Schneide , Robe
Ande en g undlegende Bewegungen zeigen. Pädagog*innenbildung als P axis
(de Leh e) on Bildungsbewegungen?
Jou nal ü Leh e Innenbildung 25 (2025) 2, S. 82-93
Quellenangabe/ Re e ence:
Schneide , Robe : Ande en g undlegende Bewegungen zeigen. Pädagog*innenbildung als P axis (de
Leh e) on Bildungsbewegungen? - In: Jou nal ü Leh e Innenbildung 25 (2025) 2, S. 82-93 - URN:
u n:nbn:de:0111-pedocs-345155 - DOI: 10.25656/01:34515; 10.35468/jlb-02-2025-06
h ps://nbn- esol ing.o g/u n:nbn:de:0111-pedocs-345155
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DIPF | Leibniz-Ins i u ü Bildungs o schung und Bildungsin o ma ion
In o ma ionszen um (IZ) Bildung
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jou nal ü leh e Innenbildung
jlb
no.2
2025
Gesam ausgabe online un e :
h p://www.jlb-jou nalleh e innenbildung.ne
h ps://doi.o g/10.35468/jlb-02-2025
ISSN 2629-4982
Zu Rolle de Pädagogik
in den bildungswissen-
scha lichen G undlagen
Bibliog a ie:
Robe Schneide (2025).
Ande en g undlegende Bewegungen zeigen.
Pädagog*innenbildung als P axis (de Leh e)
on Bildungsbewegungen?
jou nal ü leh e Innenbildung, 25 (2), 82–93.
h ps://doi.o g/10.35468/jlb-02-2025-06
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Robe Schneide
Ande en g undlegende
Bewegungen zeigen.
Pädagog*innenbildung
als P axis (de Leh e) on
Bildungsbewegungen?
Abs ac  • De Bei ag knüp an die eu opäische Ideengeschich e zu Bildung an und
wende diese k i isch-ma e ialis isch ü den Kon ex on Pädagog*innenbildung. Die-
se kann sonach als Einüben eine spezi ischen Bewegung da ges ell und – k i isch- e-
lexi gelesen – die Bewegungslogik diese Bildungsp axis nähe bes imm we den.
Dabei zeig sich ih e Angemessenhei ü eine Bildung de Zukun angesich s ak uel-
le He aus o de ungen on Mensch und Wel : z. B. im Hinblick au Di e si ä , bezüg-
lich ih e Ma e iali ä , Vulne abili ä und Limi a ionen ode auch o dem Hin e g und
inklusi -demok a ische Lebens o men.
Schlagwo e/Keywo ds • Bildungsbewegung, P axis und Re-P äsen a ion,
Bildsamkei , Bildung und demok a ische Lebens o m(en)
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O ien ie ende K ä e on Ve ände ungsp ozessen
Übe Bildung müss e auch in diesem Kon ex ieles gesag we den –
nich bloß, um ih e Quali ä als „Kon ingenz o mel“ (Luhmann, 2002,
S. 187) on E ziehungs- und Bildungssys emen ode sie als „[b]es imm
unbes imm [en]“ (Eh enspeck & Rus emeye , 2023, S. 368) Beg i
und „Lei me aphe de e ziehungswissenscha lichen Re lexions heo-
ie“ (ebd., S. 384) ü die F ages ellung hie au zunehmen, sonde n
sie zudem als „p oblema isch(e)“ (Benne & B üggen, 2004, S. 174)
Chi e eines genuin menschlichen An wo e suchs on „Selbs - und
Wel deu ung“ (ebd.) da zulegen. Eine di e enzie e Klä ung is hie
nich möglich. Ich e suche dennoch, in gebo ene Kü ze die Pe spek-
i ie ung des Bei ags zu um eißen.
Schon die einlei enden Zi a e zeigen, dass Bildung sich wesen lich in
den Sphä en de „Ka ego ie Möglichkei “ (Bloch, 1985a, S. 258) e o -
en läss ; ih e „ anszendie ende Quali ä “ (Gamm, 2017, S. 74) en al-
e sich an de oben genann en G enze on menschlichen Subjek en
und (ih e ) Wel – nich zule z an ihnen bzw. du ch die Ve suche, die-
se zu übe sch ei en ode jeden alls G enz äume zu e ablie en (Mol-
lenhaue , 2008, S. 78–113). Schon on dahe is die Beschä igung mi
Bildung imme auch „ein S ück Me aphysik“ (ebd., S. 90). Nich zule z
da au e weis Blumenbe gs (2016, S. 24–25) bekann e Apho ismus,
de ü die S oß ich ung meine Übe legungen ge adezu pa adigma i-
schen Cha ak e ha – de Philosoph sch eib : „Bildung is , was üb ig
bleib (…) [sie] is kein A senal, Bildung is ein Ho izon .“
De g iechische U sp ung ho ízōn bezeichne den Gesich sk eis bzw.
das Blick eld und dami Gemeinsam-ge eil es ebenso wie Ab- und Be-
g enz es. Diese Me aphe bedien sich auch Kan (Was heiß : sich im
Denken o ien ie en?), was Mi els aß (2002) au g ei und Bildung o
allem in ih e Quali ä als „O ien ie ungskompe enz“ en al e . Mi
schein das kein Zu all zu sein, dass Bie i (2017) jus „Bildung als Wel -
o ien ie ung“ (ebd., S. 8) als e s en Aspek an üh . Sie du chzieh
säm liche wei e e Aspek e da on, „au eine bes imm e A und Weise
in de Wel zu sein“ (ebd.) – das Thema on Bildung –, und e hell
zudem, wa um Bie i übe Bildung im Konjunk i nachdenk . Die om
Bildungsbedü nis ausgelös en und du ch sie assba en Ve ände un-
gen we den an de G enze on Wi klichem und Möglichem ge ä ig
und legen ‚do ‘ einen neuen Zwischenbe eich ei. Im eu opäischen
U my hos (Pla on, 2019b) en al en P ozesse ih e Fo m au d ei ache
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Weise, wobei die „d i e Fo m (…) des We dens“ (ebd., S. 85) on
he aus agende Bedeu ung is : Es is dies das die Ve ände ung „Au -
nehmende“ (ebd., S. 91) und jene „Hel e “ (ebd., S. 95), de alle As-
pek e on Sich-Bewegenden zu in eg ie en e mag – eine K a . Die-
se k i isch- e lexi e Lesa on P ozessen wi d im Kon ex ‚Mensch‘
(und Bildung) bei Leibniz wiede e inne und in Humbold s (2010)
„B uchs ück“ als eben solche nähe hin bezeichne : als „allgemeins-
e(n), eges e(n) und eies e(n) Wechselwi kung.“ (ebd., S. 235–256)
K i ische Bildungs heo ie (z. B. Gamm, 2017) knüp an diese T adi ion
an, wenn sie diese „Selbs hil e“ (Heydo n, 2005, S. 289) in de (Ko -)
Rela ion on Subjek en bzw. Pe sonen und Gesellscha e o e , um
eine „inhal lich e ände e Wel du ch gegensei ige Hil e schon je z
beginnen“ (ebd., S. 295) zu lassen.
Pädagog*innenbildung – so ein e s es Zwischen azi – ziel so besehen
p imä da au ab, eigene und ‚ emde‘ Ve ände ungsp ozesse e ken-
nen und (ein-)o dnen zu können – sie als das, was sie sind (und sein
könn en), in den Blick zu bekommen, auße dem diese mi - und nach-
ollziehen und dabei (auch) in Sp ache b ingen zu können. Und: Diese
Bewegung se z ein S aunen übe ih e wi kliche ‚Schönhei ‘ o aus.
Au diese Weise we den wi als F agende ‚gebo en‘ und a ek i au
Dialog einges ell (Pla on, 2019a; Bie i, 2017).
Bildungsbewegungen in dialogisch s uk u ie e
Au gabengemeinscha
Diese Zusammenhänge haben o dem Hin e g und on inklusi e
und di e si ä ssensible Bildung zen ale Bedeu ung, wie allgemein-
pädagogische Re lexionen zeigen. Fü Rekus (2016) bilden Dialog und
Rezip ozi ä on indi iduellen Bildungsbemühen die wesen lichen An-
sp üche on Inklusion, die dann als ein „Einschluss in die gemeinsame
Bildungsa bei (…) und zwa in eine Au gabengemeinscha mi ge-
gensei ige Hil e und Un e s ü zung“ (ebd., S. 50) beg i en wi d. Die-
se Gedanke s eh ie in de eu opäisch-bü ge lichen T adi ion, übe
Leh -/Le np ozesse und Bildung nachzudenken, wobei die Doppelung
„Leh en/Le nen“ au die p axeologische und dialek ische T adi ion
(z. B. Benne , 2005; Mollenhaue , 2008) e weisen soll, den Bezug on
Mensch(en) und Wel als E ah ung zu ‚denken‘. Gemein is dami ein
spezi ische Umgang mi Dingen, „die au bes imm e Weise mi ein-

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ande in e agie en“ (Dewey, 2007, S. 18) und zudem als „das, was e -
ah en wi d [d. h. …] die A , wie Dinge e ah en we den“ (ebd.). Schon
Kla ki (2007) g ei diesen k i isch au und e o mulie ihn „ ü unse e
Zei “ (und die ‚unse e‘ e s ech ). E nenn olgende bes immenden
Elemen e: „als Bildung ü alle“ (ebd., S. 40) ziele Allgemeinbildung
au die oben ange üh e O ien ie ungskompe enz – eine um assende
Fähigkei , sich in eine mündige Lebens üh ung einzuüben und inso-
e n ein gelingendes bzw. geglück es Leben zu üh en; sie sei auße -
dem „k i ische Auseinande se zung mi einem neu zu du chdenken-
den Ge üge des Allgemeinen, als des uns alle Angehenden“ (ebd.) und
nich zule z „Bildung alle uns heu e e kennba en Fähigkei sdimen-
sionen des Menschen“ (ebd.). Eben dies is als Bildungsau gabe zwa
on Subjek en zu bewäl igen, die sich abe de Un e s ü zung ande-
e siche sein können und e s in diese wechselsei igen So gea bei
(gemein is eine Hil es ellung, die die Ad essa *innen jedoch nich
ih e Subjek ha igkei en zieh ) die Bedingung de Möglichkei sich zu
bilden o inden und ealisie en. Pädagog*innenbildung, die da au
o be ei e , alle Kinde und Jugendlichen bei de Bea bei ung ih e
Bildungsau gaben beglei en zu können, sie dazu e mun e , dies im
Medium des Gemeinsamen zu wagen und dabei alle humanen Kom-
pe enzen de jungen Menschen ad essie , wi d nich umhinkönnen,
diese Bewegungslogik selbs zu einzuüben und dabei imme wiede
ih Allgemeines eizulegen und k i isch im Blick zu behal en. Was
bedeu e dann also Demok a ie als Lebens o m und das Humanum
angesich s de He aus o de ung on pädagogische P o essionalisie-
ung bzw. Expe ise ode dem „p o essionellen Selbs “ (Baue , 2005,
S. 75 )?
Pädagog*innenbildung is auch Allgemeinbildung: Sie be ag und
üh in die Theo ie und P axis on „Bildungsbewegung“ (Mollenhau-
e , 2008, S. 103) ein. Dabei we den die S udie enden mi En wü en
on und E wa ungen an ih e kün ige be u liche Rolle kon on ie ,
die sie indi idual-biog a isch bewäl igen und als Bildungsau gabe ge-
meinsam bea bei en, was imme auch heiß , zugleich ih e Subjek i-
i ä bewah en zu müssen. Abe nich alleine das: Die zu leis enden
Bewegungen we den nich bloß an de G enze on Subjek i i ä und
In e subjek i i ä a izie , sonde n auch du ch die En wü e de Zu-
kun s ähigkei (m)eine Lebens o m ange ieben – eines gesellscha -
lich wie indi idual-biog a ischen Ansp uchs eine möglichen (besse-
en, jeden alls gu en) Wi klichkei (Mollenhaue , 2008) als „wi klich
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Mögliche“ (Bloch, 1985a, S. 274). Dieses „Noch nich “ (ebd., S. 360)
is inso e n ein o ales und übe g ei endes, indem es die be u lichen
wie pe sönlichen, die indi iduellen wie gesellscha lichen, die e nen
und nahen Ho nungen zusammen üh , um „die Wel (…) gedank-
lich e ügba zu machen, Leben und Bewuss sein zu e binden, die
Wel denkend noch einmal aus sich selbs he o zub ingen“ (Gamm,
2017, S. 87); eben auch den Ausschni eine be u lichen Wel . Auch
wenn Pädagog*innenbildung dazu insbesonde e ins i u ionalisie e
und spezi isch kul i ie e Be eiche menschliche Lebens o men ag-
men ie en muss, so schein mi dies doch zu sein, was am Beginn des
eu opäischen Bildungsdenkens „Selbs e o schung“ (Pla on, 2009,
S. 38) genann wu de. Diese Hal ung zum eigenen Leben wa schon
damals gep äg on einem Bewuss sein ü die Gesellscha lichkei
des menschlichen Lebens und de Dialogizi ä ih e P axis.
Konzep ionelle Baus eine on Bildung
als Bewegungsleh e
Basie end au den Übe legungen de beiden o angegangenen Ab-
schni e we den einige Aspek e on Leh e *innenbildung da ges ell ,
so e n diese sich als Einüben on Bildung als P axis und Re lexion
diese Bewegung(en) beg ei . Aus üh liche e Da s ellungen zu Kon-
zep ion habe ich ande no s (z. B. Schneide -Reisinge , 2022, 2024) zu
geben e such . Dem Ansa z Pädagog*innenbildung als Bewegungs-
leh e is eine Übe legung wesen lich, die schon üh in eine – da-
mals noch als In eg a ionspädagogik bezeichne en – Pädagogik bzw.
Didak ik de Viel al o gelegen ha , so e n diese sich als human und
demok a isch sowie bias- und disk iminie ungssensibel e s eh . Mi -
un e wi d zu diese Zei das Einüben und Kul i ie en de a ig ange-
messene Leh -/Le np ozesse als „En wicklungsdidak ik“ (Bin inge
e al., 2002) bezeichne . Diese läss sich als „An wo “ (Wilhelm,
2012) au sozial- und kul u geschich lich zunehmende und iel äl ige
Indi idualisie ungs- (und Di e enzie ungs-)p ozesse bei zugleich be-
s ehendem Inklusionsgebo in Gesellscha (en) und Ins i u ionen be-
g ei en. Pädagog*innen komm dabei p imä die Rolle und Funk ion
als „Expe innen (… ü ) die op imale En wicklung des Indi iduums“
(ebd.) zu. Wi d diese Einsich on Leh -Le nlogiken au Pädagog*in-
nenbildung ückge üh und angewand , dann lieg de Schluss „En -
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wicklungsdidak ik – Didak ik en wickeln“ (ebd.) und dessen Konk e i-
sie ung nahe: Bildung on Leh e *innen sei sonach insbesonde e die
„En wicklungsbeglei ung“ (ebd.) de S udie enden zum „[s]ubjek i en
heo iegelei e en didak ischen Konzep “ (ebd.). Die dabei zu leis ende
Theo iea bei kann mi Be ge (2014) als „Philosophie en“ bezeichne
we den – nähe hin als E zählen, F agen, Ve s ehen und Beg ei en so-
wie O dnen und Übe se zen und zwa , um „die Au lösung on gedach-
en und ealen E s a ungen und ih e Übe lie e ung in Bewegungen“
(ebd., S. 21) zu übe üh en. Mi Blick au die Konzep ion on Bildung
als Bewegung sind auch die Aspek e „Koexis ie en“, „An angen“ und
„Gehen“ zu nennen – und nich zule z : das Da s ellen als „eine Tä-
igkei zugleich de In ensi ie ung und Ex ensi ie ung“ (ebd., S. 208),
die „que zum Gegensa z zwischen Scha en und Rezipie en“ (ebd.,
S. 210) lieg .
Vo hin ha e ich das – de eu opäischen Ideengeschich e olgend –
als „Selbs e o schung“ (Pla on, 2009, S. 33) bezeichne ; Sok a es
nenn das auch (p ak ische) „Au suchung de Weishei “ (ebd.). Übe
diese „Denke ah ung“ (Dewey, 2000) und (s)eine angemessene Me-
hod(ologi)e als „pa eiische Weishei “ (Bloch, 1985b, S. 224) – pa ei-
isch mi dem konk e sich bildenden Menschen und seine op imalen
En wicklung – sch eib Bloch (ebd.): „[D]ie Bes immung de Weishei
is de so unau d ingliche wie un e meidliche Gesich szug du chgebil-
de e , einhei liche , au P axis bezogene Philosophie“. Die weise Bil-
dungsbewegung „ e hinde [ demnach], dass eine [Bewegung] ou i-
nie und p ak izis isch wi d. Sie [häl ] das Wissen in Bewegung, eben
dami es o neuen Si ua ionen nich hil los und subal e n eagie .“
(Ebd.) Hie ‚ i ‘ sich diese Pädagog*innenbildung mi dem Ansinnen
Philosophische P axis. Und doch wi d diese Bildungsa bei übe das
Philosophie en als Lebenshil e hinausgehen (müssen), so e n die „Ten-
denz“ on Pädagog*innenbildung die In eg a ion zunehmende Di e-
enzie ung/Konk e isie ung eines p o essionellen Selbs im Rahmen
de Ges al ung eine indi iduellen Be u sbiog a ie als ein Aspek de
Bewäl igung indi idual-biog a ische En wicklungsau gaben is . Dies-
bezüglich kann die hy hmische Logik on Bildungsbewegungen eine
Nähe zu he apeu ischen P ozessen au weisen. Ve mu lich lieg dies
nich zule z da an, dass es nich bloß um das Einüben und „Aneignen
on“ geh , sonde n all diese P ozesse on einem be eienden Momen
g undie sind – und au dieses zulau en. Diese Fo m und Quali ä on
Bildungsa bei kennzeichne de b asilianische Be eiungspädagoge
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F ei e (1979) als be eiende P axis, die imme „wi kliches Wo “ (ebd.,
S. 71) und „Einhei on Re lexion und Ak ion“ (ebd., S. 53) is ; ih e
„ ich ige Me hode lieg im Dialog“ (ebd., S. 52), dessen Konk e isie-
ung wi d „p oblem o mulie ende Bildung“ (ebd., S. 68) genann –
eine „Bewegung, die den Menschen (…) engagie “ (ebd., S. 69).
Neben dem Momen de Be eiung sind ü Bildung als Bewegung
auße dem kennzeichnend: de mime ische Aspek als Kno enpunk
on Sozialem und Kul u ellem, de mi Walden els (2002) ie Be-
deu ungen um ass : Vo s ellung, Ve gegenwä igung, Da s ellung und
S ell e e ung. Au die pädagogische Rele anz des Zusammenhangs
on P äsen ie en und Rep äsen ie en als s uk u ie es Zeigen (und
die Auswahl des zu Zeigenden) ha Mollenhaue (2008) hingewiesen.
Zeichen s ellen demnach nich bloß e was da , sonde n das Abbilden
selbs wi d zu P oduk ion eine e ände en (Zeichen-)Beziehung, die
bzw. das dann wiede um Neues bzw. ande e O dnungen eizuse zen
e mag. Das Mime ische de Bildungsbewegung e weis auße dem
au die an h opologischen Vo ausse zungen de Menschen (e wa Posi-
ionali ä , abe auch Vulne abili ä ) und zugleich au die dami zusam-
menhängenden Dimensionen des Sozialen und Rela ionalen. Diese
Bewegungen sind inso e n e olu ionä und im Hinblick au Sozialisie-
ung und Kul i ie ung on P ak iken und Techniken höchs bedeu sam;
de Konnex on Vo - und Nachahmung is auße dem eingebe e in die
G unde ah ung de Rezip ozi ä – Bildungsbewegung ha imme mi
(dem) Ande en (und mi Selbs als einem Ande en) zu un. Da an kann
ein wei e e Aspek on Bildungsbewegung anschließen: Bildung als
Resonanze ah ung und ‚Mi el‘ wide die (Selbs -)En emdung (Jaeg-
gi, 2016). Im Kon ex on Bildung hieße das, jene Logik en gegenzu-
wi ken, die (lebendige) Beziehungen do o äusch , wo es sich um
„Beziehung[en] de Beziehungslosigkei “ (ebd., S. 20) handel – um
Bezüge zu „eine als gleichgül ig und emd e ah enen Wel gegen-
übe “ (ebd., S. 21). Demgegenübe sind Bildungsbewegungen, so sie
esona o isch sind, „bezogene Beziehung[en]“ (Rosa, 2016, S. 305), de-
en Einüben die Kul i ie ung eines „menschliches G undbedü nis[es]
und eine[ ] G und ähigkei “ (ebd., S. 293) ad essie . In diesem Sinn
kann Bildung als P axis du ch ie Momen e cha ak e isie we den
(ebd., S. 83 ), die wechselsei ig ü beide Pole de Rela ion und die-
se selbs gel en: Bildungsbewegungen haben An wo cha ak e und
bezeichnen ein Be üh -we den, sie sind E ah ungen on Selbs wi k-
samkei , dabei ans o ma o isch und bleiben s e s un e ügba . Als