Apun es de Psicología, 2004, Vol. 22, núme o 2, págs. 213-226. 213
A. Muñoz y J. M. Jiménez In e acciones educa i as de pad es con hijos con de i ciencias audi i as
Apun es de Psicología Colegio O i cial de Psicología
2004, Vol. 22, núme o 2, págs. 213-226. de Andalucía Occiden al y
ISSN 0213-3334 Uni e sidad de Se illa
Di ección de la p ime a au o a: Depa amen o de Psicología. Á ea de Psicología E olu i a y de la Educación.
Facul ad de Ciencias de la Educación. A da. Fue zas A madas, s/n. Campus de El Ca men, Pabellón 1. 21071 Huel a.
Co eo elec ónico: [email p o ec ed]
Recibido: ene o 2004. Acep ado: julio 2004.
Las in e acciones educa i as de pad es
con hijos con de i ciencias audi i as.
Una e isión desde la pe spec i a del
es a us audi i o de los pad es
Alicia MUÑOZ SILVA
Uni e sidad de Huel a
Jesús M. JIMÉNEZ MORAGO
Uni e sidad de Se illa
Resumen
En el p esen e a ículo se ealiza una e isión de las ca ac e ís icas de las in e ac-
ciones educa i as de pad es con hijos con de i ciencias audi i as. Pa a ello, se dis ingue
en e las amilias en las que los pad es son oyen es de aquéllas en las que los pad es
ambién padecen pé didas de audición. El análisis de las peculia idades de las in e ac-
ciones educa i as en ambos ipos de amilias a oja di e encias no ables, p incipalmen e
elacionadas con la calidad de la es imulación del desa ollo que se p opo ciona a los
hijos, en líneas gene ales más posi i a en las amilias en las que pad es e hijos son so dos.
El ac o que explica las di e encias en e ambas amilias es la di e encia o simili ud de
es a us audi i o en e pad es e hijos. Las di i cul ades de i adas de la di e encia de es a us
audi i o se supe an cuando pad es e hijos disponen de un código de comunicación común
que si e como ehículo pa a sus in e acciones.
Palab as cla e: in e acciones educa i as amilia es, de i ciencia audi i a in an il,
pad es oyen es, pad es so dos.
Abs ac
The aim o his a icle is o e ise he cha ac e is ics o he educa ional in e ac ions
o pa en s wi h child en wi h hea ing loss. Fo i , we dis inguish among he amilies in
hose ha he pa en s a e lis ene s o hose in hose ha he pa en s also su e audi ion
losses. The analysis o he peculia i ies o he educa ional in e ac ions in bo h ypes o
amilies h ows ema kable di e ences, mainly ela ed wi h he quali y o he s imula-
ion o he de elopmen ha is p o ided o he child en, mo e posi i e in gene al lines
in he amilies in hose ha pa en s and child en a e dea . The ac o ha explains he
di e ences among bo h amilies is he di e ence o simila i y o audi o y s a us be -
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A. Muñoz y J. M. Jiménez In e acciones educa i as de pad es con hijos con de i ciencias audi i as
ween pa en s and child en. The di i cul ies de i ed o he di e ence o audi o y s a us
a e o e come when pa en s and child en ha e a common code o communica ion ha is
good as ehicle o hei in e ac ions.
Key wo ds: amily educa ional in e ac ions, child en wi h hea ing loss, pa en s
wi h no mal hea ing, dea pa en s.
En la ac ualidad, no exis en dudas ace ca
de la impo ancia que pa a el desa ollo in an-
il ienen las ac i idades y las in e acciones en
las que los niños y niñas pa icipan den o de
su con ex o amilia . Tan o es así que algunas
de es as in e acciones son denominadas in e-
acciones amilia es de ca ác e educa i o y
hacen e e encia a los p ocesos de in e acción
en e pad es e hijos a a és de los que se p o-
mue e p incipalmen e el desa ollo cogni i o
y lingüís ico in an il. La eo ía que mejo ha
explicado ales in e acciones es el en oque
sociocul u al (Rogo , 1993; Vygo sky, 1979;
We sch, 1979; Wood, B une y Ross,1976),
que analiza en p o undidad cómo en el cu so
de las mismas los pad es an ansmi iendo
a sus hijos las he amien as y sabe es de su
cul u a. Sin emba go, como señalan di e sos
au o es (Palacios y González, 1998; Rod igo
y Acuña, 1998) es as ac i idades educa i as
en las que pa icipan pad es e hijos son no -
malmen e implíci as en su e ien e educa i-
a, ya que ni unos ni o os son conscien es
de la ansmisión y la in e io ización de
conocimien os y habilidades.
El p esen e abajo p e ende e isa las
p incipales apo aciones en elación a las pe-
culia idades de las in e acciones educa i as
amilia es cuando los hijos padecen pé didas
audi i as, p oblema que puede a ec a a la
comunicación en e pad es e hijos y, po lo
an o, a las in e acciones en e ellos. A la ho a
de analiza es as in e acciones, la mayo ía de
los au o es dis inguen en e las amilias en las
que los pad es son oyen es (que ep esen an
la mayo pa e de los casos) de aquéllas en las
que los pad es son so dos (Fe nández Viade ,
1993; Lou, 1999b; Ma chesi, 1999; Suá ez y
To es, 1998; Valmaseda, 1998b).
In e acciones educa i as de pad es
oyen es con sus hijos con de i ciencias
audi i as
Al e e i nos a las in e acciones educa-
i as de pad es oyen es con sus hijos de i-
cien es audi i os, debemos di e encia las
in e acciones con hijos con pé didas se e as o
p o undas de audición de las es ablecidas con
hijos con pé didas le es o mode adas.
El g ado de pé dida audi i a se clasi i -
ca en lige o, medio, se e o y p o undo en
unción de los umb ales de audición de la
pe sona, conside ando la espues a en las
ecuencias medias -500 a 1000/2000 Hz-,
las undamen ales pa a la pe cepción del
habla. La in ensidad del sonido se mide en
decibelios (dB). El umb al de audición es el
pun o a pa i del cual el suje o pe cibe el so-
nido. En la de i ciencia audi i a lige a o le e,
el umb al de audición se si úa en e los 20 y
los 40 dB; en la de i ciencia audi i a media,
el umb al es á en e los 40 y los 70 dB; en la
de i ciencia audi i a se e a se si úa en e los
70 y los 90 dB; y en la de i ciencia audi i a
p o unda, el umb al es á po encima de los 90
dB (Lou, 1999a; Ma chesi, 1999).
La mayo ía de los es udios sob e la
incidencia de la de i ciencia audi i a en el de-
sa ollo de los niños y niñas se han cen ado
en las epe cusiones de las pé didas se e as y
p o undas de audición. Es os es udios ponen
de mani i es o que los niños que las padecen
ienen se ias di i cul ades pa a el desa ollo de
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A. Muñoz y J. M. Jiménez In e acciones educa i as de pad es con hijos con de i ciencias audi i as
la comunicación y el lenguaje o al (Fe nán-
dez-Viade y Pe usa, 1995; González, 1996;
Ma chesi, 1999; P eisle , 1999; Sil es e,
1998; T iadó, 1991).
En el ámbi o de las in e acciones edu-
ca i as amilia es son a ios los p oblemas
con los que pueden en en a se los pad es
oyen es con hijos so dos con pé didas se-
e as o p o undas. En la mayo pa e de los
casos, los pad es no ienen conocimien os
especí i cos ace ca de la so de a y de cuál es
el modo de comunicación p e e en e pa a
las pe sonas cuya p incipal ía de acceso a
la in o mación es isual. En es os casos, la
amilia debe ap ende a comunica se con su
hijo, ya que no son e ec i as las pau as no -
males de comunicación que se usan en e los
oyen es. El p incipal obs áculo pa a ello es
que la so de a limi a eno memen e el acceso
de los niños a la in o mación que les llega po
ía audi i a, y e asa no ablemen e, e incluso
en algunos casos impide, la p oducción de
lenguaje o al. Los es udios al espec o es a-
blecen que ya desde los p ime os meses de
ida, los in e cambios comunica i os pueden
mos a p oblemas. Así, G ego y y Mog o d
(1981) obse a on que las mad es oyen es de
hijos so dos enían más di i cul ades que las
mad es oyen es de hijos oyen es pa a es able-
ce dichos in e cambios. Tales di i cul ades
e an más e iden es en el es ablecimien o
de la e e encia conjun a, en los juegos y en
la oma de u nos en la comunicación. Pa a
di e sos au o es (P essman, 1999; Sil es e,
1998; Valmaseda, 1998b), la p incipal aíz de
es os p oblemas eside en la al a de ecu sos
comunica i os pa a es ablece una adecuada
in e acción. Es as di i cul ades comunica i-
as pueden da luga a una educción de las
in e acciones mad e-hijo. Además, a ello se
añade el e ec o nega i o que pueden eje ce
en las in e acciones las posibles di i cul ades
emocionales y de acep ación de la so de a
po pa e de los pad es oyen es (Benoi y
de To e o, 1995; Camb a y Sil es e, 1998;
Fe nández Viade , 1995; P essman, 1999;
Valmaseda, 1998a, 1998b).
Po lo an o, la comp ensión de lo que
supone la so de a se e a o p o unda es
undamen al pa a en en a las posibles us-
aciones en la comunicación con los hijos,
la eo ganización de la ida amilia o el es-
ue zo que han de desplega aquellos pad es
que es án dispues os a ap ende sis emas de
comunicación al e na i os y/o complemen a-
ios a la lengua o al pa a elaciona se con los
hijos, en e o as cues iones. Es indispensable
que los pad es acep en a su hijo so do y es én
decididos a es ablece ías de comunicación
con él, p oceso en el que necesi a án o ien-
ación. En algunas ocasiones, los pad es
man ienen expec a i as sob e el desa ollo de
sus hijos que pueden se desajus adas, lo que
puede a o ece que no es imulen el desa o-
llo de sus hijos de la mane a más adecuada.
Además, como señala Valmaseda (1998a),
los pad es de los niños y niñas so dos pueden
empeza an es que los pad es de niños oyen-
es a plan ea se cues iones elacionadas con
las posibilidades de una ida independien e,
con las elaciones a ec i as o con el empleo,
po lo que deben se aseso ados sob e las
posibilidades eales de sus hijos y ambién
sob e los ecu sos exis en es en la ac ualidad
pa a ellos -educa i os, médicos, labo ales,
de ocio-. En es e sen ido, puede esul a
muy posi i o, an o pa a el niño como pa a
la amilia, el con ac o con o as amilias con
p oblemas simila es y con pe sonas so das
adul as. Los con ac os con o as amilias
pueden se i pa a compa i expe iencias
y ecu sos pa a a on a los p oblemas. Po
o o lado, los adul os so dos, además de se -
i como modelos de iden i i cación pa a los
niños, son una uen e de anquilidad pa a
los pad es ya que és os pueden obse a las
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A. Muñoz y J. M. Jiménez In e acciones educa i as de pad es con hijos con de i ciencias audi i as
po encialidades de las pe sonas so das pa a
lle a una ida independien e y plena. Es os
encuen os pueden se mediados inicialmen e
po los p o esionales que a ienden a las a-
milias, aseso ándoles sob e el momen o y las
pe sonas adecuadas con las que es ablece los
(Camb a y Sil es e, 1998; Sil es e y Vale o,
1998; Valmaseda, 1998a).
La mayo ía de las in es igaciones que
analizan las in e acciones educa i as pad es-
hijos con pé didas se e as o p o undas se cen-
an en el in e cambio e bal y/o ges ual en e
las mad es y los niños so dos en si uaciones
de juego lib e (Fe nández Viade y Pe usa,
1995; G ego y, Mog o d y Bishop, 1979;
González, 1996; Meadow-O lans y Spence ,
1996; Musselman y Chu chill, 1991; Nien-
huys, C oss y Ho sbo ough, 1984; Powe ,
Wood, Wood y MacDougall, 1990; T iadó,
1991). Es a o ma de p ocede es bas an e
ecuen e en los es udios que analizan el len-
guaje o las pau as de comunicación, ya que se
conside a que lo más impo an e es ecoge el
lenguaje que espon áneamen e emplean los
miemb os de la díada. Dado que el p oblema
más acucian e pa a los niños so dos iene
que e con sus limi aciones pa a el acceso
al lenguaje o al, és e es el ema que ha ocu-
pado mayo i a iamen e a los in es igado es
que han es udiado es a de i ciencia senso ial.
En o a ace as del desa ollo in an il, como
la dimensión in elec ual o la socio-pe sonal,
cuando no se p esen a ningún o o p oblema
asociado a la so de a, el desa ollo de los ni-
ños y las niñas so dos es comple amen e no -
mal, siemp e que, como sucede con cualquie
o o niño, se les p opo cione los cuidados y
la es imulación adecuados (Ma chesi, 1999;
Sil es e, 1998; Valmaseda, 1998b).
Los esul ados de nume osas in es i-
gaciones ponen de elie e las di icul ades
de las mad es oyen es pa a p opo ciona un
adecuado apoyo al desa ollo lingüís ico de
sus hijos so dos. Así, po ejemplo, al igual
que sucede con niños con o as necesidades
educa i as especiales, una de las p incipales
ca ac e ís icas de es as mad es es que ienden
a di igi y a con ola más la conduc a de
sus hijos que las mad es de niños oyen es
de la misma edad, quizás po que necesi an
cap a la a ención del niño y di igi la hacia
sí mismas o hacia el con ex o pa a hace les
llega sus mensajes (Clemen e, Sánchez y
González, 1993; Fe nández Viade , 1995;
Ha igan y Nikolopoulos, 2002; Goss, 1970;
Ma chesi, 1999; Musselman y Chu chill,
1991; Pipp-Siegel, 1999; Sil es e, 1998;
Suá ez y To es, 1998; Wood, 1983).
Es a mayo di ec i idad del compo -
amien o ma e no se aduce en di e sas
conduc as en los juegos y con e saciones que
man ienen con sus hijos si las compa amos
con las mos adas po mad es en in e acción
con niños oyen es de la misma edad. Así,
di e sos es udios e elan un mayo uso de
enunciados impe a i os (G ego y, Mog o d
y Bishop, 1979; Nienhuys, C oss y Ho sbo-
ough, 1984), menos alabanzas y comen a ios
posi i os (Goss, 1970; Wood, 1983), menos
comen a ios sob e los enunciados de sus
hijos y más choques e bales po habla
simul áneamen e (G ego y, Mog o d y Bis-
hop, 1979), y una meno cesión y p omoción
de la au onomía de sus hijos, al es uc u a
en g an medida su conduc a en los juegos y
ac i idades que ealizaban jun os (Ha igan y
Nikolopoulos, 2002; Pipp-Siegel, 1999).
Según Valmaseda (1998a, 1998b), es e
es ilo con olado puede se ambién alimen-
ado po de e minadas ac uaciones p o esio-
nales que demandan de los pad es de niños
so dos un papel más didác ico cen ado gene-
almen e en el ap endizaje del lenguaje o al.
Es e ol didác ico es ambién más di ec i o y
con olado : ípicamen e, las mad es ienden
a con ola más los u nos comunica i os y
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A. Muñoz y J. M. Jiménez In e acciones educa i as de pad es con hijos con de i ciencias audi i as
a o mula p egun as y co ecciones a las es-
pues as de su hijo, dejando pocos esquicios a
la inicia i a in an il y a la obse ación pa e na
de las po encialidades de sus hijos. Es e modo
de enseñanza del lenguaje, que Clemen e,
Sánchez y González (1993) denominan ins-
ucción di ec a, con as a cla amen e con el
p oceso de andamiaje usado mayo i a iamen e
po los pad es de niños oyen es, en el que cob a
g an impo ancia el seguimien o del oco de
in e és de los niños y niñas. A pesa de que no
pa ece que el mé odo de ins ucción di ec a
enga e ec os posi i os en el desa ollo del
lenguaje o al, en opinión de Powe , Wood,
Wood y Macdougall (1990), lo que ocu e es
que el con ol eje cido po las mad es en la
con e sación con sus hijos so dos es acili a-
do en los p ime os es adios al p opo ciona un
andamiaje del desa ollo de la con e sación,
pe o es ic i o y poco es imulan e (al igual
que con los niños oyen es) una ez que los
niños so dos pueden ealiza sus p opias
con ibuciones a la con e sación, ya que en-
onces no pe mi e que sus hijos se impliquen
de modo más ac i o en la misma.
O a conduc a de las mad es de niños
so dos que no a o ece el desa ollo lin-
güís ico de sus hijos es el educido empleo
de p egun as en compa ación con las o -
muladas po las mad es a sus hijos oyen es
(Clemen e, Sánchez y González, 1993; Goss,
1970). Además, cuando las o mulan, las
p egun as suelen es a des inadas a e alua
los conocimien os lingüís icos de sus hijos
y cen a se en ob ene denominaciones de
obje os p esen es, lo que pa ece elacionado
con la pob eza exp esi a y comp ensi a
del lenguaje de sus hijos so dos (Clemen e,
Sánchez y González, 1993). Los esul ados
de la in es igación de La z (1993), en la que
es udió cua o diadas compues as po mad es
oyen es y niñas so das de 4 años de edad en
si uación de lec u a de lib os, mos a on que
es as mad es, en compa ación con las mad es
oyen es con hijos oyen es de la misma edad,
hacían menos p egun as a sus hijas, siendo la
mayo pa e de ellas p egun as es s, es deci ,
p egun as cuya espues a e a conocida po las
mad es y a a és de las que és as p e endían
e i i ca el ni el de los conocimien os de sus
hijas. Po el con a io, e an bas an e escasas
las p egun as e dade as, es deci , aquéllas
median e las que los pad es piden al niño una
in o mación nue a que ellos mismos igno an.
La única excepción a la egla e a la mad e de
la niña so da de mayo edad y con mejo ni el
lingüís ico, lo que ambién es cong uen e con
los da os de las in e acciones mad es-hijos
oyen es, que mues an que es e úl imo ipo de
p egun as son más ecuen es cuan o mayo
es el ni el lingüís ico del niño. Po o o lado,
y en con a de lo espe ado, no se obse a on
di e encias en el olumen de las p egun as
de epa ación o acla ación o mulado a
cada una de las niñas so das, a pesa de que
di e ían en habilidades lingüís icas. A a és
de es as p egun as, las mad es piden a los
niños que epi an la comunicación p e ia,
al no habe conseguido in e p e a adecua-
damen e los mensajes in an iles. Además,
en es as in e acciones, des acaba la ausencia
casi o al de expansiones o con i maciones
de la ac i idad o emisiones in an iles. Todos
es os da os indican que las mad es pueden
habe se ajus ado al e aso lingüís ico de sus
hijos (los ni eles de las niñas e an meno es
que los de los niños oyen es de 3 años) usando
las p egun as simples que suelen di igi se a
los niños con ni eles lingüís icos más bajos.
Sin emba go, la casi ausencia de expansiones
y la escasez de p egun as e dade as, indican
que no se es aba p opo cionando a las niñas
so das las mejo es opo unidades pa a el
ap endizaje del lenguaje.
O os es udios ambién han pues o de
mani i es o que las emisiones ma e nas di i-

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A. Muñoz y J. M. Jiménez In e acciones educa i as de pad es con hijos con de i ciencias audi i as
gidas a sus hijos so dos en o ma decla a i a
suelen se con mayo ecuencia denomina-
ciones sob e la ealidad p esen e, mien as
o as o mas de decla a i as más complejas
e an más ecuen emen e di igidas a niños
oyen es de la misma edad (Nienhuys, C oss
y Ho sbo ough, 1984).
Los esul ados de algunas in es igacio-
nes mues an que es e pa ón de conduc a de
las mad es de niños so dos se man iene in-
cluso cuando se es udia a es os niños equipa-
ándolos a los oyen es en unción de su ni el
lingüís ico y no en unción de su edad. Así,
en es os casos, a pesa de que las di e encias
en el es ilo de las mad es disminuyen, pe ma-
necen el con ol de la in e acción, el educido
empleo de p egun as y la escasa complejidad
sin ác ica y cogni i a de los enunciados (Cle-
men e, Sánchez y González, 1993; Nienhuys,
C oss y Ho sbo ough,1984).
El compo amien o de las mad es iene
su con apa ida en di e sas conduc as de
los niños, como la escasa inicia i a y pa i-
cipación en las ac i idades conjun as. Así,
po ejemplo, C oss, Nienhuys y Ki kman
(1985) halla on que niños so dos de 2 y 5
años de edad e an menos pa icipa i os y
omaban menos la inicia i a en las in e ac-
ciones, an o a ni el e bal como no e bal,
que niños oyen es empa ejados con ellos en
unción de la edad y el desa ollo lingüís ico.
Además, los niños oyen es espondían de
modo más adecuado a las inicia i as de sus
mad es. También La z (1993) des aca la
escasa inicia i a de las niñas so das en la co-
municación, lo que da ía a sus mad es pocas
opo unidades pa a pone en p ác ica es a e-
gias como las expansiones o con i maciones
de la ac i idad o de las emisiones in an iles.
En opinión de es os au o es (C oss, Nienhuys
y Ki kman, 1985; La z, 1993), es os da os
pueden p opo ciona apoyo a la hipó esis de
que los asgos especí i cos del lenguaje ma-
e no di igido a los niños so dos pueden no
sólo se u o de su adap ación a los dé i ci s
ecep i os de sus hijos, sino ambién se e-
l ejo de la educida pa icipación de sus hijos
en las in e acciones comunica i as.
Los es udios ealizados en el ámbi o de
la es imulación pa e na del desa ollo cog-
ni i o de los niños y niñas so das son menos
nume osos. Aún así, los da os disponibles
indican que las mad es de niños so dos di i-
gen a sus hijos emisiones menos complejas
sin ác ica y semán icamen e que las mad es a
sus niños oyen es de la misma edad (G ego y,
Mog o d y Bishop, 1979; Nienhuys, C oss y
Ho sbo ough, 1984; Nienhuys, Ho sbo ough
y C oss, 1985). Además, el con enido de
las demandas de dis anciamien o de es as
emisiones se si úa undamen almen e en un
ni el de dis anciamien o bajo, siendo mucho
más in ecuen e que con los niños oyen es
el empleo del dis anciamien o medio y al o
(Nienhuys, Ho sbo ough y C oss, 1985).
Pa ece cla o, como señalan algunos au-
o es (Lyon, 1985; Nienhuys, Ho sbo ough
y C oss, 1985; Powe , Wood, Wood y Mac-
Dougall,1990), que el desa ollo del lenguaje
o al en el niño so do educado con mé odos
o ales de comunicación no es pa ejo a o os
aspec os de su desa ollo y que las mad es, al
in en a ajus a se al desa ollo lingüís ico de
sus hijos, no malmen e no ac úan de acue do
a las necesidades y po encialidades de su
desa ollo cogni i o y social. Po ejemplo,
los esul ados de la in es igación de Powe ,
Wood, Wood y MacDougall (1990) indican
que las mad es ajus aban las emisiones que
di igían a sus hijos más en unción de las
habilidades lingüís icas de los niños que de
su edad o su desa ollo cogni i o. En es e
sen ido, esul an muy ilus a i os los esul-
ados del es udio de Gönen y Yilmaz (1999)
sob e los hábi os de lec u a de pad es de
niños p eescola es con y sin dé i ci s audi i-
Apun es de Psicología, 2004, Vol. 22, núme o 2, págs. 213-226. 219
A. Muñoz y J. M. Jiménez In e acciones educa i as de pad es con hijos con de i ciencias audi i as
os. Es a in es igación e eló que los pad es
de los niños sin p oblemas audi i os daban
más impo ancia a la lec u a como medio de
omen a el desa ollo cogni i o, mien as
que los pad es de los niños con p oblemas de
audición des acaban más la es imulación del
desa ollo del lenguaje. O a di e encia en e
ambos g upos de pad es es que los pad es de
los niños con de i ciencias audi i as no leían
a sus hijos pa a dis ae les, di e i les, ela-
ja les o es imula su imaginación, mien as
que los pad es de niños oyen es esg imían
odas es as azones como mo i os pa a lee
a sus hijos.
Como se puede deduci de lo expues o
an e io men e, pa ece e iden e que las in e-
acciones educa i as de los pad es oyen es
con sus hijos so dos encie an un meno
po encial es imulado del desa ollo cogni-
i o y lingüís ico que en el caso de los niños
oyen es. En es e sen ido, señala Koes e
(1992) que cuando los hijos p esen an de-
e minados p oblemas como la so de a, el
“ epe o io in ui i o” de los pad es oyen es
puede no adap a se adecuadamen e a las
necesidades pe cep uales y comunica i as
de es os niños, con lo que los pad es se án
menos capaces de in e p e a las señales
in an iles de una mane a sensible y l exible.
Abundando en es a misma idea, Meadow-
O lans y Spence (1996) a i man que cuando
el desa ollo in an il se e comp ome ido po
algún p oblema como la pé dida audi i a,
las habilidades pa en ales pueden llega a
unciona menos adecuadamen e. Po o o
lado, las necesidades especiales del niño
pueden p oduci en los pad es sen imien os
de inadecuación, dando como esul ado una
espi al de in e acción insa is ac o ia.
La z y McCollum (1990) nos p opo cio-
nan un cla o ejemplo de las di e encias en la
es imulación que los pad es pueden p opo -
ciona a sus hijos so dos en elación a o os
hijos sin p oblemas audi i os. Es as au o as
examina on el uso de p egun as de una mad e
oyen e a sus dos hijas gemelas dicigó icas de
es años y medio (en in e acciones diádicas),
una de las cuales e a so da p o unda. El me-
dio de comunicación empleado en la lec u a
e a la comunicación o al, en la que se u iliza
simul áneamen e elemen os de la lengua o al,
de la lengua de signos y del lenguaje ges ual.
Los esul ados indican que la mad e dedicaba
más iempo a lee a la niña con p oblemas
audi i os, pe o hacía mas p egun as a su hija
oyen e. También se halla on a iaciones en
el ipo de p egun as. Aunque las p egun as
de la mad e a ambas niñas iban di igidas
a comp oba sus habilidades cogni i as y
lingüís icas, las p egun as a la niña so da
ue on e ec uadas p incipalmen e de o ma
no lingüís ica, po ejemplo, señalando un
dibujo y mi ando a la niña, lo que e a in e-
cuen e con su o a hija. Además, si compa-
amos las p egun as o muladas de o ma
e bal a ambas niñas encon amos que las
p egun as di igidas a la gemela oyen e e an
más complejas lingüís ica y cogni i amen e,
con demandas de dis anciamien o más ele-
adas. Es os esul ados, en opinión de es as
au o as, pueden in e p e a se como indica i o
del ajus e ma e no a las habilidades ac uales
de cada una de sus hijas, p incipalmen e en
el e eno lingüís ico. Sin emba go, ambién
pueden se consecuencia de escasas habilida-
des ma e nas en el uso de la comunicación
signada. En cualquie caso, la educción de
la complejidad puede ene consecuencias
nega i as en el desa ollo cogni i o y lingüís-
ico de la niña so da, y debe plan ea se que
si ales in e cambios lingüís icos complejos
y adecuados al ni el cogni i o del suje o
no pueden ealiza se a a és del lenguaje
e bal, es necesa io que los pad es lleguen a
domina o o ipo de sis ema comunica i o,
como el lenguaje de signos, que les pe mi an
220 Apun es de Psicología, 2004, Vol. 22, núme o 2, págs. 213-226.
A. Muñoz y J. M. Jiménez In e acciones educa i as de pad es con hijos con de i ciencias audi i as
es ablece los, no con en ándose con el uso de
ges os en la comunicación.
Como es lógico, la si uación cambia
cuando los pad es disponen de medios e i -
caces pa a comunica se con sus hijos. Así,
las mad es que no han pa icipado en ningún
p og ama de o ien ación y consejo amilia
y no cuen an con los udimen os de la comu-
nicación signada, con olan más la conduc a
de sus hijos que las que han ecibido es e
en enamien o. De es e modo, las mad es
que es ablecen un canal de comunicación
e ec i o con sus hijos so dos se sien en más
compe en es, más anquilas y son menos
di ec i as y más esponsi as con sus hijos
(Ha igan y Nikolopoulos, 2002; Ma chesi,
1999; Sil es e, 1998; Suá ez y To es, 1998).
Como indican Suá ez y To es (1998), si los
es ue zos educa i os de la amilia no es án
bien aseso ados pueden p oduci se g a es
decepciones y pé didas en la e i cacia de la co-
municación amilia . En muchos casos, se á
necesa io lucha con a los p ejuicios que
oda ía exis en ace ca de la comunicación
ges ual y signada, a pesa de que los e ec os
posi i os de es e ipo de comunicación han
sido des acados po nume osos au o es (Cle-
men e y Valmaseda, 1991; Fe nández Viade ,
1993; Fe nández Viade y Pe usa, 1995;
Ma chesi, 1999; Musselman y Chu chill,
1991; T iadó, 1991). La impo ancia de los
ges os, así como del con ac o ísico, es c ucial
en las in e acciones más emp anas, y poco
a poco cede án su impo ancia a la comuni-
cación signada y/u o al (Fe nández Viade
y Pe usa, 1995; Ma chesi, 1999; Suá ez y
To es, 1998). También puede se necesa io
o ien a a la amilia en su labo socializado a,
p incipalmen e pa a e i a la sob ep o ección
o que los pad es sean demasiado pe misi-
os con el compo amien o de los hijos, lo
que se obse a con cie a ecuencia en las
amilias de pad es oyen es con hijos so dos
(Fe nández Viade , 1995; Ma chesi, 1999;
Valmaseda, 1998b).
Resul a e iden e, po lo que hemos
dicho, la epe cusión que la p esencia de
de iciencias audi i as se e as o p o undas
en los hijos puede ene en el de eni de las
in e acciones educa i as en las amilias en
las que los pad es son oyen es. Sin emba go,
la li e a u a es escasa en elación al análisis
de las in e acciones en e pad es e hijos con
de i ciencias audi i as menos g a es, ya que,
en gene al, cuando se incluyen niños con
de iciencias audi i as medias o lige as en
las mues as de suje os, los esul ados de las
in es igaciones no apa ecen di e enciados
en unción del g ado de de i ciencia audi i a
( éase po ejemplo, Pipp-Siegel, 1999).
Los es udios sob e de iciencias audi i as
menos g a es se cen an más bien en el
desa ollo del lenguaje y el habla en es os
niños, e elando que pé didas audi i as de
le e a mode adas (Psa omma is, Go i sa,
Douniadakis, Tsakanikos, Kon ogianni y
Apos olopoulos, 2001; To es, Rod íguez,
San ana y González, 1995; Yoshinaga-I ano,
1999) y, en conc e o, pé didas de ca ác e
lige o o le e pueden e asa el desa ollo
del habla y el lenguaje (Muñoz y Sánchez,
2001; Nozza, 1994; Schönweile , P ok y
Radü, 1998; Yoshinaga-I ano, 1999). Dado
que, como hemos is o, el desa ollo del len-
guaje puede es a a ec ado ambién en niños
con de i ciencias audi i as lige as o medias,
no es a iesgado apun a que posiblemen e
las in e acciones educa i as amilia es p e-
sen en algunas de las ca ac e ís icas de los
pa ones e e idos pa a las amilias con hijos
so dos con pé didas más se e as. En uno de
los es udios exis en es en o no a es e ema
(Muñoz, 2003) se mues an esul ados que
apun an en es a di ección. Así, al analiza las
in e acciones en e una mad e y sus dos hijos
gemelos, uno de ellos con una de iciencia
Apun es de Psicología, 2004, Vol. 22, núme o 2, págs. 213-226. 221
A. Muñoz y J. M. Jiménez In e acciones educa i as de pad es con hijos con de i ciencias audi i as
audi i a le e, se halló que la mad e mos aba
una g an p eocupación po el desa ollo
lingüís ico de su hijo hipoacúsico, desa -
ollando con él in e acciones con una cla a
i nalidad de enseñanza del lenguaje, con un
én asis ma e no en la enseñanza di ec a de
ocabula io. Sin emba go, no se obse ó que
la mad e descuidase con es e hijo la es imu-
lación del desa ollo cogni i o, a di e encia
de lo e e ido pa a las mad es de niños so dos
con pé didas más se e as de audición.
In e acciones educa i as de pad es
so dos con sus hijos con de i ciencias
audi i as
Las amilias en las que pad es e hijos son
so dos suelen ene esuel os los p oblemas
comunica i os si los pad es manejan la
lengua de signos de su comunidad. En es os
casos, los hijos ap enden la lengua de signos
que se u iliza en el con ex o amilia de la
misma o ma que los niños oyen es ap enden
la lengua o al, y es a lengua les si e como
ehículo de los ap endizajes que ealizan en
dicho con ex o. De es e modo, los niños pu-
eden pa icipa en las con e saciones amili-
a es, mani es a sus sen imien os y deseos y
sen i se uno más en la amilia.
Los esul ados del es udio de Fe nández
Viade (1993) e l ejan las di e encias en e
pad es so dos y oyen es. En él, se analizan
los in e cambios comunica i os es ab-
lecidos en e una niña so da y sus pad es
oyen es y en e o a niña so da y sus pad es
so dos. Los pad es so dos es ablecie on
in e cambios con su hija con al e nancia de
u nos (equipa ables a los que se p oducen
en una con e sación no mal en e oyen es),
inco po a on mayo núme o de conduc as
isoges uales, incluidos los signos de la
lengua de signos, y endie on a comunica se
con su hija con comunicación simul ánea:
lengua de signos y habla. Además, los
pad es so dos sólo emi ían ges os y signos
comunica i os cuando la niña mi aba hacia
ellos, no de ec ándose incomp ensiones en
la comunicación en e es a niña so da y sus
pad es. Po o o lado, los pad es oyen es
u ilizaban básicamen e el lenguaje o al
pa a comunica se con su hija, hablándole
incluso cuando la niña no les es aba mi-
ando. En con as e con la amilia an e io ,
an o la niña como los pad es e idenciaban
di icul ades de comp ensión mu ua. No
obs an e, pa ece que los pad es oyen es
paula inamen e ue on ecu iendo a con-
duc as comunica i as ges uales y al uso de
la comunicación signada, es deci , se iban
adap ando p og esi amen e a la so de a
de su hija. Según es a au o a, es e iden e
que las di e encias en e ambas amilias se
debían p incipalmen e a la p esencia en el
caso de los pad es so dos de un código de
comunicación común o compa ido con el
hijo -el lenguaje de signos- que acili aba la
negociación de signi i cados.
Las in es igaciones sob e los in e cambi-
os comunica i os de mad es so das signan es
con sus hijos so dos en edades emp anas
e elan que las mad es so das adap an su
comunicación y ealizan modi icaciones
en el lenguaje de signos cuando es ablecen
in e acciones con sus hijos, al igual que las
mad es oyen es con hijos oyen es ealizan
las adap aciones del lenguaje o al ípicas del
habla ma e nal. En e las p incipales ca -
ac e ís icas de es as in e acciones des acan
(Valmaseda, 1998b):
1) La comunicación se basa unda-
men almen e en el con ac o ísico y
isual.
2) Las mad es emplean una amplia a-
iedad de es a egias comunica i as:
signos, habla, dac ilología.