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Fo m. Doc., Belo Ho izon e, . 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.
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ARTIGOS
O p o esso inician e, a p á ica pedagógica e o
sen ido da expe iência
Ca los Ma celo Ga cia
RESUMO
Es e a igo le an a a li e a u a sob e a p odução b asilei a em educação de in es igações acadêmicas ipo
pesquisa-ação. O es udo comp eende duas pa es. Na p imei a, ap esen a uma sín ese concei ual sob e as
endências eó icas que in luí am es e campo de pesquisa no B asil. Na segunda, ap esen a o mapeamen o
das disse ações e eses p oduzidas nos p og amas de pós-g aduação em educação, de 1966 a 2002,
salien ando as ins i uições com maio expe iência na á ea, os emas de pesquisa mais in es igados e aqueles
pouco explo ados. Fo am analisados 233 esumos; 68 abo da am expe iências ino ado as conduzidas pelos
p o esso es em suas salas de aula, enquan o 165 o am pesquisas colabo a i as. O ensino undamen al
I oi o ní el de ensino mais con emplado, e o ensino médio o menos pesquisado. Ciências e Ma emá ica
o am as disciplinas mais in es igadas. No ensino Supe io , hou e menos expe iências de pesquisa-ação
nos cu sos de o mação inicial de p o esso es.
PALAVRAS-CHAVE: p o issão docen e; abalho docen e; o mação de p o esso .
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1. INTRODUÇÃO
Em que consis e a p o issão docen e? Qual é sua ocupação especí ica? A docência é uma p o issão? Como
já imos em abalhos an e io es, essas são pe gun as que en ol em um deba e amplo sob e as p o issões,
seu signi icado e seus alcances e minológicos (p o issão, p o issionalização, p o issionalismo). O ema
é complexo, e sua análise passa necessa iamen e pelo es udo de suas o igens, e olução, o ganizações,
em um con ex o e num empo de e minado.
O concei o de p o issão é o esul ado de um ma co sociocul u al e ideológico que in lui na p á ica labo al,
já que as p o issões são legi imadas pelo con ex o social em que se desen ol em. Não exis e, po an o,
uma única de inição de p o issão po se a a de um concei o socialmen e cons uído, que a ia no âmbi o
das elações com as condições sociais e his ó icas de seu uso.
Se eco e mos à li e a u a sociológica das úl imas décadas, podemos iden i ica uma sé ie de au o es,
p incipalmen e de língua inglesa, que eo iza am sob e as p o issões e o p ocesso de p o issionalização.
Mui os a i mam que qualque p o issão que exija legi imidade de e e undamen os écnicos su icien es
pa a sus en a al exigência. Além disso, de e dispo de um âmbi o bem delimi ado, possui equisi os
pa a a o mação de seus memb os e con ence o público de que seus se iços são especialmen e
con iá eis. Blankenship (1977, p. 5) sin e iza as ca ac e ís icas das p o issões com base nos esc i os de
no e sociólogos e a pa i deles iden i ica as seguin es ca ac e ís icas comuns: um código é ico; diplomas
e ce i icados; cen os de o mação; conhecimen o especializado; au o egulação; alo de se iço público;
e os colegas como o p incipal g upo de e e ência.
Responde às pe gun as ap esen adas no início des a seção – em que consis e a p o issão docen e e qual
é sua ocupação especí ica? – é uma a e a ácil quando pensamos em mui as p o issões. No en an o,
no caso da p o issão docen e, as espos as são complexas e di e sas. A escola cons i ui uma ealidade
social in incada, compos a po uma mul iplicidade de a o es, p ocessos o ma i os complexos, planos
e p og amas p ecep i os, g aus, ciclos e egulamen os, en e mui os ou os aspec os. Esses, po sua
ez, ge am di e sas explicações, signi icados, in e p e ações e concepções ace ca da ealidade escola
(PRIETO-PARRA, 2004).
Con udo, e “apesa dos pesa es”, a docência, como ou as ocupações, oi desen ol endo ao longo de sua
his ó ia um conjun o de ca ac e ís icas cons an es que a di e enciam das ou as ocupações e p o issões
e que in luem na manei a como se ap ende o abalho docen e e como es e se ape eiçoa. Em seguida,
ejamos algumas dessas ca ac e ís icas.
1.1 A APRENDIZAGEM INFORMAL
Podemos a i ma , sem isco de nos equi oca mos, que a docência é a única das p o issões nas quais
os u u os p o issionais se eem expos os a um pe íodo mais p olongado de socialização p é ia. Já em
1975, Lo ie descob iu que os p o esso es desen ol em pad ões men ais e c enças sob e o ensino a
pa i dessa ão g ande e apa de obse ação que expe imen am como es udan es.
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A iden idade docen e ai, assim, se con igu ando de o ma paula ina e pouco e lexi a po meio do que
pode íamos denomina ap endizagem in o mal, median e a qual os u u os docen es ão ecebendo
modelos com os quais ão se iden i icando pouco a pouco, e em cuja cons ução in luem mais os
aspec os emocionais do que os acionais. E, como comen am an Veen, Sleege s e an den Ven, “dado
que a in e ação humana é ão impo an e na p á ica docen e e que os p o esso es equen emen e
se comp ome em mui o p o undamen e em seu abalho, (...) as emoções cons i uem um elemen o
essencial no abalho e na iden idade dos p o esso es” (2005, p. 918). Esse ínculo en e os aspec os
emocionais e cogni i os da iden idade p o issional docen e de e se le ado em con a na ho a de analisa
a p o issionalização docen e.
1.2 O CONTEÚDO QUE SE ENSINA GERA IDENTIDADE
A o ma como conhecemos uma de e minada disciplina ou á ea cu icula , ine i a elmen e, a e a a o ma
como depois a ensinamos. Exis em múl iplas e idências que nos mos am ce os “a qué ipos” que os
p o esso es êm sob e a disciplina que es udam, que se a e da Ma emá ica, da Língua ou da Educação
Física. Pe gun as como “o que são e pa a que se em a Ma emá ica, a Língua ou a Educação Física?” são
ine i á eis quando p e endemos pa i do que o es udan e já sabe. Se ocaliza mos a análise no con eúdo do
que se ensina e se ap ende, podemos encon a di e enças no compo amen o obse á el dos p o esso es
em unção do domínio dos con eúdos. Uma das cha es da iden idade p o issional se de ine, sem dú ida,
em o no desse ema. Isso é especialmen e e dadei o con o me a ançamos no ní el educa i o: é menos
impo an e na educação in an il e adqui e maio impo ância no ensino secundá io e no uni e si á io.
Como mos ou Schwab (1961), o conhecimen o do con eúdo inclui di e en es componen es, dos quais
o subs an i o e o sin á ico se des acam como os mais ep esen a i os. O conhecimen o subs an i o
é cons uído com a in o mação, as ideias e os ópicos a conhece , ou seja, o co po de conhecimen os
ge ais de uma ma é ia, os concei os especí icos, as de inições, con enções e p ocedimen os. Esse
conhecimen o é impo an e na medida em que de e mina o que os p o esso es ão ensina e a pa i de
qual pe spec i a o a ão. Em His ó ia, po exemplo, o ma co de análise cul u al, polí ica ou ideológica que
se escolhe pode de e mina o que se ensina e como se ensina.
O conhecimen o sin á ico do con eúdo comple a o an e io e se exp essa no domínio que o docen e em
dos pa adigmas de pesquisa em cada disciplina, do conhecimen o em elação a ques ões como alidade,
endências, pe spec i as e pesquisa acumulada no campo de sua especialidade. No caso da His ó ia, esse
ipo de conhecimen o inclui ia as di e en es pe spec i as de in e p e ação de um mesmo enômeno; nas
Ciências Na u ais, o conhecimen o sob e o empi ismo e o mé odo de in es igação cien í ica, e c.
1.3. ALGUNS CONHECIMENTOS VALEM MAIS QUE OUTROS
De aco do com o que pode íamos denomina “a sabedo ia popula ”, pa a ensina bas a “sabe ” a ma é ia
que se ensina. O conhecimen o do con eúdo pa ece se um sinal de iden idade e de econhecimen o
social. Mas, pa a ensina , bem sabemos que o conhecimen o da ma é ia não é um indicado su icien e da
qualidade do ensino. Exis em ou os ipos de conhecimen os que ambém são impo an es: o conhecimen o
do con ex o (onde se ensina), dos alunos (a quem se ensina), de si mesmo e ambém de como se ensina.
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Shulman (1992) en a iza a a necessidade de que os p o esso es cons uíssem pon es en e o signi icado
do con eúdo cu icula e a cons ução ealizada pelos alunos desse mesmo signi icado. Esse amoso
pesquisado a i ma que
(...) os p o esso es execu am essa açanha de hones idade in elec ual median e uma comp eensão
p o unda, lexí el e abe a do con eúdo; comp eendendo as di iculdades mais p o á eis que os
alunos e ão com essas idéias (...); comp eendendo as a iações dos mé odos e modelos de
ensino pa a ajuda os alunos em sua cons ução do conhecimen o; e es ando abe os pa a e isa
seus obje i os, planos e p ocedimen os na medida em que se desen ol e a in e ação com os
alunos. Esse ipo de comp eensão não é exclusi amen e écnica, nem somen e e lexi a. Não
é apenas o conhecimen o do con eúdo, nem o domínio gené ico de mé odos de ensino. É uma
mis u a de udo isso e é, p incipalmen e, pedagógico (SHULMAN, 1992, p. 12).
O conhecimen o didá ico do con eúdo se incula à o ma como os p o esso es conside am que é p eciso
ajuda os alunos a comp eende um de e minado con eúdo. Inclui as o mas de ep esen a e o mula o
con eúdo pa a o ná-lo comp eensí el aos demais, assim como um conhecimen o sob e o que o na ácil
ou di ícil ap ende : concei os e p econcei os que os alunos de di e en es idades e p ocedências azem
consigo sob e os con eúdos que ap endem (BORKO; PUTNAM, 1996). De aco do com Magnusson,
K ajcih e Bo ko (2003), o conhecimen o didá ico do con eúdo inclui a o ma de o ganiza os con eúdos,
os p oblemas que eme gem e a adap ação aos alunos com di e sidade de in e esses e habilidades.
Pois bem, se e isa mos as edes cu icula es dos p og amas de o mação docen e, encon a emos uma
cla a agmen ação e descoo denação en e os di e en es ipos de conhecimen o aos quais nos e e imos.
Os con eúdos disciplina es e os con eúdos “pedagógicos” se ap esen am, de modo ge al, de manei a
isolada e desconexa.
Feiman (2001) já chama a a a enção sob e o di ó cio que exis e en e a o mação inicial e a ealidade
escola . Os es udan es em o mação cos umam pe cebe que an o os conhecimen os como as no mas
de a uação ansmi idos na ins i uição de o mação pouco êm a e com os conhecimen os e as p á icas
p o issionais. Tendem, inalmen e, a desca a , po conside á-la menos impo an e, a necessidade de
inco po a ce os conhecimen os que undamen am o abalho p á ico.
1.4 ENSINANDO SE APRENDE A ENSINAR
Quem não ou iu mais de uma ez essa exp essão? Pos ula-se que a p á ica az o docen e mui o mais do
que a eo ia adqui ida na o mação inicial. Sob essa pe spec i a, a ibui-se um alo “mí ico” à expe iência
como on e de conhecimen o sob e o ensino e sob e o ap ende a ensina . Zeichne u iliza a a pala a “mi o”
pa a se e e i à c ença segundo a qual “as expe iências p á icas em colégios con ibuem, necessa iamen e,
pa a o ma melho es p o esso es. Assume-se que algum empo de p á ica é melho do que nenhum,
e que quan o mais empo se dedique às expe iências p á icas, melho se á” (ZEICHNER, 1980, p. 45).
Sob e o alo da expe iência no ensino e na o mação do p o esso ado, Dewey, em 1938, de endia a
necessidade de desen ol e uma Teo ia da Expe iência, is o que, já naquela época, econhecia que
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expe iência não é sinônimo de o mação. Nesse sen ido, explica a que “não é su icien e insis i na
necessidade da expe iência, nem inclusi e da a i idade na expe iência. Tudo depende da qualidade da
expe iência que se enha” (DEWEY, 1938, p. 27). A alia a qualidade das expe iências supõe le a em
conside ação dois aspec os básicos: um aspec o imedia o, que se e e e a quão ag adá el ou desag adá el
é a expe iência pa a o sujei o que a i e; e um segundo aspec o, que em uma impo ância maio pa a
o ema de que nos ocupamos: o e ei o que a di a expe iência enha a e em expe iências pos e io es,
ou seja, a ans e ência pa a ap endizagens pos e io es. Esse econhecimen o implíci o do alo que a
p á ica – a expe iência – possui pa a a o mação inicial docen e em con as a com a p imazia explíci a
do que denomina íamos “conhecimen o p oposicional”.
Coch an-Smi h e Ly le (1999b) e le i am sob e as elações en e conhecimen o e p á ica na o mação dos
p o esso es e nos explicam que esse assun o pode e di e en es a es as. Os au o es di e enciam en e
conhecimen o pa a a p á ica e conhecimen o na p á ica. O p imei o concei o en ende que a elação en e
conhecimen o e p á ica é aquela na qual o conhecimen o se e pa a o ganiza a p á ica e que, po an o,
conhece mais (con eúdos, eo ias educacionais, es a égias de ensino) le a de o ma mais ou menos
di e a a uma p á ica mais e icaz. O conhecimen o pa a ensina é um conhecimen o o mal que se de i a
da pesquisa uni e si á ia e é aquele ao qual os eó icos se e e em quando a i mam que o ensino ge ou
um co po de conhecimen os di e en e do conhecimen o comum. Pa indo dessa pe spec i a, a p á ica
em mui o a e com a aplicação do conhecimen o o mal às si uações p á icas.
Po ou o lado, o conhecimen o na p á ica, que coloca a ên ase da pesquisa sob e o a o de ap ende a
ensina , em consis ido p incipalmen e na busca do conhecimen o na ação. Conside ou-se que aquilo
que os p o esso es conhecem es á implíci o na p á ica, na e lexão sob e a p á ica, na indagação p á ica
e na na a i a dessa p á ica. Uma suposição dessa endência é de que o ensino é uma a i idade ince a e
espon ânea, con ex ualizada e cons uída em espos a às pa icula idades da ida diá ia nas escolas e nas
classes. O conhecimen o es á si uado na ação, nas decisões e nos juízos ei os pelos p o esso es. Esse
conhecimen o é adqui ido po meio da expe iência e da delibe ação, e os p o esso es ap endem quando
êm opo unidade de e le i sob e o que azem. A ideia é que, em ma é ia de ensino, não há sen ido em
ala de um conhecimen o o mal e ou o conhecimen o p á ico, e sim que o conhecimen o se cons ói
cole i amen e den o de comunidades locais, o madas po p o esso es abalhando em p oje os de
desen ol imen o da escola, de o mação ou de pesquisa colabo a i a (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999a).
Sob e esses dois ipos de conhecimen o, pode íamos a i ma que o que melho iden i ica a p o issão
docen e é o segundo. T a a-se de um conhecimen o especí ico do con ex o, di ícil de codi ica – já que se
exp essa de o ma eminen emen e ligada à ação –, ambém mo al e emocional, p i ado ou in e pessoal,
e comunicado po ia o al; é um conhecimen o p á ico, o ien ado pa a soluções, que se aduz de o ma
me a ó ica, na a i a, a a és de his ó ias, e que, ia de eg a, possui um baixo s a us e p es ígio. Esse
ipo de conhecimen o é o que Donal Schön (1983) chamou de epis emologia da p á ica
1.5 CADA MESTRE COM SEU LIVRINHO
Os mes es e p o esso es, ge almen e, en en am sozinhos a a e a de ensina . Somen e os alunos são
es emunhas da a uação p o issional dos docen es. Poucas p o issões se ca ac e izam po uma maio

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solidão e isolamen o. Como ace adamen e a i ma a Bullough, a sala de aula é o san uá io dos p o esso es...
“O san uá io da classe é um elemen o cen al da cul u a do ensino, que se p ese a e se p o ege po
meio do isolamen o, e que pais, di e o es e ou os p o esso es hesi am em iola ” (BULLOUGH, 1998).
Eis aqui um g ande pa adoxo: enquan o as co en es a uais expõem a necessidade de que os p o esso es
colabo em e abalhem conjun amen e, nos encon amos com a pe inaz ealidade de docen es que se
e ugiam na solidão de suas salas de aula.
Lo ie es abeleceu algumas ca ac e ís icas da p o issão docen e nos Es ados Unidos, que não só são de
g ande a ualidade como podem se aplica pe ei amen e a ou os países. Uma ca ac e ís ica iden i icada
po Lo ie oi o indi idualismo. Esse au o comen a a que “a o ma celula da o ganização escola e a
ecologia de dis ibuição do espaço e do empo colocam as in e ações en e os p o esso es à ma gem de
seu abalho diá io. O indi idualismo ca ac e iza sua socialização; os p o esso es não compa ilham uma
po en e cul u a écnica. As maio es ecompensas psíquicas dos p o esso es são ob idas no isolamen o de
seus pa es, e eles êm mui o cuidado em não anquea as ba ei as das salas de aula” (LORTIE, 1975, p. 5).
O isolamen o dos p o esso es es á, e iden emen e, a o ecido pela a qui e u a escola que o ganiza
as escolas em módulos independen es, assim como pela dis ibuição do empo e do espaço e pela
exis ência de no mas de au onomia e p i acidade en e os p o esso es. O isolamen o, como no ma e
cul u a p o issional, em ce as an agens e alguns e iden es incon enien es pa a os p o esso es. Nesse
sen ido, Bi d e Li le (1986) assinala am que, embo a o isolamen o acili e a c ia i idade indi idual e libe e
os p o esso es de algumas das di iculdades associadas com o abalho compa ilhado, ambém os p i a
da es imulação do abalho pelos companhei os e da possibilidade de ecebe o apoio necessá io pa a
p og edi ao longo da ca ei a.
Ainda que, no mundo das o ganizações, es eja se alando da necessidade de adminis a o conhecimen o
como meio pa a o na en á el esse sabe aze que seus memb os o am acumulando ao longo do empo,
no ensino, nas pala as de D. Ha g ea es, os p o esso es “igno am o conhecimen o que exis e en e eles;
po an o, não podem compa ilha e cons ui sob e esse conhecimen o. Ao mesmo empo, ampouco
conhecem o conhecimen o que não possuem e, po an o, não podem ge a no o conhecimen o. Há uma
complexa dis ibuição social do conhecimen o na escola: nenhum p o esso em pa icula conhece ou
pode conhece a o alidade do conhecimen o p o issional que os p o esso es possuem” (HARGREAVES,
1999, p. 124). Isso se de e ao a o de que g ande pa e do conhecimen o dos p o esso es é áci a e di ícil
de a icula , e o obje i o da ges ão do conhecimen o consis e p ecisamen e em es imula a o ganização
pa a que u ilize plenamen e seu p óp io capi al in elec ual.
1.6 OS ALUNOS NO CENTRO DA MOTIVAÇÃO
Comen amos, an e io men e, que uma das ca ac e ís icas da p o issão docen e é o isolamen o. Os
docen es, em ge al, desen ol em sua a i idade p o issional com os alunos como únicas es emunhas.
Mas é que, como ambém indicou Lo ie, o p incipal ipo de mo i ação p o issional docen e se incula
aos alunos. A mo i ação pa a ensina e pa a con inua ensinando é uma mo i ação in ínseca, o emen e
ligada à sa is ação po consegui que os alunos ap endam, desen ol am capacidades, e oluam e c esçam.
Ou as on es de mo i ação p o issional, como aumen os sala iais, p êmios, econhecimen os, ambém
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se em como incen i os, mas semp e na medida em que epe cu am na melho a da elação com o
conjun o de alunos
Di e sos es udos de casos, bem como a bibliog a ia sob e o ema, e idenciam que os mes es encon am
a maio sa is ação na a i idade de ensino em si mesma e no ínculo a e i o com os alunos, de modo
que mui os docen es ci am como p incipal on e de sa is ação o cump imen o da a e a e os sucessos
pedagógicos dos alunos.
Exis e uma acen uada endência que coloca a ealização dos obje i os p e is os (de ap endizagem e de
o mação dos alunos) como uma das expe iências mais posi i as e g a i ican es da p o issão. As de inições
de sa is ação p o issional são cong uen es com a manei a como mui os docen es de inem sua iden idade
a pa i de uma isão ocacional. A ocação é en endida como um dos pila es que sus en a o êxi o na
p o issão, po essa azão os p o esso es elacionam o emen e seus sucessos com o endimen o e a
ap endizagem de seus alunos.
A sa is ação expe imen ada pelos mes es a ia segundo as ci cuns âncias nacionais e, equen emen e,
se elaciona com as mo i ações que os le a am a escolhe sua p o issão. Numa pesquisa ecen e, Day
(2006) con i ma essa pe cepção, ao suge i que uma ap endizagem e um ensino e icazes só são possí eis
se su gi em da paixão dos mes es na aula. Nessa pe spec i a, o ensino apaixonado e ia uma unção
emancipado a capaz de in lui na capacidade dos es udan es, ajudando-os a ele a seu olha pa a mais
além do imedia o e a ap ende mais sob e si mesmos.
Essa iden i icação ão in ensa dos p o esso es com os alunos az com que algumas ino ações de i adas
de ce as e o mas educa i as, que le am à edução de empos de docência di e a pa a habili a empos
de abalho em equipe docen e – abalho de colabo ação –, sejam pe cebidas po alguns p o esso es
como empo que es á sendo sub aído da dedicação a seus alunos.
Mas se os alunos desempenham um papel impo an e na con igu ação da iden idade p o issional docen e,
não é menos e dade que os es udan es de hoje em dia enham mudado mui o em elação ao que e am
há algumas décadas. Os denominados “na i os digi ais” (jo ens que nasce am na e a da compu ação),
amilia izados com os celula es e a comunicação sinc ônica, habi uados a se desen ol e em com comodidade
no hipe ex o, aman es dos ideogames e com capacidade de p ocessamen o lexí el de múl iplas on es
de in o mação, começa am a po oa nossas escolas e cen os de ensino. E essas mudanças de em se
le adas em con a pelos docen es pa a sabe a que ipo de alunos es amos nos di igindo.
1.7 O QUE SAI DA AULA NÃO VOLTA
Uma g ande maio ia de mes es e p o esso es desc e e um modelo de p o issionalismo em plena
decomposição, sem que se enha à is a ou o modelo su icien emen e pe inen e e consis en e pa a
subs i uí-lo e, e en ualmen e, suplan á-lo. Vá ios ela ó ios ecen es (VAILLANT, 2007) mos am que
mui os docen es mani es am um o e desaco do com suas condições abalhis as e, em pa icula , com
as condições ma eiais, seja o salá io, seja a in aes u u a das escolas.
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O mundo de língua hispânica chama a a enção pa a o a o de que a descon o midade se dá igualmen e
en e aqueles que ecebem salá ios mui o baixos (como é cla amen e o caso da Nica água) e aqueles que
egis am maio es en adas (como é o caso de El Sal ado , A gen ina e Espanha). Esse descon en amen o
gene alizado do co po docen e apa ece, ce amen e, como espos a a uma sé ie de p oblemas eais, mas
em mui os casos é algo assim como uma “a i ude básica”.
En e os p o esso es exis e um di undido sen imen o de pe da de p es ígio e de de e io ação de sua
imagem social. Esse enômeno se epe e em mui os países e pa ece se e idencia numa sé ie de sin omas
c í icos como os seguin es: núme o dec escen e de bacha éis com bons esul ados de escola idade que
op am po se p o esso es; baixos ní eis de exigência das uni e sidades e ins i u os de o mação de
p o esso es pa a o ing esso na ca ei a docen e; pe cepção gene alizada en e os memb os da sociedade
da má qualidade da educação básica associada à baixa qualidade dos docen es. Esse p oblema de s a us
az consigo, na u almen e, uma si uação de incon o mismo e de baixa au oes ima.
Quando são in e ogados sob e as di iculdades que encon am no abalho, mui os mes es e p o esso es
decla am não es a sa is ei os com suas condições de abalho e, em pa icula , com a al a de uma
ca ei a docen e. Um diag ama da es u u a das ca ei as docen es na maio pa e dos países da ia como
esul ado uma igu a pi amidal com uma base mui o ampla, endo em con a que a imensa maio ia dos
docen es abandonam sua p o issão no mesmo ní el em que começa am, com poucas opo unidades de
ascensão a ca gos de esponsabilidade, ou inclusi e de ans e ência pa a ou os ní eis de educação,
sem um consequen e desen ol imen o p o issional.
Embo a as coisas elizmen e es ejam mudando em alguns países, a e dade é que em ge al podemos
a i ma que a ca ei a pode se ca ac e iza como “plana”. Como comen ou ace adamen e Fla ia Te igi num
in o me elabo ado pa a o PREAL (P og ama de P omoção da Re o ma Educa i a na Amé ica La ina) sob e
o Desen ol imen o Docen e na Amé ica La ina, “his o icamen e, o abalho do docen e se con igu ou
na egião segundo um modelo baseado na ca ei a, que só pe mi e que o docen e ascenda a pos os
de abalho que o a as em da aula e em que o egime de compensações se encon a des inculado das
a i idades desen ol idas nas escolas” (TERIGI, 2006).
En ende-se a ca ei a docen e como um aje o indi idual, pouco ligado ao desen ol imen o de a i idades
cole i as, onde o c escimen o na ca ei a esul a, ge almen e, num a as amen o da aula. A ascensão do
p o esso ado a di e en es papéis, como po exemplo o de supe iso , assesso ou o mado em ge al, se
desen ol e no malmen e o a da aula e não se compa ibiliza com a i idades docen es. Acon ece, en ão,
que aquele que sai da aula ge almen e não cos uma ol a a ela.
2. IDENTIDADE E PROFISSÃO DOCENTE
A cons ução da iden idade p o issional se inicia du an e o pe íodo de es udan e nas escolas, mas se
consolida logo na o mação inicial e se p olonga du an e odo o seu exe cício p o issional. Essa iden idade
não su ge au oma icamen e como esul ado da i ulação, ao con á io, é p eciso cons uí-la e modelá-
la. E isso eque um p ocesso indi idual e cole i o de na u eza complexa e dinâmica, o que conduz à
con igu ação de ep esen ações subje i as ace ca da p o issão docen e.
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A emá ica da iden idade docen e se e e e a como os docen es i em subje i amen e seu abalho e
a quais são os a o es básicos de sa is ação e insa is ação. Também es á elacionada com a di e sidade
de suas iden idades p o issionais e com a pe cepção do o ício po pa e dos p óp ios docen es e pela
sociedade na qual desen ol em suas a i idades. A iden idade docen e é an o a expe iência pessoal como
o papel que lhe é econhecido/a ibuído numa dada sociedade.
As iden idades docen es podem se en endidas como um conjun o he e ogêneo de ep esen ações
p o issionais e como um modo de espos a à di e enciação ou iden i icação com ou os g upos p o issionais.
Exis em iden idades múl iplas que dependem dos con ex os de abalho ou pessoais e das aje ó ias
pa icula es de ida p o issional.
A iden idade p o issional docen e se ap esen a, pois, com uma dimensão comum a odos os docen es, e
com uma dimensão especí ica, em pa e indi idual e em pa e ligada aos di e sos con ex os de abalho.
T a a-se de uma cons ução indi idual e e ida à his ó ia do docen e e às suas ca ac e ís icas sociais, mas
ambém de uma cons ução cole i a de i ada do con ex o no qual o docen e se desen ol e.
Segundo Duba (1991), uma iden idade p o issional cons i ui uma cons ução social mais ou menos es á el
de aco do com o pe íodo e que su ge an o do legado his ó ico como de uma ansação. T a a-se, po um
lado, da iden idade que esul a do sis ema de elações en e pa ícipes de um mesmo sis ema de ação,
e, po ou o, de um p ocesso his ó ico de ansmissão en e ge ações, de econhecimen o ins i ucional
e de in e io ização indi idual das condições sociais que o ganizam cada biog a ia.
2.1 UMA CONSTRUÇÃO PESSOAL E COLETIVA
Que papel desempenha a iden idade p o issional no desen ol imen o p o issional e nos p ocessos
de mudança e melho ia docen e? Como já indicamos an es, a iden idade p o issional é a o ma como
os p o esso es se de inem a si mesmos e aos ou os. É uma cons ução do “si mesmo” p o issional,
que e olui ao longo de sua ca ei a docen e e que pode se in luenciada pela escola, pelas e o mas e
pelos con ex os polí icos, que “inclui o comp omisso pessoal, a disposição pa a ap ende a ensina , as
c enças, alo es, conhecimen o sob e a ma é ia que ensinam assim como sob e o ensino, expe iências
passadas, bem como a ulne abilidade p o issional”. As iden idades p o issionais con igu am um “complexo
en elaçado de his ó ias, conhecimen os, p ocessos e i uais” (LASKY, 2005).
A iden idade pode se en endida como uma espos a à pe gun a: “Quem sou nes e momen o?” Beijaa d,
Meije e Ve loop (2004) e isa am uma sé ie de pesquisas sob e iden idade p o issional docen e e, a pa i
delas, enume a am as seguin es ca ac e ís icas:
A iden idade p o issional é um p ocesso e olu i o de in e p e ação e ein e p e ação de expe iências,
uma noção que se co esponde com a ideia de que o desen ol imen o do p o esso ado nunca se de ém
e que se en ende como uma ap endizagem ao longo da ida. Pa indo desse pon o de is a, a o mação
da iden idade p o issional não é a espos a à pe gun a “quem sou (nes e momen o)?”, mas sim a espos a
à pe gun a “o que que o chega a se ?”
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Mas ambém se acassa quando se p e ende “a ualiza ” o p o esso ado, ou seja, quando se en a
emba cá-lo em a i idades que p omo am sua ap endizagem con ínua, mas as modalidades que lhes são
o e ecidas não ão além de cu sos cu os, descon ex ualizados, a as ados dos p oblemas conc e os e
sem aplicação p á ica nem con inuidade.
3. O PROCESSO DE SE TORNAR PROFESSOR: UM CONTÍNUO DE APRENDIZAGEM AO LONGO
DA VIDA
To na -se p o esso é um longo p ocesso. Candida os que não são “ asos azios” chegam às ins i uições
de o mação inicial do p o esso ado. Con o me (LORTIE, 1975), os milha es de ho as de obse ação
como es udan es con ibuem pa a con igu a um sis ema de c enças pa a o exe cício de ensina que os
aspi an es a p o esso es êm e que lhe ajudam a in e p e a suas expe iências na o mação. Essas c enças
às ezes es ão ão a aigadas que a o mação inicial não consegue que elas ap esen em um mínimo de
mudança p o unda (PAJARES, 1992).
A o mação inicial do p o esso ado em sido obje o de múl iplos es udos e pesquisas (COCHRAN-SMITH;
FRIES, 2005). Em ge al se obse a uma g ande insa is ação an o das ins âncias polí icas quan o do
p o esso ado em exe cício ou dos p óp ios o mado es com espei o à capacidade das a uais ins i uições
de o mação de da em espos as às necessidades da p o issão docen e. As c í icas à sua o ganização
bu oc a izada, o di ó cio en e a eo ia e a p á ica, a excessi a agmen ação do conhecimen o que se
ensina, a escassa inculação com as escolas (FEIMAN-NEMSER, 2001) es ão azendo com que ce as
ozes c í icas p oponham eduzi a ex ensão da o mação inicial pa a inc emen a a a enção ao pe íodo de
inse ção do p o esso ado no ensino. É o caso do ecen e ela ó io da OCDE (O ganização pa a Coope ação
e Desen ol imen o Econômico) a que já nos e e imos an e io men e. Conc e amen e, a i ma-se:
As e apas de o mação inicial, inse ção e desen ol imen o p o issional de e iam es a mui o
mais in e - elacionadas pa a c ia uma ap endizagem coe en e e um sis ema de desen ol imen o
pa a os p o esso es... Uma pe spec i a de ap endizagem ao longo da ida pa a os p o esso es
implica, pa a a maio ia dos países, uma a enção mais des acada pa a o e ece apoio aos
p o esso es em seus p imei os anos de ensino, e lhes p opo ciona incen i os e ecu sos pa a
seu desen ol imen o p o issional con ínuo. Em ge al, se ia mais adequado melho a a inse ção e
o desen ol imen o p o issional dos p o esso es ao longo de sua ca ei a em ez de inc emen a
a du ação da o mação inicial (OCDE, 2005a, p. 13).
Dian e dessas p opos as, é bom eco da o excelen e a igo esc i o po Da id Be line (2000) em que e u a
uma dúzia de c í icas que habi ualmen e se azem à o mação inicial dos p o esso es (que pa a ensina bas a
sabe a ma é ia, que ensina é ácil, que os o mado es de p o esso es i em numa o e de ma im, que os
cu sos de me odologia e didá ica são ma é ias le es, que no ensino não há p incípios ge ais álidos, e c.).
C í icas, do pon o de is a do au o , in e essadas e com uma isão bas an e es ei a da con ibuição que a
o mação inicial em na qualidade do p o esso ado. Disse Be line : “(...) c eio que se em p es ado pouca
a enção ao desen ol imen o de aspec os e olu i os do p ocesso de ap ende a ensina , desde a o mação
inicial, a inse ção à o mação con inuada” (p. 370). Nesse p ocesso, a o mação inicial desempenha um
papel impo an e e não ú il ou subs i uí el como alguns g upos ou ins i uições es ão suge indo.

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Os p o esso es, em seu p ocesso de ap endizagem, passam po di e en es e apas. De odas essas ases a
que mais nos in e essa nes e a igo é a que se inicia com os p imei os con a os com a ealidade da escola,
assumindo o papel p o issional ese ado aos docen es. B ans o d, Da ling-Hammond e LePag (2005)
explica am que pa a esponde às no as e complexas si uações com que se encon am os docen es é
con enien e pensa nos p o esso es como expe os adap a i os, ou seja, pessoas p epa adas pa a uma
ap endizagem e icien e ao longo de oda a ida. Isso é assim po que as condições da sociedade são mu an es
e cada ez mais se eque em pessoas que saibam combina a compe ência com a capacidade de ino ação.
Exis e um p olongado deba e em elação à ca ac e ização da docência como p o issão. Uma das cha es
desse deba e se e e e à o ma como a p óp ia p o issão cuida ou não da inse ção de no os memb os.
Da ling-Hammond e al. explicam a espei o:
Em ou as p o issões, os inician es con inuam se ap o undando em seu conhecimen o e
habilidades sob o olha a en o de p o issionais com mais conhecimen o e expe iência. Ao
mesmo empo, os inician es con ibuem com seus conhecimen os já que azem as úl imas
pesquisas e pe spec i as eó icas que se eem con on adas na p á ica onde se compa ilham
e se comp o am po pa e dos inician es e dos e e anos. As condições no ma i as do ensino
es ão mui o longe desse modelo u ópico. T adicionalmen e, espe a-se dos no os p o esso es
que eles sob e i am ou abandonem com pouco apoio e o ien ação (1999, p. 216).
Os p o esso es inician es necessi am possui um conjun o de ideias e habilidades c í icas, assim como
capacidade de e le i , a alia e ap ende sob e seu ensino de al o ma que melho em con inuamen e
como docen es. Isso é mais possí el se o conhecimen o essencial pa a os p o esso es inician es pude
se o ganiza , ep esen a e comunica de o ma que pe mi a aos alunos uma comp eensão mais p o unda
do con eúdo que ap endem.
3.1 CHEGAR A SER UM PROFESSOR ADAPTATIVO
Em elação a esse aspec o, as pesquisas êm buscado es abelece di e enças en e p o esso es em
unção da idade, assim como do que se há denominado expe ise. E essa e olução, sal o em casos
excepcionais, começou a se analisada a pa i do p imei o ano da expe iência docen e. De um lado emos
aqueles es udos que en am comp eende o p ocesso de se con e e em expe o, e do ou o, aqueles
es udos que analisam o que azem e o que ca ac e iza os p o esso es expe os. Den o desses es udos
em sido clássico o con as e en e os p o esso es expe os e os inician es. É p eciso assinala que
quando alamos do p o esso expe o nos e e imos não somen e a um p o esso com, no mínimo, cinco
anos de expe iência docen e, mas sob e udo a uma pessoa com um “ele ado ní el de conhecimen o e
des eza, coisa que não se adqui e de o ma na u al e sim que eque uma dedicação especial e cons an e”
(BEREITER; SCARDAMALIA, 1986, p. 10). Assim, a compe ência p o issional do p o esso expe o não
é conseguida a a és do me o ansco e dos anos. Não é o almen e e dade, como a i ma a Be line ,
que a simples expe iência seja o melho p o esso . Se não se e le e sob e a condu a, não se chega á a
consegui um pensamen o e uma condu a expe a (BERLINER, 1986).
Sabemos, po an o, que os p o esso es expe os no am e iden i icam as ca ac e ís icas de p oblemas
e si uações que podem escapa à a enção dos inician es. O conhecimen o expe o consis e em mui o
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mais do que uma lis a de a os desconec ados ace ca de de e minada disciplina. Pelo con á io, seu
conhecimen o es á conec ado e o ganizado em o no de ideias impo an es ace ca de suas disciplinas.
Essa o ganização do conhecimen o ajuda aos expe os a sabe quando, po que e como u iliza o as o
conhecimen o que possuem numa si uação pa icula .
B ans o d, De y, Be line e Hamme sness (2005) explica am a necessidade de es abelece uma di e ença
en e o “expe o o inei o” e o “expe o adap a i o”. Ambos são expe os que con inuam ap endendo ao
longo de suas idas. O expe o o inei o desen ol e um conjun o de compe ências que aplica ao longo
de sua ida cada ez com maio e iciência. O expe o adap a i o, ao con á io, em maio disposição pa a
muda suas compe ências pa a ap o undá-las e ampliá-las con inuamen e. Esses au o es explicam uma
ideia que, do meu pon o de is a, é bem in e essan e pa a en ende o p ocesso de inse ção p o issional
e, como consequência, p og ama ações o ma i as pa a os p o esso es inician es.
Assim, explicam que há duas dimensões ele an es no p ocesso de se con e e em p o esso expe o: ino ação
e e iciência. Pode se que os desen ol imen os em uma só dimensão não apoiem um desen ol imen o
adap a i o. A pesquisa mos a que as pessoas se bene iciam mais de opo unidades de ap endizagem
que açam um balanço en e as duas dimensões den o do co edo de desen ol imen o ó imo. Mui os
p og amas es ão ado ando uma ideia de expe ise adap a i a como pad ão de desen ol imen o p o issional.
No caso dos p o esso es inician es, a dimensão e iciência desempenha um papel psicológico impo an e.
Em qualque á ea ou ní el de conhecimen o, os p o esso es inician es que em, equen emen e, ins uções
passo a passo de como aze as coisas de o ma e icien e. Os p o esso es inician es que em ap ende
como adminis a a classe, como o ganiza o cu ículo, como a alia os alunos, como ge encia g upos...
Em ge al es ão mui o p eocupados com os “como” e menos com os po quês e os quando. Ainda que
essa dimensão p ocedimen al seja impo an e, a pesquisa nos mos a que po si só não conduz a um
desen ol imen o p o issional e icaz, a menos que se acompanhe pela dimensão ino ação, que ep esen a
a necessidade de i mais além das habilidades o ien adas à e iciência e adap a -se a no as si uações.
3.2 OS PROBLEMAS DOS PROFESSORES INICIANTES
A inse ção p o issional no ensino, como comen amos, é o pe íodo de empo que aba ca os p imei os anos,
nos quais os p o esso es ealiza ão a ansição de es udan es pa a docen es. É um pe íodo de ensões
e ap endizagens in ensi as em con ex os ge almen e desconhecidos e du an e o qual os p o esso es
inician es de em adqui i conhecimen o p o issional além de consegui em man e ce o equilíb io pessoal.
É esse o concei o de inse ção que assume Vonk, au o holandês com uma década de pesquisas cen adas
nesse âmbi o: “(...) de inimos a inse ção como a ansição do p o esso em o mação a é chega a se
um p o issional au ônomo. A inse ção pode se mais bem en endida como uma pa e de um con ínuo no
p ocesso de desen ol imen o p o issional dos p o esso es” (1996, p. 115).
Con ém insis i nessa ideia de que o pe íodo de inse ção é um pe íodo di e enciado no caminho pa a se
o na um p o esso . Não é um sal o no azio en e a o mação inicial e a o mação con inuada, mas an es
em um ca á e dis in i o e de e minan e pa a consegui um desen ol imen o p o issional coe en e e
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e olu i o (BRITTON; PAINE; PIMM; RAIZEN, 2002). O pe íodo de inse ção e as a i idades p óp ias que
o acompanham a iam mui o en e os di e en es países. Em alguns casos se esumem a a i idades
bu oc á icas e o mais. Em ou os, como e emos mais adian e, con igu am oda uma p opos a de
p og ama de o mação cuja in enção é assegu a que os p o esso es en em no ensino acompanhados
po ou os que podem ajudá-los.
Os p o esso es inician es êm, segundo Feiman (2001), duas a e as a cump i : de em ensina e de em
ap ende a ensina . Independen emen e da qualidade do p og ama de o mação inicial que enham cu sado,
há algumas coisas que só se ap endem na p á ica, e isso implica que esse p imei o ano seja um ano de
sob e i ência, descob imen o, adap ação, ap endizagem e ansição. As p incipais a e as com que se
depa am os p o esso es inician es são: adqui i conhecimen os sob e os alunos, o cu ículo e o con ex o
escola ; delinea adequadamen e o cu ículo e o ensino; começa a desen ol e um epe ó io docen e
que lhes pe mi a sob e i e como p o esso ; c ia uma comunidade de ap endizagem na sala de aula;
e con inua desen ol endo uma iden idade p o issional. E o p oblema é que de em aze isso em ge al
ca egando as mesmas esponsabilidades que os p o esso es mais expe imen ados (MARCELO, 1999a).
O pe íodo de inse ção p o issional se con igu a como um momen o impo an e na aje ó ia do u u o
p o esso . Um pe íodo impo an e po que os p o esso es de em ealiza a ansição de es udan es
a p o esso es, po isso su gem dú idas e ensões, de endo adqui i um conhecimen o adequado e
compe ência p o issional num cu o pe íodo de empo. Nesse p imei o ano os p o esso es são inician es e,
em mui os casos, inclusi e em seu segundo e e cei o anos, podem ainda es a lu ando pa a es abelece
sua p óp ia iden idade pessoal e p o issional (ZARAGAZA, 1997).
Já se o nou clássico o abalho desen ol ido po Simon Veenman (1984) que popula izou o concei o de
“choque com a ealidade” pa a se e e i à si uação que mui os docen es a a essam no seu p imei o ano
de docência. Segundo esse au o holandês, o p imei o ano se ca ac e iza po se , em ge al, um p ocesso
de in ensa ap endizagem – do ipo ensaio e e o na maio ia dos casos – e ca ac e izado po um p incípio de
sob e i ência e po um p edomínio do alo do p á ico. Os p og amas de iniciação a am de es abelece
es a égias pa a eduzi ou econduzi o chamado “choque com a ealidade”. Os p o esso es inician es
se depa am com ce os p oblemas especí icos de sua posição p o issional. Valli (1992) explica que os
p oblemas que mais ameaçam os p o esso es inician es são a imi ação ac í ica de condu as obse adas
em ou os p o esso es; o isolamen o de seus companhei os; a di iculdade pa a ans e i o conhecimen o
adqui ido em sua e apa de o mação; e o desen ol imen o de uma concepção écnica do ensino. Em uma
e isão mais ecen e, B i on e al. (1999) e Se pell (2000) con i mam que os p oblemas encon ados po
Veenman con inuam sendo a uais: como ge encia a aula, como mo i a os alunos, como se elaciona
com os pais e os companhei os, de ini i amen e, como sob e i e pessoal e p o issionalmen e.
Os p imei os anos de docência não só ep esen am um momen o de ap endizagem do “o ício” do ensino,
especialmen e em con a o com os alunos nas classes. Signi icam ambém um momen o de socialização
p o issional. É du an e as p á icas de ensino que os u u os p o esso es começam a conhece a “cul u a
escola ” (KENNEDY, 1999). Mas é du an e o pe íodo de inse ção p o issional que essa socialização se p oduz
com maio in ensidade. Nesse momen o, os no os p o esso es ap endem e in e io izam no mas, alo es
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e condu as, e c., que ca ac e izam a cul u a escola na qual se in eg am. En ende-se que a socialização
“é o p ocesso median e o qual um indi íduo adqui e o conhecimen o e as des ezas sociais necessá ios
pa a assumi um papel na o ganização” (VAN MAANEN; SCHEIN, 1979, p. 211).
Mas a ealidade co idiana do p o esso ado inician e nos indica que mui os p o esso es abandonam a
p o issão e azem isso po es a em insa is ei os com seu abalho de ido aos baixos salá ios, a p oblemas
de disciplina com os alunos, à al a de apoio e poucas opo unidades pa a pa icipa na omada de decisões.
Dizia Coch an-Smi h: “Pa a pe manece no ensino, hoje e amanhã, os p o esso es necessi am de condições
na escola que os apoiem e p essuponham opo unidades pa a abalha com ou os educado es em
comunidades de ap endizagem p o issional em ez de azê-lo de o ma isolada” (COCHRAN-SMITH, 2004,
p. 391). Ap o undando-se nas causas, a Na ional Comisssion on Teaching and Ame ica’s Fu u e (Comissão
Nacional de Ensino e Fu u o da Amé ica) (1996) es abeleceu cinco azões pelas quais os p o esso es
abandonam a docência:
po que lhes é a ibuído o ensino dos alunos com maio es di iculdades;
po que são inundados com a i idades ex acu icula es;
po que são colocados pa a ensina numa especialidade ou ní el di e en e do que possuem;
po que não ecebem apoio da adminis ação;
po que se sen em isolados de seus companhei os (ci ado em HORN; STERLING; SUBHAN, 2002).
3.3 OS PROFESSORES INICIANTES E A CULTURA PROFISSIONAL
O pe íodo de iniciação ao ensino ep esen a o i ual que há de pe mi i ansmi i a cul u a docen e ao
p o esso inician e (os conhecimen os, modelos, alo es e símbolos da p o issão), a in eg ação da cul u a
na pe sonalidade do p óp io p o esso , assim como a adap ação do mesmo ao en o no social em que
desen ol e sua a i idade docen e. Tal adap ação pode se ácil quando o en o no sociocul u al coincide com as
ca ac e ís icas do p o esso inician e. No en an o, al p ocesso pode se mais di ícil quando de e se in eg a
a cul u as que lhe são desconhecidas a é o momen o de começa a ensina . Saba (2004) az a compa ação
en e os dois p ocessos de socialização do p o esso inician e e dos imig an es. Do mesmo modo que os
imig an es se mudam pa a um país cuja língua no malmen e não conhecem, assim como sua cul u a e
no mas de uncionamen o, “o p o esso inician e é um es anho que mui as ezes não es á amilia izado
com as no mas e símbolos acei os na escola ou com os códigos in e nos que exis em en e p o esso es
e alunos. Nesse sen ido, os p o esso es inician es pa ecem lemb a os imig an es que abandonam uma
cul u a amilia pa a se muda pa a um luga a aen e e, ao mesmo empo, epelen e” (COLLIS; WINNIPS).
Ou os pesquisado es que e isa am o pe íodo da inse ção assim como os p og amas que o am colocados
em ma cha são Wideen, Maye -Smi h e Moon (1998). Depois de sua e isão, concluem que hou e mui a
pesquisa sob e o p imei o ano de ensino, con i mando-se a isão amplamen e di undida de que esse
ano supõe um choque cul u al pa a os p o esso es inician es, especialmen e pa a os que es ão mais mal
p epa ados. Um aspec o nega i o que os au o es assinalam é o seguin e:
Encon amos uma população homogênea de p o esso es inician es en ando ap ende a ensina
a uma população he e ogênea de alunos nas escolas. Também encon amos mui os p og amas
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que êm mui o pouco e ei o sob e as c enças o emen e assen adas ace ca do ensino que os
p o esso es azem a seus p og amas de o mação. Tais p og amas equen emen e pa ecem e
p opósi os c uzados com as expe iências que os p o esso es em o mação encon am du an e
suas p á icas de ensino e seu p imei o ano como docen es (p. 159).
Esses p og amas cump em apenas uma unção bu oc á ica, mas não con ibuem pa a c ia uma iden idade
p o issional nos docen es.
Nesse p ocesso de inse ção em uma no a cul u a (em mui os casos não ão no a, já que alguns aspec os
esul am econhecí eis de ido às milha es de ho as de ap endizagem po obse ação como aluno), os
p o esso es inician es abandonam os conhecimen os adqui idos em sua o mação inicial. Em um ela ó io
sob e a o mação do p o esso ado na Eu opa, Buchbe ge , Campos, Kallos e S ephenson (2000) concluem
que mui os aspec os posi i os da o mação inicial dos p o esso es se pe dem quando os p o esso es
inician es chegam às escolas. A i mam: “Embo a essa pe da de compe ência signi ique uma pe da de
ecu sos indi iduais e públicos, ainda não le ou a um es o ço sis emá ico na maio pa e dos es ados
memb os da União Eu opeia. Além disso, a maio ia das escolas em oda a Eu opa ainda não desen ol eu
uma ‘cul u a da inse ção’ pa a os p o esso es inician es” (p. 54).
3.4 O QUE ACONTECE QUANDO OS PROFESSORES INICIANTES DESERTAM?
A consequência de não da a enção aos p oblemas especí icos que os p o esso es inician es en en am es á
icando mui o ca a em um ele ado núme o de países: o abandono da docência. Re e indo-nos no amen e ao
ela ó io da OCDE (Teache s ma e : a ac ing, de eloping and e aining e ec i e eache s, 2005a), emos que
o mesmo in o ma que em alguns países uma g ande quan idade de p o esso es inician es deixa a p o issão nos
p imei os anos de ensino. O abandono é pa icula men e al o em escolas de zonas des a o ecidas, supondo um
al o cus o social e pessoal. Po isso eduzi-lo se con e eu numa p io idade polí ica. Ainda que os p o esso es
inician es não abandonem o ensino, um começo de sua ca ei a docen e com di iculdades pode eduzi sua
con iança na p o issão e pode aze com que os alunos e as escolas se essin am.
E isso é pa icula men e impo an e já que, como nos disse o ela ó io da OCDE:
(...) em alguns países, nos p óximos cinco a dez anos, se inco po a á à p o issão um núme o de
p o esso es mui o maio do que nos in e anos passados. Po um lado, a chegada ao me cado
de nume osos p o esso es no os com capacidades a ualizadas e ideias escas o e ece a
possibilidade de eno a subs ancialmen e as escolas. Além disso, a ocasião o e ece libe a
ecu sos pa a a capaci ação, po que um p o esso ado jo em supõe meno p essão o çamen á ia.
No en an o, po ou o lado, se a docência não é is a como uma p o issão a aen e e não muda
seus aspec os undamen ais, co e-se o isco de que á diminuindo a qualidade dos cen os
educa i os, e se ia di ícil ecupe a -se de uma espi al de de e io ação (OCDE, 2005a, p. 8).
Po an o, os sis emas educa i os êm a ualmen e ap esen ado dois p oblemas: como consegui que a
docência seja uma p o issão a aen e e como consegui man e na docência o maio núme o possí el de
bons p o esso es. Ambos os p oblemas es ão in e - elacionados e suas soluções, embo a di e en es, são
complemen a es. A ealidade mos a que países como a Bélgica, a Suíça, a Hung ia, a Finlândia, a Dinama ca

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ou a I landa es ão endo sé ias di iculdades pa a admi i docen es em ma é ias como ecnologia, ma emá ica,
ciências ou idiomas na educação secundá ia. Quando isso oco e, a consequência é que os p o esso es
com meno quali icação do que a exigida cheguem à docência, que se aumen e o núme o de alunos po
salas de aula, que se desdob em g upos ou a é mesmo se deixe de da essas ma é ias. Como podemos
imagina , nenhuma das opções é desejá el enquan o supõem uma diminuição da qualidade do ensino e,
como consequência, ep esen am um elemen o con a pa a a ai no os candida os pa a a docência.
3.5 MELHORAR A RETENÇÃO E A QUALIDADE DOCENTE POR MEIO DOS PROGRAMAS DE
INSERÇÃO PROFISSIONAL
Como imos, os p imei os anos da docência são undamen ais pa a assegu a um p o esso ado mo i ado,
en ol ido e comp ome ido com sua p o issão. T adicionalmen e, se em conside ado o pe íodo de inse ção
p o issional na docência segundo um modelo “nade ou a unde”, ou como eu mesmo o denominei em ou o
abalho, “a e ize como pude ” (MARCELO, 1999a). Na ealidade, se obse a mos como as p o issões
inco po am e socializam os no os memb os, pe cebe emos o g au de desen ol imen o e de es u u ação
que êm essas p o issões. Não é comum que um médico ecém- o mado de a ealiza uma ope ação de
ansplan e de co ação. Nem mui o menos que um a qui e o com pouca expe iência assine a cons ução
de um edi ício de mo adias. Sem ala mos que se deixe um pilo o com poucas ho as de oo comanda
um Ai bus 340. Podíamos ci a mais exemplos que nos mos a iam que as p o issões en am p o ege
seu p óp io p es ígio e a con iança da sociedade e de seus clien es assegu ando-se de que os no os
memb os da p o issão enham as compe ências ap op iadas pa a exe ce o o ício. Algo pa ecido acon ecia
na Idade Média com os g êmios.
O que pode íamos pensa de uma p o issão que deixa pa a os no os memb os as si uações mais con li an es
e di íceis? É isso que acon ece com o ensino. Em ge al em-se ese ado pa a os p o esso es inician es
os cen os educa i os mais complexos e as aulas e os ho á ios que os p o esso es com mais expe iência
desca a am. Mas essa ealidade começa a muda , sob e udo mo i ada pelas causas que an e io men e
expusemos e que êm a e com o diagnós ico ei o pelos ela ó ios in e nacionais que mos am que ou
cuidamos dos p imei os anos do ensino ou e emos de e o mula a unção da escola em nossa sociedade.
O ela ó io da OCDE a que me e e i ao longo des e abalho deixa isso cla o quando a i ma:
Inclusi e nos países que não êm p oblemas pa a admi i p o esso es, a al a de a enção pa a com
os p o esso es inician es em um cus o a longo p azo. A qualidade da expe iência p o issional nos
p imei os anos de docência é en endida nesses momen os como uma in luência de e minan e
na p obabilidade de abandona a p o issão docen e. Os p og amas de inse ção e apoio aos
p o esso es inician es podem melho a as po cen agens de e enção de p o esso es, melho ando
a e icácia e a sa is ação dos p o esso es inician es em elação ao ensino (OCDE, 2005a, p. 117).
Em um li o ecen e in i ulado Comp ehensi e Teache Induc ion, B i on, Paine, Pimm e Raizen (2003)
ealiza am uma e isão de p og amas de o mação de p o esso es inician es em di e en es países, aos
quais nos e e i emos mais adian e. Mas ap esen a am a ideia de que os p og amas podem se bons
ou não dependendo não só das a i idades que incluam, mas ambém dos comp omissos públicos que
assumam, das me as que p oponham, assim como dos es o ços e das dinâmicas que ponham em ma cha.
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Os p og amas de inse ção p o issional pa a os p o esso es inician es es ão ep esen ando uma e dadei a
al e na i a ao que denominamos “a e ize como pude ”. É p eciso escla ece que os p og amas de inse ção
de em se en endidos como uma p opos a especí ica pa a uma e apa que se di e encia an o da o mação
inicial quan o da o mação em se iço. Em elação aos p og amas de inse ção, os es udos mos am que
há uma g ande a iedade quan o às ca ac e ís icas e aos con eúdos. A du ação e a in ensidade são dois
aspec os impo an es. Os p og amas de inse ção podem a ia desde uma simples eunião no p incípio
do cu so a é p og amas mui o es u u ados que implicam múl iplas a i idades. Uns es ão desenhados
pa a aze c esce os p o esso es inician es, enquan o ou os es ão o ien ados pa a a a aliação e emedia
alhas (SMITH; INGERSOLL, 2004).
3.6 SOB QUE CONDIÇÕES OS PROGRAMAS DE INSERÇÃO TÊM ÊXITO?
Alguns dos p incípios an e io es o am ambém des acados e ma izados po ou os pesquisado es
no campo do desen ol imen o p o issional dos p o esso es. Um dos aspec os que des acam é a
impo ância do abalho colabo a i o en e os p o esso es. Assim azia Ha g ea es (2003) ao demanda
dos p o esso es um no o p o issionalismo pa a se em os ca alisado es da sociedade do conhecimen o.
Um no o p o issionalismo ma cado, en e ou os aspec os, pelo abalho e a ap endizagem em equipe.
Li le (2002) deixa a cla o que a pesquisa desen ol ida nas úl imas décadas incide no po encial bene ício
educa i o do abalho em equipe. Os pesquisado es concluem que as possibilidades de melho a o ensino
e a ap endizagem se inc emen am quando os p o esso es chegam a ques iona de o ma cole i a o inas
de ensino não e icaz, examinam no as concepções do ensino e da ap endizagem, encon am o mas de
esponde às di e enças e aos con li os e se en ol em a i amen e em seu desen ol imen o p o issional.
Mais ecen emen e, Ing a son, Neie e Bea is (2005) expuse am o mesmo p oblema e chega am a
conclusões bem in e essan es. Sua pe gun a e a: que componen es da o mação êm um maio impac o
na melho ia do ensino dos p o esso es? Pa a esponde a essa pe gun a pesquisa am qua o g andes
p og amas de o mação con inuada de p o esso es na Aus ália. Rep oduzimos as descobe as dessa
pesquisa po que nos o e ecem uma conside á el luz pa a esponde à pe gun a acima. T a a-se de
p og amas que:
“O e ecem aos p o esso es opo unidades pa a se cen a em no con eúdo que os alunos de em ap ende ,
do mesmo modo que se concen am em como en en a as di iculdades que os alunos encon a ão ao
ap ende o con eúdo.
U ilizam o conhecimen o ge ado pela pesquisa sob e a ap endizagem do con eúdo pelos alunos.
Incluem opo unidades pa a que os p o esso es possam, de o ma colabo a i a, analisa o abalho dos
alunos.
P ocu am que os p o esso es e li am a i amen e sob e suas p á icas e as compa em com pad ões
adequados de p á ica p o issional.
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En ol em os p o esso es pa a que iden i iquem o que p ecisam ap ende , e que planejem expe iências
de ap endizagem que lhes pe mi am cob i essas necessidades.
P opo cionam empo aos p o esso es pa a expe imen a no os mé odos de ensino e ecebe apoio e
assesso ia em suas classes quando se depa am com p oblemas de implemen ação.
Incluem a i idades que incen i am os p o esso es a o na suas p á icas menos p i adas de manei a que
possam ecebe e o nos de seus companhei os” (p. 15-16).
Smi h e Inge soll ealiza am alguns es udos pa a analisa o e ei o que os p og amas de inse ção es ão endo
na edução do abandono e na o a i idade do p o esso ado inician e. Esses au o es comen am: “Vá ios
es udos pa ecem apoia a hipó ese de que p og amas de inse ção bem concebidos e bem implemen ados
êm êxi o em melho a a sa is ação no abalho, a e icácia e a e enção dos no os p o esso es” (SMITH;
INGERSOLL, 2004, p. 684). Em seu es udo, analisam uma amos a que incluiu odos os p o esso es
inician es dos Es ados Unidos en e 1990-2000. Se em 1990-1991, qua o em cada dez p o esso es
inician es pa icipa am de algum p og ama o mal de inse ção, em 1999-2000 o am oi o em cada dez.
Esses p og amas de inse ção incluem p og amas de conselhei os (65,5%), a i idades de inse ção em
g upos (62%) e edução de ca ga docen e (10,6%).
Além disso, esses au o es descob i am que os p o esso es que começa am sua ca ei a como p o esso es
de empo in eg al deixa am o ensino em meno p opo ção do que os p o esso es que a inicia am
como p o esso es de empo pa cial. Po ou o lado, os p o esso es de educação especial inham mais
p obabilidade de deixa a docência do que os ou os.
Encon a am ês ipos de p og amas de inse ção:
Inse ção básica: que inclui dois componen es: apoio com o conselhei o da mesma ma é ia que o p o esso
inician e ensina ou de ou as ma é ias, e comunicação com o di e o e/ou che e do depa amen o. Esses
p og amas são o e ecidos pa a 56% dos p o esso es inician es.
Indução básica + colabo ação: inclui o apoio de qua o componen es: os p o esso es êm apoio de um
conselhei o de sua mesma á ea de conhecimen o, dispõem de comunicação com o di e o ou com o che e
do depa amen o, êm empo pa a planeja em conjun o com ou os colegas e pa icipam de seminá ios
com ou os p o esso es inician es. Rep esen am 26% dos p og amas.
Inse ção básica + colabo ação + ede de p o esso es + ecu sos ex as: esses p og amas são os
mais mino i á ios (somen e 1%) e incluem o an e io , mas ambém a pa icipação numa ede ex e na de
p o esso es e a edução da ca ga docen e.
Como conclusão de seu abalho descob em que algumas a i idades pa ecem se mais e icazes do
que ou as pa a eduzi a o a i idade do p o esso ado. “O a o que mais se des acou oi dispo de um
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conselhei o de sua mesma especialidade, e empo pa a planeja jun amen e com ou os p o esso es
da mesma ma é ia e aze pa e de uma ede ex e na” (SMITH; INGERSOLL, 2004, p. 706).
Po ou o lado, emos de aze e e ência ao abalho de A ends e Rigazio-DiGilio (2000), em que e isam
os esul ados de pesquisas e nos o e ecem a seguin e sín ese:
A pesquisa sob e as p eocupações dos p o esso es inician es indica que os p og amas de inse ção
de e iam se ol a pa a abo da a ges ão da classe, o ensino, o es esse e a ca ga do abalho, a ges ão
do empo, as elações com os alunos, pais, colegas e di e o es.
A qualidade de um conselhei o e icaz em a e com sua habilidade pa a p opo ciona apoio emocional,
ensina sob e o cu ículo e p opicia in o mação in e na ace ca das no mas e dos p ocedimen os na escola.
A o mação dos conselhei os epe cu e numa maio e icácia em seu abalho como men o es.
O con eúdo dos p og amas de o mação de conselhei os de e ia inclui emas elacionados com o
desen ol imen o e a ap endizagem adul a, des ezas de supe isão, habilidades de elação e comunicação.
É undamen al a edução de empo ou de ca ga docen e pa a conselhei os e inician es.
Um egulamen o o mal das euniões en e p o esso es inician es e conselhei os se elaciona com um
sucesso no p og ama.
As a e as dos p o esso es inician es de e iam se mais áceis do que as dos p o esso es com mais
expe iência.
Os p o esso es inician es alo izam e se bene iciam da discussão com colegas inician es, com p o esso es
da escola e com p o esso es da uni e sidade.
Um en ol imen o e apoio e e i o do di e o é undamen al.
Os p og amas de inse ção melho am a e icácia dos p o esso es inician es como docen es e ge am
sa is ação pa a eles.
Não há e idências de que os p og amas de inse ção melho em a p opo ção de e enção a longo p azo
dos p o esso es inician es.
Ainda que alguns achados se epi am em elação às pesquisas examinadas an e io men e, pa ece-nos
que na sín ese de Wong há elemen os in e essan es que mos am as ca ac e ís icas dos p og amas de
inse ção e icien es:
Me as cla amen e a iculadas
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A igu a do conselhei o apa ece como uma en a i a de ap o ei a e o na en á el o conhecimen o p á ico
de i ado da expe iência. E su ge uma p imei a di iculdade com elação a sabe se esse conhecimen o
áci o, expe imen al, p á ico, é passí el de se ensinado. Uma segunda objeção que Li le ap esen a
e e e-se ao a o de que:
A a i idade de aconselhamen o não es á en aizada nas no mas in o mais segundo as quais os
inician es são in oduzidos no ensino. Os polí icos da educação, adminis ado es e acadêmicos
p omo e am a designação o mal de conselhei os sob o p essupos o de que p opo ciona iam
apoio e ajuda, o que pe mi i ia uma a aliação mais es i a e, po an o, melho a ia a qualidade
dos docen es. Se ocaliza mos nosso olha nas adições e p e e ências dos p o esso es,
obse a emos que uma a i idade de aconselhamen o o malmen e es abelecida pode cons i ui
um caso de “coleguismo impos o” ao pe segui p opósi os ins i ucionais que os p o esso es
podem ou não subsc e e ” (1990, p. 323).
Ou as limi ações êm a e com a possibilidade de que os conselhei os, enquan o modelos, p oje em os
p o esso es inician es em di eção a p á icas docen es conse ado as (WANG; ODELL; STRONG, 2006).
Dessa o ma, a elação conselhei o-p o esso inician e co e o isco de se con e e em i o de passagem,
bu oc á ico e assép ico, em que ambos os p o agonis as – conselhei os e inician es – pa icipem com
p opósi os di e enciados, mas que não con ibua pa a uma inse ção p o issional ealmen e colabo a i a
e comp ome ida com o desen ol imen o da escola.

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