Las interacciones educativas de padres con hijos con deficiencias auditivas. Una revisión desde la perspectiva del estatus auditivo de los padres

Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 2, págs. 213-226. 213 A. Muñoz y J. M. Jiménez Interacciones educativas de padres con hijos con defi ciencias auditivas Apuntes de Psicología Colegio Ofi cial de Psicología 2004, Vol. 22, número 2, págs. 213-226. de Andalucía Occidental y ISSN 0213-3334 Universidad de Sevilla Dirección de la primera autora: Departamento de Psicología. Área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Avda. Fuerzas Armadas, s/n. Campus de El Carmen, Pabellón 1. 21071 Huelva. Correo electrónico: [email protected] Recibido: enero 2004. Aceptado: julio 2004. Las interacciones educativas de padres con hijos con defi ciencias auditivas. Una revisión desde la perspectiva del estatus auditivo de los padres Alicia MUÑOZ SILVA Universidad de Huelva Jesús M. JIMÉNEZ MORAGO Universidad de Sevilla Resumen En el presente artículo se realiza una revisión de las características de las interacciones educativas de padres con hijos con defi ciencias auditivas. Para ello, se distingue entre las familias en las que los padres son oyentes de aquéllas en las que los padres también padecen pérdidas de audición. El análisis de las peculiaridades de las interacciones educativas en ambos tipos de familias arroja diferencias notables, principalmente relacionadas con la calidad de la estimulación del desarrollo que se proporciona a los hijos, en líneas generales más positiva en las familias en las que padres e hijos son sordos. El factor que explica las diferencias entre ambas familias es la diferencia o similitud de estatus auditivo entre padres e hijos. Las difi cultades derivadas de la diferencia de estatus auditivo se superan cuando padres e hijos disponen de un código de comunicación común que sirve como vehículo para sus interacciones. Palabras clave: interacciones educativas familiares, defi ciencia auditiva infantil, padres oyentes, padres sordos. Abstract The aim of this article is to revise the characteristics of the educational interactions of parents with children with hearing loss. For it, we distinguish among the families in those that the parents are listeners of those in those that the parents also suffer audition losses. The analysis of the peculiarities of the educational interactions in both types of families throws remarkable differences, mainly related with the quality of the stimulation of the development that is provided to the children, more positive in general lines in the families in those that parents and children are deaf. The factor that explains the differences among both families is the difference or similarity of auditory status bet- 214 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 2, págs. 213-226. A. Muñoz y J. M. Jiménez Interacciones educativas de padres con hijos con defi ciencias auditivas ween parents and children. The diffi culties derived of the difference of auditory status are overcome when parents and children have a common code of communication that is good as vehicle for their interactions. Key words: family educational interactions, children with hearing loss, parents with normal hearing, deaf parents. En la actualidad, no existen dudas acerca de la importancia que para el desarrollo infantil tienen las actividades y las interacciones en las que los niños y niñas participan dentro de su contexto familiar. Tanto es así que algunas de estas interacciones son denominadas interacciones familiares de carácter educativo y hacen referencia a los procesos de interacción entre padres e hijos a través de los que se promueve principalmente el desarrollo cognitivo y lingüístico infantil. La teoría que mejor ha explicado tales interacciones es el enfoque sociocultural (Rogoff, 1993; Vygotsky, 1979; Wertsch, 1979; Wood, Bruner y Ross,1976), que analiza en profundidad cómo en el curso de las mismas los padres van transmitiendo a sus hijos las herramientas y saberes de su cultura. Sin embargo, como señalan diversos autores (Palacios y González, 1998; Rodrigo y Acuña, 1998) estas actividades educativas en las que participan padres e hijos son normalmente implícitas en su vertiente educativa, ya que ni unos ni otros son conscientes de la transmisión y la interiorización de conocimientos y habilidades. El presente trabajo pretende revisar las principales aportaciones en relación a las peculiaridades de las interacciones educativas familiares cuando los hijos padecen pérdidas auditivas, problema que puede afectar a la comunicación entre padres e hijos y, por lo tanto, a las interacciones entre ellos. A la hora de analizar estas interacciones, la mayoría de los autores distinguen entre las familias en las que los padres son oyentes (que representan la mayor parte de los casos) de aquéllas en las que los padres son sordos (Fernández Viader, 1993; Lou, 1999b; Marchesi, 1999; Suárez y Torres, 1998; Valmaseda, 1998b). Interacciones educativas de padres oyentes con sus hijos con defi ciencias auditivas Al referirnos a las interacciones educativas de padres oyentes con sus hijos deficientes auditivos, debemos diferenciar las interacciones con hijos con pérdidas severas o profundas de audición de las establecidas con hijos con pérdidas leves o moderadas. El grado de pérdida auditiva se clasifi - ca en ligero, medio, severo y profundo en función de los umbrales de audición de la persona, considerando la respuesta en las frecuencias medias -500 a 1000/2000 Hz-, las fundamentales para la percepción del habla. La intensidad del sonido se mide en decibelios (dB). El umbral de audición es el punto a partir del cual el sujeto percibe el sonido. En la defi ciencia auditiva ligera o leve, el umbral de audición se sitúa entre los 20 y los 40 dB; en la defi ciencia auditiva media, el umbral está entre los 40 y los 70 dB; en la defi ciencia auditiva severa se sitúa entre los 70 y los 90 dB; y en la defi ciencia auditiva profunda, el umbral está por encima de los 90 dB (Lou, 1999a; Marchesi, 1999). La mayoría de los estudios sobre la incidencia de la defi ciencia auditiva en el desarrollo de los niños y niñas se han centrado en las repercusiones de las pérdidas severas y profundas de audición. Estos estudios ponen de manifi esto que los niños que las padecen tienen serias difi cultades para el desarrollo de Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 2, págs. 213-226. 215 A. Muñoz y J. M. Jiménez Interacciones educativas de padres con hijos con defi ciencias auditivas la comunicación y el lenguaje oral (Fernández-Viader y Pertusa, 1995; González, 1996; Marchesi, 1999; Preisler, 1999; Silvestre, 1998; Triadó, 1991). En el ámbito de las interacciones educativas familiares son varios los problemas con los que pueden enfrentarse los padres oyentes con hijos sordos con pérdidas severas o profundas. En la mayor parte de los casos, los padres no tienen conocimientos específi cos acerca de la sordera y de cuál es el modo de comunicación preferente para las personas cuya principal vía de acceso a la información es visual. En estos casos, la familia debe aprender a comunicarse con su hijo, ya que no son efectivas las pautas normales de comunicación que se usan entre los oyentes. El principal obstáculo para ello es que la sordera limita enormemente el acceso de los niños a la información que les llega por vía auditiva, y retrasa notablemente, e incluso en algunos casos impide, la producción de lenguaje oral. Los estudios al respecto establecen que ya desde los primeros meses de vida, los intercambios comunicativos pueden mostrar problemas. Así, Gregory y Mogford (1981) observaron que las madres oyentes de hijos sordos tenían más difi cultades que las madres oyentes de hijos oyentes para establecer dichos intercambios. Tales difi cultades eran más evidentes en el establecimiento de la referencia conjunta, en los juegos y en la toma de turnos en la comunicación. Para diversos autores (Pressman, 1999; Silvestre, 1998; Valmaseda, 1998b), la principal raíz de estos problemas reside en la falta de recursos comunicativos para establecer una adecuada interacción. Estas difi cultades comunicativas pueden dar lugar a una reducción de las interacciones madre-hijo. Además, a ello se añade el efecto negativo que pueden ejercer en las interacciones las posibles difi cultades emocionales y de aceptación de la sordera por parte de los padres oyentes (Benoit y de Torero, 1995; Cambra y Silvestre, 1998; Fernández Viader, 1995; Pressman, 1999; Valmaseda, 1998a, 1998b). Por lo tanto, la comprensión de lo que supone la sordera severa o profunda es fundamental para enfrentar las posibles frustraciones en la comunicación con los hijos, la reorganización de la vida familiar o el esfuerzo que han de desplegar aquellos padres que están dispuestos a aprender sistemas de comunicación alternativos y/o complementarios a la lengua oral para relacionarse con los hijos, entre otras cuestiones. Es indispensable que los padres acepten a su hijo sordo y estén decididos a establecer vías de comunicación con él, proceso en el que necesitarán orientación. En algunas ocasiones, los padres mantienen expectativas sobre el desarrollo de sus hijos que pueden ser desajustadas, lo que puede favorecer que no estimulen el desarrollo de sus hijos de la manera más adecuada. Además, como señala Valmaseda (1998a), los padres de los niños y niñas sordos pueden empezar antes que los padres de niños oyentes a plantearse cuestiones relacionadas con las posibilidades de una vida independiente, con las relaciones afectivas o con el empleo, por lo que deben ser asesorados sobre las posibilidades reales de sus hijos y también sobre los recursos existentes en la actualidad para ellos -educativos, médicos, laborales, de ocio-. En este sentido, puede resultar muy positivo, tanto para el niño como para la familia, el contacto con otras familias con problemas similares y con personas sordas adultas. Los contactos con otras familias pueden servir para compartir experiencias y recursos para afrontar los problemas. Por otro lado, los adultos sordos, además de servir como modelos de identifi cación para los niños, son una fuente de tranquilidad para los padres ya que éstos pueden observar las 216 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 2, págs. 213-226. A. Muñoz y J. M. Jiménez Interacciones educativas de padres con hijos con defi ciencias auditivas potencialidades de las personas sordas para llevar una vida independiente y plena. Estos encuentros pueden ser mediados inicialmente por los profesionales que atienden a las familias, asesorándoles sobre el momento y las personas adecuadas con las que establecerlos (Cambra y Silvestre, 1998; Silvestre y Valero, 1998; Valmaseda, 1998a). La mayoría de las investigaciones que analizan las interacciones educativas padreshijos con pérdidas severas o profundas se centran en el intercambio verbal y/o gestual entre las madres y los niños sordos en situaciones de juego libre (Fernández Viader y Pertusa, 1995; Gregory, Mogford y Bishop, 1979; González, 1996; Meadow-Orlans y Spencer, 1996; Musselman y Churchill, 1991; Nienhuys, Cross y Horsborough, 1984; Power, Wood, Wood y MacDougall, 1990; Triadó, 1991). Esta forma de proceder es bastante frecuente en los estudios que analizan el lenguaje o las pautas de comunicación, ya que se considera que lo más importante es recoger el lenguaje que espontáneamente emplean los miembros de la díada. Dado que el problema más acuciante para los niños sordos tiene que ver con sus limitaciones para el acceso al lenguaje oral, éste es el tema que ha ocupado mayoritariamente a los investigadores que han estudiado esta defi ciencia sensorial. En otra facetas del desarrollo infantil, como la dimensión intelectual o la socio-personal, cuando no se presenta ningún otro problema asociado a la sordera, el desarrollo de los niños y las niñas sordos es completamente normal, siempre que, como sucede con cualquier otro niño, se les proporcione los cuidados y la estimulación adecuados (Marchesi, 1999; Silvestre, 1998; Valmaseda, 1998b). Los resultados de numerosas investigaciones ponen de relieve las dificultades de las madres oyentes para proporcionar un adecuado apoyo al desarrollo lingüístico de sus hijos sordos. Así, por ejemplo, al igual que sucede con niños con otras necesidades educativas especiales, una de las principales características de estas madres es que tienden a dirigir y a controlar más la conducta de sus hijos que las madres de niños oyentes de la misma edad, quizás porque necesitan captar la atención del niño y dirigirla hacia sí mismas o hacia el contexto para hacerles llegar sus mensajes (Clemente, Sánchez y González, 1993; Fernández Viader, 1995; Harrigan y Nikolopoulos, 2002; Goss, 1970; Marchesi, 1999; Musselman y Churchill, 1991; Pipp-Siegel, 1999; Silvestre, 1998; Suárez y Torres, 1998; Wood, 1983). Esta mayor directividad del comportamiento materno se traduce en diversas conductas en los juegos y conversaciones que mantienen con sus hijos si las comparamos con las mostradas por madres en interacción con niños oyentes de la misma edad. Así, diversos estudios revelan un mayor uso de enunciados imperativos (Gregory, Mogford y Bishop, 1979; Nienhuys, Cross y Horsborough, 1984), menos alabanzas y comentarios positivos (Goss, 1970; Wood, 1983), menos comentarios sobre los enunciados de sus hijos y más choques verbales por hablar simultáneamente (Gregory, Mogford y Bishop, 1979), y una menor cesión y promoción de la autonomía de sus hijos, al estructurar en gran medida su conducta en los juegos y actividades que realizaban juntos (Harrigan y Nikolopoulos, 2002; Pipp-Siegel, 1999). Según Valmaseda (1998a, 1998b), este estilo controlador puede ser también alimentado por determinadas actuaciones profesionales que demandan de los padres de niños sordos un papel más didáctico centrado generalmente en el aprendizaje del lenguaje oral. Este rol didáctico es también más directivo y controlador: típicamente, las madres tienden a controlar más los turnos comunicativos y Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 2, págs. 213-226. 217 A. Muñoz y J. M. Jiménez Interacciones educativas de padres con hijos con defi ciencias auditivas a formular preguntas y correcciones a las respuestas de su hijo, dejando pocos resquicios a la iniciativa infantil y a la observación paterna de las potencialidades de sus hijos. Este modo de enseñanza del lenguaje, que Clemente, Sánchez y González (1993) denominan instrucción directa, contrasta claramente con el proceso de andamiaje usado mayoritariamente por los padres de niños oyentes, en el que cobra gran importancia el seguimiento del foco de interés de los niños y niñas. A pesar de que no parece que el método de instrucción directa tenga efectos positivos en el desarrollo del lenguaje oral, en opinión de Power, Wood, Wood y Macdougall (1990), lo que ocurre es que el control ejercido por las madres en la conversación con sus hijos sordos es facilitador en los primeros estadios al proporcionar un andamiaje del desarrollo de la conversación, pero restrictivo y poco estimulante (al igual que con los niños oyentes) una vez que los niños sordos pueden realizar sus propias contribuciones a la conversación, ya que entonces no permite que sus hijos se impliquen de modo más activo en la misma. Otra conducta de las madres de niños sordos que no favorece el desarrollo lingüístico de sus hijos es el reducido empleo de preguntas en comparación con las formuladas por las madres a sus hijos oyentes (Clemente, Sánchez y González, 1993; Goss, 1970). Además, cuando las formulan, las preguntas suelen estar destinadas a evaluar los conocimientos lingüísticos de sus hijos y centrarse en obtener denominaciones de objetos presentes, lo que parece relacionado con la pobreza expresiva y comprensiva del lenguaje de sus hijos sordos (Clemente, Sánchez y González, 1993). Los resultados de la investigación de Lartz (1993), en la que estudió cuatro diadas compuestas por madres oyentes y niñas sordas de 4 años de edad en situación de lectura de libros, mostraron que estas madres, en comparación con las madres oyentes con hijos oyentes de la misma edad, hacían menos preguntas a sus hijas, siendo la mayor parte de ellas preguntas tests, es decir, preguntas cuya respuesta era conocida por las madres y a través de las que éstas pretendían verifi car el nivel de los conocimientos de sus hijas. Por el contrario, eran bastante escasas las preguntas verdaderas, es decir, aquéllas mediante las que los padres piden al niño una información nueva que ellos mismos ignoran. La única excepción a la regla era la madre de la niña sorda de mayor edad y con mejor nivel lingüístico, lo que también es congruente con los datos de las interacciones madres-hijos oyentes, que muestran que este último tipo de preguntas son más frecuentes cuanto mayor es el nivel lingüístico del niño. Por otro lado, y en contra de lo esperado, no se observaron diferencias en el volumen de las preguntas de reparación o aclaración formulado a cada una de las niñas sordas, a pesar de que diferían en habilidades lingüísticas. A través de estas preguntas, las madres piden a los niños que repitan la comunicación previa, al no haber conseguido interpretar adecuadamente los mensajes infantiles. Además, en estas interacciones, destacaba la ausencia casi total de expansiones o confi rmaciones de la actividad o emisiones infantiles. Todos estos datos indican que las madres pueden haberse ajustado al retraso lingüístico de sus hijos (los niveles de las niñas eran menores que los de los niños oyentes de 3 años) usando las preguntas simples que suelen dirigirse a los niños con niveles lingüísticos más bajos. Sin embargo, la casi ausencia de expansiones y la escasez de preguntas verdaderas, indican que no se estaba proporcionando a las niñas sordas las mejores oportunidades para el aprendizaje del lenguaje. Otros estudios también han puesto de manifi esto que las emisiones maternas diri- 218 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 2, págs. 213-226. A. Muñoz y J. M. Jiménez Interacciones educativas de padres con hijos con defi ciencias auditivas gidas a sus hijos sordos en forma declarativa suelen ser con mayor frecuencia denominaciones sobre la realidad presente, mientras otras formas de declarativas más complejas eran más frecuentemente dirigidas a niños oyentes de la misma edad (Nienhuys, Cross y Horsborough, 1984). Los resultados de algunas investigaciones muestran que este patrón de conducta de las madres de niños sordos se mantiene incluso cuando se estudia a estos niños equiparándolos a los oyentes en función de su nivel lingüístico y no en función de su edad. Así, en estos casos, a pesar de que las diferencias en el estilo de las madres disminuyen, permanecen el control de la interacción, el reducido empleo de preguntas y la escasa complejidad sintáctica y cognitiva de los enunciados (Clemente, Sánchez y González, 1993; Nienhuys, Cross y Horsborough,1984). El comportamiento de las madres tiene su contrapartida en diversas conductas de los niños, como la escasa iniciativa y participación en las actividades conjuntas. Así, por ejemplo, Cross, Nienhuys y Kirkman (1985) hallaron que niños sordos de 2 y 5 años de edad eran menos participativos y tomaban menos la iniciativa en las interacciones, tanto a nivel verbal como no verbal, que niños oyentes emparejados con ellos en función de la edad y el desarrollo lingüístico. Además, los niños oyentes respondían de modo más adecuado a las iniciativas de sus madres. También Lartz (1993) destaca la escasa iniciativa de las niñas sordas en la comunicación, lo que daría a sus madres pocas oportunidades para poner en práctica estrategias como las expansiones o confi rmaciones de la actividad o de las emisiones infantiles. En opinión de estos autores (Cross, Nienhuys y Kirkman, 1985; Lartz, 1993), estos datos pueden proporcionar apoyo a la hipótesis de que los rasgos específi cos del lenguaje materno dirigido a los niños sordos pueden no sólo ser fruto de su adaptación a los défi cits receptivos de sus hijos, sino también ser refl ejo de la reducida participación de sus hijos en las interacciones comunicativas. Los estudios realizados en el ámbito de la estimulación paterna del desarrollo cognitivo de los niños y niñas sordas son menos numerosos. Aún así, los datos disponibles indican que las madres de niños sordos dirigen a sus hijos emisiones menos complejas sintáctica y semánticamente que las madres a sus niños oyentes de la misma edad (Gregory, Mogford y Bishop, 1979; Nienhuys, Cross y Horsborough, 1984; Nienhuys, Horsborough y Cross, 1985). Además, el contenido de las demandas de distanciamiento de estas emisiones se sitúa fundamentalmente en un nivel de distanciamiento bajo, siendo mucho más infrecuente que con los niños oyentes el empleo del distanciamiento medio y alto (Nienhuys, Horsborough y Cross, 1985). Parece claro, como señalan algunos autores (Lyon, 1985; Nienhuys, Horsborough y Cross, 1985; Power, Wood, Wood y MacDougall,1990), que el desarrollo del lenguaje oral en el niño sordo educado con métodos orales de comunicación no es parejo a otros aspectos de su desarrollo y que las madres, al intentar ajustarse al desarrollo lingüístico de sus hijos, normalmente no actúan de acuerdo a las necesidades y potencialidades de su desarrollo cognitivo y social. Por ejemplo, los resultados de la investigación de Power, Wood, Wood y MacDougall (1990) indican que las madres ajustaban las emisiones que dirigían a sus hijos más en función de las habilidades lingüísticas de los niños que de su edad o su desarrollo cognitivo. En este sentido, resultan muy ilustrativos los resultados del estudio de Gönen y Yilmaz (1999) sobre los hábitos de lectura de padres de niños preescolares con y sin défi cits auditi- Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 2, págs. 213-226. 219 A. Muñoz y J. M. Jiménez Interacciones educativas de padres con hijos con defi ciencias auditivas vos. Esta investigación reveló que los padres de los niños sin problemas auditivos daban más importancia a la lectura como medio de fomentar el desarrollo cognitivo, mientras que los padres de los niños con problemas de audición destacaban más la estimulación del desarrollo del lenguaje. Otra diferencia entre ambos grupos de padres es que los padres de los niños con defi ciencias auditivas no leían a sus hijos para distraerles, divertirles, relajarles o estimular su imaginación, mientras que los padres de niños oyentes esgrimían todas estas razones como motivos para leer a sus hijos. Como se puede deducir de lo expuesto anteriormente, parece evidente que las interacciones educativas de los padres oyentes con sus hijos sordos encierran un menor potencial estimulador del desarrollo cognitivo y lingüístico que en el caso de los niños oyentes. En este sentido, señala Koester (1992) que cuando los hijos presentan determinados problemas como la sordera, el “repertorio intuitivo” de los padres oyentes puede no adaptarse adecuadamente a las necesidades perceptuales y comunicativas de estos niños, con lo que los padres serán menos capaces de interpretar las señales infantiles de una manera sensible y fl exible. Abundando en esta misma idea, MeadowOrlans y Spencer (1996) afi rman que cuando el desarrollo infantil se ve comprometido por algún problema como la pérdida auditiva, las habilidades parentales pueden llegar a funcionar menos adecuadamente. Por otro lado, las necesidades especiales del niño pueden producir en los padres sentimientos de inadecuación, dando como resultado una espiral de interacción insatisfactoria. Lartz y McCollum (1990) nos proporcionan un claro ejemplo de las diferencias en la estimulación que los padres pueden proporcionar a sus hijos sordos en relación a otros hijos sin problemas auditivos. Estas autoras examinaron el uso de preguntas de una madre oyente a sus dos hijas gemelas dicigóticas de tres años y medio (en interacciones diádicas), una de las cuales era sorda profunda. El medio de comunicación empleado en la lectura era la comunicación total, en la que se utiliza simultáneamente elementos de la lengua oral, de la lengua de signos y del lenguaje gestual. Los resultados indican que la madre dedicaba más tiempo a leer a la niña con problemas auditivos, pero hacía mas preguntas a su hija oyente. También se hallaron variaciones en el tipo de preguntas. Aunque las preguntas de la madre a ambas niñas iban dirigidas a comprobar sus habilidades cognitivas y lingüísticas, las preguntas a la niña sorda fueron efectuadas principalmente de forma no lingüística, por ejemplo, señalando un dibujo y mirando a la niña, lo que era infrecuente con su otra hija. Además, si comparamos las preguntas formuladas de forma verbal a ambas niñas encontramos que las preguntas dirigidas a la gemela oyente eran más complejas lingüística y cognitivamente, con demandas de distanciamiento más elevadas. Estos resultados, en opinión de estas autoras, pueden interpretarse como indicativo del ajuste materno a las habilidades actuales de cada una de sus hijas, principalmente en el terreno lingüístico. Sin embargo, también pueden ser consecuencia de escasas habilidades maternas en el uso de la comunicación signada. En cualquier caso, la reducción de la complejidad puede tener consecuencias negativas en el desarrollo cognitivo y lingüístico de la niña sorda, y debe plantearse que si tales intercambios lingüísticos complejos y adecuados al nivel cognitivo del sujeto no pueden realizarse a través del lenguaje verbal, es necesario que los padres lleguen a dominar otro tipo de sistema comunicativo, como el lenguaje de signos, que les permitan 220 Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 2, págs. 213-226. A. Muñoz y J. M. Jiménez Interacciones educativas de padres con hijos con defi ciencias auditivas establecerlos, no contentándose con el uso de gestos en la comunicación. Como es lógico, la situación cambia cuando los padres disponen de medios efi - caces para comunicarse con sus hijos. Así, las madres que no han participado en ningún programa de orientación y consejo familiar y no cuentan con los rudimentos de la comunicación signada, controlan más la conducta de sus hijos que las que han recibido este entrenamiento. De este modo, las madres que establecen un canal de comunicación efectivo con sus hijos sordos se sienten más competentes, más tranquilas y son menos directivas y más responsivas con sus hijos (Harrigan y Nikolopoulos, 2002; Marchesi, 1999; Silvestre, 1998; Suárez y Torres, 1998). Como indican Suárez y Torres (1998), si los esfuerzos educativos de la familia no están bien asesorados pueden producirse graves decepciones y pérdidas en la efi cacia de la comunicación familiar. En muchos casos, será necesario luchar contra los prejuicios que todavía existen acerca de la comunicación gestual y signada, a pesar de que los efectos positivos de este tipo de comunicación han sido destacados por numerosos autores (Clemente y Valmaseda, 1991; Fernández Viader, 1993; Fernández Viader y Pertusa, 1995; Marchesi, 1999; Musselman y Churchill, 1991; Triadó, 1991). La importancia de los gestos, así como del contacto físico, es crucial en las interacciones más tempranas, y poco a poco cederán su importancia a la comunicación signada y/u oral (Fernández Viader y Pertusa, 1995; Marchesi, 1999; Suárez y Torres, 1998). También puede ser necesario orientar a la familia en su labor socializadora, principalmente para evitar la sobreprotección o que los padres sean demasiado permisivos con el comportamiento de los hijos, lo que se observa con cierta frecuencia en las familias de padres oyentes con hijos sordos (Fernández Viader, 1995; Marchesi, 1999; Valmaseda, 1998b). Resulta evidente, por lo que hemos dicho, la repercusión que la presencia de deficiencias auditivas severas o profundas en los hijos puede tener en el devenir de las interacciones educativas en las familias en las que los padres son oyentes. Sin embargo, la literatura es escasa en relación al análisis de las interacciones entre padres e hijos con defi ciencias auditivas menos graves, ya que, en general, cuando se incluyen niños con deficiencias auditivas medias o ligeras en las muestras de sujetos, los resultados de las investigaciones no aparecen diferenciados en función del grado de defi ciencia auditiva (véase por ejemplo, Pipp-Siegel, 1999). Los estudios sobre deficiencias auditivas menos graves se centran más bien en el desarrollo del lenguaje y el habla en estos niños, revelando que pérdidas auditivas de leve a moderadas (Psarommatis, Goritsa, Douniadakis, Tsakanikos, Kontrogianni y Apostolopoulos, 2001; Torres, Rodríguez, Santana y González, 1995; Yoshinaga-Itano, 1999) y, en concreto, pérdidas de carácter ligero o leve pueden retrasar el desarrollo del habla y el lenguaje (Muñoz y Sánchez, 2001; Nozza, 1994; Schönweiler, Ptok y Radü, 1998; Yoshinaga-Itano, 1999). Dado que, como hemos visto, el desarrollo del lenguaje puede estar afectado también en niños con defi ciencias auditivas ligeras o medias, no es arriesgado apuntar que posiblemente las interacciones educativas familiares presenten algunas de las características de los patrones referidos para las familias con hijos sordos con pérdidas más severas. En uno de los estudios existentes en torno a este tema (Muñoz, 2003) se muestran resultados que apuntan en esta dirección. Así, al analizar las interacciones entre una madre y sus dos hijos gemelos, uno de ellos con una deficiencia Apuntes de Psicología, 2004, Vol. 22, número 2, págs. 213-226. 221 A. Muñoz y J. M. Jiménez Interacciones educativas de padres con hijos con defi ciencias auditivas auditiva leve, se halló que la madre mostraba una gran preocupación por el desarrollo lingüístico de su hijo hipoacúsico, desarrollando con él interacciones con una clara fi nalidad de enseñanza del lenguaje, con un énfasis materno en la enseñanza directa de vocabulario. Sin embargo, no se observó que la madre descuidase con este hijo la estimulación del desarrollo cognitivo, a diferencia de lo referido para las madres de niños sordos con pérdidas más severas de audición. Interacciones educativas de padres sordos con sus hijos con defi ciencias auditivas Las familias en las que padres e hijos son sordos suelen tener resueltos los problemas comunicativos si los padres manejan la lengua de signos de su comunidad. En estos casos, los hijos aprenden la lengua de signos que se utiliza en el contexto familiar de la misma forma que los niños oyentes aprenden la lengua oral, y esta lengua les sirve como vehículo de los aprendizajes que realizan en dicho contexto. De este modo, los niños pueden participar en las conversaciones familiares, manifestar sus sentimientos y deseos y sentirse uno más en la familia. Los resultados del estudio de Fernández Viader (1993) refl ejan las diferencias entre padres sordos y oyentes. En él, se analizan los intercambios comunicativos establecidos entre una niña sorda y sus padres oyentes y entre otra niña sorda y sus padres sordos. Los padres sordos establecieron intercambios con su hija con alternancia de turnos (equiparables a los que se producen en una conversación normal entre oyentes), incorporaron mayor número de conductas visogestuales, incluidos los signos de la lengua de signos, y tendieron a comunicarse con su hija con comunicación simultánea: lengua de signos y habla. Además, los padres sordos sólo emitían gestos y signos comunicativos cuando la niña miraba hacia ellos, no detectándose incomprensiones en la comunicación entre esta niña sorda y sus padres. Por otro lado, los padres oyentes utilizaban básicamente el lenguaje oral para comunicarse con su hija, hablándole incluso cuando la niña no les estaba mirando. En contraste con la familia anterior, tanto la niña como los padres evidenciaban dificultades de comprensión mutua. No obstante, parece que los padres oyentes paulatinamente fueron recurriendo a conductas comunicativas gestuales y al uso de la comunicación signada, es decir, se iban adaptando progresivamente a la sordera de su hija. Según esta autora, es evidente que las diferencias entre ambas familias se debían principalmente a la presencia en el caso de los padres sordos de un código de comunicación común o compartido con el hijo -el lenguaje de signosque facilitaba la negociación de signifi cados. Las investigaciones sobre los intercambios comunicativos de madres sordas signantes con sus hijos sordos en edades tempranas revelan que las madres sordas adaptan su comunicación y realizan modificaciones en el lenguaje de signos cuando establecen interacciones con sus hijos, al igual que las madres oyentes con hijos oyentes realizan las adaptaciones del lenguaje oral típicas del habla maternal. Entre las principales características de estas interacciones destacan (Valmaseda, 1998b): 1) La comunicación se basa fundamentalmente en el contacto físico y visual. 2) Las madres emplean una amplia variedad de estrategias comunicativas: signos, habla, dactilología.