Percepções dos tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa sobre a atuação nas aulas de matemática em Belo Horizonte, Brasil

Welbe Vinícius de Souza Sansão
Pe cepções dos T adu o es e In é p e es
de Lib as/Língua Po uguesa sob e a
a uação nas aulas de Ma emá ica em
Belo Ho izon e, B asil
ou ub o de 2024
Pe cepções dos T adu o es e In é p e es de Lib as/Língua Po uguesa
sob e a a uação nas aulas de Ma emá ica em Belo Ho izon e, B asil
Welbe Vinícius de Souza Sansão
UMinho|2023
Uni e sidade do Minho
Ins i u o de Educação
Welbe Vinícius de Souza Sansão
Pe cepções dos T adu o es e In é p e es
de Lib as/Língua Po uguesa sob e a
a uação nas aulas de Ma emá ica em
Belo Ho izon e, B asil
ou ub o de 2024
Tese de Dou o amen o
Dou o amen o em Es udos da C iança
Especialidade em Educação Especial
T abalho e e uado sob a o ien ação da
P o esso a Dou o a Anabela C uz dos San os
e da
P o esso a Dou o a Ma ia Helena Ma inho
Uni e sidade do Minho
Ins i u o de Educação
ii
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
Es e é um abalho académico que pode se u ilizado po e cei os desde que espei adas as eg as e
boas p á icas in e nacionalmen e acei es, no que conce ne aos di ei os de au o e di ei os conexos.
Assim, o p esen e abalho pode se u ilizado nos e mos p e is os na licença abaixo indicada.
Caso o u ilizado necessi e de pe missão pa a pode aze um uso do abalho em condições não
p e is as no licenciamen o indicado, de e á con ac a o au o , a a és do Reposi ó io da Uni e sidade
do Minho.
Licença concedida aos u ilizado es des e abalho
A ibuição-NãoCome cial-SemDe i ações
CC BY-NC-ND
h ps://c ea i ecommons.o g/licenses/by-nc-nd/4.0/
iii
AGRADECIMENTOS
A Jeo á Deus, pela Sua in ini a sabedo ia e amo , que me sus en a am e guia am em odos os
momen os dessa jo nada. Sem Sua p esença cons an e, e ia sido impossí el alcança cada
conquis a. Ob igado po se minha o ça, minha luz e minha espe ança em cada passo dado.
Ao meu que ido Pai,
in memo ian
, que, apesa de não es a mais isicamen e p esen e, pe manece
i o em meu co ação e em minhas lemb anças. Sua sabedo ia, seu amo incondicional e seu apoio
inabalá el molda am a pessoa que sou hoje. Cada conselho, cada pala a de enco ajamen o e cada
ges o de ca inho o am undamen ais pa a que eu pudesse ilha es e caminho. Pai, es e abalho é
ambém um ibu o à sua memó ia e ao seu legado.
À minha Mãe, meu po o segu o, minha ocha em meio às empes ades. Sua o ça, seu amo e sua
dedicação o am a base que me pe mi iu con inua , mesmo nos momen os mais di íceis. Ob igado
po cada ab aço con o an e, po cada pala a de apoio e po se semp e um a ol de espe ança e
segu ança. Sua p esença cons an e oi essencial pa a que eu pudesse pe se e a e conquis a meus
obje i os.
Ao meu i mão Wisley e à minha cunhada B una, pela lealdade, apoio incondicional e amo a e nal
que o am o alice ce em cada e apa des a jo nada. Ag adeço a cada ges o e pala a de
enco ajamen o, que me impulsiona am semp e adian e.
Aos amigos que se o na am uma amília du an e es e pe íodo desa iado , que incluiu uma pandemia,
a pe da de um pai que ido e a conclusão des a ese. Ob igado po cada demons ação de ca inho,
incen i o e comp eensão.
Às minhas o ien ado as, po sua paciência e apoio inabalá eis. Suas o ien ações e dedicação o am
undamen ais pa a que eu supe asse os obs áculos e alcançasse meus obje i os.
À comunidade su da, po me acolhe em e me pe mi i em aze pa e de um uni e so ans o mado e
en iquecedo . Cada ap endizado e con i ência com ocês ma ca am minha ida p o undamen e.
Es e abalho é um e lexo da con ibuição e apoio de cada um de ocês. Minha g a idão é imensa;
es e é um abalho compa ilhado, e cada um em um luga especial nele.

i
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Decla o e a uado com in eg idade na elabo ação do p esen e abalho acadêmico e con i mo que não
eco i à p á ica de plágio nem a qualque o ma de u ilização inde ida ou alsi icação de in o mações
ou esul ados em nenhuma das e apas conducen e à sua elabo ação.
Decla o, ambém, que conheço e que espei ei o Código de Condu a É ica da Uni e sidade do Minho.
Pe cepções dos T adu o es e In é p e es de Lib as/Língua Po uguesa sob e a a uação
nas aulas de Ma emá ica em Belo Ho izon e, B asil
RESUMO
Es e es udo obje i a analisa as pe cepções de T adu o es e In é p e es de Língua de Sinais/Língua
Po uguesa (TILSP) quan o à a uação du an e o ensino emo o eme gencial e os en a es i enciados
du an e o p ocesso adu ó io e in e p e a i o das aulas de Ma emá ica. Pa a alcança esse obje i o, a
pesquisa oi di idida em dois es udos. O Es udo 1 consis e numa pesquisa quan i a i a em que se
obje i a analisa as pe cepções de TILSP sob e a a uação no ensino emo o eme gencial no B asil. Foi
cons uído um ques ioná io que oi dis ibuído online po meio da pla a o ma
Google Fo ms
. Es e
ques ioná io se iu como p eâmbulo pa a explo a o campo de es udo e as pe cepções ge ais dos
TILSP. A amos a in eg ou 58 pa icipan es, no qual es i e am ep esen an es das egiões no e,
no des e, sudes e e cen o-oes e do B asil. Os esul ados e idencia am que, apesa dos disposi i os
legais que ampa am e legi imam a a uação dos TILSP, ainda exis em en a es no econhecimen o
ins i ucional e na o mação desses p o issionais. Além disso, o ambien e de a uação oi
subs ancialmen e ans o mado e as pla a o mas digi ais demons a am limi ações conside á eis na
p omoção da acessibilidade linguís ica que condiciona am o p ocesso adu ó io e in e p e a i o. O
Es udo 2 consis e numa pesquisa quali a i a que obje i a analisa as pe cepções de TILSP quan o à
a uação no ensino emo o endo como e e encial o p ocesso de ansposição in e modal das aulas de
Ma emá ica. Op ou-se pela elabo ação de uma en e is a semies u u ada, ealizada com seis TILSP
a uan es nas escolas es aduais no município de Belo Ho izon e, Minas Ge ais. Pa a o a amen o dos
dados, ado ou-se a Análise de Con eúdo (AC) pa a codi icação, ca ego ização e análise das pe cepções
dos pa icipan es. Os esul ados demons a am que a a uação das TILSP no ensino emo o oi ma cada
po desa ios elacionados à adap ação ecnológica, à al a de acessibilidade nas pla a o mas, à
con usão de papéis a ibuídos aos TILSP, à ausência de e ezamen o en e TILSP e às in e co ências
ex e nas, e le indo di e amen e na qualidade do abalho e na acessibilidade dos es udan es su dos.
No en an o, as in é p e es ado a am di e sas es a égias pa a di imi esses en a es, como a
negociação de sinais, o uso da da ilologia e a explicação concei ual, pa a mi iga essas di iculdades e
ga an i a comp eensão dos es udan es su dos. A in es igação e idenciou que a alo ização e o
( e)conhecimen o dos TILSP são c uciais pa a ga an i que a educação inclusi a pa a alunos su dos
seja e e i a e de qualidade.
Pala as-cha e: Educação de Su dos, Educação Inclusi a, Ensino emo o eme gencial, Lib as,
P ocesso adu ó io e in e p e a i o.
i
Pe cep ions o B azilian Sign Language/Po uguese T ansla o s and In e p e e s
Rega ding Thei Pe o mance in Ma hema ics Classes in Belo Ho izon e, B azil
ABSTRACT
The aim o his s udy is o analyze he pe cep ions o sign language/Po uguese ansla o s and
in e p e e s (TILSP) ega ding hei wo k du ing eme gency dis ance eaching and he obs acles hey
expe ience du ing he ansla ion and in e p e a ion p ocess in ma hema ics classes. To achie e his
aim, he esea ch was di ided in o wo s udies. S udy 1 consis s o a quan i a i e su ey aimed a
analyzing he pe cep ions o TILSP ega ding hei wo k in eme gency emo e eaching in B azil. A
ques ionnai e was designed and dis ibu ed online using he Google Fo ms pla o m. This ques ionnai e
se ed as a p eamble o explo e he ield o s udy and he gene al pe cep ions o TILSP. The sample
consis ed o 58 pa icipan s, including ep esen a i es om he No h, No heas , Sou heas and Cen e-
Wes egions o B azil. The esul s showed ha , despi e he legal p o isions ha suppo and legi imize
he wo k o TILSP, he e a e s ill obs acles o he ins i u ional ecogni ion and aining o hese
p o essionals. In addi ion, he wo king en i onmen has changed signi ican ly and digi al pla o ms ha e
shown signi ican limi a ions in p omo ing linguis ic accessibili y, which has condi ioned he ansla ion
and in e p e ing p ocess. S udy 2 is a quali a i e s udy ha aims o analyze he pe cep ions o TILSP
ega ding hei wo k in dis ance educa ion, wi h e e ence o he p ocess o in e modal ansposi ion in
ma hema ics educa ion. A semi-s uc u ed in e iew was conduc ed wi h six TILSP wo king in public
schools in he municipali y o Belo Ho izon e, Minas Ge ais. To p ocess he da a, con en analysis was
used o code, ca ego ize and analyze he pa icipan s' pe cep ions. The esul s showed ha he wo k o
TILSP in dis ance educa ion was cha ac e ized by challenges ela ed o echnological adap a ion, lack o
accessibili y o pla o ms, con usion o oles assigned o TILSP, lack o o a ion be ween TILSP and
ex e nal complica ions, which di ec ly a ec ed he quali y o hei wo k and he accessibili y o dea
s uden s. Howe e , he in e p e e s used di e en s a egies o o e come hese obs acles, such as
nego ia ing signs, using yping and concep ual explana ions o mi iga e hese di icul ies and ensu e ha
he dea s uden s unde s ood. The esea ch showed ha he app ecia ion and knowledge o TILSP is
c ucial o ensu e ha inclusi e educa ion o dea s uden s is e ec i e and o high quali y.
Keywo ds: B azilian Sign Language, dea educa ion, Eme gency emo e eaching, inclusi e
educa ion, ansla ion and in e p e ing p ocess.
ii
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I - REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................ 6
1.1 Aspec os his ó icos, ilosó icos e legais da Educação de Su dos .............................................. 6
1.1.1 His ó ia da Educação de Su dos: Aspec os his ó icos, ilosó icos e legais ....................... 8
1.1.1.1 His ó ia da Educação de Su dos: Filoso ias Educacionais ............................................. 9
1.1.2 Educação de Su dos: Educação Bilíngue e sus Educação Inclusi a ............................14
1.1.3 Relação pedagógica em classes inclusi as ...................................................................20
1.2 P ocesso de T adução e In e p e ação da Língua Po uguesa (LP) pa a a Língua B asilei a de
Sinais (Lib as) ............................................................................................................................26
1.2.1. Cons u os do p ocesso adu ó io e in e p e a i o .......................................................26
1.2.1.1 Tipos de T adução .....................................................................................................28
1.2.1.2 Tipos de In e p e ação ............................................................................................... 31
1.2.2. O p ocesso adu ó io e in e p e a i o em oco.............................................................32
1.2.2.1 Compe ências e os pila es cons i uin es do p ocesso adu ó io e in e p e a i o .......... 34
1.2.2.1.1 Escolhas lexicais no p ocesso de adução e as implicações no p ocesso de
signi icação ....................................................................................................................... 37
1.2.2.1.2 Es ilo em ace às omadas de decisões no p ocesso adu ó io e in e p e a i o ....39
1.3 Re lexões sob e o ensino de Ma emá ica e a Educação de Su dos ........................................43
1.3.1 Abs ação de concei os ma emá icos e o p ocesso de ap endizagem de es udan es
su dos ..................................................................................................................................45
1.3.2 O p ocesso adu ó io e a a uação dos TILSP nas aulas de ma emá ica ........................48
1.3.3 A ansição do ensino p esencial pa a o ensino emo o e as possí eis implicações no
p ocesso adu ó io das aulas de ma emá ica .............................................................................53
CAPÍTULO II - METODOLOGIA ......................................................................................... 57
2.1. Es udo 1: Análise das pe cepções de adu o es e in é p e es de Lib as/Língua Po uguesa
sob e a a uação no ensino emo o eme gencial no B asil ............................................................57
2.1.1 Opção me odológica ....................................................................................................57
2.1.2 Obje i os do es udo .....................................................................................................58
2.1.3 Ins umen o de documen ação .....................................................................................59
2.1.4 P ocedimen os de ecolha de dados .............................................................................59
2.1.5 Ca ac e ização da amos a ..........................................................................................59
2
iden i icados 27 abalhos, po ém, após uma iagem baseada na lei u a dos esumos e, em alguns
casos, dos ex os comple os, apenas ês es udos o am selecionados pa a análise. Os esul ados
mos a am que a pandemia ans o mou signi ica i amen e a a uação dos in é p e es. Spa ano-Tesse
(2020) des acou que o uso de pla a o mas de ideocon e ência a e ou a in e ação en e in é p e es,
p o esso es e alunos, enquan o Sil a (2020) apon ou que as ecnologias se o na am e amen as
essenciais no abalho dos in é p e es, mas ouxe am desa ios adicionais, como a adap ação ápida a
no as e amen as. Ma ques (2020), po sua ez, ela ou que o ambien e emo o não o e ecia
condições adequadas pa a a in e p e ação, de ido a uídos, in e e ências amilia es e a ausência de
eedback isual, já que os alunos su dos mui as ezes man inham suas câme as desligadas. Além
disso, hou e di iculdades na coo denação en e in é p e es, o que comp ome eu o p ocesso de
adução.
Tendo ob ido es a isão do campo de pesquisa in es igado, de inimos os obje i os des e
escopo. Es a pesquisa obje i a analisa as pe cepções de TILSP quan o à a uação du an e o ensino
emo o eme gencial e os en a es i enciados du an e o p ocesso adu ó io e in e p e a i o das aulas
de Ma emá ica. Nesse sen ido, endo em is a o obje i o ge al de inido, di idimos a nossa pesquisa em
dois es udos.
O Es udo 1
2
a a-se de uma pesquisa quan i-quali a i a, no qual oi con eccionado um
ques ioná io online di igido aos TILSP. Es e es udo em po obje i o p incipal analisa as pe cepções de
TILSP sob e a a uação no ensino emo o no B asil. O ques ioná io oi di ulgado online nas edes sociais
de con a o dos Cen os de Capaci ação de P o issionais da Educação e de A endimen o às Pessoas
com Su dez (CAS) em Minas Ge ais, ede ações de TILSP e associações egionais de su dos no B asil,
a im de consegui mos o maio alcance possí el aos pa icipan es al o des e es udo. Ob i emos a
pa icipação de 58 TILSP esponden es do ques ioná io. Pa a análise dos dados, oi-se di idido em
duas e apas: no p imei o momen o, os p ocedimen os es a ís icos, que p e ê a análise dos dados
quan i a i os, o am ealizados a a és do S a is ical Package o he Social Science (IBM SPSS
S a is ics); já no segundo momen o, a pa i das espos as das qua o pe gun as discu si as no
ques ioná io, ealizou-se uma análise in e p e a i a dos dados quali a i os.
Quan o ao Es udo 2 a a-se de uma pesquisa quali a i a, na qual oi ealizado uma en e is a
semies u u ada com seis TILSP a uan es em Belo Ho izon e/Minas Ge ais. Es e es udo em po
obje i o p incipal analisa as pe cepções de TILSP quan o à a uação no ensino emo o eme gencial
2
O Es udo 1 oi publicado na e is a
Educação em Re is a
, o a igo "Análise das pe cepções de TILS quan o à a uação no ensino emo o eme gencial"
discu e as expe iências e desa ios en en ados po TILSP no con ex o do ensino emo o. Re e ência: Sansão, W. V. de S., & C uz-San os, A. (2024). Análise
das pe cepções de TILS quan o à a uação no ensino emo o eme gencial.
Educação em Re is a
, 40, e41654. h ps://doi.o g/10.1590/0102-469841654

3
endo como e e encial o p ocesso de ansposição in e modal das aulas de Ma emá ica. Após a
ealização das en e is as ealizadas na pla a o ma Google Mee , ealizou-se a ansc ição das alas das
TILSP. Pa a o a amen o dos dados das en e is as semies u u adas ealizadas com as TILSP ado ou-
se a Análise de Con eúdo (AC) pa a codi icação, ca ego ização e análise das pe cepções dos
pa icipan es.
Assim, es a pesquisa o ganiza-se da seguin e o ma: o Capí ulo I, ap esen a-se uma e isão de
li e a u a que obje i a si ua epis emologicamen e o campo eó ico in es igado que e sa sob e
Educação de Su dos, Es udos da T adução e Educação Ma emá ica. A p imei a seção des e capí ulo
discu e sob e a Educação de Su dos sob a p oposição de ( es)signi icação de olha es quan o aos
aspec os his ó icos, ilosó icos e legais. Adicionalmen e, ap esen a-se uma isão c í ica- e lexi a sob e o
p ocesso de essigni icação de pe cepção social e mo imen o dialé ico que ans o mou, no deco e
dos anos, os olha es quan o aos p ocessos didá ico-pedagógicos e me odológicos na Educação. Pa a
al, são abo dados: (i) um b e e his ó ico da Educação de Su dos, endo como en oque, não apenas
um c onog ama his ó ico, mas uma e lexão sob e o mo imen o social a endo-se aos aspec os
ilosó icos e legais na Educação; (ii) discu e-se sob e a pola ização deco en e desses modelos
educacionais obje i ando comp eende as di e enças exis en es en e a educação bilíngue e educação
inclusi a; (iii) ap esen a-se uma e lexão sob e a elação pedagógica como ins umen o capaz de di imi
alguns en a es na Educação Inclusi a. Na segunda seção
3
, abo da-se sob e uma discussão
epis emológica do p ocesso adu ó io e in e p e a i o conside ando as compe ências adu ó ias. Es a
seção subdi ide-se em ês ópicos: (i) ealiza-se uma b e e discussão sob e o ipos de adução e
in e p e ação e suas elações com o p ocesso de ap endizagem; (ii) dedica-se a desc e e quan o às
compe ências adu ó ias que se cons i uem como pila es do p ocesso adu ó io, na qual abo da-se
sob e o concei o de compe ências e as implicações na a uação do TILSP, escolhas lexicais e es ilo de
sinalização em ace das omadas de decisões; (iii) ap esen a-se uma e isão sis emá ica de li e a u a
sob e a a uação de TILSP du an e o ensino emo o eme gencial. Na úl ima seção, obje i a si ua o
campo da Educação Ma emá ica sob uma pe spec i a da Educação de Su dos. Pa a al, são
abo dados: (i) discu e-se sob e a abs ação de concei os ma emá icos e o p ocesso de ap endizagem
de es udan es Su dos; (ii) abo da-se sob e o p ocesso adu ó io nas aulas de ma emá ica e a a uação
dos TILSP na ansposição de concei os ma emá icos; (iii) ealiza-se uma discussão sob e a ansição
3
Es a seção oi publicada na e is a
In e câmbio
, o a igo "Compe ências na adução e in e p e ação da Língua B asilei a de Sinais/Língua Po uguesa:
Uma análise concei ual" az uma e lexão sob e as compe ências adu ó ia e in e p e a i as u ilizadas pelos TILSP du an e a a uação no p ocesso de
ansposição in e modal. Re e ência: Sansão, W. V. de S., & C uz-San os, A. (2021a). Compe ências na adução e in e p e ação da Língua B asilei a de
Sinais/Língua Po uguesa: Uma análise concei ual.
In e câmbio
, 47. Recupe ado de h ps:// e is as.pucsp.b /index.php/in e cambio/a icle/ iew/49408
4
do ensino p esencial pa a o ensino emo o eme gencial e os possí eis e lexos no p ocesso adu ó io
das aulas de Ma emá ica.
O Capí ulo II des ina-se a desc e e os p ocedimen os me odológicos ealizados em cada
es udo, ap esen ando, pa a cada um, os obje i os, a ca ac e ização da amos a, os ins umen os de
ecolha de dados, os p ocedimen os pa a a cole a de dados e os ins umen os de análise de dados. As
conside ações é icas pa a ambos os es udos são ap esen adas no inal des e capí ulo.
Quan o ao Capí ulo III, são expos os a ap esen ação e análise dos esul ados dos dois es udos
empí icos desen ol idos nes a in es igação, os quais pe mi i am esponde às ques ões de
in es igação e obje i os delineados pa a es e escopo. A p imei a seção des e capí ulo des ina-se a
ap esen a os esul ados do ques ioná io online ealizado no Es udo 1. Pa a an o, são ap esen ados,
p imei amen e, uma análise desc i i a dos dados das a iá eis dependen es que subdi idem em ês
eixos emá icos: (i) ansmissão das aulas na modalidade do ensino emo o eme gencial, (ii) a aliação
da acessibilidade linguís ica no ensino emo o eme gencial e (iii) a aliação da qualidade adu ó ia e
in e p e a i a da a uação dos TILSP du an e a pandemia. Logo em seguida, nes a mesma seção, são
ap esen ados os esul ados da análise in e encial das a iá eis independen es e dependen es do
ques ioná io, u ilizando-se de écnicas pa amé icas. Po im, ap esen a-se uma análise c í ica- e lexi a
sob e as espos as dos TILSP e e en e a qua o pe gun as disse a i as do ques ioná io pau ando-se de
uma análise quali a i a dos dados. A segunda seção des e capí ulo des ina-se as análises dos dados
cole ados du an e as en e is as semies u u adas ealizadas com as TILSP no Es udo 2. A análise
di ide-se em qua o ópicos que coadunam com os eixos emá icos es abelecidos pelas ca ego ias
elencadas du an e a Análise de Con eúdo (AC). A pa i do p ocesso de ca ego ização, a análise das
pe cepções das TILSP pe passa a discussão quan o: (i) à a uação, (ii) à elação pedagógica exis en e
em sala de aula e (iii) ao p ocesso de adução e in e p e ação du an e as aulas de Ma emá ica.
No úl imo capí ulo, o Capí ulo IV, ap esen a as discussões pa a cada es udo, con apondo os
esul ados empí icos com o es ado da a e a ual. A discussão dos esul ados es á o ganizada em dois
momen os, endo-se analisado p imei o os dados esul an es do Es udo 1 e, pos e io men e, uma
análise dos dados do Es udo 2. Po im, nas conclusões, ap esen am-se as con e gências dos Es udos
ealizados e uma discussão das con ibuições da pesquisa des acando-se a ele ância social e cien i ica
do es udo.
Espe a-se que es a pesquisa possa con ibui pa a da “ oz” aos TILSP em ace ao pe íodo de
(sob e) i ências de a uação no ensino emo o eme gencial. A isibilidade con e ida aos TILSP, po meio
desse es udo, des ela não apenas as suas expe iências e desa ios singula es, mas ambém e ela a
5
imp escindí el impo ância de se ap imo a p á icas pedagógicas, p omoção e es u u ação de
o mação pa a TILSP e p o esso es, e polí icas de inclusão, p omo endo, assim, uma abo dagem mais
e e i a e conscien e no con ex o educacional.
6
CAPÍTULO I
REVISÃO DE LITERATURA
Es e capí ulo obje i a si ua epis emologicamen e o campo eó ico in es igado que e sa sob e
Educação de Su dos, Es udos da T adução e o ensino de Ma emá ica pa a su dos. As á eas de es udo
em ques ão coadunam com obje o de pesquisa in es igado, endo em is a que o obje i o ge al des a
pesquisa é analisa as pe cepções de TILSP quan o à a uação en e ao pe íodo pandêmico e o
p ocesso de ansposição in e modal das aulas de Ma emá ica no ensino emo o.
Assim, es a e isão de li e a u a di ide-se em ês seções: a p imei a seção discu e-se sob e a
Educação de Su dos sob a p oposição de ( es)signi icação
4
de olha es quan o aos aspec os his ó icos,
ilosó icos e legais; na segunda seção abo da-se sob e uma discussão epis emológica do p ocesso
adu ó io e in e p e a i o de conside ando as compe ências adu ó ias; e, po im, na e cei a seção
ap esen a -se-á uma e lexão sob e o p ocesso adu ó io e in e p e a i o sob a pe spec i a da a uação
nas aulas de Ma emá ica, des acando ques ões elacionadas à abs ação, bem como ao p ocesso de
ap endizagem dos es udan es su dos.
1.1 Aspec os his ó icos, ilosó icos e legais da Educação de Su dos
A p esen e seção obje i a si ua o campo de pesquisa da Educação de Su dos sob a
p oposição de ( es)signi icação de olha es quan o aos aspec os his ó icos, ilosó icos e legais bem
como a e lexão dico ômica da elação pedagógica exis en e na Educação Inclusi a. Conside ando a
na u eza con ínua e dinâmica da Educação, e econhecendo a posição da Educação de Su dos como
um domínio especí ico den o do con ex o mais amplo da Educação Especial no B asil, é ele an e
abo da nes e ex o a discussão em o no desse campo.
Es a e lexão não é de o igem ecen e e, undamen almen e, abo da as complexidades das
di e en es linguagens e das es u u as de pode p esen es na sociedade. In es igações sob e o campo
de Educação de Su dos em sido al o de cons an es pesquisas pe passando po di e en es olha es. No
4
A escolha do uso de "( es)signi icação" com pa ên eses deno a a inse ção do e mo " es" an es de "signi icação", buscando des aca a ideia de um
p ocesso dialé ico en e signi ica e essigni ica . O p ocesso dialé ico en e signi ica e essigni ica implica que a comp eensão e in e p e ação de
concei os, símbolos e ideias não são es á icas, mas es ão em cons an e e olução. A signi icação inicial de algo pode se e isi ada, ein e p e ada e
al e ada de aco do com no as expe iências, e lexões e con ex os cul u ais. Assim, o e mo "( es)signi icação" des aca a dinâmica e a in e conexão en e
a ibui signi icados e ea alia esses signi icados, sublinhando a na u eza luida e lexí el do p ocesso de a ibuição de sen ido.
7
en an o, uma ca ac e ís ica que não pode se desconside ada são as múl iplas iden idades exis en e na
comunidade su da. Isso deco e pois, segundo Pe lin (1998), a comunidade su da é mul icul u al, na
qual são pe cebidas cinco iden idades dis in as que são: (1) iden idade lu uan e - o su do se espelha
na ep esen ação hegemônica da cul u a ou in e; (2) iden idade incon o mada - o su do não in e naliza
a iden idade da cul u a ou in e e se sen e numa iden idade subal e na; (3) iden idade de ansição - o
su do a diamen e se inse e na comunidade su da, o que az passa po um p ocesso de ansição da
comunicação isual-o al pa a a comunicação isual sinalizada ge ando, na maio ia das ezes, um
con li o cul u al; (4) iden idade híb ida - su dos que nasce am ou in es, no en an o, po causas
ex e nas adqui i am Su dez, comumen e, u ilizando-se das duas línguas; e (5) iden idade su da - o
su do assume um posicionamen o como um sujei o polí ico que se cons i ui a pa i das
ep esen ações sob e a sua di e ença, na qual ap eende-se o mundo a pa i das expe iências isuais e,
consequen emen e, da sua língua, a língua de sinais.
Vale essal a que essas iden idades não são imu á eis, is o po que, segundo Vigo ski (2009),
os se es humanos são cons i uídos his o icamen e a pa i das elações sociais. Essas elações são
cons an emen e ( es)signi icadas em um p ocesso dialé ico que ans o ma o sujei o. Ado ando uma
isão análoga, esse p ocesso dialé ico de elação en e o sujei o e o mundo é um mo imen o cíclico
de cons an e ans o mação esul ando, po sua ez, no desen ol imen o dos sujei os, isão es a que
coaduna com a eo ia ma e ialismo his ó ico-dialé ico de Ma x (2008). Ou seja, há uma
( es)signi icação
5
na qual a signi icação oco e no plano in apessoal e que se essigni ica a pa i da
mediação na elação in e pessoal. Menezes (2014, p. 65) explici a que
O signi icado de odo acon ecimen o depende do il o pelo qual o emos. Quando mudamos
o il o, mudamos o signi icado do acon ecimen o, e a isso se chama essigni ica , ou seja,
modi ica o il o pelo qual uma pessoa pe cebe os acon ecimen os a im de al e a o
signi icado desse acon ecimen o. Quando o signi icado se modi ica, as espos as e
compo amen os da pessoa ambém se modi icam.
Nes a p oposição, pode-se pe cebe que esse p ocesso de in e ação do sujei o com o meio
( es)signi ica ans o mando-o diale icamen e. Assim, necessa iamen e, o p ocesso de in e nalização,
que i á oco e no con ex o das elações sociais, ad ém do p ocesso de mediação (Gesueli, 2006).
Nesse sen ido, a ealidade social i e em cons an e p ocesso de ans o mação que, em
5
Ressigni icação “é o mé odo u ilizado em neu olinguís ica pa a aze com que pessoas possam a ibui no o signi icado a acon ecimen os a a és da
mudança de sua isão de mundo” (Menezes, 2014, p. 65).

8
de e minados momen os da his ó ia humana, o na am-se e dadei as e oluções, implicando em
mudanças (Pa a & Saiz, 1996).
Dian e da discussão sob e o esse p ocesso de ( es)signi icação, é ele an e conside a que
essas ans o mações sociais imb icam di e amen e em mudanças na Educação. Is o po que, se há
uma essigni icação de pe cepção social, há, consequen emen e, um mo imen o dialé ico que
ans o ma os olha es quan o aos p ocessos didá ico-pedagógicos e me odológicos na Educação.
Tendo como en oque a Educação de Su dos e a legislação igen e no B asil, conside a-se que
com a p omulgação da Lei 10.436/02, que econhece a Língua B asilei a de Sinais (Lib as) como
língua da comunidade su da no B asil, do Dec e o 5.626/05 e da c iação da Polí ica Nacional de
Educação Especial (PNEE), mui os deba es e emba es êm sido ealizados na p oposição de modelos
educacionais que con emplem a comunidade su da (BRASIL, 2002, 2005, 2008). A c iação desses
disposi i os oi g ande pa e impulsionada pelos mo imen os sociais que his o icamen e em
ganhando o ça e isibilidade à essa comunidade.
Assim, endo em is a essa isão global do campo da Educação de Su dos es a seção
es u u a-se da seguin e o ma: em um p imei o momen o ap esen a-se um b e e his ó ico da
Educação de Su dos, endo como en oque, não apenas um c onog ama his ó ico, mas uma e lexão
sob e o mo imen o social a endo-se aos aspec os ilosó icos e legais na Educação. Em seguida,
discu e-se sob e a pola ização deco en e desses modelos educacionais obje i ando comp eende as
di e enças exis en es en e a educação bilíngue e educação inclusi a. No úl imo momen o dessa
seção, ap esen a-se uma e lexão sob e a elação pedagógica como ins umen o capaz de di imi
alguns en a es na Educação Inclusi a.
1.1.1 His ó ia da Educação de Su dos: Aspec os his ó icos, ilosó icos e legais
Nes a p imei a subseção az-se um b e e his ó ico da Educação de Su dos e as
ans o mações sociais que impac a am na p oposição de modelos educacionais já implemen ados no
B asil. A escolha des a seção pa a inicia as discussões epis emológicas des e abalho jus i ica-se,
pois, comp eende a his ó ia e, po sua ez, as ans o mações educacionais em seu anscu so nos
pe mi em ob e uma isão c í ica da ealidade e sua in luência no desen ol imen o de p opos as
educacionais. Segundo Gold eld (1997, p. 34), conhece a his ó ia “é o p imei o passo pa a inicia
9
um es udo mais ap o undado que em como obje i o elaciona a exposição ao meio social, a
linguagem e a qualidade de in e ações in e pessoais ao desen ol imen o cogni i o da c iança su da”.
Vale essal a , po an o, que o obje i o des a seção não é ap esen a a os his ó icos sequenciais, mas
aze uma e lexão quan o aos impac os das iloso ias educacionais na p oposição de modelo
educacionais.
1.1.1.1 His ó ia da Educação de Su dos: Filoso ias Educacionais
As ans o mações educacionais e de pe spec i as ad indas dos mo imen os sociais da
comunidade su da, pode-se cons a a a p esença de ês iloso ias educacionais p edominan es ao
longo da his ó ia, que são: a iloso ia o alis a, a iloso ia da comunicação o al e a iloso ia do
bilinguismo (con o me igu a 1). Assim, nes e ópico discu i -se-á o mo imen o ansacional dessas
iloso ias e como essas enciona am a implemen ação dos modelos educacionais exis en es no B asil.
Figu a 1
Rep esen ação C onológica das Filoso ias Educacionais pa a Su dos
A
iloso ia o alis a
isa “a in eg ação da c iança su da na comunidade de ou in es, dando-
lhes condições de desen ol e a língua o al”, e, po an o, es inge-se apenas a ela, de endo se a
única o ma de comunicação (Gold eld, 1997, p. 30). Esse ipo de concepção ilosó ica oi i mado e
ido como e dade absolu a du an e mui os séculos. Segundo Capo illa (2000), desde o século XV
ilóso os, como A is ó eles, supunham que odos os p ocessos en ol idos com a ap endizagem
oco essem a a és da audição. Is o pe du ou a é o século XIX, em que “ ilóso os da linguagem
con inua am a dissemina a ideia de que o su do se ia incapaz de ap ende e pensa ” (p. 101),
pos ulando que a ala se ia essa única o ma de comunicação.
Nesse ín e im, a iloso ia o alis a e e como ma co his ó ico o ano de 1880 no II Cong esso
In e nacional, em Milão, com a p oibição da língua de sinais na Educação de Su dos (con o me Figu a
10
1). Essa iloso ia oi encionada pelo alemão Samuel Heinick que de endia o ensino da língua o al em
de imen o da língua sinais. A insu gência dessa iloso ia le an ou mui as discussões, pois as
me odologias de L’Epée
6
e am an agônicas as de Heinick. Enquan o na F ança de endia-se o mé odo
manual na Educação de Su dos, na Alemanha assumia-se o mé odo o al nas escolas (Gold eld, 1997,
Capo illa, 2000; Poke , 2011).
Apesa dos a gumen os de L’Epée se em conside ados mais o es, os a anços ecnológicos
(como a in enção do ele one) o alece am as discussões da c iação de mecanismos pa a acili a a
ap endizagem da ala pelo su do (Gold eld, 1997; Pe lin & S obel, 2006). Esse mo imen o
impulsionou na ealização do II Cong esso In e nacional em 1880, em p ol de uma discussão quan o
o melho mé odo que con emplasse a Educação de Su dos. No en an o, ale des aca que os
p o esso es su dos o am e ados, ou seja, oi-lhes negados o di ei o de o a . Pe cebe-se nesse a o,
o ab up o silenciamen o da comunidade su da isando ob e um ins umen o de con ole a pa i de
uma língua hegemônica.
Após o esul ado da o ação, a iloso ia o alis a começa a impe a de o ma mais incisi a e
a uan e nas escolas, o que causa uma g ande e i a ol a na Educação de Su dos. A ese que sus en a
essa iloso ia pos ula a eabili ação do su do em p ol da no malidade, ans o mando-o em um “não-
su do”. Nessa p oposição, u iliza-se di e sos mecanismos pa a “o alização: e bo- onal,
audio ona ó ia, au al acupédico e c.” (Gold eld, 1997, p. 31). Assim, a c iança su da subme e-se ao
p ocesso de eabili ação desde a en a idade, na qual obje i a-se a es imulação p ecoce da audição
na expec a i a de ap o ei a os esíduos audi i os. Nessa p opos a, en oca-se na comp eensão e
o alização com ins no domínio das eg as g ama icais e linguís icas da língua o al. No en an o,
ao coloca o ap endizado da língua o al como o obje i o p incipal na educação dos su dos,
mui os ou os aspec os impo an es pa a o desen ol imen o in an il são deixados de lado.
Apenas p o issionais que igualam o concei o de língua o al com o concei o de linguagem
podem ac edi a que os anos em que a c iança su da so e a aso de linguagem e bloqueio
de comunicação (o que é ine i á el quando lhe o e ecem apenas a língua o al como ecu so
comunica i o) não p ejudicam o seu desen ol imen o. Se, ao con á io, u ilizamos um
6
Segundo Lace da (1998, np.) “o abade Cha les M. De L'Epée oi o p imei o a es uda uma língua de sinais usada po su dos, com a enção pa a suas
ca ac e ís icas lingüís icas. O abade, a pa i da obse ação de g upos de su dos, e i ica que es es desen ol iam um ipo de comunicação apoiada no
canal iso-ges ual, que e a mui o sa is a ó ia. Pa indo dessa linguagem ges ual, ele desen ol eu um mé odo educacional, apoiado na linguagem de sinais
da comunidade de su dos, ac escen ando a es a sinais que o na am sua es u u a mais p óxima à do ancês e denominou esse sis ema de "sinais
me ódicos". A p opos a educa i a de endia que os educado es de e iam ap ende ais sinais pa a se comunica com os su dos; eles ap endiam com os
su dos e, a a és dessa o ma de comunicação, ensina am a língua alada e esc i a do g upo socialmen e majo i á io”.
11
concei o mais amplo de linguagem e se analisa mos sua impo ância na cons i uição do
indi íduo, como e amen a do pensamen o e como a o ma mais e icaz de ansmi i
in o mações e cul u a, pe cebe emos que somen e ap ende a ala (o aliza ) a a és de um
p ocesso que le a an os anos é mui o pouco em elação às necessidades que a c iança
su da, como qualque ou a c iança em (Gold eld, 1997, p. 35).
Assim, pe cebe-se que as pe cepções quan o à Educação de Su dos o am ( es)signi icadas.
Em um p imei o momen o, no a-se a p esença da isão socioan opológica
7
com a me odologia
u ilizada po L’Epée, na qual ele se deb uça sob e o desconhecido sem um olha hegemônico, mas
que alo iza, sob e udo, a pessoa Su da e sua língua. No en an o, depois do Cong esso em Milão,
hou e uma ansição b usca de concepções quan o à pessoa su da, impe ando uma isão clínico-
e apêu ica
8
eple a de es igmas e p econcei os linguís icos.
Assim, con o me ap esen ado na igu a 1, essa pe cepção social es igma izada da Su dez
pe du ou po quase 100 anos, p edominando, uma isão clínico- e apêu ica, no qual o en oque e a a
o alização com obje i o da eabili ação. Segundo Rod igues (2008, p. 57) “o olha clínico- e apêu ico
di undiu-se socialmen e e passou a embasa as pos u as educacionais em elação aos su dos,
inclusi e a iloso ia educacional o alis a”.
No en an o, os esul ados de quase um século pau ados de uma iloso ia o alis a, mos a am
o insucesso do mé odo e a con amão das concepções da pessoa su da. Lace da (1998, n.p) explici a
que “a maio pa e dos su dos p o undos não desen ol eu uma ala socialmen e sa is a ó ia e, em
ge al, esse desen ol imen o e a pa cial e a dio em elação à aquisição de ala ap esen ada pelos
ou in es, implicando um a aso de desen ol imen o global signi ica i o”.
Em i ude do insucesso da iloso ia o alis a nos modelos educacionais insu ge, po ol a de
1970, a
iloso ia da comunicação o al
9
. Essa p opos a c iada po Roy Holcom denominada
To al
App oach
, em inglês, pos ula a a u ilização de odas as o mas de comunicação possí eis,
assumindo, po an o, a comunicação como cen alidade do ensino e não a língua (Gold eld, 1997;
Capo illa, 2000).
7
Segundo Rod igues (2008, p. 60) a isão socioan opológica “comp eende-se a su dez como uma expe iência isual, ou seja, como uma manei a
especí ica de se cons ui a ealidade his ó ica, polí ica, social e cul u al”.
8
“O modelo clínico- e apêu ico ouxe uma isão es i amen e elacionada à su dez como pa ologia, en a izando o dé ici biológico” (Rod igues, 2008, p.
57).
9
"A Comunicação To al é a p á ica de usa sinais, lei u a o o acial, ampli icação e al abe o digi al pa a o nece
inpu s
linguís icos pa a es udan es su dos,
ao passo que eles podem exp essa -se nas modalidades p e e idas" (S ewa , 1993, p. 118).
18
exemplo, a LBI (B asil, 2015) e o ça o di ei o à educação inclusi a, p econizando a o e a do
a endimen o educacional especializado complemen a ou suplemen a aos es udan es com de iciência,
ans o nos globais do desen ol imen o e al as habilidades/supe do ação, p e e encialmen e na ede
egula de ensino.
No en an o, essa legislação en en a c í icas signi ica i as, especialmen e no que se e e e à
abo dagem dos su dos como pessoas com de iciência sem conside a suas especi icidades linguís icas
em p imei o plano (Bisol e al, 2010; B i o e al, 2013; Da oque, 2011). A Lei de Lib as (Lei nº
10.436/2002) econhece a Lib as como um di ei o linguís ico e cul u al dos su dos, não como uma
de iciência. Ao o ula os su dos apenas como pessoas com de iciência, sem conside a a língua de
sinais como elemen o cen al de sua iden idade, essa classi icação pode se in e p e ada como uma
negação da iden idade su da e de sua cul u a.
Ainda sob e essa discussão sob e a Educação Inclusi a na pe spec i a da Educação de
Su dos, Ma ins (2016, p. 723) ês pon os que mo imen am as discussões:
1) inclusão só oco e na p esença de sujei os di e en es (pela ma ca da de iciência) em um
mesmo espaço ou espaço comum de ci culação; 2) a língua de ins ução de e se a língua
po uguesa, quando se man ém um olha monolíngue no B asil que e sam em polí icas e
p á icas educacionais; 3) com a con igu ação de salas bilíngues o mula-se a discussão de
salas mul isse iadas e po mais que se discu a ap endizagem po anos, a se iação é algo
a aigado na escola, ou seja, e alunos de anos di e en es numa mesma sala é algo que e e
lógica escola , ainda que seja p econizada em documen os o iciais.
Em ace ao expos o acima, uma das g andes azões do mo imen o engajado da Educação
Inclusi a se dá pelo discu so de que essa p opos a obje i a a in e ação de o ma equânime en e os
es udan es. Mas, se á que a Educação Inclusi a consegue p opicia equidade no ap endizado dos
es udan es su dos, endo como língua de ins ução a língua po uguesa? Como ealiza uma inclusão
homogeneizado a com um público ão he e ogêneo, cuja especi icidade acen ua-se a pa i da
modalidade linguís ica?
Adicionalmen e Nunes
e al. (2015, p. 543) explici a que é pe cep í el, a pa i dos modelos
implemen ados, que a in eg ação dos su dos em escolas inclusi as é um di ei o ga an ido, po ém o
ou in es/es udan es su dos.

19
di ei o de acessibilidade linguís ica “ainda não se consolidou, e a aquisição da língua e do sabe
escola em di iculdades de se legi imada”. Nesse sen ido, assume-se a impo ância de se p opicia
espaços ins i ucionais em que a Lib as seja econhecida como língua de ins ução pau ando-se de uma
isão socioan opológica da Su dez que anscende os a o es biológicos/pa ológicos. Dian e a essa
ealidade pensa em Educação Inclusi a de e e como a o p imo dial: “o ensino como um di ei o do
aluno e não apenas em uma in eg ação baseada na ins umen alização e socialização do su do como
uma p á ica clínica, mas que in e ceda buscando a alo ização da Lib as” (Nunes e al., 2015, p. 543).
Sob e esse aspec o, a ca a abe a dos dou o es su dos do B asil esc i a em 8 de junho de 2012, os
dou o es iniciam a ca a com o seguin e pa ág a o:
Nós, su dos, mili an es das causas dos nossos compa io as su dos, apelamos a Vossa
Excelência pelo nosso di ei o de escolha da educação que melho a ende aos su dos
b asilei os que êm a Lib as como p imei a língua. Conco damos que “O B asil em que e
100% das c ianças e jo ens com de iciência na escola”, sim, mas não conco damos que a
escola egula inclusi a seja o único e nem o melho espaço onde odas essas c ianças e
jo ens conseguem ap ende com qualidade. A educação inclusi a, g ande pa e das ezes,
pe mi e o con í io de odos os alunos en e si, mas não em ga an ido o nosso ap endizado, o
ap endizado dos su dos. (Campello e al., 2012, p.1).
Assim, pode-se obse a que a Educação Inclusi a, na pe spec i a dos su dos, “não se a a,
po an o, de uma
escola pa a odos
, mas de
uma escola de odos
(seja inclusi a ou especial)” (S o o,
Rocha, & C uz 2019, p. 11, g i o dos au o es). Além disso, na ca a e e enciada eles a gumen am
que, embo a haja con i ência de indi íduos su dos e ou in es em ambien es educacionais
compa ilhados, a plena acei ação/uso da Lib as como meio de in e ação e ins ução ainda não oi
e e i ada. Nesse con ex o, obse a-se uma p e alência da comunicação o al, que se mos a pouco
acessí el pa a os su dos. A ausência de docen es de idamen e capaci ados pa a u iliza a Lib as, bem
como a escassez de in é p e es de Lib as du an e odas as a i idades acadêmicas, ep esen a um
obs áculo signi ica i o pa a o ap endizado dos alunos su dos. Além disso, a al a de amilia idade dos
alunos ou in es com a Lib as ambém p ejudica a in e ação social, limi ando a comunicação en e os
di e en es g upos e, consequen emen e, esul ando no a as amen o do aluno su do, que
equen emen e se sen e excluído da u ma.
Po an o, pode-se pe cebe a a és das discussões acima que a a és do dec e o n.º 5626/05
e da PNEE, oi possí el islumb a uma ans o mação o de pe cepções quan o à educação de su dos
20
no B asil. A ualmen e, o mo imen o po uma educação bilíngue pa a su dos é ido como en oque da
comunidade su da. Toda ia, não há unanimidade en e os pesquisado es, di e gindo opiniões en e as
duas p opos as. Isso se dá po um posicionamen o polí ico, no qual os de enso es da Educação
Inclusi a a i mam que essa p opos a é a melho “ o ma de ga an i um con a o e e i o com o “mundo
ou in e”. Quan o aos mili an es da Educação Bilíngue, pos ulam que a p opos a de Educação Inclusi a
se con igu a como uma a on a a cul u a su da e a Lib as, um p econcei o dian e da singula idade
linguís ica e iden i á ia dos su dos” (Ne es, 2016, p. 358-359).
Mesmo dian e a esse mo imen o polí ico e mili an e da comunidade su da no B asil pa a
implemen ação da educação bilingue, pe cebe-se um enga inha pa a que isso oco a de a o. A
ealidade do país em sendo ma cada pela implemen ação de classes inclusi as na maio ia das
egiões, seguindo as o ien ações da PNEE (Ne es, 2016). Conside ando a ealidade que se ap esen a,
se az necessá io uma discussão sob e p ocessos educacionais na Educação Inclusi a que pe passam
sob e a concepção da elação pedagógica (Quad os, 2004). Tendo em is a que a pesquisa se passa
no con ex o da Educação Inclusi a, no ópico a segui ap esen a-se uma e lexão sob e a elação
pedagógica exis en e nas classes inclusi as.
1.1.3 Relação pedagógica em classes inclusi as
Sob e esse concei o, a pala a
elação
é de o igem e imológica do la im
ela ione
que
signi ica o es abelecimen o de ínculo, laço, ligação, e e ência. Quan o ao e mo
pedagógica
, a
pala a em do g ego
paidagogikós
que az a e e ência do ensino, a educação de sujei os. Ainda
sob e essa de inição, Co dei o (2011) de ine a elação pedagógica como a in e ação en e docen e e
discen e em um mo imen o de mediação de conhecimen os. Ele ac escen a que
É um ipo de a i idade que se exe ce na p esença dos ou os e em unção desses ou os, os
alunos. Nesse sen ido, é necessá io desde logo econhece o a o de que o abalho
pedagógico é uma a i idade in e acional, is o é, ele se ealiza com base e em ace de um
conjun o de in e ações pessoais en e p o esso e alunos (Co dei o, 2011, p. 66).
Nesse con ex o, Vigo ski (2009) a i ma em seus es udos a impo ância das elações sociais e
sua in luência no p ocesso de ensino e de ap endizagem. Dian e disso, “ac edi amos que a escola, a
uni e sidade e mais, p ecisamen e, a sala de aula são ecin os ap op iados pa a as in e ações,
21
es abelece laços, elações. Podemos a i ma não ha e escola sem in e ações humanas, a e i idade,
subje i idade” (Cos a, 2014, p. 74).
No en an o, a endendo ao modelo educacional inclusi o e isando a acessibilidade linguís ica
no qual o en oque sejam as in e ações, essa elação não se limi a apenas a p o esso es e es udan es.
Isso po que a maio ia dos p o esso es no ensino egula que minis am aulas em salas inclusi as, não
possuem o mação em Lib as pa a pode em se comunica di e amen e com o es udan e, sem a
in e enção de ou o p o issional (Sansão e al.
,
2020).
Dian e dessa ba ei a comunicacional, cul u al e pedagógica, se az necessá io a p esença de
ou o p o issional como elo: o TILSP educacional. Assim, a elação pedagógica na Educação Inclusi a
pe passa pela mediação en e ês sujei os: o p o esso , o es udan e su do e o TILSP (Figu a 2).
Figu a 2
Relação Pedagógica nas Escolas Inclusi as
No a.
Re i ado de Almeida e Có dula (2017, p. 3)
Nesse ín e im, o mo imen o pedagógico é dema cado pela mediação e, consequen emen e,
pela in e ação en e os sujei os dessa elação. A consciência do papel de cada um nesse p ocesso é
de suma impo ância pa a a ap endizagem (Gesse , 2011). E essa pe cepção inicia-se pelo docen e
que, segundo Diniz e Vasconcelos (2004, p. 135), “pa a ealiza a inclusão, é p eciso uma pos u a
c í ica dos educado es e das educado as em elação aos sabe es escola es e à o ma como eles
podem se abalhados (...)”. Aliado a esse pensamen o, Lace da e Be na dino (2010, p. 74) a i mam
que o docen e é “condu o p incipal das a i idades” nessa elação pedagógica.
22
Assim, pe cebe-se que essa consciência docen e, que pe passa pela sua isão da Su dez e da
sua undamen ação ilosó ica da Educação de Su dos, se á p imo dial pa a as p á icas pedagógicas
em sala de aula. Is o po que, con o me imos an e io men e, duas isões dis in as da Su dez
impe am nas pe cepções sociais quan o à pessoa Su da. Dian e disso, a depende da isão que
undamen a a pos u a do docen e, pode p opicia ou não o desen ol imen o de ap endizagens. Po
isso, essal a-se a impo ância de conhece as especi icidades da pessoa Su da e a pa i disso,
c i icamen e, p opo ações didá ico-pedagógicas em i ude dessa peculia idade. Nesse sen ido,
“ensina , na pe spec i a inclusi a, signi ica essigni ica o papel do p o esso , da escola, da educação
e de p á icas que são pedagógicas, que são usuais no con ex o excluden e do nosso ensino, em odos
os ní eis” (Man oan, 2006, p. 54).
Dian e dessa p emissa, essa ( es)signi icação da pe cepção docen e no que se diz espei o à
pessoa su da de e inicia -se na academia. Sob e essa e lexão, su ge o seguin e ques ionamen o
le an ado po Cos a (2014, p. 71): “Se á se o docen e da academia es á p eocupado em cons ui
uma elação pedagógica com o aluno su do, pensando no seu desen ol imen o indi idual e cole i o?”
Anco ados a isso, su ge ou o inquie amen o: Não de e iam os p o esso es, o mados após o ano da
p omulgação do dec e o 5626/05, e em ( es)signi icado sua pe cepção ap op iando de uma isão
an opológica da su dez uma ez que é ga an ia legal da inclusão da disciplina de Lib as na o mação
de p o esso es? Re le i sob e essa emá ica se az u gen e e necessá io, pois segundo Küs e e
Tesca olo (2007), a elação pedagógica con igu a-se como um mo imen o de ap endizagens, an o
pa a quem ensina quan o pa a quem ap ende.
Ou o a o que é ele an e conside a na Educação Inclusi a é a igu a do TILSP educacional
que, segundo Lace da (2009, p. 39), ele “es a á lá não só pa a in e p e a da Lib as pa a o po uguês
e do po uguês pa a a Lib as, mas ambém pa a media os p ocessos discu si os en e p o esso e
aluno, almejando a ap endizagem do aluno”. Nesse sen ido, p o esso e TILSP es ão imbuídos de um
mesmo obje i o: a ap endizagem do es udan e su do. A au o a ac escen a que
O ILS
15
em sala de aula in e mediando as elações en e p o esso /aluno su do, aluno
ou in e/aluno su do nos p ocessos de ensino/ap endizagem em g ande esponsabilidade.
Além dos conhecimen os necessá ios pa a que sua in e p e ação e i e omissões, ac éscimos
e dis o ções de in o mações de con eúdo daquilo que é di o pa a a língua de sinais, ele de e
15
ILS e e e-se ao in é p e e de língua de sinais con o me a ob a da au o a e e ida.
23
es a a en o às ap eensões ei as pelos alunos su dos e aos modos como eles e e i amen e
pa icipam das aulas. Mui as ezes, é a in o mação do IE
16
sob e as di iculdades ou
acilidades dos alunos su dos no p ocesso de ensino/ap endizagem que no eia uma ação
pedagógica mais adequada dos p o esso es (Lace da, 2009, p. 34).
Dian e dessa p emissa, Ma ins (2008, p. 37) co obo a a i mando que “o p o esso o na-se
pa cei o nes e p ocesso, azendo os con eúdos e mediando o in é p e e que, nes a ama, o na-se
‘mediado do mediado ”. Assim, a elação en e o p o esso e o TILSP de e se p oximal, espei ando,
con udo, a delimi ação en e a mediação pedagógica, que é esponsabilidade do docen e, e a
mediação linguís ica, que cons i ui a unção do adu o e in é p e e educacional. Sob e esse
econhecimen o dos papéis, Gesse (2015, p. 538) explici a que:
É eco en e obse a duas ípicas (e indesejá eis) si uações: uma em que o in é p e e se
empossa da igu a de docen e de modo a bi á io e au o i á io (como se ossem os “donos”
do su do), em que o p o esso egen e ou in e se exime de qualque esponsabilidade,
elegando a ele (in é p e e) oda a esponsabilidade da ap endizagem do aluno; e nou o
ex emo, quando o in é p e e comp eende que sua a uação não de e ex apola pa a o campo
do pedagógico (e o p o esso se ê em apu os, a uando mui as ezes, como se o su do não
exis isse, ou ainda, azendo de con a que o su do ap ende udo).
Is o se dá pois, con o me a au o a sup aci ada, “o a o de in e p e a es á ei ado de
p op iedade pedagógica” (p. 540). Seguindo essa mesma analogia, Lei e (2005, p. 74) e e encia os
TILSP como “a o es engajados na in e ação esol endo p oblemas, não apenas de adução, mas,
ambém p oblemas de mú uo en endimen o em si uações in e a i as”. Assim, po meio das e lexões
le an adas po Gesse (2015) e Lei e (2005), pode-se pe cebe que, du an e o p ocesso adu ó io e
in e p e a i o, os TILSP desen ol em es a égias pa a equi alência de ansposição em modalidades
di e en es. Esse p ocesso es á a elado ao papel de mediação linguís ica, o que in luencia á
di e amen e nas elabo ações concei uais dos es udan es su dos, pois é po meio da Lib as que
ha e á a ap op iação de signi icados. Apesa do TILSP não se p o esso , se az necessá io a
consciência de que ele es á inse ido no con ex o educacional e, po an o, au oma icamen e, pa icipa,
di e a ou indi e amen e, da elação pedagógica em sala de aula.
16
IE e e e-se ao in é p e e educacional con o me a ob a da au o a e e ida.

24
Dian e a essa especi icidade da a uação do TILSP educacional, ea i ma-se a necessidade de
alinha as ações didá ico-pedagógicas, ealizadas pelos docen es, e as a i idades de ansposição
linguís icas, ealizadas pelos adu o es e in é p e es. Como, en ão, consegui uma e e i a elação
pedagógica em uma sala inclusi a pa a su dos? Segundo Rocha (2008) exis em qua o pila es
no eado es que in e - elacionam e pe mi em uma elação luida e mais e e i a.
O p imei o deles é a
con iabilidade
, es a p ecisa se desen ol ida en e ambos, p o esso e
in é p e e. Quando se abalha com insegu ança, descon iança é ex emamen e incômodo,
en e an o, ha endo uma mú ua con iança não só o abalho é mais bem ealizado como o
ambien e ica mais ag adá el. O segundo o
espei o,
ele se á o limi ado en e os dois, sabe-
se que o di ei o de um e mina quando se inicia do ou o, e se isso hou e ambos sabe ão os
limi es de suas unções. Se comunica i as, comunica i as; se pedagógicas, pedagógicas. O
e cei o, a
pa ce ia
, p o undamen e impo an e pa a o desen ol imen o escola do aluno, e
ele implica na di isão de con eúdos minis ados em sala de aula. A in e p e ação de um
modo ge al ende mais quando o in é p e e em em suas mãos o ex o ( e e e-se a qualque
mensagem seja alado ou esc i o) que in e p e a á, caso con á io a in e p e ação se á
p ejudicada, con udo se p e iamen e le o ex o, na ho a da adução mobiliza á esses
conhecimen os a mazenados em sua men e e, po an o, in e p e a á melho o con eúdo.
Solici a-se que o p o esso deba a com o in é p e e o plano de aula e escla eça dú idas caso
ele enha; de igual modo o in é p e e se p eocupa á em oma conhecimen o do ex o que
se á usado em sala de aula ou em qualque ou o e en o.
En ol imen o educacional
é o
qua o con idado e de g ande impo ância, ele pe mi i á que o p o esso e o in é p e e
mos em um ao ou o “a deixa”, obje i ando amplia a o mação dos su dos. O in é p e e
sabe os pon os em que os su dos se sen em mais agilizados e pode á compa ilha essas
in o mações com o p o esso . O p o esso , po sua ez, sabe pela co eção de exe cícios e
p o as quando o aluno es á espondendo bem ou não aos con eúdos e assim in o ma á ao
in é p e e. Essa oca en e os dois acili a á o en ol imen o e desen ol imen o educacional
dos alunos (Rocha, 2008, p. 140, g i o nosso).
Tendo em is a esses qua o pila es que no eiam a elação pedagógica sob uma pe spec i a
educacional inclusi a, pode-se e le i que o papel desempenhado po cada um, seja p o esso , TILSP
ou es udan e su do, eque um conhecimen o de si mesmo pa a conhece o ou o, em um p ocesso
25
de se cons i ui e cons i ui ou os em um mo imen o dialé ico de ( es)signi icação pessoal e, po sua
ez, social.
Dian e as e lexões e discussões abo dadas nessa seção, pode-se conclui que as p opos as
educacionais bilíngue e inclusi a possuem algumas di e enças ma cadas, p eponde an emen e, pelo
luga em que a língua ocupa no ensino. Essas p opos as são ca ac e izadas po uma pola ização
deco en e as dissimili udes de signi icações a ibuídas a o ganização e a co en es ilosó icas e
polí icas que pe meiam a Educação.
Assim, as co en es ilosó icas e os mo imen os em p ol de uma dessas p opos as es ão em
cons an e discussão, o que é posi i o, endo em is a a diale icidade do mo imen o his ó ico- ilosó ico.
Esse mo imen o pe mi e uma ( es)signi icação de olha es em elação à pessoa su da que se ( e)a i ma
socialmen e em meio a um ma de línguas aladas. Além disso, endo em is a que esses modelos
educacionais es ão sendo implemen ados na maio ia das egiões do B asil, se az necessá io
p oblema iza e p opo caminhos pa a di imi ou ameniza alguns óbices i enciados po su dos no
âmbi o escola .
Des a e, dian e do expos o nessa seção, pe cebe-se que uma boa a iculação en e os sujei os
inse idos na elação pedagógica pode se um desses caminhos. Mas, pa a que isso oco a, polí icas
linguís icas com en oque no econhecimen o da língua em espaços ins i ucionais e na o mação de
docen es e TILSP, são imp escindí eis pa a uma ( es)signi icação de p á icas pedagógicas inclusi as.
Na seção a segui abo da-se sob e uma discussão epis emológica do p ocesso adu ó io e
in e p e a i o conside ando as compe ências adu ó ias na a uação de TILSP. A seção jus i ica-se
endo em is a que es e campo de es udo es á a elado a a uação dos sujei os des a pesquisa e,
po an o, conhece as complexidades do p ocesso é p imo dial pa a comp eende as pe cepções dos
TILSP.
26
1.2 P ocesso de T adução e In e p e ação da Língua Po uguesa (LP) pa a a Língua
B asilei a de Sinais (Lib as)
17
A ualmen e, no a-se um ap o undamen o no campo dos Es udos da T adução quan o a
complexidade do p ocesso adu ó io e in e p e a i o e, po sua ez, a necessidade de que enham uma
expe ise
em duas línguas (Schä ne & Adab, 2000). Assim, no a-se a necessidade de e le i sob e o
p ocesso e as compe ências necessá ias pa a o a o adu ó io e in e p e a i o.
A compe ência “é cons i uída de di e en es componen es ou subcompe ências, que de em se
adequadamen e a iculadas pa a que o desempenho expe o possa se mani es a ” (Gonçal es, 2008,
p. 124). Dian e a esses pila es cons i uin es do p ocesso de adução e in e p e ação, az-se necessá io
um olha e lexi o e epis emológico sob e as compe ências adu ó ias dian e a a uação de adu o es e
in é p e es. Conside ando a especi icidade linguís ica da Lib as, cuja modalidade é iso-espacial,
di e enciando das línguas o ais-audi i as, pe cebe-se a impo ância dessas compe ências na adução
in e modal, pois o p ocesso não é apenas de ansposição linguís ica, mas ambém de modalidade
(Lou enço, 2015).
Assim, a p esen e seção obje i a ealiza uma discussão epis emológica do p ocesso adu ó io
e in e p e a i o de conside ando as compe ências adu ó ias. Es a seção subdi ide-se em ês ópicos:
no p imei o ópico, ealiza-se uma b e e discussão sob e o ipos de adução e in e p e ação e suas
elações com o p ocesso de ap endizagem; no segundo ópico, dedica-se a desc e e quan o às
compe ências adu ó ias que se cons i uem como pila es do p ocesso adu ó io, na qual abo da-se
sob e o concei o de compe ências e as implicações na a uação do TILSP, escolhas lexicais e es ilo de
sinalização em ace das omadas de decisões; e, po im, ap esen a-se uma e isão sis emá ica de
li e a u a sob e a a uação de TILSP du an e o ensino emo o.
1.2.1. Cons u os do p ocesso adu ó io e in e p e a i o
A T adução é um dos p ocessos mais an igos da humanidade e, em mundo cada ez mais
di e so e dialé ico, se es abelece como um campo cada ez mais as o a se in es igado. A pala a
17
Es a seção oi publicada na Re is a In e câmbio, con o me e e ência abaixo.
SANSÃO, W. V. de S., & CRUZ-SANTOS, A. (2021). Compe ências na adução e in e p e ação da língua b asilei a de sinais/língua po uguesa: uma análise
concei ual.
In e câmbio
, 47. Recupe ado de h ps:// e is as.pucsp.b /index.php/in e cambio/a icle/ iew/49408
27
adução é de i ada do la im
aduce e
, que se e e e, a g osso modo, aze passa de um pon o pa a
ou o, ans e i , a a essa (Fe ei a & Sansão, 2020). No en an o, esse concei o oi essigni icado
socialmen e adqui indo ou os sen idos como e ela , explica , mani es a , simboliza , explana .
Segundo Gue ini e Cos a (2006, p. 4) a ampliação do concei o de adução es abelece uma
elação na qual e e e "a uma ope ação de ans e ência linguís ica e, de modo amplo, qualque
ope ação de ans e ência en e códigos ou, inclusi e, den o de códigos". Conside ando essa
p emissa, pode-se en ende que a adução pa icipa amplamen e na cons i uição da linguagem, is o
que o p ocesso de signi icação se dá na ope ação de signos en e eles (in e pessoal) ou den o deles
(in apessoal). Ou seja, a adução adqui e uma unção não só no p ocesso ex e no na
ans e ência/ ansposição de discu sos, mas, ambém, no p ocesso de signi icação desses códigos.
Assim, pode-se assumi que não exis e linguagem sem adução. Paz (2012) a i ma que a
adução es abelece uma ligação di e a na cons i uição da linguagem, sendo que o p ocesso aquisição
de língua já se con igu a como "ap ende a aduzi ". Po exemplo, "quando uma c iança pe gun a à
sua mãe o signi icado des a ou daquela pala a, o que ealmen e pede é que aduza pa a a sua
linguagem a pala a desconhecida" (Paz, 2012, p. 9).
Sob e esse aspec o da uncionalidade da adução como cons i uin e da linguagem, Jakobson
(2003) explici a que pa a a comp eensão de um léxico az-se necessá io conhece o signi icado
a ibuído a essa pala a. Assim, qualque o ação ou pala a é decididamen e um a o linguís ico. Is o
po que o signi icado de uma pala a não pode se in e ido de sen idos e signi icados sem a assis ência
do código e bal. “Se á necessá io eco e a oda uma sé ie de signos lingüís icos se quise aze
comp eende uma pala a no a” (Jakobson, 2003, p. 64). Nesse sen ido, o signi icado de um signo
linguís ico a a-se de sua adução po um ou o signo, seja da mesma língua, em ou a língua, ou em
ou o sis ema de símbolos não- e bais.
Assim sendo, a adução assume um papel impo an e no p ocesso de ap endizagem que se
dá pelo p ocessamen o da mensagem, desde a in ância. A ins au ação de um campo especí ico como
os Es udos da T adução e idencia as peculia idades desse p ocesso, que pe passa os ní eis de elação
in apessoal e in e pessoal. De ido a as a possibilidade em que se ap esen a a adução pode se
subdi ididas em ês ipos: adução in alingual, adução in e lingual e adução in e semió ica
(Jakobson, 2003). A segui , e emos cada ipo de adução e in e p e ação e as co elações com a
ap endizagem.
34
momen o que o TILSP é con on ado com o p ocesso de ansposição da LF pa a a LA, o que es á
elacionado di e amen e às compe ências adu ó ias e in e p e a i as.
Assim, i emos e le i no ópico a segui , quan o às compe ências adu ó ias que se
cons i uem como pila es do p ocesso adu ó io, na qual abo da-se sob e o concei o de compe ências e
as implicações na a uação do TILSP, escolhas lexicais e es ilo de sinalização em ace das omadas de
decisões.
1.2.2.1 Compe ências e os pila es cons i uin es do p ocesso adu ó io e
in e p e a i o
Fe ei a e Sansão (2020, p. 100) explici am que pa a “a comp eensão do p ocesso adu ó io
é ele an e conside a a aje ó ia dos es udos especializados que cons i uem as bases epis emológicas
e me odológicas desse campo do conhecimen o”. Nesse sen ido, pos ula-se que as compe ências
adu ó ias é um impo an e pila do p ocesso adu ó io, na qual exige-se expe ise do TILSP.
O e mo compe ência adqui e di e en es sen idos no campo dos Es udos da T adução, na qual
em sido idealizada po di e en es en oques como, po exemplo, compe ência de ans e ência (
ans e
compe ence
); compe ência adu ó ia (
ansla ional compe ence/ ansla ion compe ence
); habilidades
de adução (
ansla ion abili ies/ ansla ion skills
); compe ência do adu o (
ansla o compe ence
);
den e ou os (Schä ne & Adab, 2000).
Segundo Rod igues (2018, p. 292),
a compe ência adu ó ia é um sabe -agi especializado e complexo que in eg a de o ma
e e i a conhecimen os, capacidades, habilidades, a i udes e alo es. E, po sua ez,
comp eende a mobilização e aplicação adequada, po pa e do adu o /in é p e e, de ecu sos
in e nos (cogni i os, a e i os, sociais, mo o es) e ex e nos ( ísicos, ecnológicos, humanos,
empo ais) às a e as especí icas de adução que demandam solução de p oblemas e omadas
de decisão po meio de um desempenho p o issional con ex ualizado, in encional, si uado e
sa is a ó io.
Assim, pe cebe-se que a compe ência do adu o /in é p e e “é cons i uída de di e en es
componen es ou sub compe ências, que de em se adequadamen e a iculadas pa a que o

35
desempenho expe o possa se mani es a ” (Gonçal es, 2008, p. 124). Essas compe ências pe passam
pela cons i uição subje i a dos TILSP, no que diz espei o aos aspec os biológicos, cogni i os, a e i os,
psicomo o es e socioin e a i os.
Pa indo desse p essupos o, a adução e a in e p e ação si uam-se en e p ocessos cogni i os
complexos, que mudam o p odu o da LA a pa i das compe ências do TILSP. O modelo p opos o po
Gonçal es (2005, p. 70) possibili a mensu a o p ocesso adu ó io e as compe ências en ol as sob ele,
pois essas compe ências se o ganizam de “di e sos ní eis de p ocessamen o cogni i o e sua elação
com os di e en es aspec os no en o no da cognição” (con o me igu a 4).
Figu a 4
Componen es da Compe ência T adu ó ia
No a
. Adap ado de Gonçal es (2005, p. 75).
Assim, e i ica-se que a pa i dessa ep esen ação (Figu a 4) que o p ocesso adu ó io e
in e p e a i o possui um ní el de complexidade cogni i a que pe passa po á ios ní eis de
compe ências a im de ob e um p odu o na LA de excelência e equidade de in o mação.
Pau ando-se nessa ca ac e ização de compe ências adu ó ias, Neube (2000) es abelece
cinco ipos de compe ências no p ocesso de ansposição que são: (1) compe ência linguís ica
36
(conhecimen o dos sis emas g ama icais e lexicais das línguas de abalho LA e LF); (2) compe ência
ex ual (domínio dos elemen os, sis emas ex uais e discu si os, ipos e gêne os ex uais); (3)
compe ência emá ica (conhecimen os bibliog á icos e especí icos); (4) compe ência cul u al
(conhecimen o cul u al de um po o e sua elação linguís ica) e (5) compe ência de ans e ência
(conhece as es a égias de adução e u ilizá-las conec ando as demais compe ências). A segui ,
demons a-se image icamen e a elação dessas compe ências como pila es cons i uin es do p ocesso
(Figu a 5).
Figu a 5
Compe ências T adu ó ias no P ocesso de T ansposição
Neube (2000, p. 6) pos ula que essas cinco compe ências possuem uma in e - elação, na
qual a compe ência de ans e ência “domina sob e odas as demais compe ências, ou seja, as
habilidades de ans e ência in eg am os conhecimen os linguís ico, ex ual, emá ico e cul u al com o
único obje i o de sa is aze as necessidades de ans e ência”.
Assim, endo em is a a impo ância das demais compe ências pa a o p odu o, ealiza-se uma
discussão a segui em elação as compe ências adu ó ias, a eando-se a nossa discussão sob e a
compe ência linguís ica, que possuem elação quan o às escolhas lexicais, e a compe ência ex ual,
que abo da-se sob e as omadas de decisões no es ilo da adução, sendo de e minan e no gêne o
ex ual.
37
1.2.2.1.1 Escolhas lexicais no p ocesso de adução e as implicações no
p ocesso de signi icação
Um aspec o in ínseco de qualque língua é a diale icidade, que his o icamen e possui a
po encialidade de amplia e eno a seu léxico. Bagno (1999) a i ma que a língua é i a, dinâmica, em
cons an e mo imen o. Assim, a Lib as, como qualque ou a língua, eno a-se lexicalmen e a pa i das
necessidades de comunicação, sejam elas de na u eza econômica, polí ica, écnica, cien í ica, li e á ia.
Ao e e encia his o icamen e o mo imen o que impulsionou essa e o mulação, des aca-se o
econhecimen o da Lib as na Lei 10.436/02 e o Dec e o 5626/05 que ga an e a comunidade Su da
acesso à Educação, à Saúde, aos se iços públicos, po meio da acessibilidade linguís ica (B asil,
2002, 2005).
A pa i des e no o quad o social, os su dos passa am a ocupa espaços an e io men e não
ocupados, como o acesso à Educação do ensino básico ao supe io . Assim, de ido a exposição a um
no o con ex o, com ocabulá ios especí icos e écnicos, se ez necessá io a p odução de léxicos pa a
con empla essa no a ealidade, o que incide di e amen e na a uação dos TILSP.
Nesse sen ido, os aspec os linguís icos da adução e in e p e ação no âmbi o do uso das
e minologias no con ex o escola si uam-se, majo i a iamen e, no plano in e lingual (Jakobson, 2003).
Po exemplo, quando o p o esso es á minis ando uma aula, o TILSP p ecisa ealiza uma
ansposição in e p e a i a simul ânea in e lingual, que pa e do léxico da LF, em LP, pa a a LA, a
Lib as. O mesmo oco e quando o TILSP p ecisa ealiza uma adução de um ex o esc i o em sala de
aula, comumen e, acon ece da LP pa a a Lib as, assumindo no amen e o plano in e lingual.
No en an o, a adução in alingual oco e à medida que os es udan es su dos desconhecem o
uso do léxico. Assim, pa a uma elabo ação concei ual, az-se necessá io, ealiza uma in e enção
isando adqui i sen idos e signi icados de de e minado sinal (Sansão, 2020). Nesse p ocesso, o TILSP
p ecisa ealiza no as escolhas lexicais com a inalidade de explici a ou signi ica de e minado léxico a
pa i de um con ex o.
Pa indo dessa p emissa, na adução e na in e p e ação seja do ipo in e lingual ou
in alingual, o TILSP ealiza escolha lexemá icas que es ão ligadas di e amen e a ques ão cogni i a que
pe passa pelo p ocesso de signi icação dos es udan es su dos. E ans (2009) explici a que, pa a a
a uação do TILSP, es e necessi a ob e uma consciência dos di e en es ipos de con ex os, ap op iando-
38
se de uma ede de signi icados e es ei ando os sen idos dos léxicos e as co elações com o con ex o
da si uação ap esen ada. Is o po que o con ex o é um enômeno cuja complexidade a ela-se ao
p ocesso de signi icação que é mul i ace ado, pa a o uso da língua e sua comp eensão.
Assim, as escolhas lexicais ealizadas no p ocesso de ansposição in luenciam di e amen e a
comp eensão de concei os. Essas escolhas demons am que o p ocesso adu ó io “en ol e mui o
mais do que a simples oca de i ens lexicais e g ama icais en e as línguas” (Bassne , 2005, p. 47).
Sob e udo, quando conside amos a in e p e ação simul ânea, que exige um abalho mais e inado e
minucioso das escolhas lexemá icas, de ido ao a o empo. En ol o no p ocesso, o TILSP ealiza as
escolhas lexemá icas, undamen ando-se dos conhecimen os empí icos e cien í icos, na qual, em
ações de segundos, ealiza escolhas de sinais no p ocesso in e p e a i o. Nesse sen ido, Machado e
Fel es (2015, p. 248) explanam que
o a o in e p e a i o simul âneo implica em complexas ope ações ce eb ais, pois en ol e uma
a iedade de ci cui os. A p á ica dos TILS en ol e á ias compe ências e habilidades, algumas
bem especí icas, que podem se comp eendidas e desen ol idas a pa i das con ibuições da
Linguís ica Cogni i a (Semân ica Cogni i a). En e elas, es ão as escolhas lexemá icas dos
p ocessos da in e p e ação simul ânea com o oco nos concei os abs a os do con ex o polí ico,
implicado aos p ocessos in e p e a i os da Língua Po uguesa (modalidade o al) pa a a Lib as
(modalidade ges o- isual).
Dessa manei a, quando e le imos quan o à a uação do TILSP no âmbi o escola , pe cebemos
o amanho da complexidade do abalho, pois as compe ências adu ó ias e in e p e a i a são
de e minan es no p ocesso de signi icação. Além disso, elas se in e polam a pa i da necessidade da
mensagem, o a adução o a in e p e ação. O que eque cada ez mais e iciência e qualidade no i mo
cogni i o (Al es, 2005), pa a que os concei os sejam equipa ados à mensagem na LF.
Nesse iés, e idencia-se ainda mais a necessidade de analisa a a uação dos TILSP no con ex o
educacional, p incipalmen e nas aulas de ma emá ica, po se a a de con ex o que az uso de
e minologias especí icas ca egadas de concei os al amen e abs a os pa a ambas as línguas (Lib as e
LP).
Assim, ao in e p e a uma aula de ma emá ica no p ocesso de comunicação, o TILSP em que
lida equen emen e com escolhas lexicais a im de que haja idelidade e equi alência de concei os
39
(Gile, 1995). Essas escolhas in luenciam, di e a ou indi e amen e, pa a que os es udan es p oduzam
sen idos e signi icados a pa i da sinalização ealizada (Segala, 2010). Nes e sen ido, o TILSP p ecisa
se deb uça nos es udos das duas línguas, an o da língua on e como da língua al o, pois as escolhas
lexicais es ão ligadas ao conhecimen o de e minologias e da e i icação de sinais a pa i da espos a
dos es udan es (Souza, 2007).
Ou a compe ência que i á in luencia o p ocesso adu ó io e, consequen emen e, a
ap endizagem dos es udan es su dos, e e e-se a compe ência ex ual. A segui , abo da emos quan o
às omadas de decisões, as elações com os gêne os ex uais o iundos da LF e os p ocessos de
equi alência e es ilo na LA.
1.2.2.1.2 Es ilo em ace às omadas de decisões no p ocesso adu ó io e
in e p e a i o
Nida (1964) e Vinay e Da belne (1995) des acam a ques ão do es ilo da adução e os aços,
como elemen os que in e e em no p ocesso adu ó io. Ha im e Mason (1990, p. 10) ado am o
concei o de es ilo como: “ esul ado das escolhas mo i adas ei as pelos p odu o es dos ex os”. Assim,
as omadas de decisões no p ocesso adu ó io in e e i á no p odu o inal na LA, is o po que o TILSP
de êm no momen o da adução ou in e p e ação o pode de escolhe o léxico que melho co esponde
seman icamen e, cul u almen e e linguis icamen e naquele con ex o adu ó io obje i ando a
equi alência de in o mações nas duas línguas. Segundo Bake (2000, p. 245) o es ilo é
como um ipo de imp essão digi al do polega que é exp essa em uma gama de aços
linguís icos – bem como não linguís icos. [...] é uma ques ão de pad ão: en ol e a desc ição de
pad ões p e e idos ou eco en es de compo amen o linguís ico, em luga de ins âncias
indi iduais ou únicas de in e enção.
Pa indo desse p essupos o, Malmkjæ (2004, p. 14) discu e a mul iplicidade de sen idos do
e mo “es ilo” e e enciando que “pode se de inido como uma egula idade consis en e e
es a is icamen e signi ica i a de oco ência no ex o de ce os i ens e es u u as, en e aqueles
o e ecidos pela língua como um odo [...]”. Nesse sen ido, de ido a essa complexidade o TILSP p ecisa
a e -se em pe cebe aços ex uais p esen e na LF, pois é a pa i dessa consciência que se á
de e minado o es ilo adu ó io.

40
A au o a ac escen a que a e lexão do es ilo no p ocesso adu ó io pe passa a in e p e ação do
adu o sob o discu so na LF, os obje i os do discu so/discu san e, o con ex o, os es ilos de ala ou
esc i a na LF e o público-al o na LA (Malmkjæ , 2004). Assim, o es ilo p ecisa le a “em conside ação
a elação en e o ex o aduzido e seu ex o- on e” pa a comp eende “não apenas como o ex o
signi ica o que signi ica, mas ambém po que o esc i o pode e escolhido da o ma ao ex o de um
modo pa icula pa a azê-lo signi ica do modo como ele signi ica”. (Malmkjæ , 2004, p. 14)
Esse p ocesso o na-se mais complexo quando o TILSP es á ealizando o p ocesso de
in e p e ação simul ânea, pois como imos a omada de consciência é ensionada pelo a o empo,
assim as omadas de decisões em ace às escolhas lexicais e le i á no es ilo adu ó io. Uma ez que
esse p o issional e á pouco empo pa a e le i sob e o discu so, o es ilo da LF ou mesmo sob e os
obje i os do discu san e, no caso de TILSP educacional, dos p o esso es, o es ilo adu ó io se á
de e minado a pa i da ala. Leech e Sho (2007) explici am que a e sa ilidade da ala e do
pensamen o, incidem no es ilo adu ó io ap esen ando uma mul iplicidade de pon os de is a sob e o
p odu o da LA. Assim sendo, os aspec os p osódicos, en onação de oz, escolhas lexicais e o p óp io
discu so, elemen os linguís icos e e e enciais que se ão de e minan es, po sua ez, no es ilo.
Segundo Bake (2000) a análise es ilís ica do p ocesso adu ó io e in e p e a i o possui um
ema anhado de possibilidades, pois a a-se de dois au o es, dois idiomas e dois sociole os. Assim, “as
condições mu á eis da comunicação sócio- e bal p ecisamen e são de e minan es pa a as mudanças
de o mas que obse amos no que conce ne à ansmissão do discu so de ou em” (Bakh in, 1992, p.
154). Des aca-se, en ão, a impo ância da omada de consciência ou aumen o do ní el de
conscien ização po pa e do adu o pa a a ampliação da compe ência adu ó ia (Al es, Magalhães, &
Pagano, 2000).
Conside ando o p ocesso de adução e in e p e ação de Lib as/LP, pode-se in e i que as
decisões omadas em elação às escolhas lexicais in luenciam o p ocesso de signi icação dos
es udan es, já que o es ilo adu ó io ado ado pelo TILSP se á de e minado a pa i da ala do p o esso .
Assim, no que se e e e às aulas de Ma emá ica, o es ilo se á de e minan e pa a a comp eensão e
equi alência de in o mações es abelecidas pelo p o esso no con ex o de ensino.
Is o po que o abalho do TILSP pe passa essencialmen e com a linguagem que, segundo
Bakh in (1992), oda linguagem é dialógica. Assim, o TILSP es á en ol ido diale icamen e no meio da
41
íade (emisso , linguagem, ecep o ), e é p o agonis a quando es á em a uação. Mendes (2012, n.p)
explici a que
os discu sos exis en es p esen es em di e en es épocas e g upos sociais, in e agem en e si,
em cons an es ocas deixando de se inédi os, pois az es ígios de ou os discu sos, ou seja,
são discu sos eo ganizados dialogicamen e dos discu sos de ou em, eple os de en onações,
cono ações ma cadas pelos ecu sos linguís icos, u ilizados pelos alan es, como do discu so
di e o, ou de manei a diluída e menos ma cada, como oco e no discu so indi e o sem sujei o
apa en e e discu so indi e o li e, que é a o ma úl ima de en aquecimen o das on ei as do
discu so ci ado, o qual em uma endência ine en e a ans e i a enunciação ci ada do domínio
da cons ução linguís ica ao plano emá ico, de con eúdo.
Conside ando essa p emissa, o TILSP educacional, es á embebido de seus pensamen os
in luenciados pelo con ex o inclusi o, das condições de abalho, do discu so do p o esso , do discu so
dos su dos, do p óp io adu ó io e in e p e a i o conside ando as modalidades linguís icas. Assim, o
a o de aduzi e in e p e a , “não se ia apenas o a o de passa de uma língua pa a ou a, mas de azê-
lo em uma si uação conc e a en ol ida ideologicamen e” (Mendes, 2012, n.p).
Dian e disso, o p ocesso adu ó io e in e p e a i o in e e i á no p ocesso de signi icação, pois
é po meio dos signos isuais, ad indos das escolhas lexicais, que su dos se ão capazes de o ganiza
as es u u as complexas, desempenhando um papel indispensá el na o mação de concei os e
signi icados (Sansão, 2020). Como a língua é um p odu o de signi icações que o ganiza as FPS e
pe mi e que o se humano desen ol a seu pensamen o eó ico, o TILSP desempenha um papel
imp escindí el nes e p ocesso, pois a pon e linguís ica com a língua na u al dos su dos, em con ex os
inclusi os, é ealizada po meio dele.
“Em se a ando dos su dos usuá ios da Lib as, a língua é uma elação que liga o pensamen o
ao ges o. Ao de e mina um sinal ao pensamen o, a língua e oca uma imagem ó ica que da á sen ido
ao signo na Lib as” (Ma con, 2012, p. 235). O Su do p ecisa p ocessa image icamen e o signo
co elacionando-o ao concei o, em um p ocesso de signi icação, pa a, en ão, pode aze escolhas e
combinações de signos, o mando um eixo de pa adigma e sin agma.
Po isso, é impo an e que o TILSP ap op ie-se de um conhecimen o p é io do discu so do
p o esso , em que o possibili e u iliza -se de es a égias de comp eensão quan o ao léxico. Tal
42
a cabouço pode auxiliá-lo a cons ui uma ede de signi icações sob e a emá ica, pe mi indo que o
TILSP enha um a senal de es a égias, no quesi o campo concei ual, pe mi indo-o ealiza escolhas
lexicais adequadas. Assim, os sen idos e signi icados adqui idos pelos es udan es su dos se dá pelas
escolhas si uadas no eixo pa adigmá ico e de suas e e ências, p opo cionado ou as possibilidades
lexicais, o que, numa adução de línguas o ais, co esponde ia a uma no a de odapé (Ma con, 2012).
Há que se conside a , ainda, nes e es udo, que a Lib as em uma modalidade de língua
di e en e da LP. Apesa de compa ilha em p op iedades abs a as in ínsecas, elas se di e em
ex e namen e. “As línguas aladas são codi icadas em mudanças acús ico- empo ais a iações do som
no empo. As línguas de sinais, con udo, baseiam-se em mudanças isuoespaciais pa a assinala
con as es linguís icos” (Hickok, Bellugi, & Klima, 1998, p. 52). Sob e es e aspec o, Ma con (2012, p.
241-242) explici a que
an o a língua po uguesa como a língua de sinais possuem p op iedades abs a as e se
con e em em acús ico- empo al e isual-espacial, di e enciando-se na o ma ex e na; is o é, as
in o mações se ão in e nalizadas e p ocessadas no pensamen o. Essa in o mação, po sua ez,
se á codi icada po meio de ideias que se ão epassadas a a és da Lib as. Po an o, pa a que
o su do comp eenda o que es á sendo di o pelo p o esso na aula, é p eciso, an es, que o
adu o enha es abelecido, em seu sis ema linguís ico, uma cadeia de elações sob e o
mesmo assun o, a qual lhe p opo cione possibilidades de comp eensão, semp e espei ando o
ní el linguís ico daquele com quem in e age.
Assim sendo, a di e ença g ama ical en e línguas e sua modalidade, con o me discu ido nessa
seção, implica em um p ocesso complexo e in e modal. Esse ópico con ibui com esse deba e, ao
discu i como essas di e enças en e a Lib as e a LP podem impac a na a uação do TILSP no p ocesso
adu ó io e in e p e a i o.
Ve i icamos que o TILSP "exe ce um “pode ” sob e as línguas" e sob e os su dos, "po ém
co endo o isco de se pe de dian e de al au onomia quando deixa de ansmi i de o ma cla a e
p ecisa as in o mações, e de man e o ní el de “ idelidade” jun o ao au o e ao lei o , bem como, com
sua p óp ia consciência" (S eiechen & Oli ei a, 2018).
Assim, o TILSP pode in luência na aquisição de concei os dos es udan es su dos, is o po que
o p ocesso adu ó io e in e p e a i o azem uma ca ga de ans e ência de códigos, que
43
consubs anciam o p ocesso de ap endizagem. Essa p á ica nos pe mi e e le i quan o ao con ex o
cul u al das línguas en ol idas, as escolhas lexicais, es ilo de adução/in e p e ação e a ele ância de
um epe ó io linguís ico pa a a ansposição de uma língua pa a ou a.
A segui , ealiza-se uma e lexão sob e o ensino de ma emá ica pa a su dos e as possí eis
implicações da a uação dos TILSP no p ocesso adu ó io nas aulas de ma emá ica.
1.3 Re lexões sob e o ensino de Ma emá ica e a Educação de Su dos
A p esen e seção obje i a si ua o campo da Educação Ma emá ica sob uma pe spec i a da
Educação de Su dos. Pa a an o, a seção az uma discussão sob e o p ocesso de ap endizagem de
es udan es su dos, co elacionando, com o p ocesso adu ó io nas aulas de ma emá ica e abo da
sob e as implicações da ansição do ensino p esencial pa a o ensino emo o.
A ma emá ica, como á ea do conhecimen o humano, é essencial pa a a o mação cidadã, sob
uma pe spec i a social em que os conhecimen os sis ema izados nes a á ea possibili am ans o ma e
desen ol e o pensamen o cien í ico, uma ez ensionados pelas necessidades humanas, em di e en es
momen os his ó icos e cul u ais (Sansão e al., 2022). Coadunando a essa pe spec i a, a BNCC (2018)
essal a em suas compe ências especí icas a impo ância con ibu i a da ma emá ica, enquan o á ea
do conhecimen o, na “ o mação de cidadãos c í icos e e lexi os, e na o mação cien í ica ge al dos
es udan es, uma ez que p e ê a in e p e ação de si uações das Ciências da Na u eza ou Humanas”
(p. 532).
Sob e a o mação cidadã, Sko smose (2008) e le e sob e uma íade que o ien a esse
p ocesso: a compe ência c í ica, a dis ância c í ica e o engajamen o c í ico. A
compe ência c í ica
em
como en oque o diálogo es abelecido en e p o esso e es udan e; a
dis ância c í ica
es á elacionada à
seleção, e lexão e minis ação dos con eúdos; e o
engajamen o c í ico
e e e-se a ação e lexi a dos
es udan es dian e de p oblemas su gidos na p á ica social. Conside ando essa íade, Dias (2018, p.
61) ac escen a que “as ca ac e ís icas de se um conhecimen o que con ibui pa a a comp eensão da
ealidade e e um papel na solução de p oblemas cien í icos e ecnológicos, mos am duas o ças da
Ma emá ica”.
Dada a impo ância da ma emá ica na o mação dos sujei os, u ge a necessidade de e le i
50
Con o me ci ação sup aci ada, uma es a égia comumen e u ilizada pelos TILSP du an e o
p ocesso in e p e a i o é a negociação de sinais- e mos ma emá icos. Essa negociação e e e-se ao
p ocesso pelo qual são desen ol idos e aco dados sinais especí icos pa a ep esen a concei os e
e mos ma emá icos ainda não con encionados e acei os pela comunidade su da. Smolski e al. (2020)
explici am em sua pesquisa que, quando não há egis o de de e minado sinal- e mo ma emá ico, os
TILSP u ilizam classi icado es e, se necessá io, “c iam” sinais em conjun o com os es udan es su dos,
naquele momen o e naquela aula, pa a o público especí ico de alunos. Coadunando a es a p á ica,
Tinoco (2019) iden i icou em sua pesquisa á ios sinais combinados que não aziam pa e da Língua
Ges ual Po uguesa, e que, como al, só assumiam signi icado ma emá ico pa a aquela comunidade de
alunos. Exemplos disso incluem e mos como azão, ação, p opo ção, equi alen e. Pa a sup i essa
necessidade, no os sinais são “c iados”, e ambém se u ilizam classi icado es, esc i a ou isualizações.
Sob e esse aspec o, Peixo o e Cazo la (2011) em sua pesquisa ealizada com p o esso es de
ma emá ica, pedagogos e TILSP, essal am a impo ância dessa elação pa a consegui uma
negociação dos signi icados ma emá icos. Essa pode se uma es a égia in e essan e, pois pe mi e a
o mação de concei os a pa i cons ução cole i a. Du an e a negociação de signi icados, os
es udan es êm a opo unidade de exp essa suas p óp ias in e p e ações e comp eensões dos
concei os ma emá icos, enquan o ambém conside am as pe spec i as de seus colegas e do p o esso ,
con o me apon ado po Sales e al (2015). Esse p ocesso pe mi e ao p o esso a alia o ní el de
comp eensão dos alunos em elação aos concei os ma emá icos discu idos.
Além da in e ação que isa a negociação de signi icados, é impo an e essal a a ele ância da
in e ação do es udan e su do com os demais es udan es em sala de aula e com o p o esso de
ma emá ica. Segundo Vigo ski (2009), a ala social, con o me e e enciada pela eo ia His ó ico-
Cul u al, assume um papel ele an e na o mação de concei os, uma ez que somos se es cons i uídos
socialmen e.
No en an o, con o me abo dado no es udo de Noguei a e Bo ges (2013), os su dos
equen emen e en en am si uações em sala de aula que não a o ecem essa in e ação, elegando a
ala social a um segundo plano. Em seu es udo, os au o es egis a am uma si uação em que “a
p o esso a se di igia a oda a u ma, quando o empo en e a pe gun a e a espos a in e p e ada pa a
as alunas su das e a su icien e, es as ambém espondiam, po ém, suas espos as não e am

51
ansmi idas pela ILS
26
à p o esso a e demais alunos” (p. 109-110). Fica e iden e que, nessas
si uações, a ala social, mui as ezes, não é explo ada em con ex os inclusi os, ma ginalizando o
es udan e su do do p ocesso de ap endizagem.
Além da di iculdade de in e agi com os p o esso es, Noguei a e Bo ges (2013) ac escen am
que os es udan es su dos ambém en en am ba ei as ao es abelece diálogos com colegas ou in es.
“A elação do aluno su do com os demais se limi a a ocas de in o mações básicas, que são
enganosamen e imaginadas po odos como sa is a ó ias e adequadas” (Lace da, 2006, p. 177).
Ta uci (2002) co obo a essa a i mação, obse ando que nas a i idades ealizadas em g upos
compos os po es udan es su dos e ou in es, “quase não exis e o compa ilha de ideias e ocas”
(p.13). Assim, as a i idades desen ol idas pelos docen es podem a ingi os obje i os desejados de ido
a essa ba ei a de comunicação.
Nesse sen ido, pa a mi iga essas ba ei as comunicacionais en e p o esso es e es udan es
su dos, em mui as ocasiões os TILSP assumem unções pedagógicas que não são de sua
esponsabilidade e pa a as quais não êm o mação. Quad os (2004) e e e que exis e uma con usão
quan o às a ibuições do in é p e e educacional, o que esul a numa sob eca ga de unções de ensino,
des i uando seu papel como in e mediado da comunicação.
Toda ia, é impo an e essal a que, no con ex o educacional, é impossí el que o in é p e e
desempenhe ecnicamen e o seu papel da mesma o ma que a ia se es i esse em ou os con ex os,
como o ju ídico ou o comuni á io. Nesse ambien e, “o in é p e e pa icipa das a i idades, p ocu ando
da acesso aos conhecimen os [...], com suges ões, exemplos e mui as ou as o mas de in e ação
ine en es ao con a o co idiano com o aluno su do em sala de aula” (Lace da 2006, p. 174). Po ém,
assumi a unção de p o esso pode impac a di e amen e na ap endizagem dos es udan es su dos. Na
ese de Bo ges (2013), é ap esen ado um exemplo dessa si uação:
A í ulo de exemplo, com elação a um exe cício especí ico em uma das aulas, a In é p e e de
Lib as solici ou-me [o pesquisado ] auxílio sob e como ela de e ia explica a exp essão
algéb ica N=0,8 . q (em que N ep esen a a uma no a ic ícia em uma a aliação, e q o núme o
de ques ões co e as). Eu [o pesquisado ] inha ideia sob e como aze , po ém, i e
di iculdades em como in e p e a em Lib as, icando impossibili ado de con ibui pa a o
26
Bo ges (2013) usa a sigla ILS pa a se e e i a In é p e es de Língua de Sinais.
52
escla ecimen o das dú idas da ILS. A In é p e e não chamou a p o esso a pa a pe gun a
sob e uma es a égia de explicação. Ela passou a esc e e nos cade nos das alunas su das
uma explicação pessoal, de aco do com o seu en endimen o do que ha ia ou ido das
explicações da p o esso a
. No ei um
equí oco
no ex o da In é p e e de Lib as, que ap esen a a
o alo 0,8, da exp essão algéb ica mencionada nes e mesmo pa ág a o, como se e e indo ao
núme o de ques ões co e as, ou seja,
ela ocou um alo cons an e (0,8 e a o alo pa a cada
ques ão ace ada) po uma a iá el (núme o de ques ões co e as)
. (Bo ges, 2013, p. 94, g i o
nosso).
Con o me se pode pe cebe no exemplo e e ido, a TILSP assume, inad e idamen e, a unção
de p o esso a de Ma emá ica ao en a explica um concei o ma emá ico em uma a i idade. No
en an o, po não e o mação especí ica na á ea, ela come e um e o na explicação, o que pode ge a
g andes p ejuízos pa a o es udan e su do. De ac o, se o es udan e in e naliza um concei o equi ocado
pode aplicá-lo de o ma inco e a em si uações u u as, comp ome endo a sua ap endizagem a longo
p azo.
Além disso, é ele an e essal a que as di iculdades en en adas pelos es udan es su dos na
comp eensão de concei os ma emá icos podem ambém es a elacionadas a omissões, simpli icações,
dis o ções semân icas e p agmá icas, além de escolhas lexicais inadequadas ei as du an e o p ocesso
de in e p e ação das aulas de Ma emá ica em Lib as (Quad os, 2004). Segundo Gu gel (2010, p. 140),
quando o TILSP es á dian e de um concei o que desconhece, a si uação se ag a a, pois, ao en a
p ocu a écnicas in e p e a i as ou escolhe pala as equi alen es, o in é p e e podecon undi e muda
o sen idoo iginal da explicação do p o esso . Isso oco e pois, po se a a de uma in e p e ação
simul ânea, as omadas de decisão são ápidas e complexas.
Conside ando essas omadas de decisão, em mui os casos, po ausência de léxico equi alen e
di e o em Lib as, os TILSP u ilizam-se de da ilologia ou omi em in o mação (Bo ges, 2013). Essa
limi ação es á elacionada à in odução de uma no a linguagem — a linguagem ma emá ica —, que
con ém concei os e simbologia especí ica. Con o me já explici ado, mui os e mos ma emá icos ainda
não possuem um sinal especí ico em Lib as, c iando uma lacuna linguís ica que o ça os in é p e es a
negocia em no os sinais com os su dos ou eco am à da ilologia pa a aduzi os concei os. Bo ges e
Noguei a (2016) obse am que a Lib as es á em cons an e e olução, e, em alguns casos, o in é p e e
pode não e domínio pleno do ocabulá io ma emá ico, c iando di iculdades adicionais pa a os su dos.
53
No ensino emo o, os desa ios en en ados pelos TILSP se in ensi ica am, e elando ainda mais
as complexidades de sua a uação. Du an e as aulas sínc onas, os TILSP a ua am com in e p e ação
simul ânea em pla a o mas digi ais. Pa a ealiza a ansposição in e modal p imando a qualidade da
in e p e ação no ensino emo o, os TILSP i e am que lida , pa a além das omadas de decisão e
ausência de léxicos co esponden es, com ou as in e co ências como: olume da oz dos docen es,
p oblemas de conexão de in e ne , limi ação na in e ação de ido à al a de acessibilidade nas
pla a o mas, e a di iculdade em adap a a isibilidade necessá ia pa a o es udan e su do.
Conside ando o con ex o do ensino emo o, pode-se p oblema iza o seguin e: De que o ma
oco em as in e ações en e TILSP, p o esso e es udan e du an e as aulas emo as pa a possibili a a
negociação de signi icados? Essa discussão é ele an e, pois, em aulas sínc onas, esse ipo de
in e ação, p edominan emen e in e p e a i a, é quase inexis en e de ido ao empo de ala e às
limi ações da pla a o ma u ilizada pa a ansmissão das aulas. Em aulas assínc onas, o TILSP a ua
p incipalmen e no p ocesso adu ó io, a uando mui as ezes sem in e ação di e a com o docen e ou
es udan e su do, o que pode p o oca equí ocos na escolha de léxicos que exp essem com p ecisão os
sen idos e signi icados da linguagem ma emá ica. Es e aspec o se á discu ido na p óxima secção.
1.3.3 A ansição do ensino p esencial pa a o ensino emo o e as possí eis
implicações no p ocesso adu ó io das aulas de ma emá ica
Con o me abo dado nas sessões an e io es, a Educação de Su dos oi ma cada po um
mo imen o dialé ico de ans o mação de pe cepções quan o à pessoa Su da e, consequen emen e, de
p á icas pedagógicas desen ol idas no modelo de Educação Inclusi a. His o icamen e, a comunidade
su da en en a “uma p oblemá ica po pa e dos sis emas de ensino, no que diz espei o à iabilização
de comunicação, que ga an a o acesso do indi íduo su do ao cu ículo e à in o mação” (Simões, 2020,
p. 9).
Em 2020, essa p oblemá ica o nou-se mais uma ez e iden e du an e a ansição do ensino
p esencial pa a o ensino emo o impulsionada pela pandemia de Co id-19. Embo a a necessidade de
ansição osse ce iden e, de ido ao ca á e eme gencial, mui as das di e izes es abelecidas pelos
ó gãos públicos o am de manei a e ical, sem conside a as condições socioeconômicas dos
es udan es, a o mação dos p o esso es pa a o ensino emo o, ou as compe ências digi ais de
p o esso es e es udan es, en e ou as a iá eis ele an es. Anco ado a essa ques ão, Shimazaki,
54
Menegassi e Fellini (2020, p. 2) explici am que
[...] dian e das medidas omadas, mui as ques ões o am igno adas pelos ó gãos compe en es,
como a si uação de ulne abilidade socioeconômica, linguís ica, ísica e cogni i a dos alunos.
Desse modo, ao se o e a o ensino emo o, a exclusão desses alunos o na-se mais um
ag a an e dian e da pandemia e das condições impos as e eque idas a mui os deles.
Re le i sob e esse aspec o é ele an e, pois desconside a a iá eis como os elemen os
linguís icos que pe meiam o uso da Lib as como meio de comunicação e ins ução em sala de aula,
seja ela emo a ou p esencial, é nega o acesso à Educação. Como explici am Nozi e Vi aliano (2012),
o ensino escola de e assegu a a odos os alunos o pleno desen ol imen o social, cogni i o,
psicológico e a e i o, o mando in eg almen e indi íduos pa a execu a em suas habilidades e unções
no meio social.
Conside a as habilidades e unções dos es udan es su dos en ol e econhece que “[...] as
pala as de uma língua não apenas indicam de e minadas coisas como abs aem as p op iedades
essenciais des as, elacionam as coisas pe cep í eis a de e minadas ca ego ias” (Lu ia, 1991, p. 80).
Além do mais, “a pala a é uma pon e que liga o eu ao ou o. Ela apoia uma das ex emidades em
mim e a ou a no in e locu o . A pala a é o e i ó io comum en e o alan e e o in e locu o ”
(Vólochino , 2017, p. 205), sendo que a língua é cons i uída socialmen e e é de e minan e pa a o
desen ol imen o do pensamen o (Vigo ski, 2009). Pa indo desse p essupos o, adap ações ealizadas
sem pau a os aspec os linguís icos que pe meiam o p ocesso de ap endizagem dos su dos podem
impac a di e amen e no desen ol imen o do pensamen o dos es udan es su dos.
Co obo ado a essa a i mação, esul ados da pesquisa ealizada po Shimazaki, Menegassi e
Fellini (2020) no Es ado do Pa aná du an e o ensino emo o e ela que: a) o ensino emo o ouxe
desa ios pa a a p epa ação de aulas; b) alguns alunos em si uação de ulne abilidade econômica não
acessam a a i idades emo as; c) mui os alunos não con am com auxílio pa en al pa a os es udos; d)
há di iculdades de comp eensão e in e p e ação dos enunciados; e) a al a de con a o social escola e o
isolamen o a e am o desen ol imen o linguís ico e social dos su dos. Os au o es ac escen am que a
escola não em conseguido cump i com êxi o o seu papel como espaço ins i ucional pa a a aquisição e
desen ol imen o da linguagem.
Ou o es udo que co obo a esses dados é a pesquisa de Sil a, E angelis a e Soa es (2021)
55
ealizada em duas escolas da ede es adual em Tocan ins. Os esul ados e elam que o pe íodo
pandêmico, di icul ou bas an e a socialização an o pa a os docen es como pa a os discen es. Um
ag a an e pa a esse oco ido pode es a a elado a não e em ido uma o mação que a endesse as
necessidades desse no o modelo educacional.
Ambas as pesquisas essal am a di iculdade ou ausência de in e ação no modelo do ensino
emo o, o que se em e le ido di e amen e na ap endizagem dos es udan es su dos. Esse enômeno
pode se jus i icado, pois, segundo Vólochino (2017, p. 224), a o mação do pensamen o e,
consequen emen e, da língua, “[...] não são de modo alguns indi iduais e psicológicas, ampouco
podem se isoladas da a i idade dos indi íduos alan es. As leis da o mação da língua são leis
sociológicas em sua essência”, e idenciando que a socialização é in ínseca ao se humano. Assim, a
implemen ação do ensino emo o p o ocou um dis anciamen o social en e os es udan es, p o esso es
e TILSP, que embo a necessá io po ques ões sani á ias ad indas da Co id-19, ouxe e lexos
nega i os pa a a ap endizagem.
Vale essal a que, con o me explici ado po Shimazaki, Menegassi e Fellini (2020, p. 12),
o ensino emo o pa a su dos a dis ância é di ícil, pois ap endem pela o ma sines ésica, po
in e ação, epe ição, esc i a e eesc i a. Pela explicação de inúme as ezes, o que não oco e
no no o sis ema, em que essas complemen ações não podem se aplicadas de o ma
adequada. Apenas se explica, e eles sozinhos, mui as ezes, desen ol em as a i idades, mas,
ao su gi em as dú idas a quem de em ques iona pa a saná-las? É impo an e isa , que a
a i idade da linguagem, an o no ensino de uma língua, quan o na p óp ia in e ação en e
p o esso -aluno e aluno-aluno, semp e há o locu o e o in e locu o .
Vale ambém conside a as di iculdades en en adas pelos su dos na u ilização de pla a o mas
de in e ação em que os gêne os discu si os explo ados são esc i os. Con o me o Dec e o 5626/05, a
língua po uguesa con igu a-se como segunda língua pa a a comunidade su da (B asil, 2005); po an o,
é jus i icá el a não comp eensão ou comp eensão pa cial da comunicação es abelecida nesse
ambien e. Assim, pe de-se o obje i o cen al dessas pla a o mas — a in e ação en e es udan e-
es udan e e en e es udan e-p o esso —, pois a língua que es á em uso não é a p imei a língua dos
es udan es su dos.
Ou os aspec os ambém in e e em nesse p ocesso de in e ação e in e p e ação dos

56
enunciados das a i idades emo as. cComo a i ma Menegassi (2010, p. 36),
a) oda lei u a en ol e uma p odução – e não uma ex ação, simplesmen e – de sen idos,
cons i uídos a pa i do sabe do lei o e das ci cuns âncias da lei u a; b) an o “os di os” como
“os não di os” azem pa e do ex o; assim, sabe le signi ica pe cebe a incomple ude do
ex o e des aze os e ei os de anspa ência; c) cabe ao lei o pe cebe as es a égias de
manipulação p esen es no ex o, o que o o na um sujei o a i o – e não um sujei o passi o, al
como p opõem as eo ias da decodi icação – uma ez que ele pode pe cebe a ideologia
p esen e no ex o, ques ioná-la, julgá-la e coloca -se con a.
Dian e da complexidade de comp eensão e lei u a dos enunciados, des aca-se a di iculdade de
decodi icação da mensagem po pa e dos discen es su dos, como cons a ado na pesquisa de Tinoco
(2019). Nesse es udo, du an e uma en e is a a uma p o esso a, es a mencionou que o aluno su do
inha di e sas di iculdades ao se depa a com pala as desconhecidas como po exemplo "p oduzi ",
que impediu o aluno de o mula uma espos a pa a um p oblema ma emá ico. Assim, pode-se
pe cebe que as di iculdades podem es a elacionadas ao não domínio da língua de sinais po pa e
dos docen es e, consequen emen e, não es abelecem uma comunicação e e i a; ou pelo uso de ex os
esc i os em língua po uguesa que desconside am o es udan e su dos como usuá io de . ; e, ainda,
pela incomp eensão dos enunciados in e p e ados que podem in e e i na ap op iação de concei os e
signi icados.
Essas di iculdades e le em não apenas a al a de adap ação adequada po pa e das
ins i uições educacionais, mas ambém a necessidade de econhece e alo iza a língua de sinais
como uma e amen a essencial pa a a comunicação e ap endizagem dos su dos. A ausência de uma
abo dagem que conside e as pa icula idades linguís icas e cul u ais dos es udan es su dos pode
esul a em exclusão e di iculdades signi ica i as de ap endizagem.
57
CAPÍTULO II
METODOLOGIA
"De ini a opção me odológica é pensa nos caminhos a se em pe co idos no p ocesso de
in es igação" (Sansão, 2020), pois é nes e p ocesso que se delimi a o eco e de pesquisa a im de
comp eende o enômeno do obje o in es igado. De aco do com B andão (2010, p. 33), a “cons ução
do obje o” diz espei o, en e ou as ques ões, à capacidade de op a pela al e na i a me odológica
mais adequada à análise daquele obje o.
Nesse sen ido, es e capí ulo obje i a desc e e a abo dagem da pesquisa, a ca ac e ização da
amos a, os p ocedimen os de cole a e a con ex ualização do escopo. Além disso, ap esen a-se os
ins umen os de documen ação da pesquisa e ins umen os de análise e a amen o dos dados.
Conside ando que a inalidade des a in es igação é analisa as pe cepções de TILSP quan o à a uação
no ensino emo o nas aulas de ma emá ica, es e es udo di ide-se em dois es udos. O Es udo 1 consis e
em analisa as pe cepções de adu o es e in é p e es de Lib as/Língua Po uguesa sob e a a uação no
ensino emo o no B asil. O Es udo 2 consis e em analisa as pe cepções de TILSP quan o à a uação no
ensino emo o endo como e e encial o p ocesso de ansposição in e modal das aulas de ma emá ica.
2.1. Es udo 1: Análise das pe cepções de adu o es e in é p e es de Lib as/Língua
Po uguesa sob e a a uação no ensino emo o eme gencial no B asil
2.1.1 Opção me odológica
A escolha de abo dagem des e escopo é quan i a i a. A abo dagem quan i a i a na pesquisa
acadêmica desempenha um papel undamen al na ob enção de insigh s obje i os e con iá eis sob e
enômenos es udados (Flick, 2009). Ao emp ega mé odos es a ís icos e análise numé ica de dados, os
pesquisado es podem quan i ica a iá eis, iden i ica pad ões, es abelece elações causais e es a
hipó eses. Isso pe mi e uma comp eensão mais p ecisa e ab angen e dos enômenos in es igados.
Uma das p incipais an agens da abo dagem quan i a i a é a capacidade de p oduzi
esul ados que podem se gene alizados pa a uma população maio . Po meio de amos agem
58
ep esen a i a e análise es a ís ica adequada, os pesquisado es podem ex apola suas conclusões
pa a con ex os mais amplos, aumen ando a aplicabilidade e ele ância de seus es udos (Flick, 2009).
Além disso, a abo dagem quan i a i a pe mi e uma análise sis emá ica e compa a i a dos
dados. Ao u iliza écnicas es a ís icas obus as, os pesquisado es podem iden i ica pad ões,
endências e di e enças signi ica i as en e g upos ou a iá eis, o necendo insigh s aliosos pa a a
comp eensão de elações complexas. Segundo C eswell (2009), essa abo dagem quan i a i a é
essencial pa a a ob enção de esul ados obje i os e gene alizá eis. Adicionalmen e, Hai e al. (2019)
ambém des acam a impo ância da análise quan i a i a na pesquisa cien í ica, essal ando sua
u ilidade na ob enção de insigh s signi ica i os e na o mulação de conclusões undamen adas.
Nesse sen ido, a endo-se à especi icidade des e escopo, os esul ados ob idos po meio da
abo dagem quan i a i a pe mi em uma comp eensão p elimina das expe iências dos adu o es e
in é p e es de Lib as/Língua Po uguesa, o necendo dados obje i os sob e os desa ios en en ados, as
es a égias u ilizadas e as necessidades especí icas desses p o issionais du an e o pe íodo de ensino
emo o eme gencial.
2.1.2 Obje i os do es udo
Obje i o Ge al
O obje i o ge al des e es udo consis e em analisa as pe cepções de adu o es e in é p e es de
Lib as/Língua Po uguesa sob e a a uação no ensino emo o eme gencial no B asil.
Obje i os Especí icos
Os obje i os especí icos des e es udo consis em em:
(1) comp eende a qualidade da acessibilidade linguís ica no ensino emo o, e
(2) pe cebe a o ganização de abalho no ensino emo o e os en a es da a uação.
59
2.1.3 Ins umen o de documen ação
O ins umen o oi cons uído pelos seus au o es endo em con a uma e isão da li e a iu a
nacional e in e nacional nas bases de dados como
Google Schola , Web o Science
(WoS)
, Scien i ic
Elec onic Lib a y Online
(SciELO)
, Di ec o y o Open Access Jou nals
(DOAJ) e Po al de Pe iódicos
CAPES. Após es a pesquisa bibliog á ica, oi desen ol ido um ques ioná io online in i ulado “Análise
das pe cepções de adu o es e in é p e es de Lib as/Língua Po uguesa sob e a a uação no ensino
emo o eme gencial no B asil”. U ilizou-se a pla a o ma
Google Fo ms
pa a a elabo ação de 18
pe gun as (con o me Anexo B). Sendo oi o pe gun as no âmbi o sociodemog á icos, qua o pe gun as
que p e endem esponde ao obje i o especí ico 1 e qua o pe gun as que p e endem esponde ao
obje i o especí ico 2. Essas úl imas qua o pe gun as são ques ões abe as de espos a cu a que
i e am como inalidade iden i ica p eocupações e di iculdades sen idas pelos TILSP na sua a uação
pe an e a si uação eme gen e p o ocada pela COVID-19 no sen ido de ecolhe in o mação pa a a
elabo ação do guião semies u u ado a implemen a no es udo 2 des a in es igação.
2.1.4 P ocedimen os de ecolha de dados
O ques ioná io oi di ulgado nas edes sociais de con a o (g upos de TILSP no
Wha sapp,
Facebook
e
Ins ag am
), nos cen os de capaci ação de p o issionais da educação e de a endimen o às
pessoas com su dez (CAS), nas ede ações de TILSP (ambos en iados po e-mail), e associações de
su dos a im de consegui mos o maio alcance possí el dos pa icipan es em odo o e i ó io nacional.
Vale des aca que o link do ques ioná io oi di ulgado equen emen e nas edes po meio das ias de
compa ilhamen o e/ou een io de e-mails pa a alcança o maio núme o de pa icipan es.
Após essa di ulgação nas edes sociais, o o mulá io icou disponí el pa a espos a, no pe íodo
de 07 de maio de 2020 a 07 de se emb o de 2020, o alizando um o al de 6 meses. Após es e
pe íodo de ecolha de dados, o acesso ao ques ioná io oi ence ado.
2.1.5 Ca ac e ização da amos a
A amos a inicial da pesquisa oi de 63 TILSP que esponde am ao pedido de pa icipação no
es udo. No en an o, após a ase de a amen o dos dados iden i icou-se que 5 pa icipan es ha iam
66
Figu a 11
His og ama do Tempo em Exe cício dos Pa icipan es do Es udo 1
A úl ima a iá el independen e se e e e a ca ga ho á ia de a uação semanal dos TILSP
esponden es da pesquisa que es ão a uando no ensino emo o, oi se pe gun ado qual e a o
quan i a i o de ho as abalhadas semanalmen e (con o me abela 4).
Tabela 4
Ca ga Ho á ia Semanal De A uação No Ensino Remo o
Ca ga Ho á ia
N
%
Não es ou a uando no ensino emo o
4
6,9
Menos de 3 ho as
3
5,2
3 a 7 ho as
14
24,1
8 a 12 ho as
12
20,7
13 a 16 ho as
3
5,2
17 a 20 ho as
3
5,2
Mais de 20 ho as
19
32,8
To al
58
100
Min.=1,0; Max.=7,0; M=4,59; ED=2,00
No a: N – Núme o de pa icipan es; % - Pe cen agem; M – Média; DP – Des io – Pad ão.
À is a da análise desc i i a ealizada (médias, des io pad ão e alo es de máximo e mínimo)
dos esul ados ob idos na aplicação do ques ioná io, pe cebe-se na p imei a ca ego ia in es igada que
32,8% dos TILSP esponden es dessa pesquisa es a am a uando mais de 20 ho as semanais no
(1) Menos de 1 ano
(2) 1 – 4 anos
(3) 5 – 9 anos
(4) 10 – 14 anos
(5) 15 – 20 anos
(6) Mais de 20 anos

67
ensino emo o. Além disso, pe cebe-se que a média da ca ga ho á ia semanal é de ap oximadamen e
12 ho as, conside ando o alo de M=4,59 de aco do com os in e alos desc i os no ques ioná io.
2.1.6 T a amen o e análise dos dados
O a amen o de dados quan i a i os é uma e apa undamen al em pesquisas acadêmicas,
pe mi indo a comp eensão e in e p e ação dos enômenos es udados po meio de análises
es a ís icas. No p esen e es udo, essa ase oi conduzida com base nos p essupos os epis emológicos
da pesquisa quan i a i a.
A p imei a e apa consis iu na análise quan i a i a dos dados, u ilizando o so wa e S a is ical
Package o he Social Science (IBM SPSS S a is ics), e são 27.0 pa a o Windows. Inicialmen e,
emp egou-se a es a ís ica desc i i a pa a ca ac e iza as a iá eis selecionadas, po meio da análise
de medidas de endência cen al, como média e des io pad ão. Esse p ocedimen o pe mi iu uma
comp eensão inicial do pe il dos dados e suas p incipais ca ac e ís icas.
Após a análise desc i i a, os dados o am ep esen ados em g á icos, abelas e his og amas,
p opo cionando uma isualização mais cla a e acili ando a in e p e ação dos esul ados. Essa e apa é
c ucial pa a iden i ica pad ões, endências e dis ibuições dos dados, auxiliando na o mulação de
hipó eses e na elabo ação de conclusões.
Em seguida, oi ealizada uma análise in e encial dos dados, que consis e no c uzamen o e
compa ação das in o mações es a ís icas iden i icadas. Esse p ocedimen o pe mi e uma análise mais
ap o undada e a iden i icação de elações causais ou co elações en e as a iá eis es udadas. Dessa
o ma, o na-se possí el ex ai conclusões mais obus as e gene alizá eis sob e o enômeno
in es igado.
Po im, a pa i das espos as das 4 pe gun as de espos as cu as, ealizou-se uma análise
in e p e a i a dos dados quali a i os. Segundo Moi a Lopes (1994) na pe spec i a in e p e a i is a, os
múl iplos signi icados que compõem a ealidade só são passí eis de análise a pa i de uma
in e p e ação c í ica do enômeno, sendo o a o quali a i o o en oque da análise. Pa a an o, ez-se,
em p imei o momen o, uma lei u a lu uan e das espos as dos pa icipan es. Em seguida, ealizou-se
uma lei u a c í ica e in e p e a i a a im de iden i ica os eixos emá icos e as simili udes en e as
68
espos as dos TILSP.
2.1.7 Conside ações é icas
Es a in es igação alice ça-se nos p incípios é icos de equidade e de esponsabilidade pessoal e
p o issional, endo sido ap o ado pelo Conselho Cien í ico do Ins i u o de Educação da Uni e sidade do
Minho. Além disso, po se a a de um es udo ealizado no B asil, oi subme ido ao egis o do Comi ê
de É ica na Pla a o ma B asil da Uni e sidade Fede al do Recônca o da Bahia cujo p ocesso é
50784321.4.0000.0056, ap o ado em 19 de no emb o de 2019 (Anexo C).
A pa icipação dos en ol idos oi median e ao Te mo de Consen imen o Li e e Escla ecido
(TCLE) online, que em po inalidade possibili a aos sujei os da pesquisa o mais amplo
escla ecimen o sob e a in es igação a se ealizada, seus iscos e bene ícios, pa a que a sua
mani es ação de on ade no sen ido de pa icipa (ou não), seja e e i amen e li e (con o me anexo D).
O ex o do TCLE oi inse ido no ques ioná io, a pa icipação da pesquisa somen e da a início após
anuência do pa icipan e. Vale des aca que, de ido aos p ecei os é icos e legais, os nomes dos
pa icipan es o am man idos no anonima o, sendo necessá io ealiza as de idas codi icações. A
codi icação se deu po o dem de espos a do ques ioná io, conside ando TILSP1 pa a o p imei o
esponden e, TILSP2 pa a o segundo e, assim, sucessi amen e.
2.2. Es udo 2: Análise das pe cepções de TILSP quan o à a uação no ensino emo o
nas aulas de ma emá ica: Um es udo em Belo Ho izon e/MG, B asil.
2.2.1 Opção me odológica
A pesquisa ealizada consis e num es udo quali a i o op ando-se po um
design
de es udo de
caso (S ake, 1995). Bogdan e Biklen (1994) ap esen am a pesquisa quali a i a como adequada pa a
ocadas mais no p ocesso do que apenas nos esul ados da pesquisa, en a izando dados desc i i os e
a análise das na a i as dos sujei os. Além do mais, po meio de uma abo dagem quali a i a, as
na a i as en iquecidas po con ex os locais, empo ais e si uacionais que consubs anciam a análise e
olha c í ico do pesquisado . "Des a o ma, a pesquisa es á cada ez mais ob igada a u iliza -se das
es a égias indu i as. Em ez de pa i de eo ias e es á-las, são necessá ios “concei os
69
sensibilizan es” pa a a abo dagem dos con ex os sociais a se em es udados" (Flick, 2009, p. 21).
Pa a Minayo (2001), a pesquisa quali a i a abalha com inúme as a iá eis e, po an o,
inúme os signi icados — c enças, alo es, mo i os, ações e eações —, que oco em simul aneamen e
e, não podem se ope acionalizados. Assim, a opção po es a o ma de pesquisa supõe o abandono
da “explici ação do enômeno educacional em e mos de causa e e ei o, em a o da sua
comp eensão a a és do sen ido que deles azem as pessoas que o i enciam” (Mon ei o, 1998, p.
49). Nesse sen ido, conside ando as inúme as a iá eis e signi icados que pe meiam a obje i idade e
a subje i idade humanas, e p ocu ando comp eende as pe cepções de TILSP, op ou-se pela pesquisa
quali a i a.
A escolha do es udo de caso como modalidade de pesquisa oi mo i ada pela possibilidade de
uma ap oximação maio com os pa icipan es e suas pe cepções. A pa i dos esul ados ob idos no
es udo 1, su gi am inúme os ques ionamen os que desencadea am um desdob amen o da
in es igação em busca de uma análise menos gene alis a que pudesse “da oz” (F ase & Gondim,
2004) aos TILSP e pe mi i uma comp eensão ampliada do enômeno in es igado.
En e os au o es que discu em o uso do es udo de caso em pesquisas da Educação, como
And é (2005), Mazzo i (2006), S ake (1995) e Yin (2001), há consenso de que: “a) o caso em uma
pa icula idade que me ece se in es igado; e b) o es udo de e conside a a mul iplicidade de
aspec os do caso, o que ai eque e o uso de múl iplos p ocedimen os me odológicos pa a
desen ol e um es udo em p o undidade” (And é, 2013). Assim, em nosso es udo op amos po
analisa , p imei amen e as pe cepções indi iduais de cada TILSP e, pos e io men e, as
con e gências/di e gências dessas mul iplicidades de pe cepções.
Es a opção me odológica nos pa eceu asse i a endo em is a o obje o in es igado, pois o
con a o di e o e p olongado do pesquisado com os e en os e si uações in es igadas
possibili a desc e e ações e compo amen os, cap a signi icados, analisa in e ações,
comp eende e in e p e a linguagens, es uda ep esen ações, sem des inculá-los do
con ex o e das ci cuns âncias especiais em que se mani es am. Assim, pe mi em
comp eende não só como su gem e se desen ol em esses enômenos, mas ambém como
e oluem num dado pe íodo (And é, 2013, p. 97).
70
2.2.2 Obje i os do es udo
Obje i o Ge al
O obje i o ge al consis e em analisa as pe cepções de TILSP quan o à a uação no ensino
emo o endo como e e encial o p ocesso de ansposição in e modal das aulas de ma emá ica.
Obje i os Especí icos
Pa a es e es udo o am cons i uídos os seguin es obje i os especí icos:
1)
Comp eende sob e o p ocesso adu ó io e in e p e a i o conside ando as compe ências
adu ó ias em ace à ansição do ensino p esencial pa a ensino emo o;
2)
Pe cebe a o ganização do abalho de TILSP no ensino emo o e os óbices da a uação;
3)
Comp eende as pe cepções de TILSP sob e os e lexos do ensino emo o nos p ocessos
adu ó ios de concei os ma emá icos no ensino emo o.
2.2.3 Ins umen os de ecolha de dados
O ins umen o de cole a de dados des e escopo op ou-se pela en e is a semies u u ada e pelo
diá io de campo pa a a documen ação da pesquisa. As en e is as semies u u adas combinam
pe gun as abe as e echadas, onde o in o man e em a possibilidade de disco e sob e o ema
p opos o. O pesquisado de e segui um conjun o de ques ões p e iamen e de inidas, mas ele o az em
um con ex o mui o semelhan e ao de uma con e sa in o mal. O en e is ado de e ica a en o pa a
di igi , no momen o que acha opo uno, a discussão pa a o assun o que o in e essa azendo pe gun as
adicionais pa a elucida ques ões que não ica am cla as ou ajuda a ecompo o con ex o da
en e is a, caso o in o man e enha “ ugido” ao ema ou enha di iculdades com ele” (Boni &
Qua esma, 2005, p.75).
A escolha da
en e is a
como ins umen o de cole a de dados jus i ica-se a pa i do obje i o
ge al que se a êm em analisa as pe cepções de TILSP quan o à a uação no ensino emo o endo como
e e encial o p ocesso de ansposição in e modal das aulas de ma emá ica. Assim, o uso da en e is a
em um con ex o quali a i o p i ilegia a ala dos a o es sociais, pe mi indo a ingi o ní el de
comp eensão da ealidade humana que se o na acessí el po meio de discu sos, sendo ap op iada
71
pa a in es igações cujo obje i o é conhece como as pessoas pe cebem o mundo (F ase & Gondim,
2004).
Assim, a ando-se de en e is as semies u u adas, oi elabo ado um guião de en e is a com
pe gun as elabo adas p e iamen e que se i am pa a a condução da en e is a com os TILSP ( e
anexo E). Fo am elabo adas 31 pe gun as que se subdi idem em qua o eixos in es iga i os: dados
sociodemog á icos; o mação; a uação p o issional; elação pedagógica em con ex os inclusi os;
a uação como TILSP nas aulas de ma emá ica. Vale essal a que no ansco e das en e is as, o
pesquisado op ou po uma condução le e, sem engessamen os, mui as das ezes le ando a
pe gun as adicionais ou a al e ação da o dem do guião, endo semp e como e e ência a ala dos
TILSP, assim como p e ê a es u u a das en e is as semies u u adas (Boni & Qua esma, 2005).
Pa a além da en e is a semies u u ada, o pesquisado u ilizou-se do
diá io de campo
pa a
ano a algumas imp essões du an e e pós en e is a. O diá io de campo consis e em um ins umen o
que ap esen a an o um “ca á e desc i i o-analí ico”, como ambém um ca á e “in es iga i o e de
sín eses cada ez mais p o isó ias e e lexi as”, ou seja, con igu a-se como “uma on e inesgo á el de
cons ução, descons ução e econs ução do conhecimen o p o issional e do agi a a és de egis os
quan i a i os e quali a i os” (Lewgoy & A uda, 2004, p. 124). Nesse sen ido, na p esen e pesquisa, o
diá io de campo oi u ilizado não como uma agenda de a e as ou um ela ó io documen al, mas como
uma e amen a pa a desc ições e lexi as das eações dos TILSP e das p imei as imp essões do
pesquisado du an e e após as en e is as. Assim, es e ins umen o pe mi iu ao pesquisado
documen a asape os obse ados, de na u eza e bal e não- e bal, en iquecendo a análise com
de alhes das in e ações.
2.2.4 P ocedimen os de ecolha de dados
As en e is as o am ealizadas com seis TILSP, pa a os quais o am en iadas mensagens ia
e-mail. As en e is as oco e am emo amen e, u ilizando a pla a o ma Google Mee , en e dezemb o de
2021 e julho de 2022. Todas as sessões o am g a adas, median e consen imen o exp esso no início
da en e is a e com a assina u a do Te mo de Consen imen o Li e e Escla ecido (TCLE)
27
. Vale
essal a que no início de cada en e is a oi ei a uma b e e in odução a espei o do p esen e
27
No ópico 2.2.6 explici a-se de alhadamen e os p ocedimen os é icos da pesquisa.

72
abalho, ela ando-se as ques ões é icas des e abalho, o obje i o da pesquisa e a
ele ância/con ibuição do es udo pa a o campo da Educação.
2.2.5 Pa icipan es da pesquisa
A pesquisa oi ealizada na cidade de Belo Ho izon e (BH), no es ado de Minas Ge ais, no
B asil. A cidade de BH possui 2,72 milhões de habi an es, con o me egis o do Ins i u o B asilei o de
Geog a ia e Es a ís ica (IBGE) de 2020. Tendo em is a a dimensão e densidade demog á ica da
cidade, a Sec e a ia de Educação de Minas Ge ais (SEE-MG) di ide a cidade de BH em ês
me opoli anas – Me opoli ana A, Me opoli ana B e Me opoli ana C.
Pa a a ealização des a pesquisa, oi au o izada a condução de en e is as com os TILSP
lo ados nas escolas es aduais da Me opoli ana C Em con a o com a Supe in endência Regional de
Ensino da Me opoli ana C, oi nos in o mado que ha ia 12 escolas localizadas no município de BH
que possuíam su dos ma iculados e, po an o, es a am es u u adas em modelo de escolas
inclusi as. Ao en a em con a o com os TILSP pa a a ealização da pesquisa, explici ou-se no con i e
as ques ões é icas des e abalho, o obje i o da pesquisa e a ele ância/con ibuição do es udo pa a o
campo da Educação. No en an o, apenas seis mani es a am in e esse em pa icipa da en e is a.
Es es o am con a ados po e-mail e ele one pa a o agendamen o de cada en e is a.
Tendo em is a os p incípios da con idencialidade desc i os no TCLE, odos os nomes dos
pa icipan es o am al e ados de o ma a ga an i o anonima o, con o me ilus ado na abela 5.
Tabela 5
Codi icação Dos Pa icipan es Da Pesquisa
Pa icipan es da pesquisa
Codi icação
TILSP 1
Ana
TILSP 2
B una
TILSP 3
C is ina
TILSP 4
Diana
TILSP 5
Ellen
TILSP 6
Fe nanda
A segui , ap esen a-se os dados sociodemog á icos e de o mação de cada TILSP.
73
Ana
Casada, b asilei a, nascida em BH, 26 anos, possui ensino médio comple o, a ua como TILSP
há dois anos e meio. Começou a ap ende Lib as numa ins i uição eligiosa e depois se
p o issionalizou na á ea ao conclui um cu so de o mação pa a TILSP. A ualmen e, es á a equen a
um cu so de Lib as In e mediá io, com o obje i o de e mais con a o com Lib as e com su dos
adul os sinalizan es. Já a uou no Ensino Fundamen al I du an e seis meses e, a ualmen e, a ua no
Ensino Fundamen al II, onde es á há ap oximadamen e dois anos, semp e na mesma escola. Possui
con a o com Lib as e a comunidade su da há mais de oi o anos.
B una
Sol ei a, b asilei a, nascida em Saba á/MG, em 30 anos, a ualmen e licencianda em Le as-
Lib as. B una a ua como TILSP há qua o anos. Começou a ap ende Lib as com uma izinha su da,
depois ealizou alguns cu sos de Lib as (básico, in e mediá io e a ançado) no Ins i u o Fede al de
Minas Ge ais (IFMG), com a du ação de quase dois anos. Depois, ealizou uma o mação pa a TILSP
na Associação de Su dos de Minas Ge ais (ASMG) e no CAS. Já a uou du an e ês anos consecu i os
em uma escola no Ensino Fundamen al II e, a ualmen e, a ua em uma escola do Ensino Médio.
Possui con a o com Lib as e a comunidade su da há mais de 15 anos.
C is ina
Casada, b asilei a, nascida no Rio de Janei o, 42 anos, é licenciada em Le as Lib as e a ua
como TILSP há qua o anos. Tem uma ilha su da e, po an o, e e con a o com Lib as desde o
nascimen o da ilha. Impulsionada a esse con a o, ealizou di e sos cu sos de Lib as e, em especial,
um cu so écnico de o mação pa a TILSP. Du an e o es ágio ob iga ó io do cu so écnico, passou a
se iden i ica com a á ea e começou a a ua como TILSP a pa i de en ão. A ua numa escola desde
há 4 anos no Ensino Fundamen al I e possui con a o com Lib as e a comunidade su da há mais de
20 anos.
Diana
Sol ei a, b asilei a, nascida em Belo Ho izon e/MG, em 37 anos e possui ensino médio
comple o. A ua como TILSP há se e anos. Começou a ap ende Lib as numa ins i uição eligiosa e,
pos e io me n e, p o issionalizou-se na á ea, po meio de cu so de o mação pa a TILSP. A uou
du an e cinco anos no Ensino Fundamen al II e, a ualmen e, a ua numa escola do Ensino Médio.
74
Possui con a o com Lib as e a comunidade su da há mais de 20 anos.
Ellen
Sol ei a, b asilei a, nascida em Belo Ho izon e/MG, em 37 anos, possui o mação no
Magis é io e é licenciada em Pedagogia. A ua como TILSP há seis anos. Começou a ap ende Lib as
numa ins i uição eligiosa e, pos e io men e, p o issionalizou-se a a és de cu so de o mação
con inuada pa a TILSP p omo ida pela Sec e a ia de Educação em pa ce ia com a Uni e sidade
Fede al de Minas Ge ais (UFMG). Além disso, possui ce i icação em cu so de Lib as. A uou du an e
ês anos no Ensino Fundamen al II e, a ualmen e, a ua em uma escola do Ensino Fundamen al I.
Possui con a o com Lib as e a comunidade su da há mais de 10 anos.
Fe nanda
Casada, b asilei a, nascida em Belo Ho izon e/MG, em 37 anos e é g aduanda em Le as
Lib as. A ua como TILSP há ês anos. Começou a ap ende Lib as numa ins i uição eligiosa e
p o issionalizou-se na á ea com cu sos o e ados pela Associação de Su dos de Minas Ge ais. Fez
alguns cu sos online com SIGNA, emp esa que o nece cu sos na á ea de Lib as. T abalhou du an e
um ano no Ensino Fundamen al I e, a ualmen e, a ua em uma escola do Ensino Fundamen al II.
Possui con a o com Lib as e com a comunidade su da há mais de seis anos.
2.2.6 T a amen o e análise dos dados
Pa a o a amen o dos dados das en e is as semies u u adas ealizadas com os TILSP
ado ou-se a Análise de Con eúdo (AC) pa a codi icação, ca ego ização e análise das pe cepções dos
pa icipan es. Ba din (1977, p. 42) de ine a AC como
[...] um conjun o de écnicas de análise das comunicações isando ob e , po p ocedimen os
sis emá icos e obje i os de desc ição do con eúdo das mensagens, indicado es (quan i a i os
ou não) que pe mi am a in e ência de conhecimen os ela i os às condições de
p odução/ ecepção ( a iá eis in e idas) des as mensagens.
Ado ando as ideias de Ba din (1977) e F anco (2008), pa a o desen ol imen o da pesquisa,
subdi idi emos a pesquisa em ês e apas: (a) p é-análise, (b) explo ação do ma e ial e (c) a amen o
dos dados, in e ência e a in e p e ação. A segui , podemos isualiza na igu a o mapa concei ual na
75
qual podemos isualiza o desen ol imen o dos p ocedimen os sob a pe spec i a me odológica da AC
( e igu a 12).
Figu a 12
P ocedimen os Me odológicos da AC
No a
. Adap ado de Ba din (1977, p. 102).
Con o me pode-se obse a na Figu a 12, a p imei a ase a a-se da (a) p é-análise das
en e is as. Essa ase cons i ui-se em ealiza uma lei u a lu uan e das en e is as ansc i as e do
diá io de campo do in es igado . Segundo Ba din (1977), es a lei u a pe mi e ao in es igado
es abelece conexão inicial com ma e ial, pois é nessa ase que são ob idas as p imei as imp essões e
o ien ações.
Em seguida, ealizou-se a (b) explo ação do ma e ial. “Essa ase consis e em ope ações de
codi icação, decomposição e enume ação” (Ba din, 1977, p. 131). Pa a an o, a pa i da lei u a das
ansc ições das en e is as, iden i icamos os núcleos de ideias cong uen es de inidos das ca ego ias
de inidos
a p io i
e u ilizamos co es di e en es pa a seleciona esses eixos emá icos (con o me pode-
se obse a na igu a 13). Esse p ocesso pe mi iu ao in es igado ob e uma isão mais ampla dos
discu sos dos TILSP e suas cong uências no p ocesso de in e p e ação e in e ências. Além disso,
após a ase de codi icação dos eixos emá icos e ca ego ização, u iliza emos o
Wo d F equency
do
so wa e NVIVO
pa a iden i ica as pala as que mais apa ecem nas mensagens a im de iden i ica se
o campo concei ual condiz ao obje o de pesquisa abo dado nes a pesquisa.
82
Além disso, pe gun ou-se sob e ipo de ins umen o ecnológico que esses p o issionais
u iliza am pa a a ansposição in e modal das aulas. Po isso, pe gun ou-se aos TILSP qual disposi i o
u iliza am pa a abalho. Cons a ou-se que 44 (75,9%) u iliza am o compu ado , 6 (10,3%) usa am o
able , 42 (72,4%) usa am o celula e 7 (12,1%) ou os equipamen os. Pode-se pe cebe , con o me
igu a 16, que os disposi i os mais u ilizados são o compu ado e o celula .
Figu a 16
Ins umen os Tecnológicos Usados na A uação dos TILSP no Ensino Remo o Eme gencial
Tendo em is a que o eixo analisado e a a ansmissão das aulas, pe gun ou-se aos TISLP
sob e qual e a a di iculdade no uso dos apa elhos ecnológicos (sendo 5 mui o di ícil e 1 mui o ácil).
U ilizando-se de uma escala
Like
, na qual obje i a a pe cebe a compe ência no uso das ecnologias
digi ais, cons a ou-se que 13 (22,4%) conside a am mui o ácil a u ilização dos ins umen os, 10
(17,2%) conside a am ácil, 21 (36,2%) conside a am azoá el, 8 (13,5%) conside a am di ícil e 5
(8,6%) conside a am mui o di ícil ( e igu a 17).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Compu ado Table Celula Ou os
Pe cen agem de TISLP
Ins umen os ecnológicos
Ins umen os ecnológicos usados na a uação

83
Figu a 17
Compe ências no Uso de Ins umen os Tecnológicos
Associadamen e a igu a acima, o his og ama abaixo ( igu a 18) nos pe mi e pe cebe que a
maio ia dos TILSP não possuem di iculdades no manuseio dos ins umen os ecnológicos, is o
co obo a-se pois, 77,2% da amos a pesquisada conside am azoá el ou de ácil manuseio. No
en an o, des aca-se que 22,8% possuem di iculdades no uso dos ins umen os de abalho
conside ando di ícil ou ex emamen e di ícil. Is o se asse e a pois, ale des aca , que a compe ência no
uso de ins umen os ecnológicos no ensino emo o eme gencial é undamen al, uma ez que as
a i idades se concen am no uso desses ma e iais.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Mui o ácil Fácil Razoá el Di ícil Mui o di ícil
Pe cen agem de TILS
Pe cepção de compe ência
Pe cepção sob e o uso de ins umen os ecnológicos
84
Figu a 18
His og ama das Compe ências no Uso de Ins umen os Tecnológicos
O segundo eixo analisado e e e-se à a aliação da acessibilidade linguís ica segundo as
pe cepções dos TILSP. Pa a isso, pe gun ou-se como a aliam a acessibilidade linguís ica no ensino
emo o eme gencial (sendo 5 mui o boa e 1 mui o uim). U ilizando-se de uma escala
Like
, na qual
obje i a a pe cebe o ní el da acessibilidade linguís ica nes e pe íodo de ansição pa a o ensino
emo o eme gencial, cons a ou-se que 2 (3,4%) conside a am mui o uim, 14 (24,1%) conside a am
uim, 27 (46,6%) conside a am azoá el, 12 (20,7%) conside a am bom e 3 (5,2%) conside a am
mui o bom ( e igu a 19).
85
Figu a 19
Pe cepção de TILSP Sob e a Acessibilidade Linguís ica no Ensino Remo o Eme gencial
Pode-se pe cebe , a pa i dos dados acima, que 74,1% dos TILSP esponden es do
ques ioná io enca a am, a pa i das suas pe cepções, o ní el azoá el a uim da acessibilidade
linguís ica. Des aca-se que apenas 25,9% conside am a acessibilidade linguís ica como boa ou mui o
boa. Es e dado é ele an e, pois a depende do ní el da acessibilidade linguís ica o e ada pa a os
es udan es su dos, pode implica no p ocesso de ap endizagem.
O úl imo eixo analisado e e e-se à a aliação da qualidade adu ó ia e in e p e a i a no ensino
emo o eme gencial ( e igu a 20). Pa a an o, pe gun ou-se como a aliam a qualidade da adução e
in e p e ação no ensino emo o eme gencial (sendo 5 mui o boa e 1 mui o uim).
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Mui o uim Ruim Razoá el Boa Mui o boa
Pe cen agem de TILS
Pe cepção do ní el de acessibilidade linguís ica
Acessibilidade linguís ica no ensino emo o
86
Figu a 20
Pe cepção de TILSP Sob e a Qualidade T adu ó ia e In e p e a i a no Ensino Remo o Eme gencial
U ilizando-se de uma escala
Like
, na qual obje i a a pe cebe a qualidade adu ó ia e
in e p e a i a da a uação dos TILSP, cons a ou-se que 1 (1,7%) conside a a mui o uim, 5 (8,6%)
conside a am uim, 28 (48,3%) conside a am azoá el, 15 (25,9%) conside a am boa e 9 (15,5%)
conside a am mui o boa. Assim, pode-se pe cebe que a maio ia dos TILSP en e is ados acham que a
qualidade da adução e in e p e ação se encon a como azoá el no ensino emo o eme gencial. Se
analisa mos os ex emos, pe cebe-se que a qualidade adu ó ia e in e p e a i a em 41,4% dos
p o issionais que ac edi am que >boa, enquan o que compa ando com o ou o ex emo (< uim), emos
somen e 10,3%.
3.1.2. Análise in e encial
Com o p opósi o de analisa de alhadamen e os esul ados ob idos, o am e e uados á ios
p ocedimen os es a ís icos, na en a i a de encon a di e enças ela i amen e signi ica i as às a iá eis
do ques ioná io. Pa a isso, ealizou-se uma análise in e encial. Es e ipo de análise em como en oque
e i ica as elações en e a iá eis ou as di e enças en e elas (Almeida & F ei e, 2008).
Pa a an o, pa a a análise in e encial das a iá eis independen es e dependen es do
ques ioná io, u ilizou-se écnicas pa amé icas baseadas na nossa amos a (n=58), que, segundo
Ma ôco (2007), se o n o su icien emen e obus o (maio que 30), é ealizado o es e da no malidade
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Mui o uim Ruim Razoá el Boa Mui o boa
Pe cen agem de TILS
Pe cepção do ní el da qualidade da adução/in e p e ação
Qualidade adu ó ia e in e p e a i a no ensino emo o
87
da dis ibuição endo como base o alo de p>0,05.
A es a ís ica in e encial pe mi iu-nos e e ua o es udo compa a i o en e a iá eis (Pes ana &
Gagei o, 2014), a a és da análise de a iância uni a iada (ANOVA), pa a analisa o e ei o de mais do
que uma a iá el independen e em a iá eis dependen es; e o es e do qui-quad ado (x2) de o ma a
uma compa a os alo es obse ados com os alo es espe ados na en a i a de se encon a uma
elação de dependência en e as a iá eis. A a és des a análise oi possí el e i ica a exis ência de
con as es, com signi icância es a ís ica, en e os pa icipan es e os i ens com ele ância es a ís ica,
c uzando-se as a iá eis dependen es com algumas das a iá eis independen es, no sen ido de ob e
possí eis elações e associações, de o ma a de ini -se e cla i ica possí eis o mas de espos a às
ques ões de in es igação o muladas an e io men e.
A segui ap esen a-se a análise in e encial com o uso do qui-quad ado pa a associação e,
pos e io men e, a ANOVA.
3.1.2.1 Análise do qui-quad ado pa a associação en e as a iá eis idade, gêne o,
ní el de ensino em que a ua, egião de a uação dos TILSP e o ipo de ins i uição
em que a ua
A análise desc i i a das a iá eis independen es oi ealizada endo como e e ência a a iá el
o mação. A escolha des a a iá el se jus i ica endo em is a o obje i o des e es udo que se a a de
analisa as pe cepções de TILSP sob e a a uação no ensino emo o eme gencial no B asil. Pa a an o,
pa a a análise da a uação desses p o issionais, assumiu-se como p essupos o undamen al a
o mação. A pa i disso ealizou-se um c uzamen o das a iá eis idade, gêne o, ní el de ensino em que
a ua, egião de a uação dos TILSP e o ipo de ins i uição em que a ua.
Pa a a p imei a análise, ealizou-se no SPSS o c uzamen o das a iá eis o mação e idade.
Tendo como hipó eses, as seguin es condições:
 H0: A idade e a o mação dos TILSP são independen es.
 Ha: Exis e associação en e a idade e o mação dos TILSP.
Assim, pa a e i ica mos a associação dessas duas a iá eis ealizou-se o es e de qui-
quad ado com as a iá eis independen es o mação e idade, con o me ap esen ado na abela 6.

88
Tabela 6
Tes e Qui-Quad ado Conside ando a Fo mação e Idade dos TILSP
Valo
d
Signi icância
Assin ó ica
(bila e al)
Qui-quad ado de Pe son
45,592ª
16
,000
Razão de e ossimilhança
25,875
16
,025
Associação Linea po Linea
7,812
1
,005
N de casos álidos
58
No a.
Sendo p>0,05.
Nes e sen ido, conside ando que os alo es de qui-quad ado de em se p <0,05 (C ame ,
1946) e nes e caso encon a-se como ,000, pode-se a i ma que exis e associação es a is icamen e
signi ica i a en e as a iá eis o mação e idade. Após es a e i icação, a im de pe cebe de o ma
mais p ecisa a in luência da idade na o mação dos TILSP, e i icamos os esíduos ajus ados.
Con o me C ame (1946) os esíduos ajus ados são pad onizados e de e es a en e –3 e 3, ou seja,
qualque alo acima de |3| conside amos es e alo signi ica i o de associação. A segui , pode-se
obse a es es alo es na abela 7, na qual ap esen a-se a con agem, a con agem espe ada e os
esíduos ajus ados.
Tabela 7
Análise Desc i i a do C uzamen o das Va iá eis: Fo mação X Idade dos TILSP
Fo mação
To al
Ensino
Médio
G aduação
Especialização
Mes ado
Dou o ado
Idade
A é 25
anos
Con agem
8
0
0
0
0
8
Con agem
Espe ada
3,3
,8
3,3
,4
,1
8,0
% em Idade
100,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
% em
Fo mação
(úl ima
i ulação)
33,3%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
13,8%
Resíduos
ajus ados
3,6
-1,0
-2,6
-,7
-,4
26 anos a
35 anos
Con agem
8
4
11
1
0
24
Con agem
Espe ada
9,9
2,5
9,9
1,2
,4
24,0
89
% em Idade
33,3%
16,7%
45,8%
4,2%
0,0%
100,0%
% em
Fo mação
(úl ima
i ulação)
33,3%
66,7%
45,8%
33,3%
0,0%
41,4%
Resíduos
ajus ados
-1,0
1,3
,6
-,3
-,8
36 anos a
45 anos
Con agem
4
2
7
1
0
14
Con agem
Espe ada
5,8
1,4
5,8
,7
,2
14,0
% em Idade
28,6%
14,3%
50,0%
7,1%
0,0%
100,0%
% em
Fo mação
(úl ima
i ulação)
16,7%
33,3%
29,2%
33,3%
0,0%
24,1%
Resíduos
ajus ados
-1,1
,6
,8
,4
-,6
46 anos a
55 anos
Con agem
3
0
6
1
0
10
Con agem
Espe ada
4,1
1,0
4,1
,5
,2
10,0
% em Idade
30,0%
0,0%
60,0%
10,0%
0,0%
100,0%
% em
Fo mação
(úl ima
i ulação)
12,5%
0,0%
25,0%
33,3%
0,0%
17,2%
Resíduos
ajus ados
-,8
-1,2
1,3
,8
-,5
56 anos a
70 anos
Con agem
1
0
0
0
1
2
Con agem
Espe ada
,8
,2
,8
,1
,0
2,0
% em Idade
50,0%
0,0%
0,0%
0,0%
50,0%
100,0%
% em
Fo mação
(úl ima
i ulação)
4,2%
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
3,4%
Resíduos
ajus ados
,3
-,5
-1,2
-,3
5,3
To al
Con agem
24
6
24
3
1
58
Con agem
Espe ada
24,0
6,0
24,0
3,0
1,0
58,0
% em Idade
41,4%
10,3%
41,4%
5,2%
1,7%
100,0%
90
% em
Fo mação
(úl ima
i ulação)
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Nesse sen ido, con o me pode-se obse a na abela acima, e i icou-se uma associação en e
a idade e a o mação dos TILSP mais jo ens com menos de 25 anos que possuem somen e o mação
mínima exigida pa a exe cício da unção, o Ensino Médio. Is o co obo a-se a pa i dos dados dos
esíduos ajus ados que es ão acima de |3|, ap esen ando alo es de 3,6.
Além disso, como pode-se obse a na Tabela 7, que o in e s ício com maio núme o de TILSP
com o mação supe io é de 26 a 35 anos, são 16 p o issionais o mados com g aduação,
especialização e/ou mes ado. Esses co espondem 66,6% dos p o issionais a uan es no ensino
emo o eme gencial que possuem ní el supe io . Pau ando-se desse dado como e e ência, pode-se
pe cebe que, no in e s ício da idade seguin e, 36 a 45 anos, pe cebe-se que 71,4% dos TILSP
possuem ní el supe io , ou seja, um aumen o de 4,8% na quali icação da o mação desses
p o issionais.
Ou a análise ealizada e e e-se aos c uzamen os en e a o mação e o gêne o dos TILSP;
o mação e o ní el de a uação; a o mação e a egião de a uação; e o mação e o ipo de ins i uição em
que a ua. Pa a an o, ealizou-se no SPSS o c uzamen o dessas a iá eis, endo como hipó eses, as
seguin es condições:
 H0: O gêne o (ou ní el de ensino em que a ua/ egião de a uação/ ipo de ins i uição) e a
o mação dos TILSP são independen es.
 Ha: Exis e associação en e o gêne o (ou ní el de a uação/ egião de a uação/ ipo de
ins i uição) e o mação dos TILSP.
Assim, pa a e i ica mos a associação ou não, dessas a iá eis ealizou-se o es e de qui-
quad ado com as a iá eis independen es, con o me ap esen ado na abela abaixo. Em p imei o
momen o, ap esen a-se o esul ado do c uzamen o en e a o mação e o gêne o ( abela 8).
91
Tabela 8
Tes e Qui-Quad ado Conside ando a Fo mação e Gêne o dos TILSP
Valo
D
Signi icância
Assin ó ica
(bila e al)
Qui-quad ado de Pe son
8,650ª
8
,373
Razão de e ossimilhança
9,301
8
,318
Associação Linea po Linea
0,247
1
,619
N de casos álidos
58
Ou o es e qui-quad ado ealizado oi com as a iá eis o mação e ní el de ensino de a uação
dos TILSP ( e abela 9).
Tabela 9
Tes e Qui-Quad ado Conside ando a Fo mação e Ní el De Ensino de A uação dos TILSP
Valo
d
Signi icância
Assin ó ica
(bila e al)
Qui-quad ado de Pe son
17,978ª
16
,325
Razão de e ossimilhança
19,892
16
,225
Associação Linea po Linea
8,953
1
,003
N de casos álidos
58
Em seguida ealizou-se ou o es e qui-quad ado com as a iá eis o mação e egião de
a uação dos TILSP ( e abela 10).
Tabela 10
Tes e Qui-Quad ado Conside ando a Fo mação e Região de A uação dos TILSP
Valo
d
Signi icância
Assin ó ica
(bila e al)
Qui-quad ado de Pe son
4,792ª
12
,965
Razão de e ossimilhança
5,782
12
,927
Associação Linea po Linea
0,599
1
,439
N de casos álidos
58
98
(TILSP 51, 2020, g i o nosso).
Con o me pode-se obse a nos ela os acima, a maio ia dos pa icipan es da pesquisa
in o ma am que hou e mudanças b uscas das unções desempenhadas, que pe passam pelas
condições écnicas, p o issionais e es u u ais da a uação. No quesi o écnico, pode-se obse a pelo
ela o dos TILSP 1 e TILSP 44 que, a mudança de local de abalho pa a uma pla a o ma digi al oi
uma das mudanças que impac a am na a uação desses TILSP. No que diz espei o às ans o mações
p o issionais, pode-se pe cebe que, con o me TILSP 2, TILSP 28, TILSP 33, TILSP 47 e TILSP 51,
essas mudanças es a am a eladas ao ( e)conhecimen o da igu a do adu o e in é p e e educacional
e aumen o de demandas de abalho.
Além disso, con o me os ela os, as demandas de abalho aumen a am e iginosamen e. Es e
a o es á a elado aos TILSP assumi em unções que não são de sua esponsabilidade (como, po
exemplo, a adap ação de ma e iais didá icos pa a es udan es su dos) e o desp epa o ins i ucional pa a
a ende as demandas de acessibilidade linguís ica (como, po exemplo, a ob iga o iedade de TILSP em
e en os ansmi idos online).
Nesse sen ido, a sob eca ga de unções, an es não ealizadas no ensino p esencial, impac ou
di e amen e na a uação desses p o issionais. Is o co obo a-se a pa i das espos as dos TILSP quando
pe gun ados sob e:
Quais as di iculdades encon adas na sua a uação como TILSP no ensino emo o
eme gencial
?
Segue alguns desses ela os:
Não possui um compu ado mui o bom, com câme a mui o boa
. Não gos a de u iliza o
celula pa a in e p e a as aulas. Te que ica mais p óxima do compu ado pa a que os sinais
iquem mais ní idos pa a o aluno su do e, dessa o ma, meus mo imen os icam limi ados ao
enquad amen o da câme a,
o que me az e do nos omb os (de ensão) e do es na coluna,
pela limi ação dos mo imen os.
Um ou o p oblema é a al a de p o issional pa a e ezamen o,
pois somos apenas 2 p o issionais e quando um adoece (es ou há 1 mês sozinha), o ou o ica
sozinho e acaba se esgo ando po e que a ca com udo.
Os p o esso es não seguem a
o ien ação da coo denação, ou seja,
ul apassam o empo de aula sínc ona ecomendado
(de e ia se de 50 min a 1 ho a) e, mui as ezes, além de u iliza as 1h40min como se osse
aula p esencial, acabam es endendo a aula em 15 a 30 minu os a mais, azendo com que o
in é p e e não enho nem empo de in e alo.
A Pla a o ma Teams u ilizada é mui o pesada e
a a á ias ezes
. Mui os p o esso es alam demais e
u ilizam pouco ecu so isual, o que

99
di icul a pa a os su dos
, dependendo da ma é ia. E em os p o esso es que alam ápido
demais, como semp e (TILSP8, 2020, g i o nosso).
Acessibilidade,
a janela de ídeo é mui o pequena
, po esse mo i o ouço as aulas pelo
compu ado e in e p e o pelo Wha sApp.
A aluna não em amilia idade alguma com
compu ado es e a pla a o ma do sis ema de ensino
. Não em au onomia pa a aze pesquisas
na in e ne pa a auxiliá-la no en endimen o da ma é ia (TILSP31, 2020, g i o nosso).
Gas o com componen es ele ônicos. Adap ação de espaço da casa pa a se u ilizado como
es údio de g a ação ( undo, iluminação).
Nem odos os alunos êm acesso a disposi i os
ele ônicos e ede wi- i (TILSP34, 2020, g i o nosso).
Delimi ação de ho a de abalho, sob eca ga de a i idades pois odos quise am se mos a
acessí el, p oblemas de acesso à In e ne , sem ambien e adequado, cus eio indi idual de
equipamen os, In e ne , aumen o de con a de ene gia elé ica.
Não é nossa a ibuição a
elabo ação e edição de ídeos, e de ce a o ma isso es á sendo cob ado como se osse nossa
esponsabilidade (TILSP37, 2020, g i o nosso).
In e ação do aluno. A maio ia dos alunos su dos não espondiam às a i idades e nem se
mos a am in e essados pelos ídeos e pelas aulas en iadas a eles (TILSP46, 2020, g i o
nosso).
Tempo de exposição das aulas, não e e ezamen o de in é p e es, não e equipe de apoio
pa a es udos dos ex os e emas, aulas mais eó icas e menos exposi i as
. Quan idade do
con eúdo des inado a lei u a e adução, ecnologia pa a ilmagem, empo dedicado ao
abalho, lei u a, adução. Fal a de eedback do aluno e dos p o esso es (TILSP48, 2020, g i o
nosso).
Ca ga ho á ia em excesso.
P o esso es que não sabem nada sob e di e enças linguís icas e
adap ações pa a o es udan e su do. Solici ações de p odução de adap ação de ma e iais pa a
as aulas. Não somos do AEE
(TILSP57, 2020, g i o nosso).
Con o me pode-se obse a nos ela os sup aci ados, os TILSP en en am di e sos en a es
du an e a a uação no ensino emo o eme gencial. A pa i da con e gência das espos as dos TILSP,
po meio de uma análise in e p e a i a dos núcleos de espos as dos pa icipan es elencou-se as
100
di iculdades ela adas po eles, con o me igu a 21.
Figu a 21
Di iculdades na A uação De TILSP du an e o Ensino Remo o Eme gencial
Con o me pode-se obse a , essas di iculdades na a uação no ensino emo o eme gencial
es ão a eladas à (1) ca ga ho á ia demasiada; (2) p eca iedade no ambien e de abalho, (3) gas os
com equipamen os e ene gia, (4) p oblemas de acesso à in e ne , (5) p oblemas es u u ais e écnicos,
(6) ausência de in e ação dos su dos nas aulas ou com os p o esso es egen es, (7) desca a e ização
da igu a do TILSP de apoio, (8) p oblemas de saúde ad indo da a uação no ensino emo o
eme gencial –essas pe passam po ques ões a eladas à saúde men al, desgas e das unções
e gonômicas, den e ou os –, (9) ausência de eedback dos es udan es su dos sob e o p ocesso
adu ó io e in e p e a i o e (10) al a de comp eensão sob e o papel do TILSP.
En a es na
a uação de
TILS
Ambien e de
abalho
Gas os com
equipamen os
e ene gia
P oblemas de
acesso à
in e ne
P oblemas
es u u ais e
écnicos
Ausência de
in e ação
Desca ac e iza-
ção da a uação
do TILS de
apoio
P oblemas de
saúde ad indo
da pandemia
Ausência de
eedback
Fal a de
comp eensão
sob e o papel
do TILS
Ca ga ho á ia
demasiada
101
Em seguida, pe gun ou-se aos TILSP o seguin e:
Quais as po encialidades iden i icadas no
ensino emo o em i ude da sua a uação como TILSP?
Após a análise in e p e a i a do núcleo de
espos as, cons a ou-se que a g ande maio ia dos pa icipan es, 41 dos TILSP (70,6%), con o me sua
pe cepção, não des aca am nenhuma po encialidade na a uação ensino emo o eme gencial. No
en an o, a endo-se as espos as daqueles (27 TILSP – 29,4%) que iam alguma po encialidade na
a uação du an e o ensino emo o eme gencial, des aca-se as seguin es alas:
Uso isual
(TILSP1, 2020, g i o nosso).
A isibilidade e alcance da a uação p o issional
em c escendo, o que é uma an agem
(TILSP9, 2020, g i o nosso).
Os ídeos ão ica sal os
, pe mi indo que ce os con eúdos iquem disponí el em LIBRAS na
in e ne (TILSP11, 2020, g i o nosso).
Ac edi o que hou e um desen ol imen o signi ica i o em meio ao
ma e ial isual/ ecnológico
(TILSP16, 2020, g i o nosso).
Possibilidade de es udo do que se á adap ado
(TILSP17, 2020, g i o nosso).
Pode ab ange mais su dos
com ensino emo o (TILSP22, 2020, g i o nosso).
Visibilidade.
Cla eza (TILSP27, 2020, g i o nosso).
Mui os ma e iais ica ão disponí eis e se ão ú eis pa a o pós-pandemia
, além de pode a ende
na p óp ia língua do aluno (TILSP38, 2020, g i o nosso).
Uma delas é que posso
usa mais a ecnologia pa a ealiza as minhas unções como TILSP
,
dando pa a o aluno uma ap endizagem mais e icaz (TILSP44, 2020, g i o nosso).
As aulas es ão sendo g a adas e depois disponibilizadas no sis ema
Google ClassRoom
pa a os
alunos assis i em.
Dessa manei a enho mais empo pa a es udo e adução do ma e ial, is o
que o p o esso é ob igado a en ia o ma e ial da aula an es, o que a amen e oco ia quando
as aulas e am p esenciais. Ganho 2h que an es e am gas as com deslocamen o ida e ol a da
escola
(TILSP52, 2020, g i o nosso).
102
Assim, é possí el pe cebe que, a pa i das pe cepções dos TILSP, além dos pon os nega i os
en en ados po eles du an e o ensino emo o eme gencial, es e mesmo modelo educacional ambém
ouxe uma ans o mação posi i a na a uação desses p o issionais.
Nes e ín e im, des aca-se o uso de ecu sos mais imagé icos du an e as aulas, o que pode
con ibui pa a a ap endizagem dos es udan es su dos e con igu a-se, po sua ez como ecu so
adu ó io/in e p e a i o pa a o TILSP. Além disso, os TILSP ela am sob e a possibilidade dos
ma e iais didá icos, aulas, e en os e ou as a i idades acadêmicas se em g a ados e a mazenados
pa a que o es udan e su do possa acessa em um ou o momen o como ma e ial de es udo. Ou o
pon o posi i o é o deslocamen o des e p o issional a é o local de abalho, empo esse que pode se
ap o ei ado em empo de es udo dos ma e iais a se em minis ados em sala de aula, con o me ela o
do TILSP52.
Po im, os TILSP o am pe gun ados sob e:
Qual em sido o eedback dos su dos sob e a
adução e in e p e ação em is a do ensino emo o
eme gencial
?
De aco do com os ela os dos TILSP,
as pe cepções quan o ao
eedback
êm sido nega i as, conside ando que conseguem ob e pouco ou
nenhum
eedback
du an e as in e p e ações e aduções. A maio ia das espos as do ques ioná io
o am p agmá icas, in o mando que oi nega i o, po ém sem da mais de alhes sob e sua pe cepção.
Pa a an o, selecionamos alguns ela os de TILSP que desc e em melho o po quê esse
eedback
em
sido nega i o:
Eles se sen em
descon o á eis assis indo po ele one
(TILSP3, 2020, g i o nosso).
Po ezes posi i os, mas em alguns momen os com a mis u a de "assun os" em uma
sequência de aula há algumas
di iculdades pa a con ex ualização e a di iculdade do apa a o
ecnológico
(TILSP8, 2020, g i o nosso).
Em mui as ci cuns âncias os p o esso es op am po um abalho esc i o e/ou es udo di igido
(base em a igos) isando a subs i uição de aulas, nesses casos o TILSP p ecisa adap a -se em
o na esse ipo de aula acessí el ao su do.
O que na maio ia das ezes oco e é que o
es udan e não consegue acompanha o con eúdo com os demais, de ido à al a de in e ação e
explicação do p o esso
. (TILSP11, 2020, g i o nosso).
Mui os eclamam po sen i que êm
pouco empo em con a o conosco
, a amília não
103
comunica em Lib as, o nando nossa in e p e ação necessá ia e espe ada pa a e con a o
com sua língua e seu pa .
Mui os não conseguem acompanha o ensino. Eles que em
simplesmen e es a p óximo, comunicando e in e agindo
(TILSP25, 2020, g i o nosso).
Di iculdade de isualiza os sinais du an e a execução
, sendo necessá ia g a ação pa a
pos e io consul a (TILSP33, 2020, g i o nosso).
Os p o issionais que a uam na TV ( e e enciando a pla a o ma de ansmissão das aulas do
ensino emo o) não o am bem- indos pela comunidade su da po não se p epa a em pa a
a ua em
(TILSP51, 2020, g i o nosso).
Con o me sup aci ado, pode-se pe cebe que o
eedback
nega i o da ansposição do ensino
p esencial pa a o emo o, pode es a a elado aos seguin es elemen os: aos ins umen os ecnológicos
u ilizados nas ansmissões das aulas, bem como a pla a o ma u ilizada; ausência ou pouca in e ação
en e o es udan e su do e alunos/p o esso es/TILSP; di iculdade de comp eensão da sinalização
ealizada nas aulas g a adas po TILSP ex e nos que desconhecem o lócus de abalho e es udan es
su dos.
3.2. Es udo 2 – Análise das pe cepções de TILSP quan o à a uação no ensino emo o
nas aulas de ma emá ica: Um es udo em Belo Ho izon e/MG, B asil
Es a seção des ina-se à ap esen ação dos esul ados da análise dos dados cole ados du an e
as en e is as com os TILSP, a en ando-se semp e ao obje i o des e escopo que é analisa as
pe cepções de adu o es e in é p e es de Lib as/Língua Po uguesa (TILSP) quan o à a uação no
ensino emo o eme gencial, endo como e e encial o p ocesso de ansposição in e modal nas aulas
de Ma emá ica.
Es a seção di ide-se em 4 subseções que co espondem aos eixos emá icos es abelecidos
pelas ca ego ias elencadas na AC. Den e essas ca ego ias, as ês p imei as subseções o am
ca ego ias de inidas
a p io i
, p e is as po meio das hipó eses p elimina es da pesquisa. A qua a
subseção e e e-se a uma ca ego ia de inida
a pos eo i
, inci adas a pa i da AC dos ela os dos TILSP.
Es a ca ego ia adicional e le e e le e um núcleo de ideias con e gen es, iden i icadas como um no o
eixo emá ico ele an e pa a ap o undamen o da in es igação.

104
Na p imei a subseção, analisa-se sob e as pe cepções de TILSP quan o à sua a uação. Na
segunda subseção, analise-se sob e as pe cepções de TILSP quan o a elação pedagógica exis en e em
sala de aula. Na e cei a subseção, analisa-se sob e as pe cepções de TILSP quan o ao p ocesso de
adução e in e p e ação du an e as aulas de Ma emá ica. Na qua a subseção, analisa-se sob e as
pe cepções de TILSP no que se diz espei o ao e lexo da a uação no ensino emo o eme gencial em
sua saúde men al. Vale essal a que cada subseção az uma análise sob e como e a esse p ocesso
an es do pe íodo pandêmico e as ans o mações ad indas da ansição pa a o ensino emo o
eme gencial.
3.2.1. Das pe cepções quan o à a uação
Com a inalidade de comp eende como a pandemia impac ou na a uação dos TILSP, le ando
em conside ação suas pe cepções, elabo amos em nosso abalho um guião de en e is a con endo o
seguin e bloco de pe gun as:
1. Como e a sua a uação an es do pe íodo pandêmico? Quais e am as condições de
abalho?
2. Nesses anos de a uação, quais as p incipais di iculdades/dilemas?
3. Como essa pandemia a e ou a sua a uação como TILSP? Quais as di e enças que sen iu
em elação ao ensino p esencial? Hou e alguma si uação que desc e a isso?
4. No que se diz espei o a pla a o ma de ansmissão das aulas, como a alia? Ela limi a sua
a uação de alguma o ma?
5. O a o de es a de en e a uma ela, pe cebe alguma mudança no p ocesso adu ó io?
Faz a in e p e ação simul ânea das aulas ou az a adução de aulas g a adas?
6. Tem ei o e ezamen o com ou o TILSP? Como es á sendo? Como êm conseguido
a icula o abalho? Tomam decisões conjun as? Lemb a-se de algum exemplo?
Vale essal a que essas pe gun as o am elabo adas pa a conduzi as en e is as, oda ia, elas
não o am ealizadas de o ma en ijecidas, pois o obje i o do en e is ado /pesquisado e a c ia um
ínculo comunica i o abe o pa a que os TILSP sen issem a libe dade de se exp essa , sem que as
en e is as se o nassem um in e oga ó io. Da mesma o ma, não i emos ap esen a os esul ados de
o ma sequencial, pois en endemos que e isão global das pe cepções nos pe mi em e a
comp eensão do enômeno como um odo, endo como e e ência o nosso obje o de es udo. Toda ia,
105
ale essal a que o bloco de pe gun as sup aci as cons oem a nossa p imei a ca ego ia de análise: a
a uação.
Em um p imei o momen o, sob e as
ans o mações da a uação
ad indas da ansição do
ensino p esencial pa a o ensino emo o eme gencial, é possí el pe cebe , a a és do ela o de C is ina,
um sen imen o de ince eza ca ac e ís ico das sob e( i ências) dos TILSP du an e a pandemia du an e
a ansição ab up a da a uação pa a o ensino emo o eme gencial.
Foi udo mui o no o, oi odo mundo i endo aquele pe íodo sem sabe o que que ia
acon ece . “Você ai dançando con o me a música...”. Começou essa ques ão do ensino
emo o e odos esses es es, o uso do Zoom e do Mee . En ão, eu ui en ando me adequa . –
C is ina.
As exp essões ci adas no ela o sup aci ado como, po exemplo, “ odo mundo i endo aquele
pe íodo sem sabe o que que ia acon ece ” e “Você ai dançando con o me a música...”, exempli ica
bem a imp e isibilidade e ao mesmo empo o p ocesso de adap ação. Apesa da ince eza se
ca ac e ís ica p edominan e du an e a pandemia, a TILSP pon ua a necessidade de se adap a a
si uações em cons an e mudança. No con ex o do ensino emo o eme gencial du an e a pandemia, os
educado es i e am que se ajus a apidamen e às no as ecnologias e abo dagens de ensino.
Consegue-se cons a a is o, pois C is ina az alusão às ecnologias de ideocon e ência como Zoom e
Google Mee u ilizadas na ansmissão das aulas.
Sob e as pla a o mas de ansmissão das aulas, que se ans o ma am no
lócus de abalho
dos TILSP na pandemia, B una ela a que as pla a o mas de ansmissões escolhidas não o am
p oje adas conside ando as especi icidades da pessoa Su da, de ido à ausência de um design
inclusi o.
A gen e usa o Google Mee ! E eu acho que ela não oi pensada na inclusão do su do. Acho
não, eu enho ce eza! Ela não em uma janela pa a in é p e e que ica g a ada. E na semana
passada, eu pensei e pe cebi que eu es a a in e p e ando quando ela al a a. Es a a sendo
g a ada, mas eu não apa eço na g a ação. Eu es a a in e p e ando à oa ( isos). En ão acaba
que não oi pensado na inclusão. [...] Mas em esse p oblema, acho que inha que e sido
pensado (po quem con a ou) na pla a o ma. Tem mui os alunos na ede que são su dos, e
es amos com esse p oblema! - B una
106
De aco do com o ela o sup aci ado, a ala abo da uma ques ão c ucial sob e a acessibilidade
das pla a o mas de ansmissão de aulas, des acando a necessidade de o mação an o pa a os
usuá ios quan o pa a os desen ol edo es dessas e amen as, a im de e e i a de manei a sólida a
acessibilidade linguís ica.
Nesse sen ido, a mudança ab up a de
lócus de a uação
, de uma sala de aula pa a uma ela de
um disposi i o mó el, pe mi iu que se ap esen assem de o ma mais cla a e pe cep í el algumas alhas
que an es e am camu ladas ou pouco isí eis sob e a ope acionalização do modelo educacional
inclusi o. Em p imei o momen o, os TILSP ela a am a di iculdade de comp eensão e
( e)conhecimen o
da pessoa do TILSP educacional
. De aco do com os ela os das TILSP, a ges ão escola nem semp e
es á p epa ada pa a ecebe o TILSP educacional. Isso pode e le i um desp epa o na o ma como a
p o issão é econhecida e in eg ada nas p á icas educacionais. A al a de cla eza sob e o papel do
TILSP pode le a a expec a i as equi ocadas, al a de apoio adequado e, consequen emen e, uma
abo dagem ine icien e pa a ga an i que haja uma elação pedagógica que encione o ap endizado dos
es udan es su dos. Segue o ela o de Diana que exempli ica bem es e aspec o.
Depende mui o da ges ão e da supe isão. Já acon eceu de eu chega em uma de e minada
escola e an o a ges ão quan o a supe isão já inham conhecimen o do abalho de um
T adu o In é p e e. En ão, ealmen e, quando ocê en a na sala, ocê ai exe ce sua unção
de adu o in é p e e, mas
na maio ia dos casos é o almen e o con á io
. - Diana
Além disso, Diana explici a que não-( e)conhecimen o do papel dos TILSP pode es a a elada a
nomencla u a de egis o p o issional ealizado ins i uições de ensino.
Isso se de e ambém à nomencla u a do es ado, à sua unção e ao seu ca go, que e
conside a um p o esso de Educação Básica. Po an o, aquele aluno passa a se seu aluno
exclusi amen e no sen ido de ensino mesmo. Já oco e am si uações em que eu abalhei em
escolas nas quais o aluno e a conside ado meu aluno, sendo eu esponsá el pelas a i idades
dele e pelo desempenho dele. A é os esul ados que ele ob inha e am de minha
esponsabilidade. - Diana
Isso suge e que a ges ão não comp eende o almen e a especi icidade do papel do TILSP e
ende a ca ego izá-lo de aco do com es u u as mais adicionais. Essa isão dis o cida az com que se
a ibua unções pu amen e pedagógicas, como, po exemplo, se is o como P o esso de Apoio,
107
con o me ela os abaixo.
A e ou p incipalmen e na unção. Es e ano eu não a uei como adu o a e in é p e e, eu
a uei mais como uma p o esso a de apoio - de e o ço. – Diana
Ac edi o que udo comece com a o ma como as pessoas pe cebem o p o issional in é p e e.
Não somos is os como in é p e es p o esso es, mas sim como p o esso es. Dizem: "É um
p o esso , pode ajuda em caso de necessidade". Se um p o esso es i e ausen e, podemos
subs i ui ; no en an o, a pe spec i a em elação a nós é dis in a. Não nos eem pelo que
ealmen e somos, ou seja, como in é p e es. – Ellen
A gen e é enca ado como p o esso . Eles alam que é p o esso , pode queb a um galho né. Se
al a um p o esso pode subs i ui , eles olham pa a nós di e en e, eles não olham pa a nós
como nós somos né “como in é p e e”. Po que a unção nossa é o abalho com o su do e
assim po dian e. - B una
Assim, essa con usão en e as unções de TILSP e de p o esso a de apoio pode dis o ce o
e dadei o papel de a uação do TILSP no âmbi o educacional. Não que haja uma dissociação o al dos
aspec os pedagógicos ao a ua no campo educacional, oda ia, essa não é a sua unção p incipal. Es a
não-comp eensão do papel do TILSP pode p ejudica a qualidade da p es ação de se iços e a e icácia
da inclusão, sob e udo, a pe da de
iden idade p o issional
. Fa o es e que pode se desencadeado ou
in ensi icado pela ges ão da escola ou pela isão dos p o esso es.
A ala da TILSP Ellen essal a a impo ância da alo ização e econhecimen o do papel do
in é p e e de Lib as nas escolas. Essa alo ização do abalho do TILSP en ol e não apenas econhece
sua unção, mas da condições básicas de a uação den o das suas especialidades. Isso inclui o
( e)conhecimen o de que a adução e a in e p e ação são habilidades especializadas que eque em
o mação e conhecimen os especí icos. No en an o, es e a o não é algo no o, ad indo da pandemia,
pelo con á io no ensino p esencial os TILSP já i encia am essa ealidade caó ica, con o me ela o
abaixo.
Em ou a escola, e a uma si uação comum: o p o esso a asa a. (B una man inha os alunos
na sala). No en an o, não me cabia a esponsabilidade de man e os alunos na sala. Às ezes,
meus alunos nem compa eciam à escola. Po exemplo, ha ia um aluno que equen emen e
114
Nesse sen ido, conside ando o papel do TILSP na elação pedagógica, ele pode ica aquém do
espe ado de ido à al a de subsídios que deem segu ança e espaldo eó ico e linguís ico du an e a sua
a uação. Ainda sob e esse aspec o, C is ina e B una a i mam a necessidade de se e
acesso ao
con eúdo
an es da minis ação das aulas. Ambas as TILSP en a izam a necessidade de p epa ação e
es udo pa a ealiza escolhas adu ó ias mais asse i as.
Com ce eza in e e e causa um p ejuízo, ocê se sen e p ejudicada. Po que quando ocê em
uma lei u a p é ia, já pode aze escolhas adu ó ias. No caso, é um apoio pa a mim e pa a o
aluno ambém, acili a a nossa ida. – C is ina.
Com ce eza, apesa de já e sen ido isso an es, hoje em dia, po exemplo, eu pego o ma e ial
de apoio, leio, es udo e passo pa a ele. Não é exa amen e minha unção sabe , mas eu passo
pa a ele, consigo aze isso. An es, não inha acesso ao ma e ial com an ecedência pa a le ,
pesquisa , es uda e en ende o que o p o esso ia explica . São poucos os p o esso es que
compa ilham o con eúdo com an ecedência pa a que eu possa es uda e depois passa pa a o
aluno. Isso acon ece com a idade! – B una.
Apesa de sublinha em a impo ância do acesso an ecipado aos ma e iais de es udo pa a os
in é p e es educacionais, ambas e idenciam que essa p á ica ainda não é amplamen e ado ada pelos
p o esso es. Os ela os ea i mam a impo ância de ga an i um empo dedicado ao es udo das
ma é ias a se em in e p e adas, de o ma semelhan e ao planejamen o que os p o esso es ealizam
pa a suas aulas. Essa p á ica pe mi i ia aos in é p e es amilia iza em-se com os con eúdos, acili ando
uma adução mais p ecisa e e icaz du an e as aulas.
Nesse sen ido, exigi que TILSP ealizem adap ações de ma e iais ou que ealizem aduções
sem subsídios, é des alo iza o p o issional desconside ando, ambém, a impo ância da adução e
in e p e ação no p ocesso de ap endizagem do es udan e su do.
Assim, pode-se pe cebe que o elo en e p o esso es e TILSP na elação pedagógica icou um
pouco agilizado du an e o ensino emo o eme gencial. E o que dize do elo en e es udan es su dos e
TILSP? Ao se em ques ionados sob e como e a
a elação com os es udan es su dos
du an e o ensino
emo o eme gencial, as TILSP ela a am que a ausência de in e ação dos es udan es su dos du an e a
pandemia ouxe di e sos desa ios.

115
Ago a na pandemia icou mais di ícil, po que acaba que não em essa oca é unicamen e as
a i idades, a p eocupação maio dos dois lados an o do aluno quan o do p o esso é a en ega
da a i idade... Di icul a, po que que endo ou não a gen e acaba ap endendo um com ou o.
Tal ez o aluno, quando o aluno es á lá na sala, su ge uma dú ida que ele não e e a co agem
de pe gun a "que icou só na cabeça dele", mas o colega do lado pe gun ou. En ão az al a
sim e é uma coisa que con ibui pa a o ap endizado de odos. – Diana.
Esse p ocesso que ocê ci ou na adução ele acaba icando um pouco de lado. T abalha no
Ensino Fundamen al é di ícil po isso, as c ianças não dão mui o eedback não. – Ana.
Hou e mui a eclamação, a ques ão da in e ne a a a demais e ica a ipo como se es i esse
em câme a len a. Hoje em dia es á 1.000 ezes melho , mas logo no início oi assim bem
complexo. Toda ho a a a a, a imagem não apa ecia. E isso aí a aluna pon ua a bem isso, e
ela se sen ia p ejudicada, po que ela não conseguia acompanha ... Já inha um ce o empo
que ela es a a acos umada comigo, e aí “boom", acon eceu isso udo. – C is ina.
É, na e dade não em se dado mui o, né, po que como são g a adas en ão exis e esse
con a o assim, pelo menos no momen o, essa oca no início. – Ellen.
É mais complicado, né, mais complicado que às ezes a conexão alha, no malmen e ela
assis e no celula , né, às ezes a imagem embaça, né, en ão a di iculdade é mais di ícil
mesmo. – Fe nanda.
Como pode-se obse a nos ela os sup aci ados, além das di iculdades écnicas en en adas,
como o acesso à in e ne e a
al a de eedback
en e alunos e p o esso es, limi ando a opo unidade de
ap endizado, é necessá io conside a as ba ei as comunicacionais de ido a essas alhas. No que diz
espei o ao des aque ei o po Fe nanda sob e a imagem embaçada du an e a ansmissão das aulas, é
impo an e e le i sob e os impac os na ap endizagem dos es udan es su dos du an e a pandemia,
uma ez que a comunicação isual desempenha um papel undamen al na comp eensão e no
ap endizado deles. Além disso, é ele an e essal a que essa lacuna na in e ação pode a e a não
apenas o desempenho acadêmico, mas ambém o desen ol imen o social e emocional dos es udan es
su dos.
Possi elmen e essa
al a de eedback
dos es udan es su dos de e-se ao o ma o de aulas
116
assínc onas ado ados na Regional Me opoli ana C da Sec e a ia de Educação de Minas Ge ais. Sob e
esse modelo ado ado o am iden i icadas algumas das pe cepções das TILSP. Con o me elencados po
Fe nanda e Diana, além da ausência de in e ação com os es udan es su dos, a apos ila Planos de
Es udos Tu o ados (PET)
28
possuía algumas alhas écnicas (como, adequação do ma e ial, acesso às
p o as e alhas écnicas na disponibilização dos ecu sos necessá ios) que pode iam comp ome e o
ap endizado.
[...], ago a eles es ão dando apos ila, uma ez po mês eles dão apos ila com odas as
ma é ias, e aí eu pego essas apos ilas e g a o ídeos azendo a p odução. Depois de algum
empo, essas apos ilas o am sendo disponibilizadas acessí eis em Lib as – Fe nanda.
São ei as, a cada bimes e, apos ilas con endo uma explicação básica sob e a ma é ia e
algumas ques ões elacionadas a ela. O aluno em a ob igação de esponde essas ques ões e
de ol ê-las ao p o esso . Quan o ao PET, sabemos que o ma e ial é bas an e básico; inclusi e,
de aco do com ela os de ou os p o esso es, pe cebemos que é supe icial e ca ece de
ap o undamen o, especialmen e no que diz espei o ao Ensino Médio. [...] Todo o con eúdo é
disponibilizado em po uguês, mesmo ha endo aplica i os e u mas especí icas pa a o público-
al o. Du an e o ano, eles ealizam algumas p o as, como a p o a diagnós ica e a a aliação
imes al, que já êm aduzidas pa a Lib as. Con udo, nas ês a aliações ealizadas - duas
a aliações imes ais e uma diagnós ica -, en en ei mui a di iculdade. As p o as não são as
mesmas des inadas aos alunos ou in es, o que di icul a o acesso do aluno su do ao aplica i o
pa a ealizá-las. Ele semp e p ecisa c ia um gaba i o à pa e pa a depois inse i-lo no sis ema.
Além disso, semp e al a algum cade no, o que exige a in e enção do In é p e e pa a aduzi
essas a aliações imes ais. – Diana.
In e indo-se a pa i do ela o de Diana, a al a de equi alência en e as p o as des inadas aos
alunos ou in es e aquelas o e ecidas aos alunos su dos é um p oblema cen al. Isso di icul a o acesso
do aluno su do ao aplica i o pa a ealização das a aliações. A necessidade de c ia um gaba i o
sepa ado e a al a de cade nos comple os pa a a ealização das p o as ep esen am obs áculos
adicionais que impac am di e amen e na acessibilidade e no desempenho dos es udan es su dos.
28
O PET é a e amen a es u u an e do Regime de Es udo não P esencial (nomencla u a ado ada pela SEE-MG pa a o ensino emo o eme gencial),
desen ol ido pela Sec e a ia de Es ado de Educação de Minas Ge ais (SEE/MG). Es e ins umen o az uma cole ânea de a i idades pa a se em esol idas
em casa pelos es udan es. É a pa i dele que a ca ga ho á ia do aluno é con abilizada e os p o esso es conseguem acompanha o ap endizado do
es udan e. Os alunos podem aze a de olução das a i idades de o ma i ual ou imp essa (Agência Minas, 2021).
117
Es es se ag a am de ido à al a de acessibilidade linguís ica no ensino emo o eme gencial que
p ecede as a aliações, como, po exemplo, a ausência de adução do ma e ial didá ico
disponibilizados pa a odos os es udan es. Fa o es e que az com que se acen ue a desigualdade e al a
de espei o ao di ei o legal de educação pa a odos.
A segui , ap esen a-se a e cei a ca ego ia que a a sob e o p ocesso de adução e
in e p e ação du an e as aulas de ma emá ica sob ó ica do TILSP.
3.2.3. Das pe cepções quan o ao p ocesso de adução e in e p e ação du an e as
aulas de ma emá ica
Com a inalidade de comp eende como se deu o p ocesso de adução e in e p e ação
du an e as aulas de elabo amos em nosso abalho um guião de en e is a con endo o seguin e bloco
de pe gun as que con empla am es a emá ica:
1. No que se diz espei o a in e p e ação/ adução nas aulas de ma emá ica como em
se dado? Oco e simul aneamen e ou g a ado? Vê alguma di iculdade? Quais?
2. Como e a esse p ocesso an es do ensino emo o eme gencial?
3. As ma cas não manuais, ecu sos isuais e in e ação com o p o esso são elemen os
essenciais na adução, como em se ealizado no ensino emo o eme gencial?
4. Na ma emá ica, os concei os ma emá icos são po na u eza abs a os. No en an o,
nem odos esses concei os são de di ícil ansposição. Pode da exemplos de
concei os ma emá icos que conside e mais simples? E de concei os mais complexos?
Po quê? Lemb a-se de mais algum exemplo?
5. No que se diz espei o ao epe ó io lexical ma emá ico, ac edi a que exis em sinais
su icien es nessa á ea ou p ecisa c ia /con enciona mais sinais? Lemb a-se de
alguns exemplos?
6. Conhece ou u iliza alguma pla a o ma/ eposi ó io pa a a consul a desses sinais? Qual
ou quais?
7. Já pe cebeu alguma di e ença quando há um sinal especí ico de um concei o e ou o
que não há (e ocê p ecisa busca o campo semân ico explici ando o concei o) na
ap eensão desse concei o pelos su dos? Me explique sob e. Pode ala um pouco de
algum exemplo?
118
8. Já lhe acon eceu p ecisa de aze da ilologia? Po exemplo?
9. Como sinaliza ó mulas ma emá icas, equações, igu as, den e ou os? Possui algum
ecu so imagé ico?
10. Du an e a pandemia, pe cebeu a acen uação de alguma di iculdade na ansposição
ealizada nas aulas de ma emá ica ad inda do p esencial, ago a aumen ada no
ensino emo o eme gencial?
11. As aulas são g a adas? Se sim, como a alia esse ecu so? Os alunos podem e e as
aulas? Tem conhecimen o se eles azem uso desse ecu so?
12. Consegue mensu a , a pa i da sua pe cepção, se há pe das ou omissões de
in o mações de ido a con igu ação do ensino emo o eme gencial?
13. Como acha que esses en a es no p ocesso adu ó io êm implicado no
desen ol imen o da ap endizagem em ma emá ica de es udan es su dos?
Conside ando o mesmo p ocedimen o de análise dos dados já explici ado an e io men e,
ealiza emos a análise subo dinando-se as ca ego ias e não a o dem das pe gun as do ques ioná io.
Em p imei o momen o, analisando sob e
as pe cepções ge ais sob e a a uação na disciplina
de ma emá ica, as TILSP ela am que exis e uma di iculdade na ansposição de concei os
ma emá icos du an e o p ocesso adu ó io e in e p e a i o. Essas es ão elacionadas, segundo os
ela os, à abs ação dos concei os ma emá icos como núme os, unidades, dezenas, cen enas.
Na ma emá ica e a uma negação. Assim, nas con as básicas, a ma emá ica básica ela inha
di iculdade. [...] É pesado, po que ela ambém não sabe as con as básicas, né, e aí as
apos ilas adap adas o p o esso es á azendo do “basiquinho” mesmo. Na ma emá ica e a
uma negação, ma emá ica é complexa, né! [...] Aí é puxado pa a ela. E como que, assim, ocê
in e p e a uma aula de ma emá ica? Po que, assim, a gen e in e p e a uma aula de his ó ia é
uma coisa, que a gen e ai usando á ios sinais e al, e ma emá ica, como que ocê az?–
Fe nanda.
As aulas de ma emá ica e Geome ia es ão mais pesadas, eu sin o que elas es ão bem mais
pesadas, po que em que se udo na mão. – Ana.
Sim, eu enho um pouquinho de di iculdade sim na adução, a é po causa desse mon e de
con as, en ão às ezes a gen e ala assim, a gen e ai mais isual, e en ão às ezes a gen e
119
eco e ali a um ex o isual ali du an e a adução pa a pode aze , po causa dessa ques ão
mesmo assim de e mui a nume ação, é abalhado unidades, dezenas, cen enas, en ão,
assim, exis e sim uma di iculdade sim na ho a dessa, pelo menos da minha pa e na ho a
dessa adução assim, pa a se aze en ende ali o que es á sendo passado, né. – Ellen.
Os ela os de Fe nanda, Ana e Ellen des acam os desa ios especí icos en en ados pelos alunos
su dos no ap endizado da ma emá ica e geome ia du an e o ensino emo o eme gencial. As
di iculdades su gem de ido à na u eza complexa dessas disciplinas, que exigem uma comp eensão
sólida de concei os ma emá icos e o uso de ó mulas e cálculos. Pa a as in é p e es, aduzi esses
concei os pode se especialmen e desa iado , pois eque a capacidade de ansmi i in o mações
isualmen e, mui as ezes eco endo a ecu sos isuais du an e a adução pa a acili a o
en endimen o dos alunos su dos. Além disso, impo a conside a a de asagem na ap endizagem de
es udan es su dos que en am no Ensino Médio sem uma base sólida em ma emá ica, con o me
exempli icado pela C is ina e B una.
Eu ac edi o que a ma emá ica semp e oi um e o pa a essa aluna, e eu pe cebi que a
ma emá ica ela igno a a. Eu es a a lá en ando, a p o esso a ala a, a p o esso a mos a a...
Não inha o quad o, mas ela mos a a, ela pega a o papel azia e coloca a na ela dela, eu
ica a de olho e eu en a a copia ambém. – C is ina.
A di iculdade é po que ela chegou no Ensino Médio não endo uma boa base. Ela so eu uma
de asagem mui o al a, en ão ela não consegue, queimou e apas, ela não consegue caminha
se não ol a lá a ás e en a echa essas lacunas. - B una
No en an o, essas pe cepções não se limi am apenas a ensino p esencial. Con o me, explici a
Ana, “é di ícil e eedback no online! [...] Como eu alei, es a a sendo g a adas “pa a o en o”! Es á
sendo g a ado, mas não adian a po que eu não apa eço na g a ação. Po causa da pla a o ma em si”.
É possí el pe cebe em sua ala, uma das
di iculdades i enciadas
que diz espei o ao o ma o das
aulas minis adas no ensino emo o eme gencial. Elas des acam algumas di iculdades i enciadas
como, al a de eedback - enquan o na sala de aula p esencial os alunos podem abso e isualmen e o
con eúdo e obse a as exp essões aciais do p o esso , du an e as aulas g a adas online, esse e o no
isual ica ausen e -, e limi ação da pla a o ma de ansmissão das aulas - as aulas g a adas não
conseguem cap u a adequadamen e a in e p e ação das TILSP, já que elas não apa ecem na g a ação
e, po an o, o ma e ial de es udo não é acessí el em Lib as.

120
Ainda sob e a po encialidade de se explo a o aspec o isual du an e à adução/in e p e ação
das aulas, es e ica aquém no ensino emo o eme gencial. Enquan o nas aulas p esenciais, o quad o e
as explicações isuais do p o esso pe mi iam aos es udan es su dos acompanha em isualmen e a
esolução dos p oblemas, acili ando a comp eensão. No ensino emo o eme gencial, es es elemen os
são es aídos pela limi ação da pla a o ma de ansmissão das aulas, o que limi a o TILSP explo a
esses elemen os isuais e, consequen emen e, a e a a qualidade adu ó ia/in e p e a i a.
Os ela os de Ana, Fe nanda e Ellen essal am a impo ância do aspec o isual no p ocesso de
ensino e ap endizagem da ma emá ica, especialmen e pa a alunos su dos. Ana des aca as limi ações
do ensino emo o eme gencial em p opo ciona uma expe iência isual compa á el ao ambien e
p esencial, onde o aluno pode in e agi di e amen e com o in é p e e e isualiza as explicações do
p o esso no quad o. A al a dessa in e ação isual o na mais di ícil pa a o in é p e e iden i ica e
auxilia o aluno su do quando ele ap esen a di iculdades de comp eensão. Além disso, Ana, Fe nanda e
Ellen des acam a ausência de ecu sos isuais du an e as aulas emo as e de como isso di icul a a
comp eensão dos es udan es su dos sob e os concei os ma emá icos ap esen ados.
Pessoalmen e, o aluno es á aqui de en e pa a o in é p e e e a ás es á o quad o com o
p o esso . A gen e ica em pé, às ezes sen ado, dependendo da di iculdade da ma é ia, e
online não dá pa a aze isso. Online não dá pa a eu apon a , po exemplo: 'Você es á endo,
aquele lá...'. Ainda mais que ela assis e pelo ele one, en ão ica um pouco di ícil po isso. Eu
acho que pa a ela es á sendo supe complicado, po que eles já es ão ap endendo exp essões
e c. Eu acho que ela es á pe dida. [...] Como ocê não es á ali no p esencial com o p o esso
do seu lado, o p o esso não ê que o aluno não es á en endendo, ele não ê a ca a do aluno.
En ão, mui as ezes, quando o p o esso pe cebe isso, ele pa a e pe gun a: 'E aí, não es á
en endendo?'. Po que se o aluno não me ala, pede a aula pa a pa a pa a explica de no o.
Toda ez que ela ize a ca a que não en endeu, 'po que eu pe cebo', eu ou pedi à p o esso a
pa a pa a . É i eal isso, não dá. P esencial é mais ácil, (mais ácil de explica , da p o esso a
pe cebe as di iculdades e a ende esse p oblema desse aluno). – Ana.
A ma emá ica é mui o isual, que igual p o esso ali, ele [inaudí el] na aula p esencial ele ai
esc e e a exp essão lá, po exemplo, aí [inaudí el] mais nesse sen ido mesmo, né? [...] O uso
de ecu sos isuais não em acon ecido no ensino emo o. – Fe nanda.
Sim, po que a gen e inha esse isual ali, en ão quando o p o esso es a a passando ali no
121
quad o, en ão ocê conseguia mos a ali oda aquela isão, ou a é mesmo do aluno às ezes
es a acompanhando ali a ques ão jun amen e ali quando o p o esso es a esol endo ali,
dando a esolução dos p oblemas, en ão ele consegue en ende melho ali como se dá o
p ocesso, en ão depois às ezes a gen e inha com uma explicação mais assim, ocê
conseguia pega qual que é, se ele não inha uma di iculdade, en ão ele conseguia ali se
exp essa ali a di iculdade, mas no isual em ge al ele conseguia e aze uma espos a. –
Ellen.
Es es ela os e idenciam os desa ios en en ados pelos alunos su dos no con ex o do ensino
emo o eme gencial, onde a al a de ecu sos isuais e a ausência de in e ação p esencial di icul am o
p ocesso de ap endizagem. Além de a e a di e amen e a a uação dos TILSP, a pla a o ma di icul a a
iden i icação de exp essões aciais e pis as isuais pa a de ec a se os alunos es ão en endendo ou não
as a i idades, con igu ando-se um en a e no p ocesso de mediação na ap endizagem de es udan es
su do, con o me bem des acado po Ellen.
De o ma emo a não, po que o aluno não em esse lado isual, às ezes, como eu e alei, às
ezes a gen e ica mais a pa e écnica ali, en ão ocê az ali a adução, ou a adução do
ex o, explica pa a ele a mon agem, mas ge almen e a gen e não dispõe ali al ez no ídeo, na
adução ali mon agem como ai se ei o ali, es u u a ali a con a, o p oblema em ques ão,
en ão po não e essa pa e isual na ma emá ica assim às ezes da gen e es á nessa
dis ância, en ão eu acho que di icul a mais o ap endizado. - Ellen
Adicionalmen e a es a discussão sob e as limi ações da pla a o ma, que já oi abo dado no
ópico an e io , mas que segue ago a sob a pe spec i a das aulas de ma emá ica, as TILSP apon am a
ausência de ecu sos isuais como um dos p incipais p oblemas en en ados pelos es udan es su dos.
Elas des acam que, no caso da in e p e ação das aulas, a al a de conhecimen o écnico ou da
ausência de ecu sos da p óp ia pla a o ma di icul a a a uação.
Ana menciona a di iculdade de um aluno que u iliza o ele one pa a assis i às aulas,
apon ando o desa io de al e na apidamen e en e olha pa a o in é p e e e pa a o quad o, dada a
pequena ela do disposi i o. Pode-se obse a que essa ansição do ensino p esencial pa a o ensino
emo o eme gencial oi implemen ada e icalmen e sem da condições mínimas de acesso. Em
consonância Ellen des aca que, po ques ões écnicas e de acesso ao ma e ial, sua in e p e ação é
mais ocada na lei u a das a i idades da pla a o ma, o que limi a o acesso dos es udan es ao con eúdo
122
comple o, pois, na maio ia das ezes, as aulas e am assínc onas. Segue o ela o das TILSP:
Como ela usa o ele one, se osse um compu ado , acho que se ia melho pa a ela, já que a
ela é mui o pequena. En ão, ela p ecisa ica escolhendo en e olha pa a mim ou pa a o
quad o. E ela p ecisa da in o mação apidamen e, pois em que olha pa a mim. “Ah, en ão é
isso que ela que que eu eja? Olha apidamen e pa a lá e depois ol a ápido”, o que é
impossí el, coi ada. – Ana.
En ão, nessa pla a o ma que eu es ou u ilizando, a gen e como in é p e e que disponibiliza
esse ecu so, en ão me al a mui os conhecimen os écnicos em ques ão de in o má ica, en ão
acaba sendo uma coisa mais écnica mesmo [...], en ão o ecu so ica odo na mão mesmo,
assim na adução mesmo assim, sem mui a coisa isual, en ão pe de-se o isual na adução.
[...] Ele só em acesso no caso da nossa in e p e ação ele em acesso a ma é ia da pla a o ma,
que ela é disponibilizada ou na pla a o ma de o ma online pa a ele. [...] O único con eúdo que
ele em é aquele ma e ial imp esso e o ídeo g a ado da ma é ia, um ídeo g a ado, en ão,
não em um p o esso ali explicando a ma é ia, en ão não exis e explicação da ma é ia. En ão,
a minha a in ep e ação consis e p a icamen e na lei u a da a i idade da pla a o ma, en ão, po
isso que acaba não endo mesmo esse isual. – Ellen.
Ou as di iculdades elencadas êm a e com as omissões du an e o p ocesso
adu ó io/i e p e a i o. Os ela os das TILSP sob e sua a uação no ensino emo o eme gencial
e idenciam desa ios c uciais en en ados, p incipalmen e elacionados com as alhasno discu so de ido
à adap ação ápida à si uação, a alhas no discu so, a ausência de explicações de alhadas e a limi ação
de empo pa a ansmi i o con eúdo de o ma e icaz.
Ana des aca a necessidade de adap ação ápida em sua in e p e ação pa a ga an i a
comp eensão do aluno, obse ando: "Às ezes, em alguns momen os, acon ece de eu deixa passa
alguma ase ou algo assim; po que não em como mesmo, não dá empo". Ela essal a que, de ido à
elocidade da aula e à al a de empo, às ezes p ecisa aze escolhas en e ansmi i apidamen e
uma mensagem ou explica de alhadamen e. Essa si uação pode esul a em omissões na
in e p e ação, deixando lacunas na comp eensão dos alunos su dos.
Ellen en a iza a ausência de explicações mais ap o undadas du an e as aulas i uais, onde a
in e ação di e a com os alunos é limi ada, mencionando: "No caso eu acho que acaba sendo um pouco
123
de pe da, amos dize assim, da ques ão do con eúdo mesmo p a passa ". Essa al a de con a o pode
le a a pe das no ap endizado, especialmen e em disciplinas como Ma emá ica, onde concei os
undamen ais podem não se comple amen e abso idos pelos alunos su dos.
B una des aca a limi ação de empo pa a ansmi i o con eúdo de o ma e icaz du an e o
ensino emo o eme gencial, explicando: "Bas an e coisa não é udo que ocê consegue passa pa a o
aluno, a é em ques ão de empo mesmo". Ela compa a a quan idade de a i idades ealizadas
p esencialmen e com o ensino emo o eme gencial, en a izando que nem oda a ma é ia pode se
adequadamen e ansmi ida i ualmen e, esul ando em pe das signi ica i as no ap endizado dos
alunos su dos.
Esses ela os e le em a complexidade da a uação das TILSP du an e o ensino emo o
eme gencial, onde a adap ação ápida, a ausência de explicações de alhadas e a limi ação de empo
são desa ios signi ica i os. Pa a mi iga esses desa ios, é c ucial que os in é p e es ecebam supo e
adequado, enham empo pa a p epa ação e acesso ao ma e ial didá ico an ecipadamen e.
Dian e a es es en a es i enciados pelas TILSP du an e a pandemia, elas des aca am
algumas es a égias que u iliza am du an e o p ocesso adu ó io/in e p e a i o. Uma dessas
es a égias é a u ilização de
ecu sos isuais
. Essa e amen a oi mui o ado ada nes e pe íodo
pandêmico, uma ez que o o ma o das aulas minis adas du an e o ensino emo o eme gencial, na
maio ia das ezes, e a g a ado e que alguns p o esso es ealiza am algumas aulas sínc onas,
con o me ela o das TILSP.
Os ela os de Ellen e Ana des acam a impo ância do aspec o isual no ensino e na adução
da ma emá ica pa a alunos su dos du an e as aulas emo as. Ellen essal a que a ma emá ica é uma
disciplina al amen e isual, onde concei os como núme os, ope ações ma emá icas e ep esen ações
g á icas desempenham um papel c ucial no p ocesso de ap endizagem. Po an o, a al a de ecu sos
isuais du an e as aulas g a adas pode di icul a o en endimen o dos alunos su dos, pois eles não êm
acesso ao componen e isual necessá io pa a comp eende os concei os abo dados.
En ão, essas aulas de ma emá ica g a adas, po que a ma emá ica eu ac edi o que ela é mui o
isual, en ão ela p ecisa, ela necessi a desse isual ambém pa a ocê es a ap endendo, es a
absol endo ali a ma é ia, po exemplo, uma con a, né, uma das ma é ias aduzidas oi alando
sob e cédulas, en ão, assim, p ecisa desse con eúdo um pouquinho isual pa a ocê en ende
130
Algo que a gen e sabe que ealmen e ai usa aqui, eu sei que em a di e ença de egião pa a
egião. Mas eu acho mui o e ado isso! Tem um In é p e e que acha que é al sinal e eu acho
que é um ou o sinal. E aí se oca de In é p e e, o aluno ica o almen e pe dido, en ão se
i e uma subs i uição, algo assim, eu acho e ado! – Ana.
Eu pego ali o sinal que eu es ou p ocu ando ali e ejo pelo menos umas qua o, cinco
in ep e ações daquele mesmo sinal, pa a e qual que é o sinal mais acei o, en ão, assim,
amos dize que, uma pesquisa assim, se mais in é p e es em que ocê e assim,
conhecidos mesmo assim na á ea, que eles az a u ilização desse sinal, en ão acaba
de e minando a u ilização do sinal, mas se eu ejo que o sinal assim eles são a iados,
aquelas pessoas explicam de o ma a iada, aí eu já mudo e já aço um concei o de de ini
como aquele sinal, eu já aço uma explicação pa a se aze em en ende na e dade, aquele
concei o, eu já aço uma concei uação daquele sinal pa a que possa se en endido, in és de
usa um sinal p óp io ali pa a a ques ão. – Ellen.
Segundo as alas das TILSP, a não-con enção dos sinais u ilizados no âmbi o escola impac a
di e amen e na pad onização e consis ência no p ocesso adu ó io/in e p e a i o. Ana apon a que
quando di e en es in é p e es usam sinais dis in os pa a um mesmo concei o, pode ge a con usão
pa a os es udan es, caso es e acen uado quando há subs i uições de in é p e es. Isso essal a a
necessidade de es abelece uma base de sinais pad onizados pa a ga an i uma comp eensão
uni o me.
Os ela os sup aci ados exp essam a p eocupação com a al a de sinais especí icos pa a
e mos ou concei os acadêmicos e ma emá icos, esul ando em uma di iculdade pa a in e p e a esses
concei os de o ma cla a e p ecisa. Segundo B una, a ausência de uma con enção pa a alguns sinais
ge a insegu ança e demanda uma busca cons an e po es a égias de in e p e ação imp o isadas,
p ejudicando o p ocesso de ap endizagem e comp eensão do con eúdo po pa e dos es udan es
su dos. B una des aca:
Eu acho que p ecisa assim, po que alguns sinais a gen e acaba, né, amos dize assim,
exp essões, algumas assim que p ecisa de uma explicação mais de alhada, algumas
exp essões da ma emá ica, assim, um pouquinho mais de alhada. Embo a nos anos iniciais os
básicos que exis e a gen e já consegue abalha nos anos iniciais, coisa assim, mas nessa
ques ão assim dos sinais mesmo é um con ex o assim mesmo assim de di ulgação que eu

131
acho assim, po que às ezes no mesmo luga assim se conhece á ios sinais di e en es pela...
E na ma emá ica mesmo á ios sinais pa a ocê explica a mesma coisa, en ão, assim, às
ezes con unde mui o o aluno, en ão nessa ques ão de um sinal ou ou o, amos dize , a
di ulgação dos sinais pa a que ique assim um sinal assim, pelo menos naquele luga , naquela
egião onde se usa aquele sinal ali. – B una.
C is ina ambém compa ilha dessa p eocupação, des acando que "são poucos sinais, eu
ac edi o que são poucos. De e ia e mais sinais especí icos". Ela en a iza a impo ância de um
epe ó io mais amplo de sinais pa a melho a a comp eensão dos es udan es. Além disso, C is ina
menciona a di iculdade em lida com a al a de sinais es abelecidos, a i mando:
Acho que se ia bom, az al a alguns sinais... Alguns às ezes eu ambém não sei ainda. Às
ezes não chegou na ma é ia, não peguei ainda, ou e que pesquisa , mas em coisa assim
que eu p ocu o. Aí eu alo assim: 'Espe a aí, como ou explica isso?' Aí ocê ala: 'Se á que eu
explico com algum sinal, se á que ele ai en ende ?' Você p ocu a, ocê não acha, ocê ala:
'P on o, qual é o sinal disso? - C is ina
Esses ela os e idenciam os desa ios en en ados pelos TILSP de ido à escassez de sinais
con encionados na ma emá ica, essal ando a impo ância de es abelece pad onizações pa a acili a
a comunicação e o p ocesso de ap endizagem dos es udan es su dos.
Pa a di imi es a p oblemá ica, as TILSP p opõem a
c iação de uma pla a o ma
em que se
concen em esses sinais cien í icos e acadêmicos a im de pad oniza e acili a a busca. As TILSP
a i ma am u iliza -se do
You ube
e de g upos de
Wha sapp
com a comunidade su da pa a a
con e ência desses sinais. Po ém, não con empla odas as necessidades i enciadas du an e a
adução.
Tinha que e pelo menos den o de BH, que é a nossa egião, po exemplo, inha que e ali os
sinais que a gen e pudesse consul a de o ma ápida e que odo mundo i esse em consenso,
po que se ele muda de Escola, de In é p e e, algo assim, ele ai sabe do que es á sendo
alado. – Ana.
Eu ac edi o que se i esse uma pla a o ma com odos os sinais e ainda mais, se não osse
pedi mui o pa a e o concei o de cada. Aí se ia pe ei o! – C is ina.
132
Os agmen os acima e le em uma necessidade eal e pe inen e de cen aliza os sinais
cien í icos e acadêmicos em uma pla a o ma acessí el, onde in é p e es e es udan es su dos possam
consul a e e acesso ápido a esses ecu sos. A ideia de uma pla a o ma uni icada que concen e os
sinais e, idealmen e, ambém inclua os concei os po ás de cada sinal, é is a como uma solução
in e essan e pa a acili a a comunicação e o ap endizado pa a os su dos na á ea acadêmica.
Is o po que, não se e uma pla a o ma acessí el que cen alize esses sinais, pode ge a
insegu ança ou uso inadequado de de e minado léxico.
A gen e não em uma on e con iá el pa a i lá e ala , á? É esse sinal, eu posso ensina esse
sinal p a ele que odo luga que ele o ai se esse sinal. A gen e não em isso, me lemb o de
e mui a di iculdade nessa ques ão! Eu pesquiso pelo YouTube, não enho ou os meios, eu às
ezes p ocu o ins u o es que eu conheço e pe gun o ambém. Mas isso aí odos os dias é
i eal, eles não es ão aí só pa a isso ( isos), en ão eu pesquiso mui o no YouTube e acon ece
isso aí, eu ico assim ' ou usa esse, ou usa esse aqui' (Quando acha, né). [...] O p oblema é
a insegu ança de ala assim: 'É um sinal que ealmen e odo mundo usa?', 'Se á que só eu
ou usa esse sinal?'. E ali na ho a ocê em que se i a , ocê ê em 3 segundos o sinal e
começa a usa ele ( isos) – Ana.
Esse mesmo que eu ci ei sob e Seno, Cosseno e Tangen e, eu i e que p ocu a esses dias na
in e ne pa a pode acha . Eu consegui encon a no YouTube, não sei se é aquilo que eu
encon ei, mas achei um sinal lá! – B una.
Os ela os asse e am que a ausência de uma pla a o ma que aba que odos os sinais
ma emá icos c ia á ias di iculdades pa a os in é p e es e es udan es su dos, como:
a al a de
pad onização
(a inexis ência de uma on e cen alizada ge a al a de pad onização nos sinais u ilizados,
le ando a di e en es in e p e ações e con usão sob e quais sinais são os co e os),
a insegu ança na
in e p e ação
(a ausência de uma e e ência con iá el esul a em insegu ança en e os in é p e es ao
escolhe em os sinais co e os, ge ando dú idas du an e a a uação quan o às escolhas adu ó ias e à
sua alidade na comunidade su da),
o empo e es o ço dispendido na pesquisa
(in é p e es ela am
gas a empo conside á el em pesquisas na in e ne na en a i a de encon a sinais especí icos pa a
e mos acadêmicos, o que consome ecu sos que pode iam se melho u ilizados na p epa ação das
in e p e ações),
a possibilidade de in e p e ações imp ecisas
(sem uma on e con iá el pa a alida os
sinais, há iscos de in e p e ações imp ecisas ou e ôneas de e mos acadêmicos e cien í icos, o que
133
pode impac a nega i amen e o ap endizado dos es udan es su dos) e
a al a de consis ência
(a
a iação nos sinais u ilizados pode esul a em al a de consis ência nas in e p e ações, di icul ando a
comunicação e icaz e p ejudicando o acesso ao conhecimen o pa a os es udan es su dos, ge ando, na
maio ia das ezes, incomp eensões do discu so).
No capí ulo seguin e, aden amos em uma análise mais ap o undada dos dados cole ados,
explo ando as discussões e esul ados eme gen es. Es e capí ulo isa o nece uma isão ab angen e
das descobe as ob idas a pa i das en e is as semies u u adas, des acando as pe cepções,
expe iências e desa ios compa ilhados pelas TILSP du an e o ensino emo o eme gencial. Ao longo
des a seção, examina emos os p incipais emas iden i icados, con ex ualizando-os den o do cená io
educacional a ual e delineando suas implicações p á icas e eó icas.
134
CAPÍTULO IV
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES
Pa a es e es udo obje i ou analisa as pe cepções de adu o es e in é p e es de
Lib as/Po uguês quan o aos p ocessos de ansposição in e modal nas aulas de ma emá ica du an e o
ensino emo o eme gencial. As ques ões de in es igação que no ea am nosso escopo são:
 Que pe cepções TILSP êm quan o a a uação e ao p ocesso adu ó io endo em is a a
ansição pa a o ensino emo o eme gencial no B asil?
 Quais as implicações da ansição do ensino emo o eme gencial na a uação de TILSP?
 Como se encon am os p ocessos de ansposição in e modal nas aulas de ma emá ica
du an e o ensino emo o eme gencial em Belo Ho izon e/MG?
Assim, nes e es udo ela i amen e à emá ica do Es udo 1, o am analisadas as pe cepções de
adu o es e in é p e es de Lib as/Língua Po uguesa sob e a a uação no ensino emo o no B asil.
Ado ou-se pa a o e ei o, uma abo dagem me odológica p edominan emen e quan i a i a, com alguns
dados quali a i os como apoio e undamen ação do es udo (Flick, 2009).
Quan o ao es udo 2, pa a a alo iza e complemen a o p ocesso de e i icação das ques ões de
in es igação enunciadas (Cou inho, 2011; Field, 2009; Fo in, 2009; Pes ana & Gagei o, 2014),
sob e udo, pa a comp eende melho o campo das “pe cepções” que pe meia a subje i idade dos
TILSP, ealizou-se uma en e is a semies u u ada sob uma abo dagem quali a i a. Assim, de iniu-se a
análise de con eúdo pa a ealiza a in e p e ação dos dados endo como obje i o analisa as
pe cepções de TILSP quan o à a uação no ensino emo o endo como e e encial o p ocesso de
ansposição in e modal das aulas de ma emá ica.
A discussão dos esul ados es á o ganizada em dois momen os, endo-se começado pelos
esul ados do Es udo 1 e, pos e io men e, do Es udo 2. Assim, pa a di eciona a discussão e a
comp eensão dos esul ados, elacionou-se, semp e que possí el, os esul ados ob idos
undamen ando-se de pesquisas nacionais e in e nacionais, no sen ido de e le i como um odo,
in e p e ando e discu indo epis emologicamen e com base na in es igação.
135
4.1 Es udo 1: Análise das pe cepções de adu o es e in é p e es de Lib as/Língua
Po uguesa sob e a a uação no ensino emo o eme gencial no B asil
Tendo em is a que o obje i o des e escopo pe passa em analisa as pe cepções dos TILSP
quan o à a uação no ensino emo o no B asil, emos de conside a 3 aspec os undamen ais que
e le em na a uação desses p o issionais: (1) o ( e)conhecimen o da p o issão e a o mação dos TILSP;
(2) as ans o mações das a i idades desempenhadas pelos TILSP du an e a pandemia; (3) o ambien e
de abalho no ensino emo o.
4.1.1 Pe cepções sob e o ( e)conhecimen o da p o issão e a o mação dos TILSP
Essa exp essão “( e)conhecimen o”, e e e-se a um p ocesso indispensá el que pe passa po
dois concei os elemen a es que são: o conhecimen o, comp eende o papel des e p o issional na
elação pedagógica no âmbi o educacional; e o econhecimen o, a legi imação das unções
desempenhadas des e p o issional conside ando os p ecei os é icos e legais da p o issão.
Con o me já abo dado no segundo capí ulo na seção 2.1.3, compe e-se e o ça isando o
conhecimen o da p o issão que unção do TILSP é media os p ocessos discu si os en e p o esso e
aluno, almejando a ap endizagem do aluno (Lace da, 2009). Assim, p essupõe-se que a uação do
TILSP es á a elada a ansposição in e modal das aulas em um p ocesso de mediação linguís ica.
No en an o, o que oi obse ado dian e os dados do Es udo 1, é que os TILSP acabam
assumindo ou as unções que não são equi alen es ao ca go plei eado. Con o me ela o dos TILSP, o
p o issional é con undido das suas eais unções e impos o e icalmen e o papel de p o esso . Apesa
do econhecimen o da p o issão po meio da Lei n° 12.319/2010, que egulamen a o exe cício da
p o issão de T adu o e In é p e e da Língua B asilei a de Sinais – LIBRAS, os TILSP ainda en en am
um g ande en a e pa a se o na em conhecidos, no que se e e e ao conhecimen o das suas unções,
e econhecidos como p o issionais no âmbi o educacional, no que se diz espei o os p ecei os é icos e
legais da p o issão. O que se co obo a a pa i das alas dos TILSP 17, 44 e 51 que explici am que
“po ezes desempenham papel de p o esso , ensinando e explicando o assun o”, ealizam a
adap ação concei ual e pedagógica das a i idades e edição de ídeos com inse ção da janela de
in é p e es. “Nesse sen ido, mui os in é p e es a iscam a a uação a i a pa a além do que é p esc i o
sob e seu “papel”, em mui as o ien ações legais, como mencionada, que ins umen alizam sua ação e

136
“neu alizam” a subje i idade ali p esen e” (Ma ins, 2016, p. 157).
Esse desconhecimen o da p o issão é his o icamen e i enciado pelos TILSP, an es mesmo da
pandemia. Segundo Ampessam e al. (2013), his o icamen e a a uação p o issional dos in é p e es de
Lib as ad ém de uma isão mais assis encialis a em elação à pessoa su da, is a, majo i a iamen e,
como pessoa com de iciência e não como uma di e ença linguís ica. Is o jus i ica-se, pois, a a uação do
TILSP no B asil iniciou-se “a pa i de a i idades olun á ias que o am sendo alo izadas enquan o
a i idade labo al” (Quad os, 2004, p. 13), o que e le e di e amen e no ( e)conhecimen o des e
p o issional nas escolas.
Sob e esse aspec o Ma ins (2016, p. 155) discu e que a a uação des e p o issional implica
em ês ques ões his ó icas:
1) a p o issão inicia sem uma o mação base, indo da p á ica, do aze pela e pa a a
sob e i ência do ou o em espaço sem acessibilidade comunica i a, o que conduz a di e sos
modos de en ende o que de e ou não se ei o; 2) os esquícios de uma aje ó ia eligiosa que
ainda in luencia o modo de a uação de mui os TILSE
29
na escola, pa a além do con ex o
eclesiás ico; 3) a escola não em nenhuma di e iz sob e a a uação de TILSE e desconhece as
ques ões sob e educação de su dos.
Con o me sup aci ado pela au o a, o ( e)conhecimen o do TILSP pode se ag a ado a depende
da o mação des e p o issional, uma ez que es e a ua como agen e pedagógico no p ocesso
educacional (Ma ins, 2016) e, po sua ez, como ep esen an e da ca ego ia na ins i uição. O
posicionamen o des e p o issional pode conduzi ges o es, p o esso es, alunos e pais a uma
signi icação sob e quem é es e p o issional, seus a ibu os e sua a uação educacional.
Ao olha mos pa a a o mação dos TILSP do Es udo 1, e i icou-se 67,2% dos TILSP que a uam
na educação básica, apenas 46,2% possuem ensino supe io , sendo 4 g aduados, 13 especialis as e 1
dou o . Os demais TILSP (39) que co espondem a 53,8% possuem apenas o ensino médio.
Coadunando com os disposi i os legais que e sam sob e a o mação dos TILSP, o Dec e o nº 5626
(B asil, 2005) no a igo 17 elenca que pa a a ua como adu o e in é p e e de LIBRAS, sua o mação
de e da -se, p io i a iamen e, po meio de “cu so supe io de adução e in e p e ação com habili ação
29
Ma ins (2016) u iliza-se da sigla TILSE pa a se e e i ao T adu o e In é p e e de Língua de Sinais Educacional.
137
em LIBRAS - língua po uguesa”. No en an o, po se a a de uma p o issão ela i amen e no a, ainda
nem econhecida legalmen e em 2005, o dec e o ainda de e mina que
A . 18
. Nos p óximos dez anos, a pa i da publicação des e Dec e o, a o mação de adu o e
in é p e e de Lib as - Língua Po uguesa, em ní el médio
, de e se ealizada po meio de:
I - cu sos de educação p o issional;
II - cu sos de ex ensão uni e si á ia; e
III - cu sos de o mação con inuada p omo idos po ins i uições de ensino supe io e
ins i uições c edenciadas po sec e a ias de educação. (B asil, 2005, g i o nosso).
Con o me pode-se obse a no ex o do dec e o, com ins à adequação da o mação eque ida
pa a a p o issão, e a pe mi ido a a uação de TILSP com ensino médio, com a p e oga i a que es es
ap esen assem ce i icados de p o iciência emi idos pelo MEC – Minis é io da Educação ou cu sos de
ex ensão ou de o mação con inuada. Vale essal a ambém que é explici o no dec e o o pe íodo pa a
essa adequação que e a de dez anos, ou seja, ence a ia em 2015. No en an o, com a p omulgação
da Lei 13.146/15 essa o ien ação oi en endida de ou a o ma, pois salien a que
I - os adu o es e in é p e es da Lib as a uan es na educação básica de em, no mínimo,
possui ensino médio comple o e ce i icado de p o iciência na Lib as;
II - os adu o es e in é p e es da Lib as, quando di ecionados à a e a de in e p e a nas salas
de aula dos cu sos de g aduação e pós-g aduação, de em possui ní el supe io , com
habili ação, p io i a iamen e, em T adução e In e p e ação em Lib as. (B asil, 2015, g i o
nosso).
Con o me sup aci ado, os TILSP a uan es na educação básica de em no mínimo e a i ulação
de ensino médio ac escido a um ce i icado de p o iciência. No en an o, é impo an e p oblema iza
esse disposi i o, pois, con o me Ampessam e al. (2013, p. 19-20), a a uação do TILSP educacional
es á a elado às ques ões pedagógicas que pe meiam “es abelece comunicação necessá ia à
pa icipação e e i a do aluno; oca in o mações com o p o esso , ela i as às dú idas e necessidades
do aluno [...]; es uda o con eúdo a se abalhado pelo p o esso egen e [...], pa icipa da elabo ação
e a aliação do P oje o Polí ico Pedagógico [...]. Assim sendo, az-se necessá io uma o mação
138
especí ica pa a a uação en e à essas necessidades que não são adqui idas em uma ce i icação de
ní el médio.
A endo-se aos dados do Es udo 1, obse a-se que, após quase 20 anos da p omulgação do
Dec e o 5626/05, mais da me ade dos p o issionais pa icipan es possuem apenas o ensino médio
(53,8%). Ou o dado in igan e é a a uação de ês TILSP no âmbi o do ensino supe io com i ulação de
ensino médio, i ulação es a que não se encon a em aco do com o Dec e o 5626/06 e a Lei
13.146/15, con o me eco e do ex o sup aci ado. Assim, jus i ica-se a necessidade de p omo e a
o mação de TILSP que, con o me discu ido no capí ulo 2, são imp escindí eis na elação pedagógica
exis en e na educação inclusi a, uma ez que a uam di e amen e no p ocesso de ensino e
ap endizagem de es udan es su dos.
As possí eis causas pa a o exe cício nes as condições podem e elação com o aumen o da
demanda de abalho e poucos p o issionais o mados na á ea. Além disso, pa e da esponsabilização
da con a ação dos TILSP sem a ce i icação adequada que a endam os disposi i os legais igen es é
das ins i uições de ensino. Segundo o es udo ealizado po Lace da e Gu gel (2011), a maio ia das
ins i uições de ensino são lexí eis quan o a exigência de o mação na á ea, p eocupando-se apenas
com o conhecimen o de Lib as como equisi o undamen al. No en an o, con o me abo dado no
capí ulo 2, os TILSP possuem compe ências especí icas pa a o p ocesso adu ó io e in e p e a i o. As
compe ências linguís icas, que en ol em a luência na língua, são apenas uma das seis compe ências
undamen ais pa a a a uação p o icien e de um TILSP.
Pa indo das discussões sup aci adas, des aca-se a necessidade de ( e)conhecimen o dos
TILSP no âmbi o educacional, endo como p emissa o conhecimen o da a uação des e p o issional, a
impo ância da o mação endo em is a a elação pedagógica e o econhecimen o é ico e legal que
ege a p o issão.
4.1.2 Pe cepções sob e as ans o mações das a i idades desempenhadas pelos
TILSP du an e a pandemia e suas (não) condições de abalho
Ou o elemen o que azemos em discussão, diz espei o as ans o mações das a i idades
desempenhadas pelos TILSP du an e o ensino emo o e suas (não) condições de abalho. Os dados
do Es udo 1 nos pe mi em le an a alguns ques ionamen os, como: Que ou as a i idades o am
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desen ol idas pelos TILSP du an e a pandemia, pa a além das a ibuições exigidas pelo ca go
ocupado? No que diz espei o as aulas emo as, o que aziam dado que 50% dos es udan es su dos
não assis iam pa cial ou o almen e as aulas emo as de o ma sínc ona? Esses ques ionamen os
pe mi em ealiza uma e lexão sob e as hipó eses que podem es a a eladas a es es dados.
Conside ando a ealidade do B asil, as possí eis causas pa a a não pa icipação dos su dos
nas aulas sínc onas emo as pode es a a elada ao uso e posse de ins umen os ecnológicos dos
es udan es em suas esidências. Segundo Oli ei a (2020), 39% dos es udan es de escolas públicas
u banas não êm compu ado ou able em casa, e mais de 21% dos alunos acessam somen e pelo
celula . Dian e disso, apesa das po encialidades exis en es nas ecnologias digi ais que es ão
p esen es no ensino emo o e de apa ece em como uma saída eme gencial dian e ao cená io mundial,
mui os desses es udan es não possuem acesso a esses ins umen os ecnológicos. Es e a o é
co obo ado pelas alas dos TILSP no ques ioná io. Quando pe gun ados sob e o
eedback
dos
es udan es su dos no ensino emo o, explici a am o seguin e:
Eles a gumen am que não es á ob endo o de ido p o ei o, pois na maio ia das ezes a
ela/ ídeo chamada acaba a ando e não acompanham plenamen e a oz do p o esso , e
acabam des ocando a imagem o que di icul a a comp eensão – TILSP 16.
Mui o bom pa a alguns e péssimo pa a ou os de ido ao sinal de in e ne ou apa elhos
ele ônicos – TILSP 36.
Alguns en en am di iculdades e e en es à conexão da in e ne e ao uso de algumas
pla a o mas que não se mos am adequadas pa a sup i a demanda da isualidade – TILSP
39.
Dian e a esses ela os, pode-se pe cebe que o acesso à in e ne e aos disposi i os ele ônicos
em sido um a o que em a e ado a pa icipação dos es udan es su dos nas aulas no ensino emo o, o
que pode p ejudica ou ans o ma a a uação dos TILSP.
Além disso, a ansição do ensino p esencial pa a o ensino emo o ouxe uma ealidade
di e en e de a uação dos TILSP. Con o me ela ado pelos TILSP, es a abalhando à en e de uma ela
de compu ado du an e mais 12 ho as de abalho semanais (média 4,56 – Figu a X) é exaus i o
e gonomicamen e e men almen e. Sob e es e aspec o, Bauk (2008, p. 115) a i ma que “além de