liegenden S udie soll ge ade die Bedeu ung de
U eilsk a ü den Leh be u he ausgea bei e we den.
A end s d eizehn Vo lesungen zu Kan s poli ische Philosophie lassen sich
in d ei Themenschwe punk e au eilen:
 Geselligkei und die „Menschen in de Meh zahl“,
 K i isches Denken und Ö en lichkei sowie
 Re lexion und Gemeinsinn.
Die Auszüge eines Semina s zu Kan s K i ik de U eilsk a , das A end 1970
an de New School o Social Resea ch hiel , e gänzen diese Themen noch um
d ei wei e e Konzep e, die den ie en Schwe punk dieses Kapi els
ausmachen we den: Das Schema, die exempla ische Gül igkei sowie die
Di e enz zwischen bes immende und e lek ie ende U eilsk a .
Zunächs wi d A end s besonde e Pe spek i e au die Philosophie Kan s
he ausges ell , um ih e Bedeu ung ü die Bildungs heo ie he auszua bei en.
Sie okussie in Kan s We k das Konzep de Geselligkei und en wickel
da aus eine e mi elnde Posi ion zwischen Einzelmensch- und Ga ungs-
pe spek i e. Im zwei en Abschni wi d die Auseinande se zung A end s mi
Kan s K i ik- und Ö en lichkei s e s ändnis nachgezeichne und ü die
Leh k ä ebildung uch ba gemach . Da übe hinaus wi d die Posi ion de
Leh k a als Wel e mi elnde he ausges ell , die ge ade zwischen den
Schüle *innen und de Wel (in Fo m on Un e ich sgegens änden) im
Rahmen ih es Un e ich s e mi el . Die Vo - und Nachbe ei ung des
Un e ich ens wi d im Zusammenspiel on Re lexions ähigkei und
Gemeinsinn un e such . Das A end sche Re lexions e s ändnis bie e die
Möglichkei , das Nachdenken übe Un e ich als Ve dich ung au zu assen, die
neue Pe spek i en au das eigene Handeln e ö ne . Diese Ve dich ung is eng
123 Zumindes nich aus de Pe spek i e de Allgemeinen E ziehungswissenscha . Die
Bedeu ung on A end s Konzep de U eilsk a ü den Philosophieun e ich ha René
To kle in seine Disse a ion Philosophische Bildung und poli ische U eilsk a . Hannah
A end s Kan -Rezep ion und ih e didak ische Bedeu ung (2015) he ausgea bei e .
124 Pe e Eule bezieh sich au die gleichen Kan -Passagen wie Hannah A end , ezipie ih
We k alle dings nich . E okussie bei seine Analyse die Themen elde de Technologie
und In e disziplina i ä ( gl. Eule 1999) aus eine e ziehungswissenscha lichen Pe spek i e
sowie e basie end au Kan das Konzep de e lek ie en Sachkompe enz en wickel .
96
mi dem Gemeinsinn e bunden, den A end in Anlehnung an Kan als die
Basis de menschlichen Kommunika ionsmöglichkei nachzeichne .
Da an anschließend wi d die Bedeu ung on Schema a au zwei Ebenen
analysie , die sowohl die Kommunika ions ähigkei en als auch die
pädagogische P o essionali ä on Leh pe sonen hema isie . Schließlich wi d
de Un e schied on bes immenden und e lek ie enden U eilen in Bezug au
die bildungs heo e ische Dimension des Leh am ss udiums be on . Die
besonde e Bedeu ung on Beispielen exempla ische Gül igkei ü
Bildungsp ozesse inne halb on Schule und Uni e si ä wi d nachgezeichne ,
um au die Unzulänglichkei des Kompe enzkons uk s au me ksam zu
machen, die im zwei en Teil dieses Kapi els (3.2) nähe analysie wi d.
Geselligkei und die „Menschen in de Meh zahl“
In ih en e s en ie Vo lesungen e deu lich Hannah A end ih e Pe spek i e
au Immanuel Kan s We k und k eis dabei o nehmlich um sein
Menschenbild, das ih e Lesa nach eng mi dem Konzep de Geselligkei
e knüp sei. Hie un e e s eh sie, „daß kein Mensch alleine leben kann, daß
Menschen nich nu in ih en Bedü nissen und So gen oneinande abhängig
sind, sonde n auch hinsich lich ih es höchs en Ve mögens, des menschlichen
Geis es, de auße halb de menschlichen Gesellscha nich ä ig we den kann.
‚Gu e Gesellscha is ü den Denkenden unen beh lich‘“ (U: 21). Geselligkei
sei also nich nu zum physischen ode sozialen Übe leben des Menschen on
höchs e Bedeu ung, sonde n ge ade ü die menschliche Denk ähigkei
en scheidend.
Sie schilde wei e , dass Kan seine d ei g undlegenden F agen de
Philosophie „Was kann ich wissen? Was soll ich un? Was da ich ho en?“
(U: 23) de übe geo dne en F age „Was is de Mensch?“ (ebd.; He . im
O ig.) un e o dne . Insbesonde e bei de zwei en F age „Was soll ich un?“
heb sie in ih e (d i en) Vo lesung mi Rückbezug au Kan s Zum Ewigen
F ieden ( gl. 1795: 49-56) noch einmal he o :
Die zwei e Kan ische F age ha übe haup nich s mi dem Handeln zu un, und Kan
be ücksich ig auch an keine S elle das Handeln. E e aß e die g undlegende „Geselligkei “
des Menschen und spezi izie e als ih e Elemen e: Kommunikabili ä , das Bedü nis des
Menschen sich mi zu eilen, und Publizi ä , die ö en liche F eihei , nich nu zu denken,
sonde n zu e ö en lichen – die „F eihei de Fede “; abe e kenn wede ein Ve mögen
noch ein Bedü nis des Handelns. So bezieh sich die F age „Was soll ich un?“ bei Kan au
das Be agen des Selbs in seine Unabhängigkei on ande en – au das gleiche Selbs , das
wissen möch e, was ü menschliche Wesen e kennba is und was une kennba bleib , abe
doch denkba is (U: 34).
A end e such hie au eine Ambi alenz in Kan s Denken au me ksam zu
machen: Es gib eine Spannung zwischen dem „Selbs in seine
97
Unabhängigkei on ande en“ (ebd.), das übe die E kenn nismöglichkei en
des Menschen nachdenk und dem geselligen Menschen, de am
kommunika i en Aus ausch mi ande en in e essie is . Beide scheinen sich
au un e schiedlichen Ebenen des menschlichen Lebens zu bewegen und sich
den Kan ischen F agen aus e schiedenen Pe spek i en anzunähe n. Das
„Selbs in seine Unabhängigkei on ande en“ (ebd.) ag sich mi Fokus au
seine eigene Posi ion ‚was soll ich un?‘, wäh end de gesellige Mensch diese
F age be ei s ins Ve häl nis zu ande en Menschen se z . Diese Spannung b ing
A end schließlich in ih e ie en Vo lesung au den Punk , indem sie d ei
un e schiedliche Pe spek i en, die mi Kan au das Menschen e s ändnis
eingenommen we den können, ausdi e enzie :
Wi haben nun d ei seh e schiedene Konzep e ode Pe spek i en, un e denen wi die
menschlichen Angelegenhei en be ach en können: Wi haben die Menschenga ung und
ih en Fo sch i ; wi haben den Menschen als mo alisches Wesen und Zweck an sich selbs ;
und wi haben die Menschen in de Meh zahl, die eigen lich im Zen um unse e
Be ach ungen s ehen und de en wah e ‚Zweck‘, wie ich be ei s e wähn e, die Geselligkei
is (U: 44; He . im O ig.).
A end sieh im We k Kan s eine wich ige Pe spek i e au das menschliche
Zusammenleben, die diese alle dings nie explizi aus o mulie habe: Die
„Menschen in de Meh zahl“.125 Die Menschen im Plu al cha ak e isie
A end s ichpunk a ig als „E dbewohne , in Gemeinscha lebend, mi
Gemeinsinn, sensus communis, einem gemeinscha lichen Sinn ausges a e ;
nich au onom, selbs zum Denken die Gemeinscha benö igend“ (U: 45). De
Na ionalsozialismus und ge ade die Ta en on Menschen wie Eichmann haben
die Pe spek i e de Menschenga ung in Zwei el gezogen, die – zumindes bei
Kan und Hegel ( gl. Ri e 2017) – an eine sich unabhängig om Menschen
ealisie ende Fo sch i sidee geknüp is ( gl. U: 43 .). Dahe meide A end
diese übe geo dne e Be ach ungsweise und konzen ie sich au die Ebene
de konk e in Gemeinscha lebenden Menschen, die au ge eil e E ah ung
basie .
Fü eine bildungs heo e ische A bei e schein die Pe spek i e de
„Menschen in de Meh zahl“ besonde s bedeu sam, da sie das
Ve mi lungsmomen zwischen dem Besonde en und dem Allgemeinen
125 Kan mach einen ähnlichen D eisch i in seine Sch i zum Gemeinsp uch: „Wi we den
also das Ve häl nis de Theo ie zu P axis in d ei Numme n: e s lich in de Mo al übe haup
(in Absich au das Wohl jedes Menschen), zwei ens in de Poli ik (in Beziehung au das
Wohl de S aa en), d i ens in kosmopoli ische Be ach ung (in Absich au das Wohl de
Menschenga ung im ganzen, und zwa so e n sie im Fo sch ei en zu demselben in de
Reihe de Zeugungen alle kün igen Zei en beg i en is ) o s ellig machen“ (Kan
1793/1992: 6; He . im O ig.). A end ha die Ebene de Poli ik, die Kan nu als
S aa sau gabe beg ei , ganz bewuss mi den „Menschen in de Meh zahl“ e gänz , da ih
das Kons uk des Na ionals aa s du ch den Na ionalsozialismus aglich gewo den is und
sie den poli ischen Raum zwischen den Menschen e anke sieh .
98
un e s eich .126 Eine ähnliche Pe spek i e – des Kollek i s –, die ge ade au
ge eil e E ah ung basie , deu e sich in Michaels S äd le s127 k i ische Kan -
Analyse (2011) an: „Den p ak ischen Zusammenhang, daß Menschen
subs an iell da in zusammenhängen, daß sie dieselbe Geschich e de
Na u dis anzie ung haben, somi an sich Ga ung – selbs bewuß : Kollek i –
sind und sich dadu ch e mi el au die eine Na u beziehen, blende Kan aus“
(513). S äd le häl zwa zunächs an de Ga ungsidee es , s ell sie abe im
Fo gang seine K i ik an Kan s eleologischen Na u e s ändnis128 zunehmend
in F age: „Da [Kan ] hie bei abe Geschich e wiede , seinem apo e ischen
Geschich sbeg i zu olge, zum Medium de Realisie ung mo alische
Na u zwecke im Menschen e klä , we den un e de Hand wiede die
Menschen zu We kzeugen eines Na u p ozesses, ans a daß sie diesen bewuß
selbs in die Hände nähmen“ (ebd.: 537; PR). Die Kan ische
Ga ungspe spek i e und ih e Aus ich ung au Fo sch i ( gl. Ri e 2017)
ins umen alisie den Menschen und be aub ihn so seine
Handlungsspiel äume. Dahe e schein diese zweige eil e Sich weise ü
Bildungs heo ie wenig e giebig. A end s „Menschen in de Meh zahl“
e ö nen hie einen wich igen Zugang zu Kan s We k und eine Möglichkei ü
die Bildungs heo ie, den Menschen wiede als handlungs ähiges Wesen zu
beg ei en, das wede e einzel noch ins umen alisie in de Wel leb .
126 Das Besonde e und das Allgemeine we den hie mi dem Bildungssubjek und de
Menschenga ung in Ve bindung geb ach : Die besonde e E ah ung des Einzelmenschen
se z diese im Lau e des Bildungsp ozesses in den Kon ex seines Menschseins – als
Allgemeines.
127 Michael S äd le is auße planmäßige P o esso ü Philosophie an de Uni e si ä Müns e
und sei 2019 wissenscha liche Mi a bei e an de Be gischen Uni e si ä Wuppe al. Au
seine Habili a ionssch i Kan und die Apo e ik mode ne Subjek i i ä (2011) wi d in
diesem Kapi el noch meh ach e wiesen we den.
128 Das Kan ische Na u e s ändnis und seine Teleologie wi d in de Sch i Idee zu eine
allgemeinen Geschich e in wel bü ge liche Absich (1784) besonde s deu lich: „Alle
Na u anlagen eines Geschöp es sind bes imm , sich einmal olls ändig und zweckmäßig
auszuwickeln. Bei allen Thie en bes ä ig dieses die äuße e sowohl, als inne e ode
ze gliede nde Beobach ung. Ein O gan, das nich geb auch we den soll, eine Ano dnung,
die ih en Zweck nich e eich , is ein Wide sp uch in de eleologischen Na u leh e“ (35).
Im Kan -Lexikon wi d zu diesem Kan ischen Na u e s ändnis e end angeme k : „Mi de
eleologischen Pe spek i e au die Na u als Ganze is abe zugleich eine pe soni izie ende
Redeweise übe ‚die Na u ‘ z. B. als ‚g oße Küns le in‘ (8:360) ode als ü so gliche ‚Mu e ‘
(2:447 […]) eine sei s ge ech e ig , ande e sei s in ih em E kenn niswe ela i ie . Kan
bedien sich ih e in ielen seine Sch i en imme wiede , um die zweckmäßige Ein ich ung
de Na u ü die Menschhei und ih e mo alisch-poli ische En wicklung he auszus ellen“
(1633 .).
99
K i isches Denken und Ö en lichkei
Dami die „Menschen in de Meh zahl“ sich ih e eigenen Handlungs-
möglichkei en (wiede ) bewuss we den, b auch es o allem die Fähigkei des
k i ischen Denkens. A end se z sich mi Kan s Idee de K i ik129 auseinande ,
die die „Be eiung on Vo u eilen, on Au o i ä en, […] einen einigenden
Vo gang [mein ]“ (U: 52; PR). Das „Selbs denken“, das das Fundamen de
K i ik da s elle, gehe mi de En deckung einhe , dass „es nich nu T adi ion
und Au o i ä sind, die uns i elei en, sonde n das Ve nun e mögen selbs “
(ebd.). Kan p oblema isie be ei s, dass die eine Ve nun einen illegi imen
Geb auch ih e selbs übe ih e G enzen hinaus e möglich . Ge ade deshalb
b auch es die K i ik de einen Ve nun ( gl. Kan 1787/2017: 36-37). Aus
diese K i ik esul ie e eine gewisse Bescheidenhei , da die Ve nun ih e
G enzen bes imm , dami sie keine Fehle begeh . A end s ell he aus, dass die
Bescheidenhei , die aus de k i ischen Hal ung esul ie e, den Fokus au die
Analyse dessen lenk , „was wi wissen können und was wi nich wissen
können“ (U: 54; He . im O ig.).
Ge ade diese Posi ion e schein ü Leh k ä e zen al, da sie den Fokus
eindeu ig au den Gegens and leg und so die Bedeu ung des
achwissenscha lichen Wissens ü Leh pe sonen – im Kon as zu eine
Übe be onung didak ische Kompe enzen – un e s eich . Die Rückkeh zu
eine Konzen a ion au die Leh gegens ände – „was wi wissen können und
was wi nich wissen können“ (U: 54; He . im O ig.) – soll e dahe den Ke n
des Un e ich ens ausmachen. Du ch diese bescheidene und k i ische
G undhal ung on Leh k ä en könn e sowohl die Wei e gabe on
Dogma ismus, Nihilismus und bloßen Meinungen in de Schule e mieden
we den.
A end s ell he aus, dass ü Kan das U eil de „‚ e mi elnde Beg i ‘,
das ‚Mi elglied de Ve knüp ung des Übe gangs‘, on de Theo ie zu P axis“
(U: 59) sei. Sie üh wei e aus, dass Kan wohl besonde s „an den ‚P ak ike ‘“
gedach hä e, „z.B. den A z ode den Rech sanwal , de e s die Theo ie le n
und dann p ak izie und dessen P axis da in bes eh , die Regeln, die e gele n
ha , au besonde e Fälle anzuwenden“ (ebd.).130 Auch hie e ö ne A end s
129 Sie konzen ie sich hie bei au Kan s K i ik de U eilsk a (1790), seine Sch i en Übe
den Gemeinsp uch: Das mag in de Theo ie ich ig sein, aug abe nich ü die P axis
(1793) sowie Zum Ewigen F ieden (1795). Kan s o he ige K i iken, die du chaus ü seinen
K i ikbeg i mi einbezogen we den könn en ( gl. Bo mann/Tonelli/Holzhey 2017, .a.
Abschni II.2), we den on A end kaum be ücksich ig . Dies e gib sich wah scheinlich aus
ih e Pe spek i e de „Menschen in de Meh zahl“, die aus den e s en beiden K i iken
wenige deu lich he o i (da in ihnen ehe de Einzelmensch „als mo alisches Wesen und
Zweck an sich selbs “ (U: 44) im Mi elpunk s eh ).
130 Hie bei handel es sich um eine Pa aph ase, die sich au die Einlei ung on Kan s Sch i
Übe den Gemeinsp uch: Das mag in de Theo ie ich ig sein, aug abe nich ü die P axis
(1793) bezieh . Kan s Wo e lau en: „Daß zwischen de Theo ie und P axis noch ein

100
Gedankengang wiede eine Pe spek i e, die einen Fokus au die Gegens ände
de Ve mi lung leg . Bei de Leh k a handel es sich eben alls um eine
P ak ike in, die sich nach eingehendem S udium de Fachwissenscha en, ih e
Didak ik und de E ziehungswissenscha im spä e en Un e ich sall ag imme
wiede mi besonde en Fällen be ass und ih zu o gele n es Wissen nu z , um
konk e e Si ua ionen zu analysie en und angemessen zu handeln ( gl. Eule
1999: 329). Man könn e den Leh be u so als P o ession131 bezeichnen, de en
Ke ngeschä die U eilsk a is .132 Bei de Auswahl de
Un e ich sgegens ände und in de Ve mi lung diese äll die Leh pe son
o wäh end U eile. Wäh end de U eilsbildung e gegenwä ig sich die
Leh k a imme wiede den sozialen Kon ex und die gesellscha liche
Bedeu ung ih e Un e ich sgegens ände und imaginie so eine Ö en lichkei .
Desgleichen e lang das k i ische Denken, wie es A end mi Bezug au
Kan ( gl. Kan 1793: 37; Kan 1795: 50) en wi , nach Ö en lichkei : „Je
meh Leu e sich da an be eiligen, des o besse is es“ (U: 62 .). A end
e wei e Kan s A gumen e ü eine um assende „F eihei des Redens und
Ve ö en lichens“ (U: 63)133 und un e s eich , dass diese den Ke n poli ische
Mi elglied de Ve knüp ung und des Übe ganges on de einen zu ande en e o de we de,
die Theo ie mag auch so olls ändig sein wie sie wolle, äll in die Augen; denn, zu dem
Ve s andesbeg i e, welche die Regel en häl , muß ein Ak us de U eilsk a hinzukommen,
wodu ch de P ak ike un e scheide , ob e was de Fall de Regel sei ode nich ; und, da ü
die U eilsk a nich imme wiede um Regeln gegeben we den können, wonach sie sich in
de Subsum ion zu ich en habe (weil das ins Unendliche gehen wü de), so kann es
Theo e ike geben, die in ih em Leben nie p ak isch we den können, weil es ihnen an
U eilsk a ehl : z.B. Ä z e, ode Rech sgeleh e, die ih e Schule gu gemach haben, die
abe , wenn sie ein Consilium zu geben haben, nich wissen, wie sie sich benehmen sollen“
(3).
131 Auch wenn de P o essionsbeg i als uneindeu ig und eilweise e al e k i isie we den
kann ( gl. Te ha 2011), kann e ü die Au we ung des Leh be u s als akademische und
wissenscha sbasie e Be u noch eine wich ige Funk ion einnehmen. In Anschluss an Ri a
Casale (2021) wi d de P o essionali ä sbeg i noch nich öllig e wo en, sonde n
ielmeh seine wissenscha liche, pädagogische, psychologische und didak ische De ini ion
einge o de : „Es ginge da um, ein Modell de Be u sbildung zu en we en, das de
wissenscha lichen Ausbildung nich ab äglich is und sich au eine A on P o essionali ä
bezieh , die in wissenscha liche , pädagogische , psychologische und didak ische Hinsich
de inie wi d“ (222 .).
132 Diese Pe spek i e wä e eben alls anschluss ähig an die Ideen de Pos -C i ical Pedagogy
(2017 .), die sich alle dings nich explizi mi de U eils ähigkei on Leh k ä en
beschä ig , abe sich seh deu lich ü die Au we ung des Leh be u s und die Wich igkei
de Fachwissenscha ü das Un e ich en aussp echen ( gl. bspw. Vlieghe/Zamojski 2019).
133 In seine Au klä ungssch i sch änk Kan diese F eihei ein und di e enzie zwischen
un e schiedlichen Lebensbe eichen und Au gaben: „De ö en liche Geb auch seine
Ve nun muss jede zei ei sein, und de allein kann Au klä ung un e Menschen zus ande
b ingen; de P i a geb auch de selben abe da ö e s seh enge eingesch änk sein, ohne
doch da um den Fo sch i de Au klä ung sonde lich zu hinde n. Ich e s ehe abe un e
dem ö en lichen Geb auche seine eigenen Ve nun denjenigen, den jemand als Geleh e
on ih o dem ganzen Publikum de Lese wel mach . Den P i a geb auch nenne ich
101
F eihei ausmache ( gl. ebd.). Dami sich möglichs iele Menschen am
k i ischen Denken be eiligen können, beda es de Mi eilba kei ( gl. ebd.:
64 .). Wenn das Gedach e nich kommunizie und mi Ande en disku ie
we den kann, wi d es e schwinden: „e s in de Anwendung k i ische
Maßs äbe au sein eigenes Denken e le n man die Kuns des k i ischen
Denkens. Und diese Anwendung kann man nich ohne Ö en lichkei le nen,
ohne die Übe p ü ung, die aus de Begegnung mi dem Denken ande e
en s eh “ (U: 67). Diese Idee k i ischen Denkens un e s eich die Bedeu ung
on Ö en lichkei und den Aus ausch mi ande en Menschen ü die
Du chd ingung on Gegens änden.
De ideale O ü einen solchen k i ischen, ö en lichen Aus ausch schein die
Uni e si ä zu sein. Hie können sich S udie ende mi den Pe spek i en ande e
auseinande se zen und so ih eigenes Denken übe p ü en:
one can, h ough analysis and in e p e a ion o ex s, lea n o see he wo ld om many
di e en pe spec i es. One can also, h ough an educa ion o philosophy and his o y, y o
unde s and he genesis o he mode n wo ld […]. All hese a e no hinking ye , bu hey
c ea e a good a mosphe e o inne dialogue and c i ical e lec ion (Sosnowska 2019: 202 .;
PR).
Das A end sche K i ik-Ve s ändnis s ell den Gegens and als Anlass zu
(imaginie en) Diskussion mi Ande en da . Hie wi d ih e Pe spek i e de
„Menschen in de Meh zahl“ (U: 44) wiede besonde s deu lich. In ih e
Vo lesung un e s eich A end , dass es zum Einüben des k i ischen Denkens
und den da aus esul ie enden U eilen o allem Einbildungsk a benö ig
we de ( gl. U: 68). Denn sie e möglich es eine Pe son sich iele e schiedene
Menschen und de en S andpunk e o zus ellen – wo aus sich eine gewisse
Unpa eilichkei e gib ( gl. ebd.). A end be on dahe :
K i isches Denken spiel sich nach wie o in de Einsamkei ab; doch du ch die
Einbildungsk a mach es die ande en gegenwä ig und beweg sich dami in einem Raum,
de po en iell ö en lich, nach allen Sei en o en is . K i isches Denken nimm , mi ande en
Wo en, die Posi ion on Kan s Wel bü ge ein. Mi eine ‚e wei e en Denkungsa ‘ denken
heiß , daß man seine Einbildungsk a leh , Besuche zu machen (U: 68 .).
Das Einüben on Besuchen inne halb de Einbildungsk a is inspi ie du ch
Kan s Idee des Besuchs ech s in seine Sch i Zum Ewigen F ieden (1795).
Do de inie e die Hospi ali ä als „das Rech eines F emdlings, seine
Ankun au dem Boden eines ande n wegen, on diesem nich eindselig
behandel zu we den“ (Kan 1795/2008: 21). Da die Menschen, die
E dobe läche mi einande eilen müss en, „u sp ünglich abe niemand an
einem O e de E de zu sein meh Rech ha , als de ande e“, hä en alle
Menschen das Rech , „sich zu Gesellscha anzubie en“ (ebd.). A end
e wei e diese Übe legung au alle menschlichen Beziehungen und
denjenigen, den e in einem gewissen ihm an e au en bü ge lichen Pos en ode Am e on
seine Ve nun machen da “ (Kan 1784, 6).
102
In e ak ionen – welche ü sie die Wel da s ellen – und e deu lich , dass wi
auch im Denken nich allein sind, sonde n uns die Anwesenhei ande e s ändig
e gegenwä igen, indem wi unse e Einbildungsk a nu zen, um sie Besuche
machen zu lassen.
Im Ke n on A end s Auseinande se zung mi Kan s K i ik e s ändnis
s ehen o allem seine „Maximen des gemeinen Menschen e s ands“ (Kan
1790/2017: §40, 226 .). E nenn d ei Maximen des gemeinen
Menschen e s ands, die e mi d ei A en des Denkens in Ve bindung se z :
„1. Selbs denken; 2. An de S elle jedes ande n denken; 3. Jede zei mi sich
selbs eins immig denken. Die e s e is die Maxime de o u eil eien, die
zwei e de e wei e en, die d i e de konsequen en Denkungsa “ (ebd.). Bei
de e s en Maxime geh es um den Geb auch des eigenen Ve s andes, um sich
on Vo u eilen und Abe glauben zu be eien – sie kann dahe auch als
„Maxime de Au klä ung“ (U: 111) bezeichne we den.134 Die zwei e Maxime
e lang den Geb auch de U eilsk a , die den Menschen mi els de
Einbildungsk a iele mögliche U eile imaginie en läss , um sich on den
„subjek i en P i a bedingungen“ zu lösen und zu „einem allgemeinen
S andpunk e“ (Kan 1790/2017: 227) zu gelangen.135 Die e wei e e
Denkungsa scha also die G undlage, um sich ein eigenes U eil bilden und
übe dieses e lek ie en zu können. Im Zen um de d i en Maxime – die de
konsequen en Denkungsa – s eh nun de Ve nun geb auch und sie „kann
auch nu du ch die Ve bindung beide e s en, und nach eine zu Fe igung
gewo denen ö e en Be olgung de selben, e eich we den“ (ebd.).
Diese le z e Sa z Kan s e ö ne die Möglichkei die Maximen-Ab olge als
den Ve lau eines Bildungsp ozesses zu in e p e ie en. Die
Auseinande se zung mi einem Gegens and – als Ausgangspunk des
Bildungsp ozesses – eg zum Selbs denken an, insbesonde e wenn e
Vo wissen und Vo u eile in F age s ell . Wenn die bishe igen Kenn nisse und
U eile nich meh zu Ve ügung s ehen und den o liegenden Gegens and
nich e klä en können, müssen al e na i e Blickwinkel e kunde we den –
indem de Gegens and aus de Pe spek i e iele Ande e be ach e wi d,
nich mi dem Ziel eines Rela i ismus, sonde n um einen allgemeinen,
134 Die e s e Maxime is deu lich mi Immanuel Kan s Bean wo ung de F age „Was is
Au klä ung?“ (1784) e knüp : „Sape e aude! Habe Mu , dich deines eigenen Ve s andes
zu bedienen! is also de Wahlsp uch de Au klä ung.“ (5; He . im O ig.).
135 Michael S äd le me k zu Kan s zwei e Maxime k i isch an: „Üb igens geh es Kan bei de
zwei en Maxime nich um die Be ücksich igung emde Pe spek i en und In e essen,
sonde n da um, ‚sich (in de Mi heilung mi Menschen) an die S elle des ande en zu denken‘
(An h opologie, VII 200), sich ‚den Beg i en Ande e [zu] bequemen[]‘ (An h opologie, VII
228), also bloß um eine libe ale Da s ellung, die abe den Gedanken selbs nich modi izie en
soll“ (S äd le 2011: Fußno e 341, 582). Die A end sche In e p e a ion de Maxime e knüp
diese mi Kan s Zum Ewigen F ieden (1795) und de Möglichkei , die Einbildungsk a zu
leh en, Besuche zu machen ( gl. U: 86 und s. wei e oben). Diese Lesa schließ du chaus
die Modi izie ung des Gedankens im Zuge de e wei e en Denkungsa ein.
103
Ve nun g ünden genügenden S andpunk zu e eichen. De le z e Sch i
e mi el schließlich zwischen den e s en beiden: Die an ängliche I i a ion,
die den Abbau de Vo u eile e anlass ha , wi d mi de Pe spek i en iel al
de e wei e en Denkungsa zusammenge üh . Du ch diese Ve mi lung –
zwischen Ich und Wel – wi d eine S immigkei (wiede )he ges ell , die das
Ein e en in neue Bildungsp ozesse (wiede ) e möglich . Doch ge ade de
le z e Sch i b auch iel Übung und Wiede holung de e s en beiden Sch i e:
Das Selbs denken und die e wei e e Denkungsa müssen zu o zu eingeüb en
Fähigkei en we den ( gl. ebd.). Ge ade deshalb s eh die Schulung diese
beiden Fähigkei en im Ke n de bildungs heo e ischen Leh k ä ebildung.
Angehende Leh k ä e müssen zudem au ein wei e es Spannungs eld
o be ei e we den, das A end in Auseinande se zung mi Kan hema isie :
„P i a e Maximen müssen eine Übe p ü ung un e wo en we den, mi de en
Hil e ich he aus inde, ob ich sie ö en lich e klä en kann. Mo ali ä is hie das
Zusammen allen on P i a em und Ö en lichem“ ( gl. ebd.: 79). Die
Leh pe son s eh eben alls als Ve mi le in zwischen dem P i a em und dem
Ö en lichen. Inne halb des Un e ich s, de ü die Schüle *innen eine e s e
Annähe ung an die Ö en lichkei e möglich , we den im P i a em o mulie e
Maximen – also ü sich allein ode on Familienangehö igen en wo ene
G undsä ze – da ges ell und anschließend übe p ü . De Schulkon ex üh
die Schüle *innen in das P inzip de Publizi ä 136 ein, das mi Kan
olgende maßen de inie we den kann: „‚Alle au das Rech ande e
Menschen bezogene Handlungen, de en Maxime sich nich mi de Publizi ä
e äg , sind un ech ‘“ (Kan 1795/2008: 50). Die Ö en lichkei nimm eine
zen ale Funk ion in de Übe p ü ung des eigenen Denkens und Handelns ein.
Mi Ö en lichkei is abe nich nu ein Abs ak um, sonde n auch eine Viel al
on Menschen gemein , die eine Rückmeldung zu aglichen Handlung
geben: „Men in he plu al, ha is, men in so a as hey li e and mo e and ac
in his wo ld, can expe ience meaning ulness only because hey can alk wi h
and make sense o each o he and o hemsel es“ (HC: 4). Die Schule wi d so
als Fo schungs- und Aus ausch aum gedach , an dem die ü sich allein
o mulie en Gedanken mi ge eil und sch i weise mi de Plu ali ä des
menschlichen Zusammenlebens und wissenscha lich undie e K i ik
kon on ie we den können.
136 Sa ah Hol mann de inie die Publizi ä in ih em Bei ag zum Kan -Lexikon olgende maßen:
„De Te minus ‚Publizi ä ‘ wi d on Kan in dem Au sa z Zum ewigen F ieden im Kon ex
de E läu e ung e wende , wie die Gebo e on Poli ik und Mo al un e de
‚ ansscenden ale[n] Fo mel des ö en lichen Rech s‘ (8:381) zusammen allen. E bezieh
sich hie au ‚das ö en liche Bekennen‘ im Gegensa z zum ‚Ve heimlichen‘ ode
‚Geheimhal en‘ (8:381–386)“ (1864). Fü eine k i ische Diskussion des Publizi ä sp inzips
ge ade im Ve häl nis zum Wide s ands ech , gl. zudem S äd le (2018): Wide s ands ech
und Publizi ä in Kan s Sch i Zum ewigen F ieden.
110
Zusammenb ingen on Neuem mi be ei s Ve au en s eh im Zen um jeden
Un e ich ens.
Die Bedeu ung on pädagogischen Schema a ü Leh k ä e und ih e
Un e ich splanung beschä ig Jochen K au z147 (2019) in seinem Bei ag zu
„Kuns leh e/Leh kuns und ih e[ ] Bedeu ung ü Leh e bild und Leh e -
bildung“. Hie kon as ie e pädagogische Schema a mi de Idee on
„Uni e salme hoden, die dem Gegens and übe ges ülp we den“ (K au z 2019:
88). Solche Schema a seien ge ade „nich pe sonenunabhängig, sie ga an ie en
kein einhei liches E gebnis, sie sind also nich e aluie ba e Fe igungs-
s anda ds“ (ebd.: 89).148 K au z s ell einen en scheidenden Zusammenhang
zwischen pädagogischen Schema a, Können und U eilsk a he :
Wie Koch ezep e nich Kochen-Können e zeugen, e geben Un e ich s ezep e nich gu en
Un e ich : Sie e se zen nich Können, sonde n se zen es in gewissem Maße o aus. Eben
dies mein das Schema: Es se z einen Aus üh enden mi U eilsk a o aus, um si ua ions-
und zieladäqua zu handeln. So sind auch Schema a de Planung on Un e ich ich ig
e s anden solche nich - echnologischen Techniken, um ungezähl e Möglichkei en de
Va ia ion on Inhal en, didak ischen Akzen uie ungen, achme hodischen Zugängen usw.
nach jeweiligen Schulkassen in bes imm em Al e mi je eigenen En wicklungs- und
Könnens o ausse zungen in eine je sach- und schüle ge ech e Fo m zu b ingen (ebd.: 89 .).
K au z e s eh pädagogische Schema a also o allem im Sinne on
Beispielen, die eng e knüp mi dem Fachwissen gedach we den und als
Basis ü eine p o essionelle Un e ich splanung dienen. Doch welche
pädagogischen Schema a und welches Fachwissen mi einande e knüp
we den, kann ge ade nu du ch ein U eil en schieden we den. Die Leh pe son
nimm wiede eine Ve mi lungsposi ion ein: Sie e mi el mi hil e de
U eilsk a zwischen de besonde en Un e ich ssi ua ion und den unzähligen
„Möglichkei en de Va ia ion on Inhal en, didak ischen Akzen uie ungen,
achme hodischen Zugängen“ (ebd.).
is ( gl. S egmaie /He mann 2017). Bei de e lek ie enden U eilsk a geh es ja ge ade um
die Gewinnung neue Schema a – im Sinne neue Regeln ode Ka ego ien – aus besonde en
Beispielen. A end komm hie nochmal au den Schema-Beg i Kan s zu ück, um zu
e deu lichen, dass das Beispiel im U eilsp ozess eine ähnliche Funk ion wie das Schema
im E kenn nisp ozess einnimm ( gl. U: 121). Gleichzei ig posi ionie sie sich so deu lich
als Phänomenologin, die dem Besonde en den Vo ang ein äum : „Das Allgemeine is im
Besonde en, in de E ah ung zu beg ünden“ (Axelos e al. 2017).
147 Jochen K au z is P o esso ü Kuns pädagogik an de Be gischen Uni e si ä Wuppe al.
Viele seine Tex e k i isie en die Ökonomisie ung on Bildung e end, idealisie en jedoch
gleichzei ig o das T adi ionelle und münden so in eine konse a i en Posi ion, die jede
Fo m on Re o m ablehn . De Soziologe Ka l-Heinz Heinemann ass das P oblem in eine
Online-Rezension zu K au z‘ Buch Wa e Bildung passend: „K au z besch eib e end und
aszinie end die T ans o ma ion on Bildung zu Wa e. Doch wenn e da aus olge , dass
jede Ve ände ung des Al he geb ach en on Übel is , dann muss e die Ve gangenhei
idealisie en und e u eil sich zum Immobilismus.“ Dennoch sind seine Analysen de
Leh k ä ebildung an diese S elle wei e üh end.
148 K au z geh es hie ge ade da um, die Si ua i i ä des Leh k ä e-Handelns und dahe die
Unmöglichkei de S anda disie ba kei dieses Handelns zu un e s eichen.

111
Diese Ve mi lung geschieh im Kon ex de Auswahl on Un e ich s-
inhal en o allem du ch die „exempla ische Gül igkei “ (U: 129). Sie wi d
denjenigen Un e ich sgegens änden zugesch ieben, die du ch ih e Besonde -
hei ge ade „einen Beg i ode eine allgemeine Regel“ (ebd.) e anschau-
lichen. Mo en Ko sgaa d ha in seine S udie zu A end und ih e Bedeu ung
ü Educa ion and he Poli ics o Inclusion (2019) die Auswahl on Beispielen
als Ke nelemen des Leh be u s e end zusammenge ass : „The eache ’s
ask is hus based on hei lo e o hei subjec ma e and hei abili y o b ing
he igh hings om hei collec ion a he igh ime. A eache who does no
ca y wi h hem his lo e o he subjec (die [sic!] Fach) canno ul il he ole
o a ep esen a i e o he wo ld“ (160; PR). Ko sgaa d un e s eich die
Wich igkei des Fachwissens, seine Bes ände (die collec ion) übe blicken und
auswählen zu können sowie die Begeis e ung ü dieses Wissen als
Kennzeichen ü die Leh p o essionali ä . In Anlehnung an A end ( gl. K E)
sch eib e de Leh k a da übe hinaus eine Rep äsen a ions unk ion zu: Sie
ep äsen ie die Wel o ih en Schüle *innen und e möglich ihnen so die
Auseinande se zung mi de Wel .
Fü die Leh k ä ebildung is die exempla ische Gül igkei auch au eine
bildungs heo e ischen Ebene on höchs e Bedeu ung. A end be on die
Un e scheidung on zwei Fo men des U eilens, den e lek ie enden und den
bes immenden U eilen: „Bes immende U eile subsumie en das Besonde e
un e eine allgemeinen Regel; e lek ie ende ‚gewinnen‘ demgegenübe die
Regel aus dem Besonde en“ (U: 128).149 In de K i ik de U eilsk a s ehen
die e lek ie enden U eile im Zen um on Kan s Übe legungen ( gl. Kan
1790/2017: 240), also die F age, wie aus dem Besonde en das Allgemeine
gene ie we den kann. Die gleiche F age bilde den Fokus de
Bildungs heo ie: Am Beginn eines Bildungsp ozesses s eh imme das
Besonde e/das Neue, das das Subjek e s ehen, d.h. ins Ve häl nis zum
Allgemeinen se zen möch e. Das U eilen kann so als die en scheidende
Ope a ion eines jeden Bildungsp ozesses e s anden we den, die das
Besonde e mi dem Allgemeinen e mi el : „Die Beispiele lei en und üh en
uns, und das U eil nimm dadu ch ‚exempla ische Gül igkei ‘ an. Das Beispiel
is das Besonde e, das einen Beg i ode eine allgemeine Regel in sich en häl
ode on dem angenommen wi d, daß es sie en häl “ (U: 129). Indem das
Besonde e du ch die Re lexion e dich e und als Beispiel mi eilba gemach
wi d, kann es die exempla ische Gül igkei , die also am Ende eines jeden
Bildungsp ozesses s eh , e langen. In „dem Besonde en das zu sehen, was ü
149 Im Ideal all bes eh ein dialek isches Ve häl nis zwischen bes immende und e lek ie ende
U eilsk a : eine besonde e Si ua ion wi d mi Hil e de e lek ie enden U eilsk a beu eil
und so ein neues Allgemeines gewonnen. Dieses Allgemeine dien de bes immenden
U eilsk a als G undlage, zumindes bis e was Besonde es/ein besonde e Vo all dieses
Allgemeine in F age s ell . Dann is wiede die e lek ie ende U eilsk a ge o de , um ein
neues Allgemeines zu inden.
112
meh als einen Fall gül ig is “ (ebd.: 130), is also die en scheidende Fähigkei
de gebilde en Leh pe son.150
Pa adoxe weise s ehen im Leh am ss udium o allem die bes immenden
U eile – in Fo m on No engebung, Diagnose e ah en und Leis ungs-
beu eilungen – im Mi elpunk ( gl. KMK 2004/2019: „Kompe enzbe eich
Beu eilen“, 11-12). De Fokus des S udiums e lage sich so au das Einüben
eine O dnungs ähigkei : Wie können einzelne Schüle leis ungen inne halb
des E wa ungsho izon s eingeo dne we den? Ode bezogen au die
Diagnosen: Wie können die Handlungen eines Schüle s/eine Schüle in in das
Spek um des E wa ba en einso ie we den? Die angehenden Leh k ä e
üben so o allem Beu eilungs o gaben zu e inne lichen und den Einzel all
(die Schüle *innen-A bei ode ein besonde es Schüle *innen-Ve hal en) mi
diese Vo gabe zu e mi eln. Doch wie diese Vo gaben gewonnen wu den,
welche E eignisse, Ve hal ensweisen und Kon ex e zu einem Maßs ab ge üh
haben, wi d in de Regel ausgeblende .151
Die hie un e such e U eilsk a – welche e lek ie ende U eile e möglich
– s ell ge ade die E eignisse, Ve hal ensweisen und Kon ex e in den
Vo de g und, um diese zu e s ehen und in ihnen das Besonde e „zu sehen,
was ü meh als einen Fall gül ig is “ (U: 130). Du ch eine solche
Vo gehensweise wi d den S udie enden zumindes die Möglichkei e ö ne ,
einen Bildungsp ozess zu du chlau en, ans a o nehmlich s anda disie e
Vo gaben zu e inne lichen. Alle dings bedeu e dies nich , dass alle Rou inen
und Regeln als nich ig angesehen we den, so e n sie nich eigens ändig
en wickel wu den (also kein p agma is isches lea ning by doing im Sinne
Deweys, gl. dazu wei e un en: Fehl o s ellung ). Es geh da um, inne halb
de Leh k ä ebildung Räume zu e ö nen, in denen ausgewähl e Beispiele
eingehend und ie g ei end analysie we den, sodass die e lek ie ende
U eilsk a eingeüb we den kann. Ko sgaa d (2019) ha die E ö nung eines
150 Diese Besch eibung s ell nu ein Beispiel ü einen möglichen Bildungsp ozess da , de das
Momen de I i a ion ode auch des Wide s ands nich in den Vo de g und ück . Dass die
Spannung zwischen dem Besonde en und dem Allgemeinen nich imme au hebba is ,
wende Michael S äd le in Bezug au die ak uelle Subjek i ie ungs heo ie ein: „Es is an
dem Gegensa z de Momen e des Allgemeinen und Besonde en es zuhal en, gegen alle
Au hebungs endenz zuguns en eines de beiden ebenso wie zuguns en ih e absolu en
Koinzidenz in einem posi i e mögenden E s en. Da ü muß man sich alle dings on de
Vo s ellung ennen, es sei Au gabe de Philosophie, posi i e, unmi elba wi ksam we dende
E gebnisse zu p äsen ie en. We da an es hal en will, is – nach dem S and de Re lexion in
de Philosophie heu e – au den Empi ismus e wiesen“ (S äd le 2011: 590). Aus de hie
e e enen bildungs heo e ischen Pe spek i e muss die Ve mi lung zwischen dem
Besonde en und Allgemeinen on eine Au hebung deu lich un e schieden we den. Die
Ve mi lung ha wede die Au hebung noch die Koinzidenz beide Momen e zum Ziel,
sonde n e such sie in ein sinnha es Ve häl nis zu se zen, ohne eines on beiden zuguns en
des ande en au zulösen.
151 Vgl. Sch ade und Helmke (2001/2014) und die k i ische Analyse dieses Bei ags im
nach olgenden Kapi el eil.
113
solchen Aus ausch aumes, an dem Plu ali ä und die gemeinsame Neugie au
den Gegens and zen al sind, be ei s ü den Schulkon ex e end o mulie :
Th ough he amewo k o e ed by A end ’s eading o Kan , we can begin o ou line how
he ac i i y o schooling b ings he hinking and judging ac i i y in o ‘public,’ o a he in o
a collec i e scholas ic space. He e i becomes possible o inhabi a space whe e di e ence is
alued as ha which gi es human co-exis ence (plu ali y) meaning, and whe e he abili y o
bea wi h s ange s is p ac iced and de eloped as an in eg al pa o he p ocess o ge ing o
know and coming o e ms wi h he wo ld (186).
Die Leh k ä ebildung ziel also nich nu da au , dass ih e Absol en *innen
„ e schiedene Bezugssys eme de Leis ungsbeu eilung“ kennen und abwägen
(KMK 2004/2019: 12), sonde n diese Bezugssys eme auch inhal lich
analysie en, e lek ie (un e Einbezug ande e Pe spek i en) beu eilen und
gg . e we en können.152 U sula F os (2016) heb in ih e „S ellungnahme
zum Gese zen wu “ ü ein neues „Leh e ausbildungsgese z“ (LABG) die
Bedeu ung de U eilsk a ge ade im Kon as zu de au Anpassung zielenden
Kompe enzlogik he o :
Das Konzep de Kompe enz endie zu Be onung echnologische Funk ionali ä
unabhängig on inhal lichen Ansp üchen und zu eine Anwendung je o gegebene
Me hoden ü je o gegebene Ziele. Kompe enz is eine E üllungska ego ie, die lexible
Anpassung an das je Gewünsch e o de , das übe den ‚Tes ’ no mie end e mi el wi d
[…]. In diesem Sinne wide sp ich sie jede au sachliche U eilsk a und Mündigkei
ausge ich e en Bildung – und zugleich jede ü Demok a ie une lässlichen k i ischen
Auseinande se zung (F os 2016: 302; PR).
De zwei e Teil dieses Kapi els (U eilsk a e sus U eilskompe enz) wi d
sich insbesonde e diese P oblema ik widmen: Dem Wide sp uch on
anwendungso ien ie e Kompe enzlogik und e lek ie ende U eilsk a
inne halb de Leh k ä ebildung. Doch zu o we den sieben Fehl o s ellungen
de U eilsk a und ih e Bedeu ung in Schule und Uni e si ä au geb ochen,
um die in diesem Kapi el o ges ell e U eils ähigkei noch g ei ba e zu
machen. Da übe hinaus könn en die nach olgenden U eilsk a -I üme
inne halb on Leh am ssemina en disku ie we den und so einen
sinns i enden Kon as zu kompe enzo ien ie en Au lis ungen wie
beispielsweise Hilbe Meye s „Zehn Me kmale gu en Un e ich s“
(2004/2020, gl. 3.2) lie e n ( gl. Thompson/W ana 2019, 173 .).
152 Die Di e enz zwischen Leis ungsbeu eilungen und e lek ie enden U eilen möch e ich hie
noch einmal kla un e s eichen, da sie auch in den Fehl o s ellungen eine Rolle spiel .
Leis ungsbeu eilungen g ei en imme schon au ein o ge e ig es ‚Allgemeines‘ zu ück
(E wa ungsho izon , Vo gaben, e c.) und haben zudem die Au gabe, eine
Leis ung/Handlung in ein Zahlenschema/eine Skala einzuo dnen – d.h. die A und Weise
wie geu eil we den soll, wi d im Vo hinein schon es geleg . Das Beu eilen on Leis ungen
is also on o nehe ein schon au meh e en Ebenen eingesch änk bzw. soga o bes imm .
114
3.1.2 Fehl o s ellungen de U eilsk a
Be ei s im Kon ex des Eichmann-P ozesses sowie de nach olgenden
Kon o e se um ih en Be ich g ei A end einige Fehl o s ellungen übe die
U eilsk a au ( gl. EJ: 294 .), die auch ü den Kon ex de
Leh k ä ebildung on hohe Rele anz sind. In Anlehnung an F ank
He menau, de sich in seine Disse a ion zu U eilsk a als poli isches
Ve mögen. Zu Hannah A end s Theo ie de U eilsk a (1999) mi den
„Klischees, die ü jede mann ab u ba be ei liegen, wenn es da um geh , die
Möglichkei des U eilens abzus ei en“ (He menau 1999: 27), be ass ha ,
we den diese Fehl o s ellungen au den Be eich de Schule und o allem den
Leh be u übe agen, um sie sodann zu p oblema isie en. Dieses
Gedankenspiel dien ge ade dazu, die Wich igkei de U eilsk a ü die
Leh k ä ebildung und den Leh be u he auszus ellen.153 Dahe sind die
Fehl o s ellungen de U eilsk a in d ei Be eiche einge eil , au die sie
jeweils einen Fokus legen: 1) Schule und Schüle *innen, 2) Schule und
Leh k a sowie 3) Leh k ä ebildung.
Fehl o s ellungen I: Schule und Schüle *innen
Die Pe spek i e on und au Schüle *innen s eh bei diesen Fehl o s ellungen
im Vo de g und. Diese sind ü eine A bei zu Leh k ä ebildung wich ig,
weil die Vo s ellung da on, wie Schüle *innen sind und agie en, imme auch
die Idee da on, wie Leh k ä e gebilde we den müssen, beding . Zudem
e geben sich einige Fehl o s ellungen de U eilsk a aus de In e ak ion
zwischen Schüle *innen und Leh e *innen im Schulall ag. Ge ade die
Au gabe de kon inuie lichen Ve hal ens- und Leis ungsbeu eilung,154 die
153 Dieses Un e kapi el könn e an einigen S ellen ‚no ma i e ‘ anmu en als es sich ü die
Fo schung ‚schick ‘. Dies e schein ge ade wich ig, als „an die S elle
e ziehungswissenscha liche G undlagen e lexion die me hodisch-me hodologische A bei
on Empi iep og ammen ge e en“ is und wäh end „au das Allgemeine de
E ziehungswissenscha zielende En wü e sel ene we den, […] die Zahl on Ein üh ungen
zu empi ischen Me hoden [wächs ]“ (Thompson/W ana 2019: 173; PR). Um den
Empi iep og ammen e was en gegenzuse zen, e schein eine ( eilweise) no ma i
au geladene Pe spek i e nö ig, die e deu lich , welche Handlungen pädagogisch sinn oll
e scheinen und welche nich . Zudem läss sich bei de Wide legung on Fehl o s ellungen
ein no ma i e S andpunk kaum e meiden. Dieses Un e kapi el könn e eben alls als
‚e wei e e Denkungsa in ac u‘ e s anden we den (ich danke Thassilo Polcik ü diesen
Hinweis!). De in Auseinande se zung mi A end en wickel e U eilsbeg i soll im
Folgenden übe p ü we den, indem ande e Vo s ellungen des U eilens an ihm gemessen
we den. So soll sich zeigen, ob sich das en wickel e U eils e s ändnis bewäh en kann.
154 Diese Au gabe wi d im da au olgenden Kapi el eil noch wei e k i isch beleuch e ( gl. 3.2).
115
Leh k ä en in de Schule zugesch ieben wi d, üh imme wiede zu
Miss e s ändnissen in Bezug au die U eilsk a .
a) „We u eil , muß siche sein, daß e in gleiche Si ua ion ande s gehandel
hä e“155
Diese Fehl o s ellung lenk den Fokus on de zu beu eilenden Handlung au
die u eilende Pe son und e such , ih e In eg i ä in F age zu s ellen.
He menau beme k hie zu e end: „Na ü lich ände die Möglichkei , daß ein
U eilende in ähnliche Lage ähnlich alsch hä e handeln können, nich s
da an, ob die zu beu eilende Handlung alsch ode ich ig is “ (He menau
1999: 28). Die Einziga igkei de Si ua ion bzw. de Handlung wi d mi diese
Aussage igno ie und gleiche maßen un e s ell , dass de /die U eilende die
idealen Ve hal ensweisen ü solche Si ua ionen kennen wü de.
Das hie zug unde liegende Handlungs e s ändnis is dahe p oblema isch,
weil es eine S anda disie ba kei on Handlungen und eine Vo he sehba kei
ih e Konsequenzen sugge ie . A end besch eib das Handeln inne halb ih es
We ks The Human Condi ion (1958) als in menschliche Ve häl nisse
eingebunden: „in cons an con ac wi h he web o he ac s and wo ds o o he
men“ (188). Ge ade du ch die Ve s ickung mi Aussagen und Handlungen
Ande e seien die Folgen eine Handlung im De ail schwe abschä zba .
A end benenn alle dings zwei menschliche Fähigkei en, die den Umgang mi
de Un o he sehba kei e leich e n: Das Ve geben und das Ve sp echen.156
The wo acul ies belong oge he in so a as one o hem, o gi ing, se es o undo he
deeds o he pas , […]; and he o he , binding onesel h ough p omises, se es o se up in
he ocean o unce ain y, which he u u e is by de ini ion, islands o secu i y wi hou which
no e en con inui y, le alone du abili y o any kind, would be possible in he ela ionships
be ween men (HC: 237; PR).
Beide Fähigkei en sind S abilisa o en des menschlichen Ge üges. Das
Ve geben e ö ne die Möglichkei des Neuan angs, wäh end das Ve sp echen
übe länge e Zei äume ü Ve auen und S abili ä so g .157 A end
e deu lich , dass das Ve geben und das Ve sp echen (wie auch das U eilen)
au Plu ali ä angewiesen sind ( gl. HC: 237). Beide Ak i i ä en b auchen die
Anwesenhei Ande e – jemand e gib jemandem, jemand e sp ich e was
jemand ande em – um sinn oll zu sein, denn in Isola ion sind sie unmöglich.
155 Die Fo mulie ungen de Fehl o s ellungen s ammen aus de oben e wähn en Disse a ion
on F ank He menau (1999: 28 .), de diese nu ku z als Klischees au g ei und ü den
poli ischen Be eich p oblema isie .
156 Fü die Bedeu ung beide Fähigkei en im Gene a ionen e häl nis: Vgl. Rojahn 2022.
157 Auch Julia K is e a (2002) un e s eich die s abilisie ende Funk ion des Ve sp echens
deu lich: „Als Kon apunk dazu und angesich s de Un o he sehba kei menschliche
Handlungen, die eine ungewisse Zukun e ö nen, e mag allein das Ve sp echen zu
s abilisie en, ohne zu blockie en, und den Menschen Hil e anzubie en“ (365; He . im O ig.).

116
„Only h ough his cons an mu ual elease [du ch das Ve geben] om wha
hey do, can men emain ee agen s, only by cons an willingness o change
hei minds and s a again can hey be us ed wi h so g ea a powe as ha o
begin some hing new” (HC: 240; PR). Das Ve geben sei ebenso
un o he sehba wie das Handeln ( gl. HC: 241), sodass mi diesen beiden
menschlichen Fähigkei en, die Na ali ä – die Möglichkei des Neuan angs –
als Kennzeichen des Menschseins besonde s deu lich wi d ( gl. dazu Kap. 2
diese S udie).
Die Aussage „We u eil muß siche sein, daß e in gleiche Si ua ion
ande s gehandel hä e“ (He menau 1999: 28) nimm dem Handeln ge ade
seine Un o he sehba kei und sugge ie , dass ein Mensch imme genau
wissen könne, wie e in eine bes imm en Si ua ion handeln wü de – ohne sie
je e leb zu haben. Das Ve geben e ö ne eine Reak ionsmöglichkei au
Ta en, die ge ade nich in endie e Konsequenzen nach sich gezogen haben.
U eilen und Ve geben weisen in zweie lei Hinsich Ähnlichkei en au : Sie
konzen ie en sich au die einzelne Si ua ion und sind diese zei lich
nachgeo dne . Dahe schließen sich diese beiden Fähigkei en keines alls aus,
sonde n g ei en gewisse maßen ineinande . Wenn nach einem U eil dem
Handelnden e geben wi d, e ö ne sich sogleich ein Neuan ang.
Fü die Schule bedeu e dies, dass Leh k ä e, die mi diese
Fehl o s ellung kon on ie we den, eine sei s die Un o he sehba kei on
Handlungen e klä en und ande e sei s die scheinba e Al e na i losigkei eine
Handlung anzwei eln können. Schüle *innen, die mi de Aussage „We u eil
muß siche sein, daß e in gleiche Si ua ion ande s gehandel hä e“
a gumen ie en, a ikulie en dami eine Ausweglosigkei , die sie in diese
bes imm en Si ua ion wah genommen haben. Indem die Leh pe son die e leb e
Si ua ion noch einmal mi de *dem Schüle *in im De ail besp ich und
Handlungsal e na i en au zeig , mach sie nach ollziehba , wieso ein
bes imm es U eil ge äll wu de. Gleichzei ig e möglich ein solches Gesp äch
die eigene Ak ions ähigkei nich nu als Reak ions ähigkei au
Ve hal ensweisen Ande e wah zunehmen, sonde n auch die eigenen
Handlungen als Neuan änge zu beg ei en.
b) „Es is nich zu u eilen, weil es eigen lich ga kein zu beu eilendes
Subjek gib “158
Diese Aussage s amm aus dem Zusammenhang de Nachk iegsp ozesse. Hie
wi d dem Subjek die Ve an wo ung ü ollzogene Ta en abgesp ochen und
olglich seine Mündigkei 159 abe kann . Fü E wachsene gil dieses A gumen
158 He menau 1999: 29.
159 Die e ziehungswissenscha liche Diskussion um das Konzep de Mündigkei kann hie nu
ku z angedeu e we den: „Dass Mündigkei ein e s ebenswe es pädagogisches Ziel
da s ell , kann als uns i ig gel en. Wie dieses Ziel dagegen p ak isch e eich we den kann
117
dahe – im ju is ischen Kon ex – nu , wenn ihnen du ch psychologische
Un e suchungen eine schwe e S ö ung nachgewiesen wi d. Ih e Unmündigkei
und ih e Un ähigkei zu U eilen we den dann es ges ell . Fü den
pädagogischen Be eich is diese Aussage inso e n komplizie e , als Kinde
zumindes zei weilig als Unmündige de inie we den müssen, da sich aus
diese Unmündigkei ih e E ziehungsbedü igkei e gib .
Die enge Ve knüp ung on Mündigkei und U eilsk a 160 i in diese
Fehl o s ellung he o : Nu we ü sich selbs sp echen kann und seine
Pe spek i e eindeu ig o mulie en sowie on ande en abg enzen kann,
e schein auch u eils ähig. Dass Schüle *innen die Möglichkei gegeben
we den muss, ih eigenes U eil zu o mulie en, wu de be ei s 1977 du ch den
Beu elsbache Konsens es gehal en, de d ei zen ale G undsä ze ü die
pädagogische P axis poli ische Bildung es hiel . De e s e G undsa z s ell
Mündigkei und U eils ähigkei in den Vo de g und:
Es is nich e laub , den Schüle – mi welchen Mi eln auch imme – im Sinne e wünsch e
Meinungen zu übe umpeln und dami an de ‚Gewinnung eines selbs ändigen U eils‘ zu
hinde n. Hie genau e läu nämlich die G enze zwischen Poli ische Bildung und
Indok ina ion. Indok ina ion abe is un e einba mi de Rolle des Leh e s in eine
demok a ischen Gesellscha und de – undum akzep ie en – Ziel o s ellung on de
Mündigkei des Schüle s (Wehling 1977: 179).161
Im Schulkon ex sind ge ade jünge e Schüle *innen o mals un ähig, die
In en ion und Konsequenzen ih e Äuße ungen und Handlungen abzuschä zen.
Da übe hinaus äll es Kinde n häu ig schwe , die eigene Pe spek i e zu
e deu lichen und on ande en abzug enzen. Doch e s „die Fähigkei , on
seine eigenen Pe spek i e zu abs ahie en, mach das Einnehmen eine
u eilenden Hal ung möglich“ (Schwa z 2011: 256). E a Schwa z162 geh in
einem Bei ag zum Zusammenhang on E ziehung und U eilen bei A end
da on aus, dass Kinde schon üh ähig sind, bes immende – unmi elba e –
und e eich we den soll, is ebenso s i ig, wie die F age, we un e welchen Bedingungen
als mündig bezeichne we den kann – und we wiede um diese F age en scheide “ (Mese h
e al. 2019: 8). Zudem ha Ma kus Riege -Ladich eine aus üh liche Analyse zu Mündigkei
als Pa hos o mel (2002) o geleg , die neue Pe spek i en ü die „pädagogische[] Rede on
Mündigkei “ e ö nen möch e und demen sp echend einen Übe blick übe den Disku s um
Mündigkei bie e ( gl. insbesonde e Teil I seine S udie).
160 Eine k i ische Pe spek i e au dieses Ve häl nis e ö ne As id Messe schmid (2007) mi
ih em Bei ag „Von de K i ik de Be eiungen zu Be eiung on K i ik? E kundungen zu
Bildungsp ozessen nach Foucaul “, de in einigen Punk en mi de obigen A gumen a ion
übe eins imm .
161 De Beu elsbache Konsens kann auch in Rich ung eine Abweh hal ung gegenübe
Gesellscha sk i ik in e p e ie we den ode auch zu Ve wechslung on Meinungen und
U eilen genu z we den. Vgl. hie zu den on Benedik Widmaie und Pe e Zo n
he ausgegebenen Sammelband B auchen wi den Beu elsbache Konsens? Eine Deba e de
poli ischen Bildung (2016).
162 E a Schwa z is Associa e P o esso am Cen e o S udies in P ac ical Knowledge an de
Söde ö n Uni e si y in S ockholm.
118
U eile zu ällen, alle dings noch nich den Einsa z de e lek ie enden
U eilsk a eingeüb haben:
So sind kleine Kinde des unmi elba en U eils ähig: Sie können e was unmi elba als
schön, au ig, gu schmeckend e c. beu eilen, ohne dass sie sich zunächs au das U eil als
solches beziehen […] Sie sind jedoch, so könn e man A end s Übe legungen übe das
U eilen mi jenen übe die E ziehung e knüp en, zunächs nich zu dem ähig, was A end
mi Kan das e lek ie ende ode mi elba e U eilen nenn (ebd.: 255; PR).
Es is Au gabe de Schule und somi de Leh k ä e, Schüle *innen bei ih e
En wicklung zu mündigen und u eils ähigen Subjek en anzulei en und zu
un e s ü zen ( gl. Wehling 1977). Vo ausse zung ü diese Au gabe is , dass
Leh pe sonen sich ih e eigenen U eils ähigkei bewuss sind und den Weg zu
ih en U eilen nach ollziehba machen können: „Kinde sollen u eilen le nen,
dies geschieh jedoch, indem sie U eile ande e übe nehmen. U eile
übe nehme ich, wenn ich Ve auen in die U eilsk a de Pe son habe. Wenn
diese Pe son eine ‚Au o i ä ‘ ü mich is “ (Schwa z 2011: 260). Schwa z weis
hie au die Ve knüp ung on U eilsk a und Au o i ä hin, die aus A end s
Übe legungen zu E ziehung ( gl. K E: 270 .) abgelei e we den kann: „Die
Ane kennung de Au o i ä des E ziehe s du ch den Zögling be uh au dem
Ve auen in die U eilsk a des E ziehenden. So kann man A end s
Besch eibung de E ziehung als Ein üh ung in die Wel , als die Au gabe des
E ziehenden e s ehen, s ell e e end ü den Zögling zu u eilen“ (Schwa z
2011: 262). Die U eilsk a is also eine en scheidende Vo ausse zung ü den
Leh be u und zugleich Teil de Zielse zungen schulische E ziehung.
c) „We übe A u eil , muß auch übe B u eilen“163
In diese Fehl o s ellung schein die Möglichkei des U eilens zunächs ga
nich abges i en zu we den. Alle dings wi d ein Ke nelemen des U eilens –
die Auseinande se zung mi einem einzelnen Fall – hie in F age ges ell . Dem
U eil wi d scheinba ein g öße es Sys em o ausgese z , in dem bes imm e
Ko ela ionen zwischen Einzel ällen bes ehen müssen. Wenn de U eilende
dieses Sys em nich kenne und nich wisse, dass e zwei Fälle in Ve bindung
zueinande se zen müsse, sei sein U eil nich ig. Die U eils ähigkei des
U eilenden wi d also o wegnehmend angezwei el , wäh end zudem die
Einziga igkei des Falls in F age ges ell wi d.
Diese Fehl o s ellung des U eilens we den Leh k ä e im Rahmen on
No engebungen – in de Va ian e ‚We übe A so u eil , muss auch übe B so
u eilen‘ – imme wiede begegnen. Schüle *innen s ellen mi diese Aussage
eine Rela ion zwischen de Beu eilung ih e eigenen Leis ungen und de ih e
Mi schüle *innen he . Sie zwei eln da an, dass die Leh pe son einen
allgemeinen Leis ungsmaßs ab zug unde leg . Gleichzei ig e suchen
163 He menau 1999: 30.
119
Schüle *innen du ch diese Äuße ung die Ve an wo ung ü ih e
Handlungen/Leis ungen on sich zu weisen und s ellen die Einziga igkei de
eigenen Handlungen/Leis ungen in F age.
Bei de No engebung geh es o nehmlich um bes immende U eile, die
„das Besonde e un e eine allgemeinen Regel [subsumie en]“ (U: 128; PR).
Leh k ä e en wickeln o de Leis ungsübe p ü ung einen E wa ungs-
ho izon , de ihnen als allgemeine Regel dien . Die besonde e Klassena bei
wi d dann ins Ve häl nis zu diesem E wa ungsho izon gese z . Dennoch
schein nich ausgeschlossen, dass eine A bei die o he o mulie en
E wa ungen in F age s ell und diese deshalb angepass we den. Die
Leis ungen de Schüle *innen we den in de Regel zwa in einen o he
de inie en Rahmen beu eil , diese schließ die Einziga igkei eine
bes imm en Leis ung alle dings nich aus. Ge ade ü solche un o he -
gesehenen Si ua ionen, e schein die e lek ie ende U eilsk a bedeu sam, die
das Allgemeine aus dem Besonde en gewinn ( gl. U: 128).
Fehl o s ellungen II: Schule und Leh k a
Die An o de ungen, die an Leh k ä e ges ell we den, gehen o mals mi
Fehl o s ellungen des Leh be u s und insbesonde e de Bedeu ung de
U eilsk a einhe . Hie un e allen beispielsweise auch die Übe ach ungen
des Leh be u s mi psychologisch-diagnos ischen Au gaben bei gleichzei ige
Abwe ung de Ke nau gabe de Wissens e mi lung. In diesem Kon ex sind
auch p oblema ische Vo s ellungen de Leh e *innenau o i ä und ih e
Funk ionen zu e o en, die mi de Scha ung on O dnung ode Disziplin im
Schulkon ex zusammenhängen.
d) „We u eil , is he zlos“164
Bei diese Fehl o s ellung wi d die Fähigkei des U eilens in F age ges ell
und sie zugleich selbs ‚ e u eil ‘. Sie mach das U eilen zu eine kühlen,
unmenschlichen Vo gehensweise, die wei en e n on Empa hie ode
Ve s ändnis is . Hie wi d ausgeblende , dass de U eilsp ozess ge ade den
Einbezug iele un e schiedliche Pe spek i en e lang , auch wenn dies au
eine ande en Ebene als de Empa hie geschieh . Mo en Ko sgaa d (2019)
o mulie dies in Auseinande se zung mi A end e end:
In his p ocess o ‚pu ing mysel in he pe spec i e o o he s,’ we a e no being empa he ic.
Ra he , wha is a s ake is he abili y o hink om he s andpoin o iewpoin o someone
else. I is o be able o imagine how he o he pe son o pe sons migh judge he objec I am
pe cei ing. Thus, i is di e en om eeling wi h someone o eeling he same as someone
164 He menau 1999: 29.
126
de besonde en Un e ich ssi ua ion und ih en iel äl igen Ausges al ungs-
möglichkei en ( gl. III) eine En scheidung. Eine didak ischen Reduk ion des
Ve mi lungsbeg i s kann mi diese bildungs heo e ischen Be ach ung de
Leh pe son als Ve mi le in eine Pe spek i e hinzuge üg we den, die
Leh k ä e ge ade im A end schen Sinne in de Wel – im Zwischen-den-
Menschen – es e anke .
Eine Leh k ä ebildung, die au einem solchen Ve s ändnis on
Leh pe sonen uß , wide sp ich de P oduk ion on „hil losen Übe be eu en
ode on s a egischen Anpasse n und lexibel e ügba en ‚Kompe enz-
maschinen‘ (Foucaul 2010), on No me ülle n, Anwende n und Voll-
s ecke n, die keine Ve an wo ung meh übe nehmen (können)“ (F os 2016:
304 .). Denn eine bildungs heo e isch undie e Leh k ä ebildung ziel ge ade
da au , den S udie enden zu e deu lichen, dass sie nich nu „Rädchen im
Ge iebe“ (EJ: 289; Übe s. d. Ve .) de Bildungsmaschine ie sind ( gl.
Casale/Oswald 2019), die die Mi el zum Zweck wei e geben ( gl. Sosnowska
2019: 207; Eule 1999: 338 .). Eine solchen Mi el-zum-Zweck-Logik, die
den Kompe enzen und Bildungss anda ds innewohn , s and A end be ei s in
den 1950e Jah en k i isch gegenübe :
A end c i icises u ili a ianism o i s ixa ion on ends, and how his lea es he heo y de oid
o meaning. I will o e e be caugh in a downwa d spi al o ends owa ds an unde ined
ul ima e end (A end , 1958/1998, p. 154). A end ’s ‘me hodology’ in his ligh is hus an
an i-ins umen al an i-me hodology which a emp s o escape a means and ends ocabula y,
o a leas he con la ion o meaning in o ends (Ko sgaa d 2019: 16).
Die Ve schmelzung on Sinn und Zweck, die mi de Psychologisie ung de
Leh k ä ebildung einhe geh , kann ge ade mi A end s Di e enzie ung on
„beha iou “, Ve hal en, und „ac ion“, Handeln, p oblema isie we den: „The
psychological e m beha iou can be unde s ood as and ansla ed in o means
and ends e minology, whe eas ac ion canno . Human ac ions should be
unde s ood in ela ion o hei meaning and no hei end“ (Ko sgaa d 2019:
15). De A end sche Handlungsbeg i be on die Sinnha igkei und
Eingebundenhei in das menschliche Ge üge, wohingegen dem
psychologischen Ve hal ensbeg i – de den Beg i en de Pe o manz und
Kompe enz seh nahes eh – ehe Anwendungso ien ie ung und Komplexi ä s-
eduk ion anha e . Deshalb wi d im nach olgenden Un e kapi el die
Kompe enzo ien ie ung de Leh k ä ebildung mi eine Fokussie ung au die
U eilskompe enz bzw. Diagnosekompe enz k i isch analysie und so die
Bedeu ung eine bildungs heo e ischen Fundie ung des Leh am ss udiums
wei e ausdi e enzie .

127
3.2 U eilsk a e sus U eilskompe enz
Diese zwei e Kapi el eil widme sich de F age, ob und inwie e n U eilsk a
in de heu igen Leh k ä ebildung eine Rolle spiel . Welche Schwe punk e und
Lücken zeigen sich in de Thema isie ung de U eilsk a im Rahmen de
Leh k ä ebildung? Die Kon ex ualisie ung diese F agen üh zu ück zum
sogenann en PISA-Schock im Jah e 2000 und den da aus esul ie enden
Re o men und dami einhe gehenden Ve ände ungen im Disku s um
Leh k ä ebildung und Leh be u in de Bundes epublik Deu schland. Mi
PISA-Schock wi d das „ e gleichsweise schlech e Abschneiden de deu schen
Schüle innen und Schüle “ (B ake 2003: 24) in de in e na ionalen S udie
P og amme o In e na ional S uden Assessmen (PISA) de O ganisa ion o
Economic Co-ope a ion and De elopmen (OECD) bezeichne . Eine zen ale
Konsequenz aus dem PISA-Schock is „die Lei idee des
‚kompe enzo ien ie en Un e ich s‘“ (Klieme e al. 2010: 289), die
insbesonde e du ch den En wicklungspsychologen F anz E. Weine
(2001/2014) o ange ieben wu de und maßgebliche Folgen ü das
Ve s ändnis on Leh pe sonen und ih e Rolle im Un e ich ha ( gl. 3.2.1).
Die Weine -Schüle And eas Helmke und F ied ich-Wilhelm Sch ade
en wickel en da an anknüp end das Konzep on Leh k ä en als
Diagnos ike *innen, in dessen Zen um nich die U eilsk a on
Leh e *innen, sonde n ih e Diagnosekompe enz s eh ( gl. 3.2.2). Helmke
s ell seine Posi ion deu lich in den Kon ex des PISA-Schocks, wenn e die
„[d]e izi ä e diagnos ische Kompe enz on Leh k ä en bei PISA 2000“
(Helmke 2003/2021: 127 .) un e s eich . Aus de Kompe enzo ien ie ung und
de neuen Konzen a ion au Diagnos ik in Schule und Un e ich e geben sich
wei eichende Ve ände ungen ü das U eilsk a e s ändnis on Leh -
pe sonen und ih e P o essionalisie ung. Diese En wicklung schläg sich in de
Diskussion um Leh k ä ebildung und U eilskompe enz (2002-2020) sei de
Empö ung übe die PISA-E gebnisse deu lich niede ( gl. 3.2.3). Eine zen ale
E kenn nis dieses Kapi els is , dass die Ein üh ung on Kompe enzlogik und
Diagnos ik ge ade nich zu S ä kung on Leh k ä en, sonde n zu ih e
Dep o essionalisie ung üh – o allem in Bezug au ih Fachwissen und die
dami einhe gehende Ve mi lungsposi ion zwischen Besonde em und
Allgemeinem.
3.2.1.Kompe enzo ien ie ung im Bildungsbe eich
Die Kompe enzo ien ie ung im schulischen Be eich ha sich mi Beginn des
21. Jah hunde s im gesam en Bildungswesen du chgese z . Mi diese
O ien ie ung wi d zunehmend on Bildung als Ke n und Ziel schulische
sowie hochschulische Ins i u ionen abge ück . Da Bildungsp ozesse sich nich
128
messen und nich übe p ü en lassen, wu de mi dem Kompe enzkonzep eine
Al e na i e o geschlagen, mi de zumindes e einzel e Le np ozesse
e mein lich nach ollziehba we den soll en.
De on F anz E. Weine he ausgegebene Band Leis ungsmessungen in
Schulen (2001) en häl einige Basiselemen e des Kompe enz e s ändnisses im
Bildungsbe eich und kann als G undlagenwe k zum Kompe enzkonzep
gel en. Insbesonde e inde sich hie die iel ach zi ie e Kompe enzde ini ion,
die Weine in Anlehnung an die OECD o mulie ha :
Die OECD ha in diesem Zusammenhang meh ach o geschlagen, den ieldeu igen
Leis ungsbeg i gene ell du ch das Konzep de Kompe enz zu e se zen […]. Dabei e s eh
man un e Kompe enzen die bei Indi iduen e ügba en ode du ch sie e le nba en
kogni i en Fähigkei en und Fe igkei en, um bes imm e P obleme zu lösen, sowie die dami
e bundenen mo i a ionalen, oli ionalen und sozialen Be ei scha en und Fähigkei en um
die P oblemlösungen in a iablen Si ua ionen e olg eich und e an wo ungs oll nu zen zu
können (Weine 2001/2014: 27; PR).
Kompe enz wi d hie also in e s e Linie als Fähigkei , P obleme zu lösen,
e s anden. Auße dem seien Kompe enzen S a egien des P oblemlösens, die
das Indi iduum in e schiedenen Si ua ionen e olg eich anwenden könne. In
de basalen De ini ion de Kompe enz inde sich also be ei s ein deu liche
Anwendungsbezug: Kompe enzen müssen genu z we den, um ih e
Bedeu samkei zu demons ie en. Weine ass die Anwendba kei o allem
mi dem Beg i des ak i en Le nens: „Gele n wi d im P inzip nu , was Inhal
des ak i en Le nens de Schüle is “ (ebd.: 23). Hie mi is neben de sich ba en
Auseinande se zung insbesonde e die sogenann e ak i e Le nzei gemein :
„Schließlich is […] ü den indi iduellen Le ne olg maßgebend, wie iel Zei
de einzelne Schüle mi de ak i en Bea bei ung welche Au gaben e b ing
(ak i e Le nzei , ‚ ime on ask‘)“ (23 .; PR). Pe o manz und Zei au wand sind
also zwei P eile des Kompe enzle nens. Da es Weine um K i e ien geh , die
lang is ig gemessen und e glichen we den können, e bleiben diese au eine
obe lächlichen Ebene, die le z endlich nich s übe das Ve s ehen eines
Gegens andes aussagen kann. Mi diesen K i e ien läss sich ehe au zeigen,
ob Schüle *innen e suchen, sich mi einem Gegens and – zumindes
äuße lich – auseinande zuse zen.
Um Le np ozesse bei den Schüle *innen anzus oßen, b auch es, lau
Weine , o allem quali izie e Leh k ä e, die e olgende maßen besch eib :
De Quali ika ion on Leh e n komm ü die Quali ä des Un e ich s und ü die
En wicklung de Schüle g öße e Bedeu ung zu als dies einige mode nis ische S ömungen
wah haben wollen. Leh e spielen nich nu als Leh ende eine wich ige, o un e schä z e
Rolle, sonde n auch als Mode a o en on Le ng uppen, als Tu o en einzelne Schüle , als
Ges al e an egende Le numwel en, als Ve hal ensmodelle und als e an wo liche
Ga an en ü die simul ane E eichung un e schiedliche Bildungsziele du ch möglichs iele
Schüle (ebd.: 23).
129
In e essan e weise ehl in diese Au zählung, dass Leh pe sonen auch
Fachwissenscha le *innen ode zumindes Ve e e *innen eines bes imm en
Faches sind. Weine leg den Schwe punk seine Leh k ä ede ini ion
eindeu ig au didak ische Fähigkei en und nich au achliche Kenn nisse.
Leh pe sonen sollen in Weine s Ve s ändnis o allem mode ie en, coachen,
den Klassen aum ges al en, als Vo bild ü Ve hal ensweisen dienen und ein
gleichmäßiges Vo ansch ei en de Le ng uppe ga an ie en. Auch wenn alle
diese Au gaben Teil des Leh be u s sind, is doch ge ade das achspezi ische
Un e ich en die Ke nau gabe de Leh k a .174
In Weine s Schilde ung de Leh k a -Schüle *innen-In e ak ion zeig
sich zudem eine p agma is ische Pe spek i e au Le np ozesse: „Geh es um
den E we b achübe g ei ende Kompe enzen und Handlungsbe ei scha en,
so häng iel da on ab, dass Schüle und Schulklassen (o du ch den Leh e
ange eg , angelei e und/ode un e s ü z ) a sächlich das un, was sie le nen
sollen“ (ebd.: 24). Tun und Le nen sind im lea ning by doing ( gl. Dewey 1916
und Kap. 2) so angeo dne , dass das Tun – im Sinne eines Ausp obie ens on
Lösungswegen – dem Le nen o ausgeh . Le np ozesse sind in diese au den
P agma ismus zu ückgehenden Vo s ellung o nehmlich P oblemlösungs-
p ozesse. Ge ade diese Konzep ion on Le np ozessen e möglich es, die Rolle
de Leh k a abzuwe en bzw. als wenige bedeu sam ü das Le nen
einzuschä zen, weil das Ausp obie en on Lösungswegen o eigens ändig
passie en kann.175 Dennoch un e s eich Weine , dass die Leh pe son an eg ,
anlei e und/ode un e s ü z – also das Le nen de Schüle *innen ak i
beglei e .
An ande e S elle be ass sich F anz E. Weine de aillie e mi de
Bedeu ung de Leh pe son ü ‚wi ksames‘ Un e ich en (1996) und be on
dabei die Wich igkei on p ozedu alem Wissen ü die „Leh e kompe enz“:
In diesem Zusammenhang is wich ig, daß es beim E we b on Expe ise nich in e s e Linie
um dekla a i es, also e bal ausd ückba es Wissen geh , sonde n um p ozedu ales Wissen,
das wi in de deu schen Sp ache zweckmäßige weise als Können bezeichnen. ‚Gewuß was‘
is zu wenig, ‚gewuß wie‘, is ü den gu en Leh e eine no wendige Vo ausse zung
e olg eichen Un e ich ens. In de ak uellen Fo schung haben sich o allem ie
Subdomänen des pädagogisch-psychologischen Expe enwissens als bedeu sam e wiesen:
Das Sachwissen übe die zu leh enden Inhal e, das Wissen übe eine e ek i e
Klassen üh ung, das diagnos ische Wissen und schließlich das didak ische Wissen im
enge en Sinn (148).
Weine wende sich o 25 Jah en insbesonde e gegen eine Übe be onung des
Fachwissens on (angehenden) Leh k ä en und e such die Bedeu samkei
174 Vgl. die Bei äge in dem on Michaela Hee und Ul ich Heinen he ausgegebenen
Sammelband Die S immen de Fäche hö en (2020).
175 Dies schließ auch eine Abwe ung de U eilsk a on Leh pe sonen ein, wie be ei s in de
oben disku ie en Fehl o s ellung „ ha we canno judge i we we e no p esen and in ol ed“
gezeig wu de ( gl. 3.1.2: Fehl o s ellungen III, ).
130
on o ganisa o ischem, diagnos ischem und didak ischem Wissen in den
Vo de g und zu s ellen. Diese Pe spek i e, die das „Gewuss wie“ okussie ,
is sei he dominan gewo den – da sie sich besonde s gu mi de
Ökonomisie ung des Bildungsbe eichs e einba en läss (K au z 2007: 98-
101). Weine plädie 1996 be ei s da ü , dass es „besse e und besse
ausgebilde e Leh e “ (Weine 1996: 150) geben müss e. Um dies zu e eichen,
b äuch en angehende Leh k ä e einen „Fundus an ele an em (dekla a i en)
wissenscha lichem Wissen, das du ch die Beobach ung on Meis e leh e n,
du ch in ensi e eigene Un e ich se ah ungen und du ch den angelei e en
E we b on pädagogisch-psychologische Expe ise zu p o essionellem
(p ozedu alen) Können ans o mie we den“ (ebd.) müsse. Weine s
Fo de ung s eh pa adigma isch ü die Übe höhung psychologische
Kenn nisse, die gleichzei ig als Anwendungswissen konzipie we den. E
sch eib zudem die sei he iel ach beschwo ene Ho nung, dass meh
P axise ah ung zu Ve besse ung de Leh k ä ebildung üh e, es .176
In Weine s Übe legungen zum ‚gu em Leh e ‘ und de ‚gu en Leh e in‘
(1996) läss sich auch ein e s es Ve s ändnis de U eils ähigkei ode ehe de
U eilskompe enz on Leh k ä en inden:
en scheidend is ielmeh , daß mi Hil e dieses Wissens [= achliches, o ganisa o isches,
didak isches und diagnos isches Wissen, s.o.] wäh end des Un e ich s un e ex emem
Handlungsd uck om Leh e men ale Si ua ionsmodelle gebilde we den können, die es ihm
ode ih ges a en, aus de Vielzahl de In o ma ionen im Klassenzimme die ele an en
auszuwählen und zu e a bei en, En scheidungen e schiedens e A zu e en, P obleme
zu e kennen, zu lösen und au diese Weise pädagogisch sensibel, abe auch e olg eich zu
handeln (148 .; PR).
Diese seh echnische Fo mulie ung s ell die Leh pe son nahezu als
in o ma ions e a bei ende Maschine da , die Modelle bilde und
In o ma ionen auswähl .177 Auch wenn diese Passage ane kenn , dass sich
Leh pe sonen all äglich wäh end des Un e ich s mi un e schiedlichen
En scheidungen und He aus o de ungen auseinande se zen müssen, e s eh
sie pädagogisches Handeln in e s e Linie als P oblemlösen, das imme au
eine e olg eiche Bewäl igung des e kann en P oblems ausge ich e is .
Die agliche Aus ich ung au das P oblemlösen ha Hannah A end ü den
poli ischen Be eich be ei s 1971 schlüssig k i isie . Sie skizzie in ih em
Bei ag zu „Lüge in de Poli ik“ die „P oblem-Löse “, die „s olz au ih e
unsen imen ale Ra ionali ä “ und imme „ei ig au de Suche nach Fo meln“
seien, welche die „gegensä zlichen Phänomene au einen Nenne “ (LP: 14)
b ingen könn en. Insbesonde e konzen ie en sich die ‚P oblem-Löse ‘
alle dings au
176 Vgl. hie zu k i isch nochmal Pe e Eule (2020: 28 .).
177 Diese Pe spek i e wi d on Sch öde 2020 wiede au geg i en, gl. 3.2.3.
131
Spiel heo ie und Sys emanalysen, die […] die so g äl ige Au zählung on gewöhnlich d ei
„Möglichkei en“, nämlich A, B und C, wobei A und C ex eme Gegensä ze bedeu en, B abe
die mi le e „logische Lösung“ des P oblems [sei]. Das T üge ische solchen Denkens beginn
dami , daß man die Wahl eduzie au sich gegensei ig ausschließende Al e na i en; die
Wi klichkei selbe p äsen ie uns niemals so saube die Vo ausse zungen ü logische
Schlüsse. Die Denkweise, die A und C als une wünsch da s ell und sich dahe au B
es leg , dien kaum einem ande n Zweck, als den Ve s and abzulenken und die Vielzahl
wi kliche Möglichkei en zu e decken (ebd.: 15; PR).
Die Komplexi ä s eduk ion, die die ‚P oblem-Löse ‘ du ch ih e p äsen ie en
Wahlmöglichkei en o nehmen, sugge ie e eine ein ache Bewäl igung de
Wi klichkei . A end un e s eich , dass die „Sys emanalysen“ ge ade nich au
dem Einsa z on U eilsk a basie en: „Die P oblem-Löse u eil en nich , sie
echne en“ (ebd.: 35; He . im O ig.). Da übe hinaus seien die „P oblem-
Löse “ „beme kenswe ei“ on ideologischem Denken, denn „sie glaub en
an Me hoden, nich an Wel anschauungen“ (ebd.: 38).
A end s Cha ak e isie ung de ‚P oblem-Löse ‘ ha monie mi de
heu igen Ideal o s ellung eine Leh pe son, die aus de kompe enzo ien ie en
Leis ungsmessung esul ie : a ional und en scheidungssiche , die „Vielzahl
de In o ma ionen im Klassenzimme “ (Weine 1996: 148 .) gekonn il e nd,
dabei imme au P oblemlösung und Leis ungsmessung du ch me hodisch
ausge eil e Tes s okussie . Diese Vo s ellung mani es ie sich o nehmlich
in de Idee on Leh k ä en als Diagnos ike *innen, die eben alls in dem on
Weine he ausgegebenen Band (2001/2014) ih en Niede schlag inde , und in
de das U eils e mögen du ch die Diagnosekompe enz ausge ausch wi d.
Diese Subs i u ion ha o allem zu Konsequenz, dass die U eilsk a au eine
(Ein-) O dnungs ähigkei eduzie wi d, indem de Ve gleichba kei on
Leis ungsmessungen meh Wich igkei zugesch ieben wi d als dem achlichen
Wissen on Leh k ä en und dessen Bedeu ung ü das Un e ich en.
3.2.2 Leh k ä e als Diagnos ike *innen
Anhand des Bei ags on F ied ich-Wilhelm Sch ade und And eas Helmke
zum Handbuch Leis ungsmessungen in de Schule (2001/2014) lassen sich d ei
Ve schiebungen in Bezug au das Ve s ändnis des Leh be u s nachzeichnen.
E s ens wi d die U eilsk a de Leh pe son nu noch als ein eduzie es
bes immendes U eilen ge ass , du ch dass de Einzel all in einen
o gegebenen Maßs ab einso ie wi d. Diese Reduk ion des U eilens au ein
Eino dnen läss keine lei Neues ode Ungeplan es meh zu. Zwei ens zeig sich
in dem Bei ag ein ie es Miss auen in Leh k ä e, in ih Wissen und Können.
Den Leh pe sonen wi d die Fähigkei ein nach ollziehba es und e lässliches
U eil zu bilden on o nehe ein abgesp ochen. D i ens wi d die Diagnos ik
als Ausweg aus diese Unsiche hei p äsen ie . Du ch die Ve anke ung
s anda disie e Tes s sollen die Unsiche hei en de Leh e u eile dezimie

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we den. Dass die Diagnos ik aus de Medizin s amm und u sp ünglich de
Bes immung on Anomalien gal , wi d on den Au o en alle dings öllig
ausgeblende .
Sch ade und Helmke widmen sich in ih em Bei ag zunächs den
all äglichen Leis ungsbeu eilungen du ch Leh e *innen. Wäh end die
Zensu en e gabe „meis ens als die p o o ypische Beu eilungsau gabe on
Leh k ä en angesehen“ we de, wü den o allem auch „all ägliche
Leis ungsbeu eilungen“ (45) einen Bei ag zu Ve besse ung de
Un e ich sges al ung und des Le nens leis en. Deshalb sei es besonde s
wich ig, die „Leh k a als Diagnos ike “ (ebd.) zu beg ei en:
Manche de U eilsau gaben on Leh k ä en ähneln denen p o essionelle Diagnos ike : Es
wi d ein explizi es U eil (sozusagen eine „Diagnose“) abgegeben; die Leh k a s ü z sich
dabei au geeigne e In o ma ionen („Da en“), die eigens zum Zwecke de Beu eilung
e hoben wu den (Klassena bei en; mündliche P ü ungen; in o melle Tes s usw.). Das
diagnos ische U eil komm dadu ch zus ande, dass die gewonnenen In o ma ionen mi eine
No m, d. h. mi einem Ve gleichmaßs ab in Beziehung gese z we den (ebd.).
Das hie o mulie e U eils e s ändnis se z das U eilen mi dem
Diagnos izie en gleich. Die Besch eibung e deu lich zudem, dass es hie nu
um bes immendes U eilen geh ; also ein U eilen, das be ei s ein o ge-
e ig es Allgemeines zu G undlage ha und den Einzel all dami ins
Ve häl nis se z ( gl. 3.1.1). Fü Sch ade und Helmke s ell sich das explizi e
U eilen als ein besonde s e lek ie es da :
Die Beu eilungen e olgen hie bei in Si ua ionen, in denen die Leh k a die
Au me ksamkei geziel (bei eine mündlichen Leis ungsp ü ung) und im Ideal all nahezu
unge eil (bei de Ko ek u sch i liche A bei en) au die diagnos ische Ak i i ä ich en
kann. Die o handenen In o ma ionen können (auße halb de Un e ich ssi ua ion)
anschließend eingehend gesich e , bewe e und gewich e we den, und de gesam e
U eils o gang kann g ündlich e lek ie we den (46).
Das explizi e U eilen zeichne sich ü die Au o en also dadu ch aus, dass es
geplan und un e ganz bes imm en Rahmenbedingungen s a inde . Solche
eindeu igen P ü ungssi ua ionen seien also e wa ba und nach bes imm en
Regeln und Vo gaben du ch üh ba : De Ve gleichsmaßs ab wu de im
Vo hinein es geleg , alle Schüle *innen we den zum gleichen Gegens and
gep ü und kennen die Regeln de Übe p ü ung. Die Re lexion des U eils
mein hie in e s e Linie Dis anz zu Un e ich s- bzw. P ü ungssi ua ion,
jedoch geh diese nich zwangsläu ig mi eine k i ischen Hal ung einhe ( gl.
3.1.1).
Demgegenübe sei das implizi e U eilen un e lek ie e , da es wäh end des
Un e ich ens passie e und de U eils o gang „s a k e kü z “ ablau e, „ohne
am Ende in eine sp achlich mi eilba e Aussage übe se z zu we den:
Schüle leis ungen we den lediglich insowei egis ie und in ui i
eingeschä z , wie es nö ig is , um En scheidungen e en zu können“ (ebd.:
46). Da implizi e U eile so schnell ge äll we den müss en, wü den sie „au
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de G undlage eingeüb e Denk ou inen mi einem e gleichsweise ge ingen
G ad an bewuss e Au me ksamkei und Kon olle“ (ebd.) e olgen. Auch das
implizi e U eilen wi d hie als ein bes immende U eils o gang beg i en:
Die Maßs äbe des U eilens sind du ch die Denk ou inen be ei s o gegeben
und können dahe ku z is ig au den Einzel all angewand we den.
Obwohl den Au o en bewuss is , dass Leh k ä e o wäh end mi
une wa e en Si ua ionen und neuen Schüle leis ungen kon on ie sind,
hal en sie an de Idee es , dass es imme Vo gaben gäbe, du ch die all diese
e schiedenen Si ua ionen einzuo dnen wä en. Die „Diagnosekompe enz“
(ebd.: 48; He . im O ig.) de Leh pe son b auche nu „diagnos isches Wissen
(übe Fähigkei en und Leis ungen on Schüle und die Schwie igkei on
Au gaben) und diagnos ische Fe igkei en (Beobach ungs ähigkei en,
Behe schung on Diagnoseins umen en)“ (ebd.). Zweie lei is an diesen
Fes s ellungen i i ie end. Eine sei s schein die Möglichkei , dass eine
Schüle leis ung ode ein Schüle e hal en im Einzel all nich zu den Vo gaben
pass , keine Rolle zu spielen. Ande e sei s wi k die skizzie e
Diagnosekompe enz seh losgelös on allgemeinen Inhal en ode
übe geo dne en Bildungszielen. Beim Diagnos izie en wi d zwa de
Einzel all genau beobach e , jedoch gleichzei ig di ek ins Ve häl nis zum
Maßs ab gese z – ohne die Einziga igkei des Falls unabhängig on eine
Vo gabe zu analysie en. Da übe hinaus wi d de allgemeine Maßs ab zum
Diagnoseins umen und so be ei s iel ach eingesch änk und au einen
Anwendungsbezug eduzie . Ungeplan es und Neues sind beim
Diagnos izie en nich o gesehen.
Sch ade und Helmke k i isie en in ih em Bei ag, dass die U eile on
Leh k ä en nich e gleichba genug seien und dies insbesonde e am Ende de
Schulzei ü die Schüle *innen p oblema isch we de: „Dass Leh k ä e
Schwie igkei en haben, den Leis ungss and klassenübe g ei end zu e end
einzuschä zen, is o allem deshalb p oblema isch, weil Leh e u eile die
G undlage on Schulabschlüssen da s ellen, die ü das wei e e Leben on
e hebliche Bedeu ung sind“ (ebd.: 50 .). Schule wi d hie als Ou pu -Sys em
ü Schulabschlüsse e s anden. Die Au o en plädie en wegen de
U eilsunsiche hei on Leh pe sonen da ü , „die he kömmliche U eilsp axis
du ch diagnos ische Hil smi el abzusiche n und zu e gänzen“ (ebd.: 51).
Leh k ä e soll en zunehmend e schiedene Tes e ah en in ih Un e ich en
und P ü en in eg ie en, um „die Leis ungen ih e Schüle übe den Rahmen de
eigenen Klasse hinaus zu e end einzuschä zen“ (ebd.: 54). Ve gleichsg ößen
des Diagnos izie ens sind imme die Leis ungen ande e Schüle *innen – de
Klasse, des Jah gangs, de Schule, eine ganzen Al e skoho e. Nich meh de
P ü ungs- ode Un e ich sgegens and bilde den P ü s ein, an dem die
Rich igkei de Schüle aussagen gemessen we den, sonde n die
Passgenauigkei zu den Leis ungen ande e Schüle *innen. Die
Schüle leis ungen sollen in eine Skala ode soga ein Ranking eingeo dne
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we den und nich meh p imä im Ve häl nis zum Gegens and eingeschä z
we den.178 Das bes immende U eilen – das das Besonde e un e dem
Allgemeinen subsumie – wi d hie au eine (Ein-) O dnungs ähigkei
eduzie , du ch die gegebene Schüle leis ungen in die Vo gaben (Lis e,
Ranking, Skala, …) einso ie we den.
E waige Wissenslücken on Leh k ä en können, lau Sch ade und
Helmke, eben alls du ch dem Cu iculum en sp echende Tes s geschlossen
we den: „So e n de Tes die im Un e ich behandel en Leh ziele abdeck , is
e cu icula alide. Leh e haben o Schwie igkei en, spezi ische Leis ungen
di e enzie zu beu eilen, insbesonde e wenn es sich um wenige
o ensich liche ode wenige e au e Leis ungsaspek e handel , z.B. die
Fähigkei zum Lösen bes imm e P obleme. Tes in o ma ionen s ellen da ü
eine Hil e da “ (ebd.: 55; He . im O ig.). Leis ungs es s we den hie als Mi el
gegen eine Vielzahl mögliche Unsiche hei en p äsen ie . Nich nu , wenn
Leh k ä e ih Wissen in F age s ellen, sonde n insbesonde e, wenn sie an ih e
U eils ähigkei zwei eln, sollen Tes s einen Ausweg e ö nen:
„Tes e gebnisse können nich nu die Leis ungsbeu eilung de Schüle
e besse n, sonde n e lauben auch eine om subjek i en U eil des Leh e s
unabhängige E alua ion des Un e ich se olgs“ (ebd.: 55). Das
U eils e mögen on Leh k ä en wi d hie g undlegend angezwei el und
Leh e u eile als kaum e lässlich abge an.179
Das Wechselspiel aus Siche hei und Unsiche hei , das hie en wo en
wi d, is ü die Rolle de Leh k a a al. Um de Unsiche hei des Un e ich s-
und Beu eilungsall ags zu en kommen, we den Diagnoseins umen e und
Tes s als Wege in die Siche hei on den Fo sche n da gebo en. Sie sollen
Leh k ä en eindeu ige Vo gaben du ch no mie e Tes s be ei s ellen, die zu
eine siche en Diagnose üh en, und sie so on de Las de Unsiche hei in
Un e ich und U eilsmomen en be eien. Gleichzei ig s ellen die Tes s und
178 Kon ad P. Liessmann s ell in seinem Essay Theo ie de Unbildung (2006) e end es : „Die
Fe ischisie ung de Ranglis e is Ausd uck und Symp om eine spezi ischen
E scheinungs o m on Unbildung: mangelnde U eilsk a “ (83).
179 Dies wi d auch in And eas Helmkes ‚Bes selle ‘ zu Un e ich squali ä und Leh e -
p o essionali ä (2003/2017) besonde s deu lich, in dem e Un e s ü zungshil e gegen
„U eils endenzen, - o eingenommenhei en und - ehle “ (ebd.: 134) leis en möch e: „Aus
psychologische Sich sind Beobach ungen und Beu eilungen on Me kmalen des
Un e ich s […] kogni i e P ozesse, übe de en Bedingungen und En s ehen in de
allgemeinen Psychologie, in de Psychologie de U eilsbildung und in de kogni i en
Su ey-Fo schung einiges bekann is . Dieses Basiswissen is nü zlich, um sich ein Bild de
Möglichkei en und G enzen, insbesonde e de Fehle an älligkei indi iduelle diagnos ische
U eilsleis ungen, zu machen“ (ebd.: 137). Bei den Fehle n geh es jedoch nie um
Fehleinschä zungen in Bezug au den Un e ich sgegens and ode das Fachwissen, sonde n
um Ve eilungs ehle bei de Einschä zung de Schüle leis ungen im Ve häl nis zu
Schulklasse/Al e skoho e/zum Jah gang, so z.B. die „Tendenz zu Mi e“, die „Tendenz zu
ex emen U eilen“ ode den „Milde-E ek “ (ebd.: 136). Das U eilen wi d au die
Beu eilung on Schüle leis ungen anhand eine o gegebenen No en-Skala eduzie .
135
Diagnoseins umen e die U eils ähigkei de Leh pe sonen in F age, weil
ihnen eine Siche hei und Zu e lässigkei un e s ell wi d, die den
Leh e *innen ehlen wü de. De Einsa z on Tes - und Diagnose e ah en soll
die Leh k a aus ih e Unsiche hei be eien und se z diese zugleich o aus:
Dadu ch bekomm sein U eil nich nu eine b ei e e und siche e e Basis, sonde n e [= de
Leh e ] kann du ch den geziel en Ve gleich seine subjek i en Einschä zungen mi den
e ziel en Tes e gebnissen auch sein U eils e mögen e besse n. Dazu müss e alle dings die
Fähigkei und Be ei scha , solche Me hoden anzuwenden und zu nu zen, in de Leh e aus-
und - o bildung s ä ke als bislang ge ö de we den. Schließlich müss en die
Leis ungsbeu eilungen einzelne Leh k ä e sowohl au Schulebene als auch zwischen
einzelnen Schulen s ä ke koo dinie we den. Ve gleichende Leis ungss udien könn en
hie ü en scheidende Impulse geben (ebd.: 58; PR).
Die Tes s sollen den Leh k ä en bei de e mein lichen Ve besse ung ih es
U eils e mögens hel en und die Zusammena bei zwischen un e schiedlichen
Schulen o an eiben. Beide Ziele e scheinen höchs zwei elha , da es
o ensich lich nu um das Ab- und Ve gleichen de eigenen Einschä zung mi
ande en geh . Wede die Konzep ion des Tes e ah ens noch die Wege hin
zum U eil we den hie bei in den Fokus ge ück . De Tes wi d als allgemeine
Ve gleichsmaßs ab gese z , an den alle U eile angepass we den müssen, denn
nu de Tes kann ein ich iges U eil on einem alschen di e enzie en. Schon
A end wies mi Blick au die P oblem-Löse da au hin, dass eine solche Logik
„eine Ve ach ung de E ah ung, de Un ähigkei ode mangelnden
Be ei scha , die Wi klichkei zu be agen, aus ih zu le nen und so zu ela i
e nün igen und ela i s immigen E ah ungsu eilen zu kommen“ (LP: 40)
en sp inge. Die Tes - und Diagnoseins umen e e assen nich die
Wi klichkei , sonde n eduzie en und agmen ie en sie, um ih e Komplexi ä
und Unsiche hei zu en gehen.
Die Di e enz on U eils- bzw. Diagnosekompe enz und de U eilsk a
( gl. 3.1) is o allem im Ve s ändnis on Leh k ä en und ih em Ve häl nis
zum Fachwissen he o s echend. Mi de E ablie ung de Leh k a als
Diagnos ike in wi d die U eilsk a de Leh pe son g undlegend in F age
ges ell . Es wi d ein Miss auen in das U eils e mögen on Leh k ä en
e anke und gleichzei ig eine scheinba unabhängige und un ehlba e
U eilsins anz p äsen ie : De Tes . Doch auch Tes s we den on Menschen
k eie und sind alles ande e als ehle ei ( gl. Reichenbach 2012: 9 .). S a
de Ve mi lung on Besonde em und Allgemeinem – dem Ke n des U eilens
– wi d du ch die Tes - und Diagnoseins umen e nu ein mögliche U eilsweg
es gesch ieben: Das Besonde e muss in das o gegebene Allgemeine
eingeo dne we den. Dabei wu de das Allgemeine wede on de Leh k a
eigens ändig e mi el , noch wi d die Möglichkei in Be ach gezogen, dass
ein Besonde es das Allgemeine in F age s ellen könn e. Ans a das
U eils e mögen on Leh k ä en zu e besse n ode ih e U eile abzusiche n,
wi d das U eilen – insbesonde e das e lek ie ende – e unmöglich . Die
142
Diagnos izie ens de „Schüle pe sönlichkei “ (ebd.) wi klich zu äglich sein
soll, wi d nich nähe e läu e und is deshalb auch nich übe zeugend. Die
Ve mi lung on Wissen und de Einsa z de U eilsk a in Bezug au
Wissensbes ände e schein den Au o *innen nich wei e wich ig als ein lose
Ve weis au Kan und He ba . De Bei ag on Haag und Lohmann hin e ag
zwa wenige Aspek e de Ausges al ung diagnos ische Kompe enz, abe s ell
die Sinnha igkei de Diagnos ik ü den Leh be u niemals in F age.
D ei Jah e spä e be ass sich Helmu Heid185 (2010) mi de
We ee ziehung on Schüle *innen und wie diese du ch Leh k ä e e mi el
we den könne. Hie bei bezieh e sich insbesonde e au die „En wicklung de
mo alischen U eilskompe enz“ (Heid 2010: 391) und be on , we zu diese
En wicklung bei jungen Menschen bei agen möch e, de müsse „ihnen hel en,
diejenigen ealen P obleme in ih e Komplexi ä zu du chschauen und zu
beg ei en, ü de en kompe en e und e an wo liche Lösung mo alische
P inzipien un e zich ba “ (ebd.) seien. Einen Aspek des We u eils
un e s eich Heid deu lich: Den Gegens andsbezug. Demnach sei es besonde s
wich ig, „sich kla zu machen, dass We ungen s e s einen Bewe ungs-
gegens and haben (müssen). Ein S ei übe das Gu e ode die Ge ech igkei is
im buchs äblichen Sinn gegens andslos ohne Bezugnahme au Handlungen
ode Ve häl nisse, die als gu ode ge ech beu eil we den und nu in diesem
Sinn gu ode ge ech ‚sein‘ können“ (ebd.: 392; He . im O ig.). Heid e klä
hie den Rückbezug zum Phänomen, de in jedem We u eil e kennba sei.
Die Ve bindung on We en und U eilen wi d om Au o kla
nachgezeichne : We e sind E gebnisse on U eilsp ozessen, die sich imme
au einen jeweiligen Gegens and ode Kon ex beziehen ( gl. ebd.: 395).
Ge ade „in de T adi ion des Denkens und de gesellscha lichen P axis
beg ünde en We ka ego ien und -p inzipien“ wü den dazu dienen, „die ‚Wel ‘
und insbesonde e das menschliche Zusammenleben mo alisch zu o dnen“
(ebd.; He . im O ig.); doch diese wü den o als „ ü sich exis ie ende[]
We wesenhei en“ e s anden, wodu ch sie on ih en „gegens ands-
bezogene[n] Beu eilungsgesich spunk e[n] ode -ka ego ien“ (ebd.; He . im
O ig.; Ve ände ungen PR) gelös wü den. Eine We ee ziehung – also das
Einüben des U eils e mögens – kann imme nu on E ah ungen ausgehen:
„Am ‚An ang‘ eine We e ziehung soll en wede Impe a i e noch No men,
sonde n Wah nehmungen s ehen“ (ebd.: 400). Heid komm schließlich zu eine
De ini ion de We ee ziehung, die ü angehende Leh am ss udie ende zen al
e schein , da sie die Möglichkei en und G enzen kla e ass :
Die E le nung ansp uchs ollen A gumen ie ens is de Ke n de We e ziehung. […]
E ziehung bezweck die En wicklung menschliche U eilsk a und Handlungs-kompe enz,
sie kann de en He bei üh ung heo iebeg ünde e wa en, abe nich ga an ie en. Meh –
glaube ich – kann We -E ziehung nich leis en. Meh – wü de ich hinzu ügen – muss sie
185 Helmu Heid wa on 1969-2002 P o esso ü Pädagogik an de Uni e si ä Regensbu g
(u.a. mi Schwe punk in Wi scha spädagogik).

143
auch nich leis en. Vielleich kann man soga so wei gehen und sagen: Meh da sie auch
nich leis en wollen, wenn Manipula ion e mieden we den soll (ebd.: 403).
Heid e ass hie einen wei e en wich igen Aspek de U eilsbildung: Sie kann
nich e zwungen ode ga an ie we den. Bildungsins i u ionen können nu
Möglichkei s äume zu E p obung de U eilsk a be ei s ellen und o allem
Diskussionsangebo e e ö nen, in denen die eigene Posi ion hin e ag und die
Pe spek i en Ande e g ei ba we den. Alle da übe hinaus gehenden
Übe zeugungsmaßnahmen können in die Manipula ion üh en, die eine
En mündigung de Le nenden nach sich ziehen kann.
In seinem Bei ag se z sich Heid an eine S elle okussie mi Law ence
Kohlbe g und seinem Modell mo alische Kompe enzen wicklung186
auseinande : „Kohlbe g ging es zwa p imä um die En wicklung und
Übe p ü ung eine Theo ie des Mo ale we bs. E ha sich abe auch mi de
F age beschä ig , wie sich die En wicklung mo alische U eilskompe enz
du ch die O ganisa ion on Le ngelegenhei en ode du ch e ziehe ische
Massnahmen un e s ü zen läss “ (ebd.: 393). Heid un e s eich auch hie
explizi , dass wede Kohlbe g noch an ihn anschließende Au o *innen eine
di ek e Ve mi lung on Mo al ü möglich hal en ( gl. ebd.). Um die
mo alischen S u en zu e mi eln, kon on ie e Kohlbe g seine P oband*innen
mi Dilemma-Si ua ionen, ü die sie eine Lösung inden und diese o allem
beg ünden soll en. Die Beg ündung des eigenen U eils s and ü Kohlbe g im
Vo de g und. Heid s ell nun he aus, dass in de Rezep ion Kohlbe gs die
Reali ä snähe und Kon ex gebundenhei seine Dilemma-Me hode imme
wenige beach e wi d: „in de e ziehungsp ak ischen Umse zung [wi d es]
häu ig (zu) a i iziell“ (ebd.: 394; He . im O ig.; Ein ügung PR).
S u enmodelle sind alle dings nich ü di ek e Anwendung im pädagogischen
Handeln gedach , sonde n ü das isolie e Diagnos izie en (jensei s on
Un e ich ssi ua ionen). Im Un e ich kann ein Modell, wie das Kohlbe gs,
wohl ehe als Diskussionsanlass dienen.
Al ed Weinbe ge 187 (2014) nimm Kohlbe gs Modell als Ausgangspunk
zu „Diskussion mo alische Fallgeschich en zu Ve bindung mo alische und
epis emische Ziele“ im Leh am ss udium. Sein Bei ag spiegel die on Heid
genann en K i ikpunk e wide : We e we den ohne Gegens andsbezug
e wende ( gl. ebd.: 68) und Kohlbe gs Modell wi d ehe a i iziell ezipie .
Doch was möch e Weinbe ge mi seinem Bei ag leis en? Es geh ihm o
186 Vgl. Law ence Kohlbe g (1995): Die Psychologie de Mo alen wicklung. Kohlbe g is in de
Li e a u um die Mo alen wicklung (manchmal auch mo alische U eils ähigkei ) eine
zen ale Re e enz. Sein S u enmodell wi d insbesonde e im Obe s u enun e ich und im
Leh am ss udium e mi el . Meh zu Kohlbe gs Rezep ion in pädagogischen Kon ex en
inde sich bspw. bei B unnhube 2000 ode Beck/Pa che-Kawik 2004.
187 Al ed Weinbe ge is s ell e e ende Ins i u slei e ü Fo schung & En wicklung an de
p i a en Pädagogischen Hochschule de Diözese Linz.
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allem um das Be u se hos on Leh k ä en, welches e olgende maßen
e läu e :
Die mo alische Zielse zung bezieh sich au die Be u smo al ode das Be u se hos on
Leh pe sonen. Da un e we den in diesem Bei ag die e le nba e U eilskompe enz und das
Handlungswissen eine Leh pe son zu si ua ionsspezi ischen Lösung be u s-bezogene
mo alisch ele an e Kon lik e e s anden, welche die Be ücksich igung ande e
Pe spek i en no wendig mi einbeziehen […]. Mo alische U eilskompe enz zeig sich in de
Fähigkei , die Pe spek i e ande e Pe sonen einnehmen zu können und de en Ansp üche und
Bedü nisse in zunehmend di e enzie e e Weise in de eigenen En scheidung zu
be ücksich igen (ebd.: 61).
U eilskompe enz is ü Weinbe ge also e le nba und is eng e knüp mi
„Handlungswissen“, das zu Kon lik lösung bei äg . U eilskompe enz wi d
hie in einen di ek en Anwendungsbezug ü be u sspezi ische Si ua ionen
eingebe e . Im le z en Sa z des Zi a s schein sich die ‚e wei e e Denkungsa ‘
anzudeu en, jedoch ehl die E gänzung, dass es sich sowohl um eale wie
imaginie e Pe spek i en Ande e handeln kann ( gl. 3.1.1).
Nachdem Weinbe ge Leh am ss udie enden zunächs e hebliche De izi e
im mo alischen U eilen zusch eib ( gl. ebd.: 61-62), e läu e e sein Konzep
de inhal sbezogenen mo alischen Fallgeschich en zu Ve bindung on
mo alischen und epis emischen Zielen, das zu Ve besse ung de
U eils ähigkei on Leh am s-s udie enden bei agen soll ( gl. ebd.: 63):
Es handel sich dabei um ein mo alisches Dilemma aus de Un e ich sp axis, das
Ve knüp ungen zu epis emischen Konzep en e möglich , die zu Lösung des Dilemmas
bei agen. In de Fallbea bei ung disku ie en die Leh am ss udie enden eine sei s übe die
mo alische Angemessenhei e schiedene Handlungsop ionen (mo alische Dilemma-
diskussion) und ande e sei s eignen sie sich Wissen an, welches zu Lösung des Dilemmas
no wendig is (Fallanalyse und Falldiskussion) (ebd.: 64).
Fü Weinbe ge s ehen nun „Au hen izi ä und Anwendungsbezug“ (ebd.: 65;
He . im O ig.) an e s e S elle. Die Le nsi ua ion solle so a angie sein, „dass
die Auseinande se zung mi einem be u lich ele an en Dilemma im Zen um
s eh , das sowohl mo alische als auch epis emische F agen au wi “ (ebd.).
Da übe hinaus üh e die Au hen izi ä zu eine besonde s „posi i en
emo ionalen In ol ie hei (z.B. Neugie , In e esse), da das P oblem ü die
Leh am ss udie enden subjek i ele an is und zu eine in ensi en
Lösungssuche an eg . Dadu ch s eig die Möglichkei de Anwendung des
Gele n en“ (ebd.). Weinbe ge e ho sich also on eine möglichs
au hen ischen Nachs ellung on o aussich lich au e enden Dilemma-
si ua ionen des Schulall ags, dass die S udie enden neugie ig und in e essie
sein we den, wodu ch sie das Gele n e spä e bes möglich anwenden können.
Die sich o s ellba e Un e ich sp axis wi d hie zum idealen P ü s ein ü
U eilsp ozesse e klä . In de wei e en E läu e ung on Weinbe ge s
Ablau schema e schein ein Punk besonde s aglich:
145
Angeeigne es Wissen übe p ü en: Die Leh am ss udie enden übe p ü en im Plenum die
angeeigne en epis emischen Konzep e au de Folie ih e Belie s und ih es Vo wissens
hinsich lich de E ek i i ä in de konk e en Si ua ion. Sie disku ie en die e schiedenen
Lösungen. Die K i e ien, die jede Pe son an die Viabili ä anleg , können ganz
un e schiedlich sein (z.B. Umse zungsmöglichkei , ku z is ige Folgen, Nachhal igkei ,
Rela ion Au wand zu Nu zen), weshalb auch un e schiedliche Lösungen möglich sind (ebd.:
66; He . im O ig.).
Die S udie enden e bleiben nach diese Besch eibung nahezu öllig im
Rahmen „ih e Belie s und ih es Vo wissens“ und sollen diese Übe zeugungen
nu anhand ih e E ek i i ä in eine Si ua ion übe p ü en. In Weinbe ge s
Schema schein das besonde e Fallbeispiel so seh im Vo de g und zu s ehen,
dass ein allgemeine Bezugs ahmen ode die Gewinnung eines Allgemeinen
aus de Fallgeschich e kaum meh eine Rolle spiel . De le z e Abschni des
Schemas is zwa mi dem Beg i „Gene alisa ion“ übe sch ieben, hie mi is
abe olgendes gemein : „Abschliessend wenden die S udie enden die neu
kons uie en Konzep e in Bezug au al e na i e Handlungsmöglichkei en in
dem Dilemma au ähnliche Si ua ionen an, die aus ih em E ah ungsbe eich
s ammen“ (ebd.: 67). Das ganze Konzep ich e sich nach dem E ah ungs-
be eich de S udie enden und mögliche weise au e enden Un e ich s-
si ua ionen, um die „emo ionale In ol ie hei “ de S udie enden zu
ga an ie en. Momen e de I i a ion, de Kon on a ion mi Une wa e en ode
auch öllig emd e scheinenden Phänomenen sind in Weinbe ge s Schema
nich en hal en. Das Dilemma soll die S udie enden wede übe o de n noch
e sch ecken, sonde n mi sowieso e wa ba en Si ua ionen e au machen.
Den S udie enden wi d dadu ch die Möglichkei de Vo be ei ung au
schwie ige Un e ich ssi ua ionen sugge ie sowie sie zu einem P oblem-
lösungsdenken animie we den, das scheinba imme e olg eich sei. Die Ziele
de exempla ischen Leh e ans al ung „mi dem Ti el ‚Kon lik a bei im
sozialen Kon ex ‘ ü zukün ige Leh pe sonen de Sekunda s u e I“ we den
dann auch olgende maßen zusammenge ass :
Die Leh e ans al ung e olg epis emische Ziele, die sich au den E we b on
heo e ischen und p ak ischen Ansä zen zu Lösung on e schiedenen Kon lik si ua ionen
(Kon lik e zwischen Leh pe son und Schüle innen und Schüle n, Kon lik e zwischen
Schüle innen und Schüle n) beziehen, beispielsweise Class oom-Managemen -Techniken
ode Ve hal ensmodi ika ion. Leh am ss udie ende sollen dazu achindi e en es,
allgemeinpädagogisches Wissen e we ben (ebd.: 67).
Weinbe ge geh es in seinem Semina p imä da um, dass die S udie enden
sich da au o be ei en, Kon lik e du ch bes imm e Techniken zu lösen. Was
in Weinbe ge s Aus üh ungen kaum eine Rolle spiel , sind die G enzen diese
Techniken, sobald sie mi de Un o he sehba kei des Un e ich sall ags
kon on ie we den. Die Semina konzep ion okussie die Auseinande -
146
se zung mi ehe banalen Fallgeschich en,188 die dem kün igen Be u sall ag
de S udie enden möglichs ähnlich sein sollen. Die Konzen a ion au die
Fallbeispiele schein jedoch wenig Raum ü Bezüge zum Allgemeinen o en
zu lassen sowie sie de Fehl o s ellung on U eilsk a als eine Fähigkei , die
nu mi Bekann em und Ve au em umgehen könne, zu en sp echen schein
( gl. Fehl o s ellungen III: ). Weinbe ge s U eilsk a e s ändnis schein
zwa einige wich ige Elemen e eines b ei e en U eils e mögens zu en hal en
(sich in ande e Pe spek i en hinein e se zen, k i ische Analyse des
Einzel alls), abe ge ade die Ve mi lung zwischen dem Besonde en und dem
Allgemeinen bleib unbe üh . So wi d das U eilen au ein Kon lik lösen
eduzie und seine bildungs heo e ische Dimension ge ade nich e kann ( .a.
die Bedeu ung de exempla ischen Gül igkei als zen ale Bildungsmomen ,
de das Besonde e mi dem Allgemeinen e mi el ). „Class oom-
Managemen -Techniken ode Ve hal ensmodi ika ion“ (ebd.) sind zudem
Ansä ze, die nich au pädagogischem Wissen basie en, sonde n sich an
ökonomischen und psychologischen Logiken o ien ie en. Leh k ä e sollen
du ch solche Techniken Schüle *innen so manipulie en können, dass diese das
on den Leh pe sonen gewünsch e Ve hal en zeigen. Diese Techniken
okussie en ge ade nich den Gegens and ode U sp ung eines Kon lik s,
sonde n konzen ie en sich au die Konsequenzen: Das une wünsch e
Schüle *innen-Ve hal en.
Ein on echnischen Vo s ellungen gep äg es Leh -Le n-Ve s ändnis is
auch bei Hend ik Sch öde 189 p oblema isch, de mi einem besonde en Fokus
au das poli ische U eilen die U eilskompe enz in seine Disse a ion
Emo ionen und poli isches U eilen. Eine poli ikdidak ische Un e suchung
(2020) nähe zu de inie en e such . In seinem Theo ie eil nimm e explizi
Bezug au Weine s Kompe enzde ini ion ( gl. 3.2.1) und un e s eich de en
Bedeu ung ü die Bildungss anda ds sowie ü die A bei de Gesellscha ü
188 Weinbe ge s Fallbeispiel lau e olgende maßen: „Null Bock! S uden in Ma lene un e ich e
in eine «B ennpunk schule» in de 9. Schuls u e Deu sch. Es be inden sich iele
leis ungsschwache Schüle innen und Schüle in de Klasse. Sie gib sich Mühe und e such ,
einen abwechslungs eichen Un e ich zu machen, dami alle ein gu es Abschlusszeugnis
bekommen. Gu zwei D i el de Klasse in e essie das alles jedoch übe haup nich . Sie
machen ab ällige Beme kungen («Ich habe null Bock au diesen Scheiss!»), sind
un eundlich, s ö en den Un e ich , b ingen ih Un e ich sma e ial nich mi ode
un e hal en sich übe ih e F eizei ak i i ä en. Ma lenes P axisleh e will, dass sie sich
du chzuse zen le n . Sie ha schon iel e such (z.B. El e nmi eilung, S a and ohung), abe
nich s wa nachhal ig. Schliesslich g ei sie zu einem le z en Mi el. Sie behandel die
Schüle innen und Schüle so, wie sie on ihnen behandel wi d. Das schein o e s
e olg e sp echend zu sein. Is dieses Ve hal en on Ma lene ehe iabel/ehe nich iabel?
Wa um?“ (Weinbe ge 2014: 68; He . im O ig.).
189 Hend ik Sch öde is Lek o ü Poli ikwissenscha und ih e Didak ik an de Uni e si ä
B emen und a bei e u.a. in einem Teilp ojek des Zukun skonzep s „Schni s ellen
ges al en“ ü die Leh e bildung, das im Rahmen de Quali ä so ensi e Leh e bildung
ge ö de wu de (2019-2022).
147
Poli ikdidak ik und poli ische Jugend- und E wachsenenbildung (GPJE) ( gl.
Sch öde 2020: 90). Die GPJE habe, lau Sch öde , eine sinn olle „Lis e190 on
Hinweisen e s ell , welche spezi ischen achlichen Regels anda ds au
indi iduelle Ebene e eich we den soll en, dami on eine hin eichenden
poli ischen U eilskompe enz gesp ochen we den kann“ (ebd.). Hie schein es
um ein seh unk ionalis isches Ve s ändnis on U eilskompe enz zu gehen:
Poli ische Bildne *innen sollen diese Kompe enz bei ih en Le nenden
he s ellen. Da sich Sch öde im wei e en Ve lau de Du ch üh ung eine
empi ischen S udie widme , geh es ihm wei e da um, „die indi iduelle
U eils ei e eine Pe son e messen“ (ebd.: 95) zu können. Um dies zu
e eichen, bezieh sich Sch öde au eine höchs unk ionalis ische Idee on
Klapps (1978), de den Menschen als „in o ma ions e a bei endes Sys em[]“
(Sch öde 2020: 97) e s eh . In Bezug au die Wissensdimension im Kon ex
poli ischen U eilens komm Sch öde dann zu diesem Schluss:
Anhand Klapps ( gl. 1978) Modell wi d deu lich, dass die Gesam menge an In o ma ionen,
welche ein Sys em au nehmen kann, zum einen du ch seine Ve a bei ungskapazi ä und zum
ande en du ch die ü die Au nahme und Ve a bei ung zu Ve ügung s ehende Zei beg enz
wi d. Ans a spekula i es Wissen ü die poli ische U eils indung au Vo a zu e mi eln,
soll e ein kompe enzo ien ie e Bildungsansa z dahe au die Ve besse ung de
in asubjek i en Ve a bei ungskapazi ä on In o ma ionen abzielen (ebd.: 98).
De Mensch wi d hie gleichgese z mi einem echnischen Sys em (bspw.
einem Compu e ), das eine limi ie e Au nahme- und Ve a bei ungskapazi ä
on In o ma ionen ha . Au Basis dieses Bildes wi d die Wissens e mi lung
abgewe e , da sie das Sys em übe o de n könn e. S a sich Wissen „au
Vo a “ anzueignen, soll das Sys em, also de Mensch, in dem
kompe enzo ien ie en Bildungsansa z le nen, In o ma ionen in sich und ü
sich selbs besse zu e a bei en. Die Reduk ion on Wissen au In o ma ionen
geh hie mi einem Anwendungsbezug einhe , de au das Ziel de poli ischen
U eils indung ge ich e is . Es sollen also nu In o ma ionen e mi el
we den, die de Ve a bei ungskapazi ä des Sys ems en sp echen.
190 Die Lis e lau e olgende maßen:
 „poli ische P ozesse e gegenwä igen und wiede geben, d.h. Wich iges on
Unwich igem ennen können;
 die Rele anz on Poli ik ü das eigene Leben e kennen;
 in de Lage sein, poli ische Analysen du chzu üh en und dabei Folgen und Neben olgen
on poli ischen U eilen (auch au ande e Teilbe eiche de Gesellscha wie z.B. die
Wi scha ode das Rech ) einzukalkulie en;
 eine di e enzie e U eilsbeg ündung, die sich an sozialwissenscha lichen
Deu ungsmus e n und Theo ien o ien ie , leis en, welche eine uni e salis ische
Pe spek i e zum Ausd uck b ing , die das Gemeinwohl und nich pa ikula e In e essen
in den Mi elpunk s ell ;
 sowie poli ische U eile mi demok a ischen P inzipien k i isch in Beziehung se zen
und die mediale Poli ikinszenie ungen en schlüsseln können“ (91; He . im O ig.).

148
Diese Analogie b ing meh e e Schwie igkei en mi sich und zeig
exempla isch au , inwie e n die Kompe enzo ien ie ung im Bildungsbe eich
p oblema isch is : E s ens begüns ig sie ein echnok a isches
Menschen e s ändnis; zwei ens k eie sie eine ins umen elle Wissensidee
und d i ens e mi el sie eine Fokussie ung au Anwendung, die nu au
e olg eiches Gelingen ziel und dahe Wide s ände, I i a ionen, Schei e n,
Un e - ode Übe o de ung wei es gehend ausschließen möch e. Auch
U eilsp ozesse we den so au In o ma ions e a bei ungsp ozesse eduzie ,
die möglichs ein ach und e ek i eine En scheidung gene ie en sollen.
Sch öde s S udie möch e das U eils e mögen messba machen, abe en lee
es so on seinen wich igs en Elemen en: De e wei e en Denkungsa , de
K i ik au Basis on b ei en Wissensbes änden sowie de Ve mi lung
zwischen Besonde em und Allgemeinen.
3.3 U eilsk a s a U eilskompe enz
Anhand diese heo e ischen Bei äge, die sich au un e schiedliche Weise mi
de U eilsk a on Leh k ä en be assen, ha sich o allem ein Ke np oblem
übe die le z en 20 Jah e imme wei e zugespi z : Die Übe be onung des
Einzel alls bei gleichzei ige Abwe ung des Allgemeinen. Bei Ru hemann
(2002) und Sch öde (2020) zeigen sich Beginn und Ausgang diese
En wicklung. Wäh end Ru hemann noch Schwie igkei en in de Ve mi lung
zwischen sys ema ischem Wissen und Einzel ällen hema isie , geh es bei
Sch öde nu noch um In o ma ionen, die di ek mi dem besonde en Fall
zusammenhängen und möglichs anwendungso ien ie e a bei e we den
sollen. Fü die Bei äge on Haag und Lohmann (2007) sowie Weinbe ge
(2014) e schein de Bezug des Einzel alls zum Allgemeinen insgesam
nebensächlich: Das U eils e mögen de Leh k ä e spiel ü die Au o *innen
nu eine Rolle, wenn es um die Auswahl de ich igen Me hoden zu
Diagnos ik ode zum Lösen on Kon lik en geh . Allein Heid (2010)
un e s eich die Bedeu ung des Gegens andes ü den Einsa z de
wissenscha lichen U eilsk a on Leh pe sonen sowie e e deu lich , dass
auch die We e-E ziehung on Schüle *innen – die sich le z endlich um das
Einüben de U eilsk a d eh – nich ohne konk e en Gegens andsbezug
möglich is .
Aus de Fokussie ung au den Einzel all e gib sich eine Konzen a ion au
das bes immende U eilen. Kompe enzmodelle und Diagnose as e s ellen
einen Maßs ab – eine allgemeine Vo gabe – be ei , in die de besonde e Fall
du ch die Leh k ä e nu einso ie we den muss. Das U eilen wi d so au
einen Ak des Eino dnens eduzie . Ge ade das e lek ie ende U eilen, das
den Einzel all in seine exempla ischen Gül igkei e kenn , und mi hil e de
149
e wei e en Denkungsa ein neues Allgemeines gene ie , wü de ein
In ages ellen s a e Vo gaben e möglichen. Doch o allem die Bedeu ung
des e lek ie enden U eils e mögens bei de Auswahl on Un e -
ich sgegens änden du ch Leh k ä e wü de die Ve an wo ung des Leh be u s
jensei s on Zensu en e gabe un e s eichen, wi d abe in keinem de
analysie en Bei äge nähe au geg i en (Ansä ze sind ielleich noch bei
Ru hemann und Heid e kennba ). Ganz im Gegen eil wi d o allem in den
Bei ägen on Haag/Lohmann und Weinbe ge ein s a kes Miss auen in die
(U eils-)Fähigkei en on Leh pe sonen e ablie , das be ei s bei Helmke und
Sch ade (2001/2014) deu lich p äsen is . So se z sich die
Dep o essionalisie ung des Leh be u s auch im wissenscha lichen Disku s
es und als Ausweg aus de Unsiche hei des Leh e *innen-U eils we den
diagnos izie ende Tes s und Kompe enzmodelle p äsen ie . Um diese
Ins umen e anzuwenden, b auch es den Einsa z de U eilsk a kaum meh ,
sodass die A end sche K i ik wiede zu e end e schein : „Die P oblem-Löse
u eil en nich , sie echne en“ (LP: 35; He . im O ig.).
Auch wenn die A ak i i ä on Diagnose e ah en und Leis ungs es s
nach ollziehba e schein – sie eduzie en e mein lich die Komplexi ä des
Leh e *innen-All ags –, en pupp sich diese Reduk ion schnell als Täuschung.
De All ag on Leh pe sonen is gekennzeichne du ch Spannungen,
Wide s ände, I üme und Uneindeu igkei en. Eine G uppe on
Schüle *innen en sp ich nie eine ande en G uppe, auch wenn äuße e
Me kmale wie Al e und Schul o m übe eins immen mögen. Leh pläne geben
zwa Inhal e o , abe haben auch Spiel äume, die du ch Leh e *innen in de
Auswahl on Un e ich sbeispielen genu z we den können. Leh am s-
s udie ende können nu sinn oll au ih en kün igen Be u o be ei e we den,
indem ihnen eine O enhei ü Une wa e es und Übe aschendes als Hal ung
e mi el wi d. Die Übung de e lek ie enden U eilsk a im A end schen
Sinne e möglich einen o enen Umgang mi Une wa e em du ch den Einsa z
on K i ik ähigkei und e wei e e Denkungsa . Dahe lohn es sich diese
Idee des U eils e mögens ins Zen um de Leh k ä ebildung zu ücken.
Anhand de analysie en Bei äge läss sich eine zen ale Ve schiebung in
de Leh k ä ebildung deu lich nachzeichnen, die Ri a Casale (2021)
olgende maßen zusammen ass : „Die S udie enden we den ehe in P obleme
und Aspek e ih es zukün igen Be u s einge üh als in die Sys ema ik eines
Faches. Da aus esul ie nich nu eine ‚En pädagogisie ung‘ de
Leh e bildung, sonde n auch eine Absenkung des wissenscha lichen Ni eaus
de zukün igen Leh pe son“ (222). Die „liaison zwischen Kogni i ismus und
P agma ismus“ (ebd.: 218) inde ih en disziplinä en Niede schlag in de
empi ischen Bildungs o schung und in den psychologisch ausge ich e en
Bildungswissenscha en, die nun die Basis des Leh am ss udiums bilden
sollen. Dabei is es jedoch wich ig es zuhal en, dass das
bildungswissenscha liche Ve s ändnis on Psychologie längs mi eine
150
Reduk ion einhe geh , die on psychologischen Fachk ä en jensei s on
Kogni ionspsychologie be ei s k i isie we den wü de (dies deu e de Bei ag
on Ru hemann (2002) be ei s an). Denn beispielsweise wü de sich eine
The apeu in in ih e U eilsbildung niemals nu au s anda disie e
Tes e ah en e lassen ode ihnen meh Validi ä als den Gesp ächen mi
ih en Pa ien *innen zusch eiben.191
Analog zum „Übe gang om Beg i de Bildung zu dem des Le nens“
(Casale 2021: 217), de on de OECD in olge des PISA-Schocks anges oßen
wu de, zeichne sich eine Ve schiebung on de U eilsk a zu
Diagnosekompe enz ab. Beide En wicklungen s ehen im Zeichen de
Ökonomisie ung on Bildung und Uni e si ä ss udium. Doch ge ade die au
ökonomische E izienz konzen ie en Ve ände ungen de Leh k ä ebildung
en we en den Leh be u und seine Wissenscha lichkei zunehmend. Dahe
kann hie an Casales Fazi angeknüp we den, das ü die S ä kung de
P o essionali ä au Basis on Fachwissen ein i :
Eine Al e na i e zu den gegenwä igen Ve suchen, die Zei de wissenscha lichen und
be u lichen Ausbildung im Namen eine ausschließlich ökonomischen E izienz zu
e kü zen, wä e eine Neujus ie ung des Ve häl nisses zwischen wissenscha liche und
be u liche Ausbildung, insbesonde e im Hinblick au die Ausbildung on Leh pe sonen ü
die Sekunda s u e II e o de lich. Es ginge da um, ein Modell de Be u sbildung zu
en we en, das de wissenscha lichen Ausbildung nich ab äglich is und sich au eine A
on P o essionali ä bezieh , die in wissenscha liche , pädagogische , psychologische und
didak ische Hinsich de inie wi d – auch wenn eine solche neue Konzep ion de
Leh e bildung eine Ve länge ung de Ausbildungszei beinhal en wü de (Casale 2021:
222 .).
Es ginge also da um die Leh k ä ebildung nich meh an ökonomischen
Maßs äben wie E izienz und Ou pu o ien ie ung auszu ich en, sonde n die
Wissenscha lichkei des Leh am ss udiums wiede meh in den Vo de g und
zu s ellen. Dies bedeu e zugleich die P o essionali ä aus den
un e schiedlichen Pe spek i en de am Leh am ss udium be eilig en
Disziplinen zu de inie en. Das Konzep de P o essionali ä könn e hie ge ade
als e bindendes Elemen dienen, um die Diskussion de Disziplinen zu
bündeln und eine gemeinsame Ziel o s ellung des Leh be u s zu en wickeln,
die ( ach-)wissenscha liche, pädagogische, psychologische und didak ische
Aspek e e ein .
191 Ich danke de Kinde - und Jugendpsychologin Anja Felgen äge ü diesen Hinweis.
151
4 Fo men de (Un-)Zugehö igkei in A end s We k und
ih e Bedeu ung ü die Leh k ä ebildung
4.1 Fo men de (Un-)Zugehö igkei in A end s We k
Nachdem das e s e Haup kapi el danach ge ag ha , wa um eine Gesellscha
übe haup eine Leh k ä ebildung b auch sowie das zwei e Kapi el die
Zielse zung des Leh am ss udiums und die zen ale Fähigkei de Leh pe son
– die U eilsk a – un e such ha , okussie das d i e Haup kapi el nun
F agen de (Un-)Zugehö igkei und ih e Bedeu ung ü die Leh k ä ebildung.
F agen de (Un-)Zugehö igkei be üh en un e schiedliche Dimensionen des
menschlichen Zusammenlebens. Au bildungs heo e ische Ebene kann
Unzugehö igkei im Sinne on En emdung als Ausgangspunk ü einen
Bildungsp ozess e s anden we den. Welche O e gegebenen alls
Bildungsp ozesse e möglichen, be üh die F age de Zugehö igkei au
ins i u ionelle Ebene: Inwie e n kann die Zugehö igkei zu eine
Le nendeng uppe im Kon ex on Schule und Uni e si ä ü Bildungs-
p ozesse en scheidend sein? Da übe hinaus sind Bildungsins i u ionen bishe
imme in einen na ionals aa lichen Rahmen eingelassen, de Zugehö igkei s-
agen au wi . In diesen e schiedenen Dimensionen on Zugehö igkei und
Unzugehö igkei müssen Leh k ä e all äglich agie en, wodu ch sich F agen
um (Un-)Zugehö igkei be ei s im Leh am ss udium s ellen. Nach olgend
s ehen die bildungs heo e ische und die na ionals aa liche Pe spek i e au
F agen de (Un-)Zugehö igkei im Analysemi elpunk , wobei P obleme de
ins i u ionellen Ebene in de Auseinande se zung mi A end s K i ik am Salon
anklingen ( gl. 4.1.1).
In diesem Kapi el we den Fo men on (Un-)Zugehö igkei in A end s
We k analysie ( gl. 4.1) und ih e Bedeu ung ü die Leh k ä ebildung
un e such ( gl. 4.2). A end s Auseinande se zung mi de Zugehö igkei s age
beginn be ei s in ih e Disse a ion, wo sie die Kons uk ion on
Zugehö igkei du ch E zählungen am Beispiel des Ch is en ums analysie
( gl. LA). In ih en Sch i en zu jüdischen Pe sönlichkei en wie beispielsweise
Rahel Va nhagen, Hein ich Heine ode auch F anz Ka ka i eine Figu in den
Mi elpunk , die mi F agen de (Un-)Zugehö igkei au bildungs heo e ische
Ebene o wäh end kon on ie wi d: De Pa ia (4.1.1). Im da au olgenden
Kapi el eil (4.1.2) wi d die Kons uk ion on Zugehö igkei du ch gegensei ige
Rech szusp echung im Kon ex on A end s To ali a ismus-Analyse nachge-
zeichne , in de Übe legungen zu na ionals aa lichen O ganisa ion on Zuge-
hö igkei im Fokus s ehen. An diese Übe legungen anknüp end wi d in einem
Exku s das Rech au Hospi ali ä un e such und die dahin e s ehende Idee als