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A elaboração deste tra balho não poderia s er possível sem a p articipação e
colaboração de algumas pessoas e entidades. Primeiramente, devo reconhe cer aqui
a disponibi lidade com que o Instituto J ean Piaget r ecebeu este estudo, moven do as
diligências necessárias à boa prossecução do plan o de estudos. Dentro ainda desta
instituição, devo igualmente reconhecer a colabor ação de todos aquele s qu e foram
constituídos informantes. U m espec ial obriga do à Presidente da Direcção da
ESSJPA, P rofessora D outora Ana Maria Almeida.

Cabe reconhecer igualmente aqui a função de su porte q ue a instituição de origem
– a Universidad de Sevilla – desempenhou, inclinando-se sempr e a cooperar quer
através de meios l ogísticos quer através do acompanhamento científico. Dentro
deste últi mo campo devo agradecer a orienta ção crítica do P rofessor Doutor Júlio
Cabero Almenara, a quem agradeço a sua dedicaç ão.

Quero deixar aqui algumas palavras a todos aqueles que, directa ou
indirectamente, contribuíram para a realiz ação do estudo. Na impossibil idade de
os nom ear um a um, reconheço a sua p articipação fundamental, quer através do
fornecimento de dados q ue se revelaram preciosos quer através da sua posição d e
aconselhamento e de crítica. A todos, um bem hajam.

Cabe-me agradecer também àqueles que, estando mais próxim o de mi m, mais
sentiram os momentos de an gústia e de re gozijo que surgira m ao longo da
investigação. Agradeço especialmente aos meus pais e aos meus amigos.

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AGRADECIMENTOS ............................................................................................ 3
ÍNDICE ................................................................................................................... 4
RESUMO
RESUMEN ............................................................................................................... I
INTRODUÇÃO .................................................................................................... 85
1. Apresentação ..................................................................................................... 85
2. Justificação do estudo ....................................................................................... 86
PR I MEIRA PARTE – Fundamentação Teórica ................................................... 95
1. Introdução ......................................................................................................... 95
2. I ndivíduo, C ultura e E scola: a s dimensões de um novo paradigma educacional
............................................................................................................................... 96
2.1. As organizações educativas: mudar e conservar .......................................... 101
3. Paradigmas sócio-culturais e paradigmas educacionais: definição e tipos de
relações ................................................................................................................ 103
3.1. Paradigmas educacionais e abordagens peda gógicas por parte do professor
............................................................................................................................. 108
3.2. Características dos paradigmas sócio-culturai s e dos paradigmas educacionais
correspondentes ................................................................................................... 112
3.2.1. O paradigma sócio-cultural industrial ....................................................... 112
3.2.1.1. O paradigma educacional racional ......................................................... 114
3.2.1.2. O paradigma educacional tecnológico ................................................... 116
3.2.2. O paradigma sócio-cultural existencial .................... ................................. 121
3.2.2.1. O paradigma educacional humanista ..................................................... 123
3.2.3. O paradigma sócio-cultural da dialéctica social................ ........................ 132
3.2.3.1. O paradigma educacional sociointeraccional ............ ............................. 134
3.2.4. O paradigma sócio-cultural simbiosinérgico ............................................ 139
3.2.4.1. O paradigma educacional inventivo ....................................................... 141
3.3. A posição das NTIC nos vários paradigmas educacionais... ........................ 146
4. A mudança dos paradigmas educativos em Port uga l, ou a emergência da s novas
cidadanias ............................................................................................................ 156

4.1. O Processo de Aprendiz ag em e a Pedagogia Interactiva ............................. 160
4.1.1. O Processo de Aprendizagem ................................................................... 160
4.1.2. A Pedagogia Interactiva ............................................................................ 163
5. As principais linhas de investigação s obre as NTIC no processo e nsino-
aprendizagem ...................................................................................................... 167
6. A emergência das NTIC .................................................................................. 176
6.1. Sociedade de Informação Europeia: Diagnóstico da situação em Portugal e
nos Países Membros da Comuni dade.................................................................. 178
7. Tecnologias da Comunicação e Informação apl icadas na Educação ...... ........ 219
8. As NTI C na Unive rsidade ............................................................................... 240
8.1. Pedagogia da Comunicaçã o ......................................................................... 251
8.2. A Sociedade do Conhecimento em Pedagogia................................... .......... 254
8.3. A Tecnologia da Informação no Ensino da E nfermagem ............................ 269
8.4. O papel da Sociedade da Informação na área da Saúde ............................... 273
9. As representações das NTIC junto dos Docentes do ensino superior ............. 291
9.1. As NTI C e a Comun icação em sala de aula .......................... ....................... 295
9.2. A incorporação das NT I C no Sistema Univer sitário e os seus elementos chave
............................................................................................................................. 298
9.3. O Planeamento Estratégico como ferramenta de Gestão das NT IC ............ 307
SEGUNDA PARTE – Metodologia Utilizada no estudo ................................... 323
1. Introdução ....................................................................................................... 323
2. Objectivos do estudo ....................................................................................... 324
3. Hipóteses do estudo ........................................................................................ 326
4. Fases da Investigação / Desenho da Investigação .............. ............................. 331
5. Tipo de Estudo ................................................................................................ 332
6. Variáve is ......................................................................................................... 333
7. Instrumentos de recolha e de análise dos dados ....................... ....................... 339
7.1. O Questionário ............................................................................................. 340
7.2. A Entrevista .................................................................................................. 347
7.3. A Observação ............................................................................................... 348
8. População e amostra do estudo ....................................................................... 350
TERCE I RA PARTE - Resultados da I nvestigação…………… ………….…….359

1. Introdução ....................................................................................................... 359
2. A ESSJPA como context o de estudo .............................................................. 359
2.1. Diversidade, Descentraliz ação e Qualidade Científica: os vectores de um
paradigma educacional ........................................................................................ 370
3. As NTI C na ESS JP A....................................................................................... 371
3.1. Dados obtidos por meio do questionário ...................................................... 372
3.1.1. Grau de concordância médio das variáveis ............................................... 420
3.1.2. Testes não paramétricos de Kruskal-Wallis, de Mann-Whitney e Qui-
quadrado às relações entre a variável independente ID ADE e as respectivas
variáveis dependentes.......................................................................................... 424
3.1.3. Testes não paramétricos de Kruskal-Wallis, de Mann-Whitney e Qui-
quadrado às relações da variável independente GRAU DE ESCO L ARIDADE
com as respectivas variáveis dependentes........................................................... 429
3.1.4. Testes não paramétricos de Kruskal-Wallis, de Mann-Whitney e Qui-
quadrado às relações entre a variável independente TEMPO DE DOCÊNC IA e as
respectivas variáveis dependentes ....................................................................... 443
3.1.4.1. Cruzamento da Variável independente Tempo de Doc ência e das variáveis
dependentes Frequência de Utiliz ação das NTI C nas aulas e Acesso às NTIC na
ESSJPA ............................................................................................................... 455
3.1.5. Testes não paramétricos de Kruskal-Wallis e Qui-quadrado às relações entre
a variável independente ÁREA C I ENTÍF I CA e a s respectivas variáveis
dependentes ......................................................................................................... 456
3.1.5.1. Cruzamento da Variável independente Área Científica com as va riáveis
dependentes Acesso às NT I C na ESSJP A e Fre quê ncia de utilização das NTIC nas
aulas..................................................................................................................... 467
3.1.5.2. Cruzamento da Variável independente Área Científica com as va riáveis
dependentes Conteúdos de formação em NT I C e Cont eúdos de formação em
NTI C na ESS JP A ................................................................................................ 469
3.1.6. Testes não paramétricos de Mann-Whitne y às relaç ões entre a Variáv el
independente frequência de utiliz ação da s NTIC na sala de aula e as respect ivas
variáveis dependentes.......................................................................................... 471

3.1.6.1. Cruzamento das Variáveis dependentes da Variável independente
Frequência de Utilização das NT I C na sala de aula ............................................ 473
3.1.7. Conclusões do tratamento dos dados obtidos através do questionário ..... 480
3.2. Dados obtidos através das entrevistas .......................................................... 483
3.2.1. Conclusões do tratamento dos dados obtidos através da entrevista .......... 503
3.3. A diferença entre o Dizer e o Fazer: dados obt idos através da observação . 505
3.3.1. Conclusões do tratamento dos dados obtidos através da Observação ....... 512
QUARTA PARTE – Análise e Discussão dos res ultados .................................. 515
1. Triangulação do s d ados adquiridos pelo questionário, pela entrevista e pela
observação ........................................................................................................... 515
2. Verificação do cumprimento dos obj ectivos propostos pelo estudo ............... 521
3. Validação das hipóteses .................................................................................. 524
4. Conclusão ........................................................................................................ 528
CONS I DE RAÇÕES FINAI S .............................................................................. 533
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 549
ANEXO 1 ............................................................................................................ 563
MODELO DO QUESTIONÁR I O ...................................................................... 563
ANEXO 2 ............................................................................................................ 571
PROTOCO L OS DAS ENTREVISTAS .............................................................. 571
ANEXO 3 ............................................................................................................ 595
P L ANO DE FORMAÇÃO EM NTIC PROPOS TO PELO ................................ 595
GABINETE DE ESTUDOS E FORMAÇÃO .................................................... 595
ANEXO 4 ............................................................................................................ 603
P L ANO DE FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA PROP OSTO PELO .................. 603
GABINETE DE ESTUDOS E FORMAÇÃO .................................................... 603

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Índice d e N etwork Readiness e Produ to I nterno Bruto em 2004 (Fonte:
OCDE, World Economic Forum). ...................................................................... 186
Gráfico 2 – Número de Assinantes do s se rviços de Cabo e de ADS L por 100
habitantes em 2004 (Fonte: OCDE, Telecommunications Outlock). ................. 187
Gráfico 3 - Comparação das mens alidades de v ários operador es nacionais para
serviços ADSL. ................................................................................................... 188
Gráfico 4 - Evolução d e alguns dos principais indicadores que caracter izam a
utiliz ação de Tecnologias de Informação e Comunicação pelas famílias ........... 189
Gráfico 5 – Percentagem de agre ga dos famili ares que dispunham de computador
pessoal e de ligação à Internet em 2003 e 2004 , e dif erenças entre estes dois
indicadores para os dois anos em análise. ........................................................... 192
Gráfico 6 – Evolução do número de acessos desa gregados ................................ 197
Gráfico 7 – Ca racterização dos clientes do Serviço de A cesso à Internet – Cli ente
residencial vs cliente não residencial .................................................................. 198
Gráfico 8 – Número de ac essos de banda l arga por 100 habitantes na U E25 (3º
trimestre de 2005) ... ............................................................................................ 205
Gráfico 9 – Núme ro d e acessos m odem por c abo por 100 habitantes na UE25 (3º
trimestre de 2005) ... ............................................................................................ 206
Gráfico 10 – Distribuiçã o do número de reclamaç ões recebidas no ICP-ANACOM
– 2005 .................................................................................................................. 207
Gráfico 11 – P articipação das Universidades em P rojectos de I&D financiados
pelo Estado ou Uni ão Europeia – Relação das Universidades com as E mpresas
(Fonte: OCES, 2005). .......................................................................................... 237
Gráfico 12 – Idade dos Docentes da ESSJ PA ..................................................... 352
Gráfico 13 – Tempo de Docência dos docentes inquiridos ................................. 353
Gráfico 14 – Horas de f ormação dos doce ntes, em Sistemas Oper ativos, na sua
formação de base ................................................................................................. 375
Gráfico 15 – NTIC mais utiliz adas pelos docentes no processo ensino-
aprendizagem na ESSJPA ................................................................................... 403

Gráfico 16 – NT I C menos utili zadas pelos docentes no processo e nsino-
aprendizagem na ESSJPA ................................................................................... 404
Gráfico 17 - Nível Médio de Concordância das Razões que determinam a
utiliz ação da s NTI C em sala de aula ................................................................... 421

Quadro 70 – Permissão de utilização dos conteúdos teóricos em ac tividades
práticas através da utilização das NTI C no p rocesso ensino-aprendizagem ....... 410
Quadro 71 – Dificuldade s no proc esso ensino-apr endizagem po r via d a uti liz ação
das NTIC ............................................................................................................. 410
Quadro 72 – Dificuldades na I nteracção por via da utiliz ação das NTI C ........... 411
Quadro 73 – Dificuldades no Efeito de Redundância ......................................... 411
Quadro 74 – Desmotiv ação do Aluno p ela Disciplina por via d a utilização das
NTI C ................................................................................................................... 412
Quadro 75 – A problemática da responsabilização das orga nizações educativas e
dos docentes no combat e aos impedim entos à incorporação das NT I C no p rocesso
ensino-aprendizagem ........................................................................................... 415
Quadro 76 – Acções desenvolvidas na ESSJ PA – Formação para o uso das NTIC
............................................................................................................................. 416
Quadro 77 – Acçõ es de senvolvidas na ESS JP A – Programação / P laneamento
para a utilização das NTIC .................................................................................. 417
Quadro 78 – Acções desenvolvidas pelo C entro Tecnológico de Apoio da
ESSJPA ............................................................................................................... 417
Quadro 79 – A cções de senvolvidas na ESS JP A pelo P essoal Auxil iar de Ac ção
Educativa de apoio à utilização das NTIC .......................................................... 418
Quadro 80 – Nível Médio de C oncordânc ia das Raz ões que determ inam a
utiliz ação da s NTI C em sala de aula ................................................................... 420
Quadro 81 – Teste d e Friedman às va riáveis q ue determinam a utiliz ação das
NTI C em sala de aula .......................................................................................... 422
Quadro 82 – Nível M édio de Concordância das respostas que ref erem as maiores
desvantagens da utilização das NTIC em sala de aula ........................................ 422
Quadro 83 – Teste d e F riedman às va riáveis qu e determinam as desvantagens n a
utiliz ação da s NTI C em sala de aula ................................................................... 423
Quadro 84 – Nível médio de Concordância das Va riáveis Latente s ................... 423
Quadro 85 – Grau de concordância ent re a variáve l Ida de e a v ariável Computador
............................................................................................................................. 425
Quadro 86 – Teste não paramétrico de Mann- Whitne y (Grau d e conc ordância
entre a variável Idade e a variável Computador) ................................................ 425

Quadro 87 – Grau de co ncordânc ia entre a vari ável I dade e a variável Da ta-show
............................................................................................................................. 425
Quadro 88 – Teste não paramétrico de Mann- Whitne y (Grau d e conc ordância
entre a variável Idade e a variável Data-show) ................................................... 426
Quadro 89 – Grau de concordância entre a variável I dade e a variável Áudi o ... 426
Quadro 90 – Teste não paramétrico de Mann- Whitne y (Grau d e conc ordância
entre a variável Idade e a variável Áudio) .......................................................... 426
Quadro 91 - Grau de concordância entre a variável I dad e e a variável .............. 427
Quadro 92 – Teste não paramétrico de Mann- Whitne y (Grau d e conc ordância
entre a variável Idade e a variável Vídeo) ........................................................... 427
Quadro 93 – Grau de concord ância entre a variável Idade e a variável
Retroprojector ..................................................................................................... 427
Quadro 94 – Teste não paramétrico de Mann- Whitne y (Grau d e conc ordância
entre a variável Idade e a variável Retroprojector) ............................................. 428
Quadro 95 - Grau de concordância entre a variável I dad e e a variável Internet . 428
Quadro 96 - Teste não para métrico d e Mann- Whitne y (Grau de concordância
entre a variável Idade e a variável Internet) ........................................................ 428
Quadro 97 – Grau de co ncordância entre a variáv el I d ade e a variável Frequência
de utilização das NTIC nas aulas ........................................................................ 429
Quadro 98 – Teste não paramétrico de Krusk al-Walli s (Grau de concordância
entre a v ariável Ida de e a variável Frequência de uti lização das NTI C na s aulas)
............................................................................................................................. 429
Quadro 99 – Grau d e c oncordância entre a vari ável Grau d e Escolaridade e a
variável Conteúdos de formação em NT I C ......................................................... 430
Quadro 100 – Teste n ão paramétr i co d e Mann-W hitney (Gr au de conc ordância
entre a v ariável Grau d e Escolaridade e a v ariável Conteúdos de forma ção em
NTI C ) .................................................................................................................. 431
Quadro 101 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Conteúdos de formação em NT I C na ESSJ PA ..................................... 431
Quadro 102 – Teste n ão paramétr i co d e Mann-W hitney (Gr au de conc ordância
entre a v ariável Grau d e Escolaridade e a v ariável Conteúdos de forma ção em
NTI C na ESS JP A) ............................................................................................... 431

Quadro 103 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Uso do Computador .............................................................................. 432
Quadro 104 – Teste n ão paramétr i co d e Mann-W hitney (Gr au de conc ordância
entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso do C omputador) .......... 432
Quadro 105 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Uso de Data-show ................................................................................. 432
Quadro 106 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância
entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Data-show) ............. 433
Quadro 107 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Uso de Áudio ......................................................................................... 433
Quadro 108 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância
entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Áudio) ..................... 433
Quadro 109 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Uso de Vídeo ......................................................................................... 434
Quadro 110 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância
entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Vídeo) ..................... 434
Quadro 111 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Uso de Retropojector ............................................................................. 434
Quadro 112 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância
entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Retropojector) ......... 435
Quadro 113 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Uso de Internet ...................................................................................... 435
Quadro 114 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância
entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Inter n et) .................. 435
Quadro 115 – Cruz amento da variável grau d e escolaridade com a variável
frequência de utilização das NTIC nas aulas (Cross tab - Count) ........................ 436
Quadro 116 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Aquisição de Competências Gerais ....................................................... 436
Quadro 117 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a variável Gr au de Escolarid ade e a variá vel Aquisição de C ompetências
Gerais) ................................................................................................................. 437

Quadro 118 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Melhoria da Comunicação de Conteúdos .............................................. 437
Quadro 119 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Melhoria da Comunicaç ão de
Conteúdos) .......................................................................................................... 437
Quadro 120 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Facilidade na apreensão de matérias ..................................................... 438
Quadro 121 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a variável Grau d e Escolaridade e a variá vel Facilidade na apreens ão de
matérias) .............................................................................................................. 438
Quadro 122 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Maior frequência no uso das NTIC, melhores resultados ..................... 438
Quadro 123 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a v ariável Grau d e Escola ridade e a v ariável Maior fr equência no uso das
NTI C , melhores r esultados) ................................................................................ 439
Quadro 124 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Permitir o acesso a mais informação ..................................................... 439
Quadro 125 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a variável Grau de Escola ridad e e a variável Permitir o acesso a mais
informação) ......................................................................................................... 439
Quadro 126 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Uso dos conteúdos teóricos em actividade s práticas ............................. 440
Quadro 127 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso dos conteúdos teóricos em
actividades) ......................................................................................................... 440
Quadro 128 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Dificuldades no processo ensino-aprendiz agem ................................... 441
Quadro 129 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a va riável Grau de Escolaridade e a var i ável Dificuldades no processo
ensino-aprendizagem) ......................................................................................... 441

Quadro 130 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Dificuldades no processo ensino- aprendizagem Dificuldades na
interacção ............................................................................................................ 441
Quadro 131 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a va riável Grau de Escolaridade e a var i ável Dificuldades no processo
ensino-aprendizagem Dificuldades na interacção) .............................................. 442
Quadro 132 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a
variável Desmotivação do aluno pela disciplina ................................................. 442
Quadro 133 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a variável Grau de Escolar idade e a variáv el Desmoti vação do alun o pela
disciplina) ............................................................................................................ 442
Quadro 134 – Cruzament o das variáveis Ac esso às NTIC na ES SJ PA e Idade
(Count) ................................................................................................................ 443
Quadro 135 – Cruzament o das variáveis Ac esso às NTIC na ES SJ PA e Idade
(Symmetric Measures) ........................................................................................ 443
Quadro 136 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Programação/Planeamento das Matérias ............................................... 444
Quadro 137 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância
entre a v ariável Tempo de Docência e a va riávelProgramação/Planeamento das
Matérias) ............................................................................................................. 445
Quadro 138 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Centro Tecnológico de Apoio ............................................................... 445
Quadro 139 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância
entre a variável Tempo de Docência e a v ariável Centro Tecnoló gico d e Apoi o)
............................................................................................................................. 445
Quadro 140 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Pessoal Administrativo de Apoio .......................................................... 446
Quadro 141 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância
entre a v ariável Tempo d e Docência e a va riável Pessoal Administrativo de Apoio)
............................................................................................................................. 446
Quadro 142 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Aquisição de competências gerais ......................................................... 446

Quadro 143 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a variável Tempo de Docência e a variáv el Aquisição de competências
gerais) .................................................................................................................. 447
Quadro 144 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Melhoria da comunicação de conteúdos ............................................... 447
Quadro 145 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a v ariável Tempo de Docência e a vari ável Melhoria da comunic ação de
conteúdos) ........................................................................................................... 447
Quadro 146 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Facilidade na apreensão de matérias ..................................................... 448
Quadro 147 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a variável Tempo de Docência e a variável Facilidade na apr eensão de
matérias) .............................................................................................................. 448
Quadro 148 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Maior frequência no uso das NTIC, melhores resultados ..................... 449
Quadro 149 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a variável T empo de Doc ência e a vari ável Maior fr equência no u so das
NTI C , melhores r esultados) ................................................................................ 449
Quadro 150 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Permitir o acesso a mais informação ..................................................... 450
Quadro 151 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância
entre a v ariável Tempo de Docência e a vari ável Permiti r o acesso a m ais
informação) ......................................................................................................... 450
Quadro 152 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Uso dos conteúdos teóricos em actividade s práticas ............................. 450
Quadro 153 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a variável Tempo de Docência e a variável Uso dos conteúdos teó ricos em
actividades práticas) ............................................................................................ 451
Quadro 154 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Dificuldades no processo ensino-aprendiz agem ................................... 451

Quadro 155 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a variáv el Tempo de Docência e a variável Dificuldades no processo ensino-
aprendizagem) ..................................................................................................... 452
Quadro 156 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Dificuldades na interacção .................................................................... 452
Quadro 157 – T este não paramétrico de Kruskal –Wallis (Grau de con cordância
entre a variável Tempo de Docência e a variável Dificuldades na interacção) .. 452
Quadro 158 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Dificuldades no efeito de redundância .................................................. 453
Quadro 159 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a v ariável Tempo de Docência e a variável Difi culdades no e feito de
redundância) ........................................................................................................ 453
Quadro 160 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Desmotivação do aluno pela disciplina ................................................. 454
Quadro 161 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a variável Tempo de Docência e a variável Desmotivação do aluno pela
disciplina) ............................................................................................................ 454
Quadro 162 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a
variável Conteúdos de formação em NT I C na ESSJ PA ..................................... 454
Quadro 163 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância
entre a v ariável Tempo de Docência e a v ariável Conteúdos de formação em
NTI C na ESS JP A) ............................................................................................... 455
Quadro 164 – Cruzame nto da Variável indep endente Tempo d e Docência e da
Variável dependente Frequência de Utiliz ação das NTI C nas aulas ................... 455
Quadro 165 – Cruzame nto da Variável indep endente Tempo d e Docência e da
Variável depend ente Frequência d e Utilização d as NTIC n as aulas (Symmetric
Measures) ............................................................................................................ 455
Quadro 166 – Cruzame nto da Variável indep endente Tempo d e Docência e da
Variável dependente Acesso às NT I C n a ESSJ PA ............................................. 456
Quadro 167 – Cruzame nto da Variável indep endente Tempo d e Docência e da
Variável dependente Acesso às NT I C n a ESSJ PA (Symmetric Measure s ) ........ 456

Quadro 168 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável
Aquisição de Competências Gerais ..................................................................... 458
Quadro 169 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a variável Área Científica e a variável Aquisição de Competências Gerais)
............................................................................................................................. 458
Quadro 170 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável
Melhoria da comunicação de conteúdos ............................................................. 459
Quadro 171 – T este não paramétrico de Kruskal –Wallis (Grau de con cordância
entre a variável Área C ientífica e a variável Melhoria da comunicação de
conteúdos) ........................................................................................................... 459
Quadro 172 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável
Facilidade na apreensão de matérias ................................................................... 460
Quadro 173 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a v ariável Área C ientífica e a variável Facilidade na apreensão de ma térias)
............................................................................................................................. 460
Quadro 174 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável
Maior frequência no uso das NTIC, melhores result ados ................................... 461
Quadro 175 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a va riável Área Ci entífica e a variáv el Maior frequência no uso das NT I C,
melhores resultados) ............................................................................................ 461
Quadro 176 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável
Permitir o acesso a mais informação ................................................................... 462
Quadro 177 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a variável Área Científica e a v ariáve l Permi tir o acesso a mais informação)
............................................................................................................................. 462
Quadro 178 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável
Uso dos conteúdos teóricos em actividades práticas ........................................... 463
Quadro 179 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a variável Área Científica e a variável Uso dos conteúdos teóricos em
actividades práticas) ............................................................................................ 463
Quadro 180 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável
Dificuldades no processo ensino-aprendiz ag em ................................................. 464

Quadro 181 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a variável Área C ientífica e a variável Di ficuldades no processo ensino-
aprendizagem) ..................................................................................................... 464
Quadro 182 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável
Dificuldades na interacção .................................................................................. 465
Quadro 183 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a variável Área Científica e a variável Dificuldades na interacção) .......... 465
Quadro 184 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável
Dificuldades no efeito de redundância ................................................................ 466
Quadro 185 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a variável Á rea Cientí fica e a v ariável Dificuldades no efeito d e r edundância)
............................................................................................................................. 466
Quadro 186 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável
Desmotivação do aluno pela disciplina ............................................................... 466
Quadro 187 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a
entre a variável Área Científica e a variável Desmot ivação do aluno pela
disciplina) ............................................................................................................ 467
Quadro 188 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável
dependente Acesso às NT I C na ESSJP A ............................................................ 467
Quadro 189 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável
dependente Acesso às NT I C na ESSJP A (Sy mme tric Measures) ...................... 468
Quadro 190 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável
dependente Frequência de utili zação das NTIC nas aulas .................................. 468
Quadro 191 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável
dependente Frequência d e util ização das NTIC n as aulas (S y m metric Measures)
............................................................................................................................. 469
Quadro 192 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável
dependente Conteúdos de formação em NTIC ................................................... 469
Quadro 193 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável
dependente Conteúdos de formação em NTIC (S ymmetric Mea sur es) .............. 470
Quadro 194 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável
dependente Conteúdos de formação em NTIC na ES SJPA ................................ 470

Quadro 195 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável
dependente C onteúdos de formação em NTIC na ESSJPA (Sy mmetric M easure s)
............................................................................................................................. 470
Quadro 196 – G rau de concordância entre a variável F requência de utili zação das
NTI C nas aulas e a Variável Questões pedagógicas da disciplina ...................... 471
Quadro 197 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância
entre a variável Frequência de utiliz ação das NTIC nas aulas e a Variável
Questões pedagógicas da disciplina) ................................................................... 472
Quadro 198 – G rau de concordância entre a variável F requência de utili zação das
NTI C nas aulas e a Variável Questões burocráticas / administrativas ................ 472
Quadro 199 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância
entre a variável Frequência de utiliz ação das NTIC nas aulas e a Variável
Questões burocráticas / administrativas) ............................................................. 472
Quadro 200 – G rau de concordância entre a variável F requência de utili zação das
NTI C nas aulas e a Variável Outras questões ..................................................... 473
Quadro 201 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância
entre a v ariável Frequência de util ização das NT IC nas aulas e a Variável Outras
questões) .............................................................................................................. 473
Quadro 202 – Cruzamento das variáveis depen dentes Questões pedagógicas da
disciplina e Situações determinadas pelo calendári o escolar (Valores) .............. 474
Quadro 203 – Cruzamento das variáveis depen dentes Questões pedagógicas da
disciplina e Situações determinadas pelo calendário escolar (S y mmet ric Measures)
............................................................................................................................. 474
Quadro 204 – Cruzamento das variáveis depen dentes Questões pedagógicas da
disciplina e Situações determinadas por questões p rogramáticas (Valores) ....... 474
Quadro 205 – Cruzamento das variáveis depen dentes Questões pedagógicas da
disciplina e S ituações determinadas po r questões programáticas (S ymmetric
Measures) ............................................................................................................ 475
Quadro 206 – Cruzamento das variáveis depen dentes Questões pedagógicas da
disciplina e Situações indeterminadas (Valores) ................................................. 475
Quadro 207 – Cruzamento das variáveis depen dentes Questões pedagógicas da
disciplina e Situações indeterminadas (S y mmetric Measures) ........................... 475

- II -

1.2. Justifi cación del estudio

En cuanto p ro ye cto h umano, la or ganización educativa está en c onstante
confrontación con la realidad y es obligada a adaptarse a el movimiento de la
historia, sob pena de tor narse d esfasada de la reali dad que ella mis ma se propone
comprender. La inse rción en el pro yecto de la escu ela de l as t ecnologías
educativas revela precisamente esta necesidad de acompañamiento de la evolución
social e histórica por parte de las organizaciones. Las or ganizaciones educativas,
en especial, deben estar obl igada s a tocar en todas las dim ensiones del p ro y ecto
humano, presentadas por BOUT IN ET (1996:316):

Figura 1 – Las di m e nsio nes del p royecto hu mano (Fuente: B OUT INET , 1996)

Como explica el autor:

Entre estos cuatro polos representados se juegan las dos oposiciones –
complementariedades funda doras de cualquier reflexión antrop ológica: a la
Necesid ad

Vital

BIOLOGIA
Perspecti va Pragmática

PRAXIOLOGIA
Apue

sta Exis tencial

FENOMENOLOGIA
Oportunidad

Cultural

ETNOLOGIA

PROYECT O

Como cuid ado pe rmanent e de
ordenar p asajes ent re:

• TEORIA – P RÁCTICA

• INDIVIDUA L-COLECT IVO

- III -
oposición naturaleza-cultura (biología-etnología) , respond e la oposición
simbólico-operatoria ( fenomenología-praxiología); es en el interior del espacio
definido por los cuatro polos puestos en evidencia que se organi zan, se
descomponen, se recomponen, según las circunstancias, l as diferentes figuras del
proyecto. Es d el interior de un quadrilátero que e l las extraen, ho y en día , por lo
menos, su legitimidad.

La gran ventaja del esquema de Boutinet reside en el hecho de considerar qu e
qualquier pro y ecto tiene implicaciones a todos los niveles de l a vivencia h umana.
Siendo así, es de la rea l idad social que el reti ra su legitimidad y es ahí que
encuentra su propia necesidad de renovación. En verdad, no existe ningún
proyecto mue rto. Las replicaciones constantes de sus prin cipios prolongan su
vida más allá de la fase en que opera.

La in corporación de las NTI C en el pro ceso ens eñanza-aprendiz age repre senta la
actualización y la confront aión con la realidad constante d el proyecto escuela. Es
desde este punto que pa rtimos para justificar la realiz ación de este estudio. L as
organizaciones educativas, en cu anto pro y ectos h umanos, nec esitan acresc entarse
de otros pro ye ctos hum a nos que valorizan su pr áctica y optimi zan el alcance d e
sus objetivos.

La s or ganizaciones edu cativas portuguesas no hu yen a la regla en este asp ecto. La
incorporación de las NT IC en las escuelas dentro del paradigma de l a Sociedad de
Información y d e Conoci mento se ha constituido c omo una prioridad d e desarrollo.

A partir del cuadro siguiente podemos ver como, g radu almente, las escuelas han
adoptado la tecnología e ducativa como un desafi o interesante en el camp o de la
evolución or ga n izacional e instit ucional. Apesar de eso, es compartida por todos
la idea según la c ual la tecnolo gía e duc ativa ha sido reducida a unos pocos tipos
de aparatos, especialmente ordenadores. La confusión entre NTIC en genera l y
ordenador en p articular se ex plica debido a la posición central que el or denador
tiene en el conjunto de las NT IC. El fun ciona co mo int erfase para el mundo y es

- IV -
através de el que se e xpl oran las po tencialidades de diversos a pl icativos y /o
hardwares.

A t ravés de l os datos facilit ados por el Mi nisterio de Educa ción podemos ver que,
en el período que tr anscurre entre el año 2003 y el 2006, los 15.129
establecimientos de enseñanza existentes poseían un tot al de 106.146 ordena dores,
lo que da uma media de 7 ordenadores por escuela, un número bastante bajo. Este
número aún diminu y e c uando hablamos de ord enadores con ectados a Internet,
situándose estos en 4, 5 por es cuela. S i observamos l a di ferencia entre el
pertrechamiento en NT IC hecho en las escu elas públicas y el hecho en las
escuelas privadas, constatamos que las escuelas públi cas tienen de m edia 6,29
ordenadores cada una, de l os cua les, 3,9 tienen conexión a Inter n et; por otr o lado,
las escuelas privadas po seen 10,8 ordenadores de media, de los cuales 7,5 están
conectados a Internet.
El s ector público, el propio promulga dor de la S ociedad de I n formación y el
diseñador de la Agenda de Lisboa es aquel que menos sigue el ejemplo.

La s di ficultades de incorporación de las NTIC en las escuelas no son tot almente
conocidas, s iendo normal atribui r la pretensa f alta de competenci a en el ámbito de
la informática t anto del a lumno como del docente, la razón p or l a cual la adopción
de las NTIC en las escue las no encuentra e co en acciones pedagógicas articulada s
y continuadas.

Estas consider a ciones remiten al problema general sobre el cual se asien ta toda
nuestra investigación: proceder a un l evantamiento de las dif icultades en la
incorporación de las NTIC en el proceso ense ñanza-aprendizaje de la Escuela
Superior de Salud Jean Piaget / Algarve .

La s razones d enunciadas en el párrafo anterior p ueden ten er un fundamento real,
sobretodo si – volviend o a el cuadro – teniendo en c uenta que ex isten 14,7
alumnos por ordenador. En lo que respecta a la relación de docent es por
ordenador, al canzamos el valor de 1,6. Estos números, por resultar de c álculos

- V -
estadísticos, no nos permiten vislumbrar con s eguridad la r elación existente entr e
el núm ero de usuarios y el núme ro de ord enadores. La media estabelecida no
parece mu y preocupante si tuviéramos en cuenta que estamos considera ndo en
estos cá lculos todo el parque escolar nacional. To davía, si fuese posible ha cerr un
estudio caso a caso, ciertamente des cubriríamos que algunas escuela s están
razonablemente pertrechadas en cuanto otras está n mu y mal pert rechadas.

Independientemente de este obstáculo epistemológico, lo que par e ce cierto, a
partir de los datos p resentados por los G IASE, es que el núme ro de ordena dores es
insuficiente, sobre todo cuando estamos en un context o histórico-socia l em que
urge tornar l as poblaciones competentes en el u so de las NT IC a lo largo d e su
desarrollo personal. El p equeño núme ro de orden adores por alumno i mpide que se
avance con programas de práctica intensiva sobr e la buena uti lización de las NT IC.
Este debe s er uno de lo s problemas que causa m ay or preocupación a la clase
política … El atraso en la adquisición de las c ompetencias en el ámbito de la
utiliz ación de las NTI C para fomentar el desarrollo de nuevas competencias a
nivel cognitivo y psico- motor se reflejará – en el futuro. El desfasamiento en
términos de desarrollo personal, social y cultural entre los v arios países
comunitários se tornará más visible en el futuro. Este si, es un problema que ur ge
resolver.

La distribución de los alumnos por ordenador ha ido modificándose a lo largo de
los últim os años lectiv os. Aunque la modificación sea mu y ténue, lo s datos
demuestran qu e el núme ro de alumnos por o rdenador ha ido di minuyendo. Una
cuestión que debe ser planteada aquí se rel aciona con e l peligro de las
generalizaciones propias de los métodos estatísticos. La verdad es que no s e puede
afirmar p erentoriamente que l a situación halla mej orado y que los alumnos tengan
más ordenadores a su disposición. También se puede dar el caso, bastante
pertinente, que esa di minución de los alumnos por ordenador derive de la
diminución del número de alumnos en las escuelas, en un cuadro demo gráfico que
prima por la baja tasa de natalidad (como es propio de los países desarrollados).

- VI -
Debido a l a falta de ele mentos oficiales que n os permitan discernir el verdadero
sentido de estos v alores, s ólo nos resta apo ya r nos en estos datos para de ahí
extrapolar para el problema enunciado al inicio de la página anterior.

De acuerdo con el estudio presentado por el G IASE, 88% de l os profesores
poseen ordenador y los usan para preparar las clases. Todavía, apenas 26% de los
profesores l o ut ilizan en un contex to pedag ó gico con los alumnos. Los so ftwares
más usados son el procesador de texto e Internet, seguidos del SW educac i onal.

Aunque la adopción de las NTIC en el contexto p eda gógico se a ínfima, al 94% de
los docentes les g ust aría saber más sobre la u tiliz ación del ordenador en el
contexto educativo y el 78% consideran que las NTI C los ayudan en la prática
pedagógica. Estos resu ltados remiten para la cuestión fundamental de l a
formación de los docent es en NTIC. La utili zación de estas en c ontexto
pedagógico podría se r opt imizada, puesto que, lo s docentes están motivad os para
su utili zación, no vis lumbrando, todavía , l a adquisi ción de competencias so bre l a
buena utilización de las NTI C en el pro ceso enseñanza-aprendizage.

Por la perspectiva de los alumnos, es necesario recalcar que, cerca del 90% de
ellos, dicen que l es gustaría usar el o rdenador y que debería ser mas utilizado en
las clases y el 76% di cen que les gusta navegar en Internet. Ade más, la
utiliz ación de las NTI C p or parte de los alumnos pare c e estar más relacionada con
la d imensión lúdica de l as mismas de que con la dim ensión peda gógica. Así se
explica que, en el año lectivo 2002/2003, más de la mitad de los alumnos no
hubieran usado el ordenador en actividades escolares. En este aspe cto no se
omitirá l a deficiencia del aceso a las NT IC en el contexto escolar, como y a vimos.
Pero, l a util ización de las NTIC por pa rte de los alumnos ti ene lugar sobretodo en
casa. Es aquí donde ellos pueden acceder con ma y or facilida d a l as
potencialidades proporci onadas por las NT I C, puesto que, la may oría de sus
familias tienen ordenador (64%), más de la mitad de los alumnos tienen or denador
propio (55%), 71% tienen teléfono móvil (que, debido a la tecnología W AP se

- VII -
asumiran como una NT IC i ncrementando su imp ortancia) y 53% tienen c onsola
de juegos.

La asociación de las NTIC a el ocio, en vez del trabajo, deriva d e la tradicional
falta de orient ación en su uso, limitándose mucho a la exploración d e áreas
temáticas más votadas para la aquisición de compe tencias académicas.

1.3. Objetivos del estudio

En vista de este cuadro, e s notorio que se torn e necesario desta car los aspectos
que dificultan la incorporac ió n de las t ecnologías de información y comunicación
(NTIC) en l as organiz aciones educativas.En nuestro caso, ele giremos como
campo de estudio una escuela supe rior especializada en el área d a salud, la
Escuela S uperior de Salud J ean P iaget / Alg a rve. De hecho, en la educación
superior de salud, la tecnología s e presenta como una prometedora opción para
suplir necesidades y dar soporte a posibili dades que surgen en nuestra soc iedade
actual, tales como flexibilidad de tiempo y espacio, redu ción de costo, ma y or
alcance geográfico, entre otras.

El planteamiento que nos proponemos hacer obli ga a que s e enuncie el pr oblema
de base ba j o la forma de una pergunta, que orien tará toda la investi gac i ón. Visto
que la comprensión de los contextos formativos es esenc i al para entende r cuales
son los factores que d ificultan la inco rporación de las NTIC en el proceso
enseñanza-aprendizage e n la ESSJPA, optamos por traducir las preocupaciones de
este estudio en la siguie nte pergunta: ¿ Cómo se caracter iza l a realida d de la
utilización de las NTIC en el proceso enseñanz a – aprendizage de l a Escuela
Superior de Saú de Jean P iage t Algarve?

Esta pergunta, aunque dirigida a un contexto concre to, obliga a el planteamiento
de un conjunto de cuestiones. Sól o a tra vés de la resolución de las mismas
podremos avanzar con las razones qu e dificultan l a incorporación de l as NT I C en

- VIII -
el proceso enseñ anza-aprendizage en la ES SJPA. Así, como perguntas que
derivan de la pergunta inicial, consideramos las siguientes:

1. ¿Cuál es la formación de los docentes de la ESSJ PA en NTI C ?
2. ¿Cuál es el material existente en la ESSJP A?
3. ¿Cuál es el grado de utiliz ación de l as NTI C por parte de los Docentes de la
ESSJPA?
4. ¿Cuáles son las actitudes de los Doc entes de la ESSJ PA sobre el uso de las
NTI C en el proceso ens eñanza-aprendizaje?
5. ¿Cuáles son las Acciones desarrolladas en el senti do de la Incorporación de las
NTI C en la ESSJ PA?
6. ¿Cuál es la necesidad de impl ementar un planeami ento estratég i co de acción
en la ESSJPA?

Estas perguntas están re lacionadas con los objec tivos a alcanzar por el est udio,
que se enumeran acontinuación:

a) Objetivos Generales
1. Hacer un diagnóstico sobre la Formación, Utilización y Representaciones de
las NTI C por part e de los Docentes de la ESSJ PA;
2. Proceder a una recogida del Material Tecnológico ex istente en la Escuela ;
3. Determinar las Acciones desarrolladas por la ESSJPA par a Incorporar las
NTI C ;
4. Proponer la implementación de un Pl aneamento Estratégico de Acción c omo
instrumento de me j oría de la comunicación mediada por la s NTI C en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
b) Objectivos Específicos

1. Investigar i nformación s obre el papel de las NTIC en el proceso enseñanza-
aprendizaje;

- IX -
2. Coger datos exploratórios y realiz ar observacio nes directas en el campo a
estudiar, de forma qu e refleje mejor la r ealidad. Est a fase pr ecede a el
Encuadramiento Teórico y antecede a el estudio a realizar;
3. Detectar la Formación en NT I C d e los Docentes d e la ESSJPA;
4. Determinar el Material Tecnológico existente en la ESSJPA;
5. Medir el gra do de Ut ilización de las NT IC por parte de los Doc entes de la
ESSJPA;
6. Presentar las a ctitudes de l os Docentes de la ESS JPA sobre el us o de las N TIC
en el proceso enseñanza-aprendizaje;
7. Diagnosticar sobre la necesidad de implementar un pl aneamento e s tratégico de
acción en la ESSJPA;
8. Proponer la implementación de un Modelo d e Acción como instrumento de
mejoría da comuni cación mediada por l as NT IC en el proceso enseñanz a-
aprendizaje.

- I -
2 – METODOLOGÍA

En este estudio es utilizado un método de in vestig a ción cuantitativo y un método
de investigación cualitativo.

El método d e i nvestigación cuantitativo se asien ta en un pro ceso sistem ático de
recogida de d atos observables y cuantifica bl es. Está basado en la observación de
hechos obj etivos, de acontecimentos y de fenómenos que existen
independientemente de el investigador.

Así, este a bordaj e refleja un p roceso complejo que condu ce a resultados que
deben tener el menor sesgasamiento posible. El investigador adopta un proceso
ordenado que lo lleva a recorrer una serie de etapas que van de la defini ción del
problema a la obtención de los resultados.

La obje ctividad, la predicción, el control y la generalización son características
inherentes a este a bord aje. El método de inve stigación cualitativo demuenstra
preocupación con una com prensión absoluta y ampli a del fenóme no en estudio. El
observa, describe, interpreta y aprecia un me dio y el f enómeno tal c omo se
presenta, sin intentar controlarlos. Este abordaje e s una extensión de la capacidad
del investigador para dar un sentido a el fenómeno.

En este estudio se procu ra diagnosticar sobre la utiliz ación de las NTI C, obt ener
representaciones d e las NTIC en el p roceso ens eñanza-aprendizaje, reflex ionae
sobre la hi potética existencia de patron es en las respuestas y ensayar la
implantación de un planeamiento estratégico d e acción, con el propósit o de
observar cuales son las áreas más necesitadas de modificaciones.

La s dimensiones investi ga d as son: la Formación en NTIC, Material T ecnológico
existente, la Utiliz ación de las NT I C, las Representaciones de las NT IC en el
proceso ense ñ anza – aprendiz aje y las Acciones desarrolladas en el sentido de la
Incorporación d e las NTIC. La razón de escoger estas dimensiones con ceptuales

- II -
se relacionan con la l ógica de investigación presentada en la in troducción de este
estudio. Todas estas dimensiones operan en conju nto cuando qu eremos s aber cual
es la realidad d e las NTIC en el proceso ens eñanza-aprendizaje de la ESS JP A. El
concepto compuesto NT I C en la ES SJP A remite para las cuestiones 1) del
material tecnológico existente (que explica la di sponibilidad logística q ue la
organización e du cativa tiene); 2) l a utili zación de las NTI C por pa rt e de los
docentes en el proceso e nseñanza-aprendizaje (que estabelece la articulac i ón entre
aquella disponibil idad logística y la d isponibilida d operativa de l os docentes sobre
la utilización de la tecnología existente); 3) la for mación en NTIC por parte de los
docentes (que puede pro porcionar datos sobre la buena o l a mala uti lizaci ón de las
NTI C en el proceso e enseñanza-aprendizaje); 4) l as representaciones de la s NT I C
por parte de l os profeso res en el proceso ens eñanza-aprendizaje (que reflejen el
tipo de uso y la cons ecuente formación en el ám bito de las NTIC en la relación
pedagógica); y 5) la formación en NTIC exis tente (que procura filtra r la oferta
logística con la utilización de la s técnicas y la optimiz ación de la interación
pedagógica en el sentido de la mejoría del aprendiz aje por parte de los alumnos).

A partir del estudio d e est as cinco dimensiones del conc epto NTIC en la ESSJP A
pretendemos adquirir informaciones suficientes para poder caracterizar l a realidad
de las NTI C en e l proc e so ense ñanza-aprendizaje de la ESSJPA, diag nosti car los
fallos hipotéticos en el ámbito de la buena ut ilización de las NTI C en el proceso
enseñanza-aprendizaje en la ESSJPA y , a partir de ahí, nos permite, igualmente,
avanzar con su gerencias sobre la pos ibilidad de operarse cambios en la
organización educativa en lo que concierne a la política d e util ización,
manutención y optim ización d el parque NT I C existente, bien como revelar si
existe un si stema fluido en el campo ge n eral de la operacionalización de l as
Nuevas Tecnologías en la ESSJP A.

El estudio se encue nt ra dividi do e n dos mome ntos: el primero comprende la fa se
exploratoria de la investi ga ción, y el s egundo ay ud a a ref l exionar acerca d e
posibles propuestas para i mplementar y consolidar un Planteamiento Estratégico

- IX -
5.2. Mayores desv entajas de la utilización de las NTIC s eg ún el docente de
la ESSJPA
5.2.1. Dificultades en el proceso enseñanza-aprendizaje
5.2.2. Dificultades en la Interacción
5.2.3. Dificulta el Efecto de Redundancia
5.2.4. Desmotivación del Alumno por la Disciplina

6. Acciones desarrolladas p or la ESSJPA en el s entido de la incorporación de
las NTIC en el Aprendizaje

6.1. Acciones desarrolladas en la ESSJPA en e l sentido de una mejor
utiliz ación de las NTI C

6.1.1. Formación para la utiliz a ción de las NT IC
6.1.2. Programación / Planeamiento de la utiliz ación de las NTIC
6.1.3. Exis tencia de un Centro Tecnológico de Apo y o a l as
utiliz aciones de las NTI C
6.1.4. Pesonal administrativo que prepara el mat erial tecnológico en la
sala

A través de la tabla sig uiente pode m os observ ar la correspondenci a entre los
conceptos – llave, sus di mensiones y v ariables, la muestra y el tipo de sele cción y
los instrumentos de recogida de datos.

CONCEPTO DIM ENSIONES VARIABL ES M UESTRAS INSTRUM ENTOS
DE RECO GIDA DE
DATOS

-Contenido s de
formación e n
NT IC en la
- 120 Docentes
-Infor m a ntes
privilegiados
- Investigació n
Biblio gráfica

- X -
FORM ACIÓN For m ación e n
NT IC
Licenciatura
Base
-Contenido s de
formación e n
NT IC en la
ESSJP A

- Cuestionario
-Entrevistas se mi-
estruturada s
- Observació n

M ATERIAL
TECNOLÓ GICO

Material
Te cnológico
existente en la
ESSJP A

-Material
Te cnológico

- Acceso a la s
NT IC

- P repa ración de
las aulas para la
utilización d e las
NT IC
- 120 Docentes
-Infor m a ntes
privilegiados
- Investigació n
Biblio gráfica
- Questio nario
-Entrevistas se mi-
estruturada s
- Observació n

USOS

Utilización d e las
NT IC
En el pro ceso
enseñanza-
aprendiz aje

- Frecue ncia de
utilización
De las NT IC

-cuestiones
Ped agógicas
que in fluencian
la
frecuencia de
utilización d e las
NT IC
- T ipos d e NTIC
utilizados
en la ESSJP A
- Situacione s que

determinan la
utilización
de las NT IC en
la ESSJP A
- 120 Docentes
-Infor m a ntes
privilegiados
- Investigació n
Biblio gráfica
- Cuestionario
-Entrevistas se mi-
estruturada s
- Observacio nes

- XI -

REPRESE N-
TACIONES

Representacio nes
De las NT IC po r
parte de los
doce ntes
de la ESSJP A
- Razones que
determina la
utilizació n de
las NT IC en la
sala d e aula de
ESSJP A

- Ma y o res
desventaj as
de la utilizació n
de las NT IC
según el do cente
de la E SSJPA

- 120 Docentes
-Infor m a ntes
privilegiados
- Investigació n
Biblio gráfica
- Cuestionario
-Entrevistas se mi-
estruturada s
- Observació n

PLANEAM IENT
O

Acciones
desarro lladas p or la
ESSJP A en el
sentido de la
incorpo ración de
las
NT IC en el
Aprendizaj e

- Acciones
desarro lladas
en la E SSJP A en
el sentido d e
una m e jor
utilización d e las
NT IC

- 120 Docentes
-Infor m a ntes
privilegiados
- Investigació n´
Biblio gráfica
- cuestionario
-Entrevistas se mi-
estruturada s
- Observacio nes

Ta bela 1 – Corr espondencia entre los c onceptos –llave, sus di mensiones y variab les, la muestra y
el tipo de selecció n y los instr umentos de r ecogida d e dato s

2.4. Instrumentos de recogida y de an álisis de los datos

Teniendo en cu enta la naturaleza de est e estudio y pa ra responde r a los obj etivos
propuestos de cidimos ut ilizar el Cuestionario (que constitu y e un a forma más
rápida y económica d e r ecoger información) y la entre vis ta (que permite a través
del l eng u aje verbal y n o verbal descubrir dete rminadas informaciones que son
difíciles de cuantificar en los C uestionarios) y mi propia observación dire cta en la
ESSJPA.

- XII -

INSTRUMENTOS S ISTEMAS DE ANÁLISIS DE DATOS
- cuestionario
- Entrevistas

- I nv estigación documental,
investigación bibliográfica y
observaciones
- SPSS
- A náli sis de contenido: análisis
conversacional, análisis estrutural, análisis
temático, análisis formal y triangulación

- Análisis de contenido y aná li sis categorial

Ta bela 2 – Instrumento s metod ológicos y sistemas de a nálisis d e dato s corre spondientes

2.5. El Cuestionario

Presentando ventajas sobre el punto de vist a de economía de tiempo y de otros
recursos, el cuestionario, por otro lado, p ermite también una ma y or liberdad y
seguridad, o sinceridad en las respuestas, en ra zón del anonimato y un m enor
riesgo de di storsión, por l a no influencia del investigador, bien como res puestas
más rápidas y p recisas y más unifo rmidad en la avaliación, dada l a na turaleza
impersonal de este instrumento. (FORTIN, 2003)

A pesar de ser señalad as algunas desventajas de esta técnica, tales como, el
porcentaje de cuestionari os que son devueltos, el gran número de per guntas que
no son respondidas, la imposib ilidad de ay uda r en cuestiones mal comprendidas,
la devolución tardía de l os cuestionarios respondidos y d esconocimiento de l as
circunstancias en que fu eran rellenados, proc ur amos minimizarlas a través de la
realización del cuestiona rio para ser respondido por los funcionarios, durante el
tiempo de una de las visitas a la organización, en presencia del investigador.

- XIII -
Procuramos que la pres encia in directa del invest igador pudi ese ser consi derada
como la de un agente neutro pero pausible de ser un recurso en caso d e
esclarecimento de dudas que pudiesen surgir al cumpli mentar el instrumento.

En su elaboración fuero n tomadas en cuenta las reglas de pres entación, tal como
la inclusión d e algunos c omentarios introductorios sob re l a naturaleza y fi nalidad
del estudio, elaboración de perguntas de fácil r espuesta, claras y agrupadas en
unidades de forma lógica.

Es también referido que el cuestionario ti ene un carácter anónimo, por lo que una
vez finalizado nada lo distinguirá de los otros cuest ionarios.
Para construirlo comenza mos por elaborar un esboz o del cuestionario, tenie ndo en
cuenta la r evisión bibliográfica y Cuestiona rios utiliz ados en estudios semejante s
introduciendo las proposiciones que consideramos pertinentes para responder a las
exigencias del estudio.

• Validación d el instrum e nto de medida

Con vista a analizar y perfecionar el instrumento de investigación, s e realiz arán en
primer lugar 6 exámenes con el primer cuestionario.

Estos seis exámenes fueron entregados para responder a seis expertos en el área de
Educación.

De esta investi ga ción surg ir án varios comentarios positivos que per m itirán
algunas alteraciones a el cuestionario inicial. Así, en la primera part e del
cuestionario las cuestiones que estaban repetidas fueron sustit uidas;

Algunas cuestiones fuer on alteradas, puesto que el vocabulario ut ilizado no era
comprendido por algunos de los respondentes;

- XIV -
Se verificaron fallos de concord ancia de portugués, los cuales fueron al terados
puesto que acababan por dificultar el entendimento de los respondentes.

El cuestionario definitivo c o nsta en el ap éndice 1. Está o rganizado en dos partes:
la primera compuesta por cuestiones relativas a la caracterización socio-
demográfica de la muestra (5 perguntas); la segunda visa obt ener datos de opi nión
que nos permitan determinar la Formación, Medi os Tecnológ icos, Utilización de
las NT I C, Representaci ones de los Docentes sobre l as NT I C en el Proceso
Enseñanza - Ap rendizaje en la o rganización estudiada y también las A cciones
desarrolladas en el área de las NTIC (61 per guntas).

• Aplicación del Cuestionario

El cuestionario es realiz ado en la presencia d el investi ga dor, po r lo que serán
entregados personalmente.

El cuestionario es aplicado a una muestra de 120 docentes de la ESSJPA.

Durante la realización de l c uesti onario está presente el investigador y un docente
de cada vez, en una sala aislada en el centro de la ESSJPA.

El investig ador al estar presente ti ene como función el esclarecimiento de alg un a
duda que pueda surgir.

2.6. La Entrevista

Dijimos anteriormente que, para que los objetiv os propuestos fuesen cump lidos,
sería necesario aplicar un modelo metodológico que oscilase entre la vertiente
cuantitativa y la vertient e cualitativa. L a gran vantaja de aplicar, en este estudio,

- XV -
los m étodos cualitativos se rela ciona con la pos ibil idad que ellos nos d an d e poder
indagar sob re posibles problemáticas que escapen a la ri gidez de las téc nicas de
obtención de datos de carácter cuantitativo.

Esta opción metodológica prevee la le gitimidad de los puntos de vis ta de l os
agentes envueltos en el proceso de las relaciones s ociales dentro de la empresa.

En ese sentido ut ilizaremos la té cnica de l a entrevist a semi-orientada, recurriendo
a el posterior análisis conversacional, estrutural, temático, formal y trian gulación.

Más allá de aquello que está escrito, estas técnicas permiten descubrir sentidos
ocultos que puedan rev elarse en a ctitu des, reacciones comportamentales, tales
como mím icas, gestos y otros elementos ilustrativos que de otra m anera s ería
imposible descubrir.

Aunque estos ele m entos de la presentación de los agentes est én siempre
dependientes d el punto d e vi sta del investigador, su relevancia en este estudio se
torna obvia puesto que nos i nteresa descubrir el máximo de informaciones
posibles sobre el problema. Este aspecto si gue la ya tradicional máxima
presentada por Pierre B ourdieu (1998 ), se gún el cual la palabra tiene el valor
relativo a quien la dice , cuando la dice y donde la dice, máxima esta, sinte ti zada
en el título de su libro Lo que hablar qui ere dec i r .

2.7. La Observación

La s ventajas de l a adopción del método de la observa ción en este estudio son
evidentes. Las ventajas de la observación fuer on apuntadas por innumerables
estudiosos de las ciencias sociales y humanas, especialmente de la etno grafía y de
la antropología. L a ma yor ventaja qu e podemos aquí aprovechar es el h echo de
que la observación contribu y e p ara que podamos comparar aquello que oim os – a
través tanto del cuestionario como a tr avés de la entrevista – con aqu ello que
vemos. Est e “ver” no es inocente. El es usa do en el sentido de procurar

- XVI -
sistematizar la atención de acuerdo con el plan de nuestro estudio. E ste uso
también pasa por tener c omo objetivo metodológico discernir entr e el “ser” y el
“deber ser”.

Para que la observació n pueda tornarse un método científico es s obretodo
necesario una preparac i ón mental del observador (de modo que se eliminen los
presupuestos que tienen de las lecturas y los preconceptos que surgen por la
necesaria conviv encia co n el objeto de estudio ) y alcanzar dos efectos ma yores: el
efec to de redundancia y el efecto de s aturación. El primer efecto se alcanza por la
confrontación del respo ndente con aquello que d ice, obli gándolo a depurar la
información. Ya el se gundo es apenas un a quim era en este tipo de estudio y sólo
está a el alc ance de los observadores espec ialistas e n trabajo de campo,
normalmente etnógrafos, etnólogos y antropólogos. Alcanzar la saturación
significa a gotar la fuente de los datos, lo que, de acuerdo con los principios da
observación, no se consi gue sin una estancia prol ongada en el c ampo en que se
hacen observaciones sis temáticas. El e fecto de s aturación se alcanza apenas
cuando y a disponemos de tanta información que, cualquier otra que el informante
de, no viene a incrementar nada lo que se sabe.

La imposibi lidad de que hagamos un trabajo b asado en estos principios
metodológicos se deb e sob retodo a la falta de competencias en esa áre a. Una
observación hecha de modo participado d entro de las lí neas de la epistemología de
las ciencias sociales se revelaría aquí im portante. Todavía, como y a referimos,
este trabajo no es apenas descriptivo. Así, por o pción m etodológica, intentamos
una mayor tendencia a la obtención de datos a través del cuestionario y de la
entrevista.

La observación aparece, entonces, como un método complementario. Conviene,
por tanto, que sepamos como fue aquí empleado. Así, podemos divi dir la
observación en dos fases: la primera fue realizada en l a fase explo rativa y sirvió
para for m aliz ar mejor nuestro problema y p ara crea r alg un as consideraciones
dentro de la problemáti ca que resultó de esa formalización; la segunda fue

- XVII -
realizada en un plano mas comprensivo, y a después de l a formul ación del
problema y , en casos en que se reveló necesario, r ecurriendo a una Hoja de
Observación previamente elaborada.

En cuanto docente en la escuela, yo desar rollé mi observación sin que el campo lo
supiese. Este prin cipio se torna fundamental p ara im pedir hipotéticas alter aciones
de comportamiento de l a realidad. Este aspecto hiz o que, a lo largo de todo el
tiempo de investigación, y o hici ese observación p articipante, esto es, mez clado en
el contex to sin que mi intervención pudiese alterar el ritmo de los aconteci mentos
que tenían significado para el estudio del problema escogido.

Puntualmente, declaré mi papel de observador, s obretodo cuando no p articipaba,
como e n el ca so de las o bservaciones realizadas e n sala de aula. Ahí, después de
pedir la colabora ción del doce nt e en c ausa, y o p ermanecía en l a sala dur ante el
aula y retiraba mis apuntes, relacionando la actitud del docente con las reacciones
de los alumnos, tenie ndo de por medio las NT I C como elemento de
problematización.

La observación, por la ca pa cid que tiene de deshacer equívo cos s obre la
información, pued e a y u dar a conto rnar obstácu los epistemológicos provocados
tanto por el cu estionario como por l a entrevista. En el c aso del cu estionario los
obstáculos son varios, destacándose la imposibil idad de poder depurar la
información que obtene mos, en el senti do de ca ptar mal-entendidos (que el pré-
examen no deshace ple namente, hasta porque el núm ero de informan tes es
decisivo para qu e detectemos la variedad d e interpretaciones y las dudas
decurrentes d e es a va riedad), e rrores, no- respuestas. En el c aso d e l a entrevista, a
pesar de haber sido semi-estruturada o s emi-directiva, nunca se puede obt ener la
misma cantidad de información como co
n las conv ersaciones

registadas durante la observa ción que se p rolongan en el tiempo, permitiéndonos
verificar si lo que fue dicho apen as fue dicho así porque fue en aquella altura que
se respondió o si se prolongan las actitudes a lo lar go del tiempo.

- XVIII -

2.8. Muestra del estudio

La delimi tación de los campos de an álisis a trav és de técnicas de mu estreo es
fundamental para la invest igac ión ya que la ma y o r parte de las veces es i mposible
analizar datos para cada uno de los casos del univ erso o población.

La población a estudiar está compuesta por todos los Docentes de l as várias área s
de Salud de la ESSJ PA (120 Doc entes).

La ma y or parte de la m uestra seleccionada para la aplicación del cuestion ario es
del sexo femenino (59,2 %). Este aspecto puede esta r relacionado con la
tradicional preponderancia del sexo femenino en los cursos de salud,
especialmente en el de Enfermería, en el de Análisi s Cl ínicos y Salud Pública y en
el de Farmacia.

En ver dad, estos cur s os e ran tradicion almente co nsiderados más apelativos para
las mujere s (recuerden aquí que, por ejemplo, l a enfe rm ería, es un área q ue debe
su edificación a l as grandes impulsadoras del cuidado altruís ta, t ales como
Florence Nightingale, Hildegard de Bingen y Vir gínia Anderson).

El ref lejo de esa óptica tradicional resulta en la predominancia de docentes
femeninos en la ESSJPA, puesto que, la m ay or concentración del sexo femenino
en la obtención de cursos de prestación de cuidad os de salud verificada ha ce unos
años se refleja actualmente a nivel de la docencia.

En lo que dice respec t o a la eda d, los inquiridos se distribu y en ca s i
uniformemente por las clases etarias definidas. A pesar de eso, se observa la
preponderancia de la clase más ma y or.

A pesar de la pr edominancia de la clase más mayor, se puede concluir que el
conjunto de los docentes revela una edad media jo ven.

- XXV -
Todo este déficit verificado en la formación de los docentes en NT IC debe obtener
igualmente razón de ser al tener en cuenta l a p redominancia de do centes en la
Escuela con edad superior a 41 años (57,5%), que deben haber tenido su for mación
de base hace algún tiempo y en un contexto social e histórico diferente de a quel en
que vivimos, donde el propio concepto “NT I C ” ni siquiera había tomado forma.

Todas estas consideraciones nos permiten mirar para la problemática de la
utiliz ación de las NTI C en el proceso enseñan za-aprendizaje articulán dose la
misma con factores d e orden contextual que re afirman nuestra l inea de
investigación. La realidad de las NTIC en el p roceso enseñanza-aprendizaje en l a
ESSJPA pare ce mostra rnos que l a uti lización de las NT I C en el proceso
enseñanza aprendiz aje en la ESSJP A está marcada por toda la form ación pe rsonal
del docente y por cuestiones de orden instit ucional de la or ganización educativa.
Estos datos i niciales nos llevan a bucear en un mar imenso de problemas que
deben ser observados de mo do interligado, reaf irmándose aquí, i gua l mente, la
perspectiva sistémica que quisim os prestar a nue st ro estudio.

Siendo así, la problemática de la uti lización de las NTIC en el proceso enseñanza-
aprendizaje en la ESSJ PA toca en la asoci ación ent re las competenci as del uso por
parte de los doc entes y el material dis ponible e n la Escuela. Tal como CABERO
indica (2002:103 , vi de página 200, supra), los m edios di sponibles, los profesores
y la o r ga ni zación de los centros están imbr icados en el contexto de la
problemática de las NTIC en el proceso enseñanza-aprendiz aje.

Todos los informantes seleccionados par a la entrevista denunciaron ese aspecto
tan importante que es la formación. No ex isten cursos ni acciones en la Escuela,
mismo que, ini cialmente, hubiesen ex istido acciones de formación en el área de
las NTI C en la óptica del utili zador.

Aunque ad elante qu e “lo s docentes dominan l as NTI C ”, uno d e los coo rdinadores
informa que el antiguo responsable por la División Tecnológica de la Escuela
“organizó a ulas de informática para los funcionarios doc entes y no docentes.

- XXVI -
Contodo, estas aulas fueron frecuentadas m a y orita riamente por p ersonal d e la área
administrativa.”

La formación en el área d e las NT I C ap enas podría resolver una pequ eña p arte del
problema r elacionado co n la uti lización de las NT I C en el proc eso ens eñanza-
aprendizaje.

Si el docente no tien e formación pedagógica no está abastecido de las
herramientas mentale s necesarias para disc ernir sobre el mejor método de
aleccionamiento. Más grave aún, si los docentes no dom inan los contenidos que
aleccionan, ellos no podrán trabajarlos en términos didácticos.

3.2. Material Tecnológico existente en la ES SJPA

A partir de los datos obtenidosdos por el cuestionario se concluye que el m aterial
tecnológico ex istente e n la ESSJ PA se resume a los videopro yectores y las
impresoras, el restante material existe en núm ero insuficiente, especi almente
programas de ordenador y puntos de acceso a Internet.

El acceso a las NTIC en el ámbito del proceso enseñanza-aprendizaje por parte de
los docentes s e ha ce sobretodo de forma punt ual, apenas 35% de los mism os
recurre a las NT I C frequentemente. Este acceso es condiciona d o por la falta de
dotación total de las salas de aula con NTI C , lo que determina su uso apenas en
las salas de aula que están preparadas.

El Técnico avanza con una visión general d el parque informático de l a Es cuela y
revela que ex isten condiciones acectables en la Escue la en terminos de número de
NTI C , este asci ende a “26 ordenadores par a los alumnos / docentes y 6 pu ntos de
acceso a Internet pa ra portátiles.” Este número debe juntarse al de la s ot ras
máquinas referidas por el S ecretariado. En una de sus intervenciones, en que
lamenta la estagnación de los docentes en términos de actualización en relación a
las NT I C y en términos de aceptación de las novedades que constantemente llegan

- XXVII -
al mercado, el té cnico da a entender qu e más que un problema de nú mero, se t rata
de un problema de cua li dad. El equipamiento e st á obsoleto en g eneral y los
docentes no explotan realmente las potencialidades que las NTI C ex istentes ti enen,
limitándose a usar el PowerPoint y poco más.

El abuso de la uti lización del vi deoproy e ctor en decrimento de otras técnicas l leva
a que el desgaste del material sea aumentado.En v erdad, ex isten otras NTIC (tales
como Internet) qu e mu y raramente son introducid as en los ambientes peda gógicos.

Otra cuestión importante relacionada con las NTIC ex istentes en la ESSJ PA se
refleja en la falta de softwares. Adem ás de la falta de aplicativos en C D-ROM, no
existen programas que permitan un m ejor acce so a la información (como una base
de datos) o a el tratamie nto de datos. La falta d e programas de análisis cualitativa
de datos se revela, de acuerdo con el docente de metodologías de investi gación,
como un problema que urge resolver. Los alu mnos si enten la nece si dad de
ejercitarse intensivament e en el proc edimi ento de tratamiento y análisis de datos .
A pesar d e las requisiciones hechas por los docente, aún no ex isten t ales
programas.

El estrechamiento de la utili zación de las NTI C en dos o tres técnicas no pu ede ser
únicamente de la responsabilidad de la organización educativa. La formación
personal y académica de los docentes pare ce ser def iciente en este campo. Esta
formación pu ede justific ar por que r azón los docentes están obscinado s en el
método peda gógico ex positivo y , consecuentemente, en el abuso del us o del
videopro y ector.

3.3. La Utilización de l as NT IC en el proceso enseñan za-aprendizaje en la
ESSJPA

En su gran ma yoría (9 0,8%), los doc entes ref ieren qu e las situaciones que
influencian el uso de las NT I C e n el proceso enseñanza-aprendizaje se resu men a
las que fueron ex puestas anteriormente, esto es, las que deriv an de la or ganización

- XXVIII -
del calendario escolar y las que derivan de cuestiones pro gramáticas, asu miendo,
estas últimas, una posición destacada.
De acuerdo con uno de los coordinadores, e n “Todas las discipli na s cu y a
aprehensión d el contenido sea facilitado por imáge nes animad as ( …)” la
utiliz ación de las NT IC es fund amental. Est a respuesta refleja l a limitación d e
aplicaciones que las NTIC t ienen para l a docenci a en general, p ues, esta opini ón
es compartida por otros coordinadores. Uno de ellos refiere que la util ización de
las NTI C se aplica mejor cuando se dan aulas en que la presencia de esquemas,
animaciones e imá genes es necesaria, pudiendo haber contenidos de otra
naturaleza cuya aprehensión es dificultada por vía de la utiliz ación de las NTI C.

La s vent ajas de l a utilización d e las NT I C son presentadas por la generalidad de
los informantes, quedando, contodo, la idea de que ha y necesidad de h acer un a
elección racional y criteriosa del medio a util izar que esté de acuer do con cada
tipo de contenido.

La s ventajas generales son mismo referidas po r l os docentes de las discip linas del
área de las NT IC como se adapt aron bien a el pú blico consti tuido por los alumnos
de los cursos de salud. Aquí estamos hablando de una utilización a medio, largo
plazo, en que las aplicaciones de estas tec nol ogías se reflejarán en el desempeño
de los futuros profesionales de salud.

Los docentes afirman igualmente que utili zan las NT I C en la ma y oría de l as aulas
y 12% en tod as las aulas, especialmente el data show (83%) y el orden ador(82%).
Casi la mitad de los Docentes (40%) utiliza Internet en sus aulas.
La utiliz ación de las NTIC se hace con poca consciencia sobre las ventaja s que la
misma tiene en el proceso enseñanza-aprendiz aje. Todavía, los docentes están
abiertos a la utilización de las NTIC.

Esta abertura a l as NTIC no es, infelizmente, correspondida con la oferta de
materiales (dot ación) y con una auténtica avaliación del desempeño doc ente, de

- XXIX -
modo que se pudiese a rticular el suceso escolar c on l a utili zación de las NTI C en
el proceso enseñanza-apr endizaje. En verdad, ningún docente tiene pruebas de que
la utilización de las NTIC facilita la aprehensión de las materias.

3.4. Las Representaciones de las NTI C

En general, las NT IC s on vi stas como más-valías para el proceso enseñanza-
aprendizaje. Los docentes concuerdan que la utilización de las NT I C puede:

• Ayudar a los alumnos a adquirir competencias gen erales;
• Mejoran los efectos de la comunicación de los contenidos programáticos;
• Facilitan la aprehensión de las materias por parte de los alumnos;
• Mejoran el aprendizaje;
• Permiten mayor acceso a más información;
• Permiten adecuar la leccionación de contenidos teóricos en aulas prácticas;
• No dificultan la interación pedagógica;
• No dificultan el hecho de redundancia;
• Motiva al alumno para el aprendizaje.

La s actitudes más fre cuentes reveladas por la entrevista r emiten para la
simplicidad de la adquisi ción de materias complejas con la a y uda sob retodo de
imágenes. El hecho de esta Escuela estar dir eccionada para el ár ea de l a salud
significa n ecesariamente que el re curso a la imagen debe s er una constante.
Disciplinas como Anatomía, Biología, diferentes ramas de la Fisioterapia, etc.,
necesitan constant emente de imá ge nes, si estuvieran opti mizadas con movimento
u otros efectos cualquiera, a y udan a capta r l a ateneción. Pa rece que, aquí,
juntamos la alegría de usar l as NT I C con la alegría de aprender. Est e aspecto es
aquel que más salta a la vista en este conjunto de testi monios sobre las
representaciones de las NT I C.

Si nos asomamos en la lista de los adjetivos más refe ridos por los entrevist ados,
obtenemos la siguiente lista:

- XXX -

1 – Facilita la aprehensión de las materias (4)
2 – Proporciona imagen/visualiz ación (3),
3 – Menos trabajoso (3),
4 - Práctico (2),
5 - Rápido (1), más real (1), estimulante (1 ), bueno para la imag en del docente (1),
auxiliar en la actualización del docente (1), enriquece al docente (1), mejora la
comunicación (1), mejora la exposición de las ma terias (1).

La primera actitud a l as NT I C demuestra un preconcepto común, basado en la
idea de que el re l ax dem ostrado por el alumno cuando visualiza a l go es reflejado
en el aumento da apre h ensión de la m ateria. No nos podemos olvidar que la
totalidad de estos informantes provienen de form aciones de base en el área de l as
ciencias naturales o en ciencias informáticas. Por esa razón, es natural que no
puedan ser ex entos a crític a la ut ilización que hacen de l as NTIC en la sala de aula,
hasta porque las reduce n a uno o dos equipamientos, como recordaba el Técnico
de informática.

La f alta de ava l iación de la práctica docente por el propio no le permite concluir
que la utiliz ación de las NT I C faciliten el aprendizaje. Estas informaciones, vistas
tanto en el inquérito como en la entrevista , no se asientan en un fundame nto
inequívoco. Los docente s atribu y e n a las NT I C el estatuto d e p anacea p ara los
problemas que están más relacionados con su formación personal. No nos
debemos olvidar que la fa se de deslumbramiento con las nuevas tecnolog í as está
más relacionada con el choque que las mismas prov ocaron c u ando surgier on .

3.5. Acciones desarrollada s p or la Escuela en el sentido de la
Incorporación de las NTIC en el proceso enseñ anza-aprendizaje

Acciones desarrolladas por la ESSJPA en el s e nt ido de la Incorporación de las
NTI C e n el proceso enseñanza-aprendizaje, son presentadas teniéndose en cuenta

- XXXI -
el grado de co-respons abilidad que la o rganización educativa y el docente
comparten. Así:
• La organiz ación educativa pare c e estar en déficit en lo que respec t a a las
acciones desarrolladas e n el sentido d e la incorp oración de las NTIC en el
proceso enseñanza- aprendiz aje, especialmente en l o que concierne a la
formación en NTI C , la formación pedag ó gica, a el apo y o técnico y a la
aparente indefini ción del papel d e l os Aux iliares de la Ac ción Educ ativa
en el ámbit o de l as NT I C, y, como vim os en el punto anterior, a la
dotación de la Escuela con NTIC;
• El docente parece esta r en déficit en la poca participación que aparenta
tener en el cua d ro de las varias acciones desa rrolladas por los varios
agentes envuelt os en el c omplejo pedagógico y técnico encuadrado por las
“NTIC en la ESSJPA”.
La s acciones d esarrolladas por la ESSJ PA para la i ncorporación de las NTIC en e l
proceso enseñanza-apr endizaje se concentran en la tentativa de adquisi ción de
más NTIC junto de la sede, en la sensibilización de los do centes para pl anificar
sus aulas, de fo rma que faciliten el trabajo del S ecre tariado d e Profesores y
mobiliz ar, y en la m obilización de l os agentes aux iliares para la prestación de
apoyo.

Como se puede verificar, las cuestiones m ás importantes quedan por defini r, tales
como, la inventariación y divul gación de las NTIC exist entes en la ESSJ PA de
modo que se c onoz ca el material real existente a disposición del docente, la
implementación de un plan de formación que v erse no apenas sobre las cuestiones
operatorias de las NTIC pero, y sobretodo, sobr e las cuestiones peda gógicas.

4 – Análisis y Di scussión de los Resultados

4.1. Triangulación de los datos adquiridos por el cu estionario, por la
entrevista y por la observación

- XXXII -
Después de haber hech o e l a náli sis de los dat os obtenidos por los dife rent es
métodos y técnicas de modo separado, vamos ahora a triangular las principales
conclusiones alcanzadas. Tomamos como opción, para observar de m odo
inmediato y sistemático e sa triangulación, presentar un cuadro donde podemos ver
la correspondencia ent re l os instrumentos metodológicos utilizados, las
dimensiones del análisis y las conclusi ones parciales obtenidas (ver Cuadro)

Instrumentos

Dimensiones de Análisis Conclusiones p arciales
1 – Formación en NTIC • Formación de base ma y o ritaria
• Formación en la ESSJ PA
inexist ente
2 – Material NT I C existente en
la ESSJPA
• Material insuficiente
• Material desactualizado
3 – Utilización de las NTI C en
el proceso enseñanza-
aprendizaje en la ESSJPA
• Uso mayoritariamente
frecuente
• Centralidad del ordenador y del
videopro y ector
• Dimensión pedagógica como
fuente de las mayores
dificuldades en el uso
4 – Representaciones de las
NTI C
• Actitud positiva
• La s NT IC como factor de
suceso escolar
Cuestionario
5 – Acciones desarrolla das por
la Escuela en el sentido de la
Incorporación de las NT IC en el
proceso enseñanza-aprendizaje
• Deficiencia en las cuestiones
de dotación
• Falta de formación en NT I C
• Falta de organización
administrativa
Entrevista 1 – Formación en NTIC • Existió en la fase de inst alación
de la ESSJ PA, actualmente es
inexist ente

- XXXIII -
2 – Material NT I C existente en
la ESSJPA
• Más que un probl ema de
cantidad hay un problema de
calidad
3 – Utilización de las NTI C en
el proceso enseñanza-
aprendizaje en la ESSJPA
• Utilización no planificada
• Concentración en el ordenador
y en el videopro yector
4 – Representaciones de las
NTI C
• Actitud positiva en general
• Problema de valoriz ación
erroea de las NT IC en el proceso
enseñanza-aprendizaje

5 – Acciones darrolladas por la
Escuela en el s entido de la
Incorporación de las NT IC en el
proceso enseñanza-aprendizaje
• Tentativa de dotación
• Aconsejamiento de l os
docentes
1 – Formación en NTIC • La formación en NT IC es
inexist ente apesa r de haber un
plan elaborado
2 – Material NT I C existente en
la ESSJPA
• El parque NTIC existente no
supre las necesidades r eales de la
Escuela
3 – Utilización de las NTI C en
el proceso enseñanza-
aprendizaje en la ESSJPA
• El uso d e l as NTIC en sala de
aula está más relacionado con
cuestiones de formación persona l
y académica del docente
4 – Representaciones de las
NTI C
• Ha y una espe cie de
“preconcepto tecnoló gico”, en el
que las NT I C ocupan el papel de
catalizador en el proceso
enseñanza-aprendizaje
Observación
5 – Acciones desarrolla das por
la Escuela en el sentido de la
Incorporación de las NT IC en el
• La s acciones de la ES SJPA
para f acilitar la i ncorporación de
las NTI C en el proceso

- XXXIV -
proceso enseñanza-aprendizaje enseñanza-aprendizaje se resume
el aspecto técnico

Quadro 1 – Correspo ndencia entre lo s instrumentos metodo lógicos utilizado s, las di mensiones de l
análisis y la s co nclusiones p arciales ob tenidas

Como podemos ver, la concordancia entre los datos es evidente. A partir del
Cuadro siguiente po dremos ver mejor cuales son las conclusiones pa rciales y la
respectiva dimensión del análisis:

Dimensiones de análi sis Conclusiones p arciales
1 – Formación en NTIC • Formación de base ma y o ritaria
• Formación en la ESSJ PA inexistente
• Existió en l a fase de i nstalación de l a ES SJ PA,
actualmente es inexistente
• La formación en NT IC es inexistente apesar de
haber un plan elaborado
2 – Materia l NT I C existente
en la ESSJPA
• Material insuficiente
• Material desactualizado
• Más que un problem a d e cantidad ha y un proble ma
de cualidad
• El parque NTIC e x istente no supre las necesidades
reales de la Escuela
3 – Utiliz ación de las NTIC en
el proceso enseñ anza-
aprendizaje en la ESSJPA
• Uso mayoritariamente frequente
• Centralidad del ordenador y d el videopro y e ctor
• Dimensión pedagógica com o fuente de las ma yores
dificuldades en el uso
• Utilización no planificada
• Concentración en el ordena dor y en el
videopro y ector
• El us o de las NT IC e n sala de aula está m ás
relacionada con cuestiones de formación persona l y

- XLI -
paradigma d e la mi sma a el nuevo paradigma simbiosi nérg i co e i nventivo.
Objetivo cumplido.

h) Objeti vo espe cífico 8 : Proponer la implementación de un Modelo de Acción
como instrumento de mejoría de la comunicación mediada por las NTIC en e l
proceso enseñanza-aprendizaje.

Este objetivo se present a como un a de las impli cacione s del estudio, po r lo que
será conseguido en su parte final.

Si concordarmos que los objetivos específicos fueron cumplidos, tenemos,
igualmente, que concordar que los objeti vos generales también lo fueron.
Veámoslos uno a uno:

a) Objectivo ge n eral 1: hacer un dia gnóstico s obre l a Formación, Utilización y
Representaciones de l as NT I C por pa rte de los Docentes de la ESSJ PA. Es te
diagnóstico fue hecho sob retodo a t ravés de la aplicación del cu estionario. A
partir de el, conseguimos hace r un diagnóstico general del contexto en que las
NTI C son incorporadas e n el proceso enseñanza-aprendizaje en la ESSJ PA.

b) Obje ctiv o ge ne ral 2: Proceder a una descripción del Material Tecnológico
existente en la Escuela. Del mism o modo, conseguimos realizar una desc ripción
del material NT I C exist ente en la ESSJPA, lo que nos permite ref l exiona r sobre
las cuestiones de la dotación.

c) Objetivo general 3: Determinar las Acciones desarrolladas por l a ESSJPA para
Incorporar las NTIC en el proceso enseñanza-apre ndizaje. En la última dim ensión
de análisis de nuestro estudio determinamos que tipos de ac ciones fueron y /o son
desarrolladas en la ESSJPA c on el objetivo de in corporar las NTI C en el proc eso
enseñanza-aprendizaje.

- XLII -
d) Objetivo general 4: Propo ne la i mplementación de un P laneamiento Es tratégico
de acc i ón como instrumento de mejoría da comunicación mediada por l as NTI C
en el p roceso enseñan za-aprendizaje en la E SSJP A. Este último objetivo
constitu y e una de las implicaciones del estudio y será cumpli do en la par te final
del mismo.

4.3. Validación d e las hipóte s is

Después de haber con cluido que los objetivos pro puestos en el inicio del trabajo
fueron cumplidos, estamos ahora en c ond iciones de testar las hi pótesis av anzadas
en la introducción, con el objetivo de validarse aquella o aque l las qu e resisti eran
al examen. Al final, l as hipótesis validadas const ituirán las respuestas t anto a l a
pergunta de p artida com o a las perguntas que der ivan de la misma. P or razones d e
orden ló gica comezaremos por testar las hipótesis de respuesta a l as perguntas que
derivan de la pregunta de partida.

a) Respuestas hipotéticas a la p ergunta 1

La formación de los doc entes de la ESSJ PA en NTI C es global y eficaz;
La formación de los doc entes de la ESSJ PA en NTI C es incompleta;
La formación de los doc entes de la ESSJ PA en NTI C es inex istente.

Los datos adquiridos re meten para la hipótesis b) y para la hipótesis c). Este
aspecto deriva del hecho de en esta pergunta no haber distinción entre “for macón
de base” y “formación en la ESS JPA”. S iendo así, podemos considerar que l a
formación de base de los docentes de la ESSJPA en NTIC es i ncompleta y que l a
formación en l a Escuel a es inexist ente. Esta pergunta tiene como pr incipal
preocupación sabe r si ex iste formac i ón en la Es cuela, visto que la perspectiva de
nuestro estudio si gue la orientación si stémica, en que todos los elemento s están
interligados en un contex to específic o , que, en este ca s o, es la or ganización
educativa ESSJP A.

- XLIII -
b) Respuestas hipotéticas a la pergunta 2

2.1. El material tecnológico exis tente en la ESSJPA es suficie nte;
2.2. El material tecnológico exis tente en la ESSJPA es insuficiente.

Los datos obtenidos validan la segunda hipótesis.

c) Respuestas hipotéticas a la pergun ta 3

3.1. El grado de utiliz ación de las NT I C por parte de los doce ntes de la ES SJPA es
elevado;
3.2. El grado de utiliz ación de las NT I C por parte de los doce ntes de la ES SJPA es
reducido.

Los datos obtenidos validan la primera hipótesis.

d) Respuestas hipotéticas a la pergunta 4

4.1. Las actitudes de l os docentes de la ESSJP A sobre el uso de las NT IC en el p roceso
enseñanza-aprendizaje son positi vas;
4.2. Las actitudes de l os docentes de la ESSJP A sobre el uso de las NT IC en el p roceso
enseñanza-aprendizaje se caracterizan por la indiferencia;
4.3. Las actitudes de l os docentes de la ESSJP A sobre el uso de las NT IC en el p roceso
enseñanza-aprendizaje son negativas.

Los datos obtenidos validan la primera hipótesis.

e) Respuestas hipotéticas a la pergun ta 5

5.1. Las acciones desarroll adas en el sentido de la I n corporación de las NTIC en la
ESSJPA son suficientes y e ficaces;

- XLIV -
5.2. Las acciones desarroll adas en el sentido de la I n corporación de las NTIC en la
ESSJPA son insuficientes e ineficace s .

Los datos obtenidos validan la segunda hipótesis.

f) Respuestas hip otéticas a la pergunta 6

6.1. L a necesidad de imp lementar un planeamiento estraté gico de acción en la ESSJPA
se revela de primordial importancia;
6.2. L a necesidad de imp lementar un planeamiento estraté gico de acción en la ESSJPA
adquiere relativa importancia;
6.3. L a necesidad de imp lementar un planeamiento estraté gico de acción en la ESSJPA
no se verifica.

Los d atos obtenidos validan la se gunda hipótesi s. Aunque s e considere que un
planeamiento estratégico en el área de las NTIC sea de primordial importa ncia, el
sólo podrá ser i mplementado si, el mo ntante, la organización educativa procede a
cambios en su paradigma educacional.

Cuando relacionadas con la pergunta d e partida, estas hi pótesis pueden
concentrarse en hipótesis principales. Así, a la pergunta:

¿Como se caracteriza la realid ad de la utilización d e las NTIC en el Proceso
Enseñan za – Aprendi zaje d e la Escuela Superior d e Salu d Jean Piaget
Algarve?
Corresponderán las hipótesis:

a) La re alidad de la utilización de l as NTI C en e l proceso ense ñanz a-aprendizaje
de la Escuela Superior de Salud J ean Piaget Al garve satisface los principios de la
pedagogía interactiva mediada por las NT I C;

- XLV -
b) La realidad de l a uti liz ación de las NT IC en el proceso enseñanza-aprendiz aje
de la Escuela S uperior de Salud Jean P iage t Algarve satisface, en p arte, los
principios de la pedagogí interactiva mediada por las NT I C;

c) La re alidad de la utilización de l as NTI C en e l proceso ense ñanz a-aprendizaje
de la Escuela Superior de Salud J ean Piage t Algarve no satisface los principios de
la pedagogía interactiva mediada por las NTIC.

A partir del análisis de los datos, podemos considerar que tanto la hipót esis b)
como la c) pu eden servir de r espuesta a la pergunta de p artida. C ontodo
considerando qu e la pedagogía interactiva no necesi ta apenas de NT IC y del buen
uso por parte de los docentes, pero t ambién de una filosofia insti tucional que
estimule la participac i ón del alumno en su construcción cur ricular,
nominadamente a través de l a investigación orient ada (tal como formulada por la
Carta de Bolonia), y que constitu y e la organización educativa como un c ampo de
sentido interligado con el medio envolv ente, somos llevados a considerar la
hipótesis c) como la más correcta.

5 – Conclusion es

Siguiendo la linea de investigación que procura obtener los aspectos que
dificultan l a incorpo ración de las Tecnolo gías de Información y Comun icación
(NTIC) en las or ganizaciones educativas, conclui mos q ue, en el caso de la
ESSJPA, esos aspec t os comprenden las tres dimensiones principaless de esa
incorporación adelantada s por CABERO (2002:103 ): los medios di sponibles, los
profesores y la or ga nización de la ESSJPA.

En relación a los medios disponibles, se concluye que ellos no están adecuados a
las necesidades impuestas por la pedagogía int eractiva medi ada por las NT I C.
Además de ser insuficient es, hay problemas de actualiz ación y de dotació n tanto
en términos de hardware como en terminos de soft ware .

- XLVI -
La formación de los profesore s pa ra la utili zación de l as NTIC en el proceso
enseñanza-aprendizaje no se debe abarcar a el aspecto técnico – es inex istente y se
revela como el p roblema m ás importante a resolver, puesto que, c on m ás
formación tanto técnica como peda gógica, los docentes podrían obten er mayores
resultados a partir de las NT I C existentes en la Escuela. Los docentes están
abiertos a l a utilización de las NT IC en el pro ceso enseñanza-aprendizaje p ero l es
falta referencias tanto técnicas como ped agógicas que les permitan h acer un buen
uso de las mismas.

Ya en lo que concierne a el modelo organizativo, vimos también que l os idea l es
originales d el I nstit uto Piaget, que son de enaltecer, no encuentran eco en la
realidad. El s istema cu rricular, adecuado a el campo de la s alud, exige que se
traten las cuestiones pedagógicas con especial cuidado y responsabilidad.
Cualquier medio que potencie el aprendizaje se re vela de extrema importancia.

La relevancia de este e studio se afirma po r la consa gración del tema en l a
tradición teórica, u na v ez que todas l as literaturas, independientes del área de
estudio, presentan las N uevas Te cnologias de la Información y Comunicación
como una estratégia esencial para el suceso escolar.

Este t rabajo contempló los aspectos d e la realida d NT IC en la ESSJ PA, a valiando
la per cepción de l os diferentes nivel es de la Instituición, en cuanto a l os factores
relacionados a las variables del estudio. Obtiénese de e s ta fo rma subsídios p ara
confirmación de estratégias ya adoptadas, bien como de puntos do nde es necesario
mejorías.

Si aplicamos estas mejorías en la ESS JPA, hay perspectivas de grandes avances
en terminos de cualidad, de relacionamiento y de imagen.

Trabajos con este enfoque vienen a contribuir d e form a positi va al desarroll o de
las NTIC, de las organizaciones educativas y de todos los intervinientes en este
proceso.

- XLVII -

Una de las prin cipales implicaciones del estudio es revelada por el último
objetivo general a cons eguir, recorde m os , prop oner la implementación de un
planeamiento estratégico de acción en el área d e las NTIC en la ESS JPA.

Los principales domini os donde se debe contex tualizar el p laneamiento
estratégico en el ár ea de l as NTIC en la ESS JP A son: el dominio de l a logíst ica y
material en ge n eral, y el domini o de la fo rmación y de l a pr áctica teleológi ca del
docente.

Este estudio, aunque halla sido elaborado sobre una perspectiva sist émica,
atribuye especial atención a l a utilización de las NTI C en el proceso enseñanza-
aprendizaje en la ES SJ PA por pa rte de l os do centes. El enfoqu e en l os do centes se
debe a la posi ción de referencia qu e los mi smos adquieren en el proceso
enseñanza-aprendizaje, siendo, por eso, el a gente más interventivo en ese proceso
y a quel que puede contr ibuir para l a incorpo ración efectiva de las NTIC en los
ambientes pedagógicos.

- 90 -
demonstram que o número de alunos por comput ador tem vindo a diminuir (ver
Quadro 2 ). Uma questão qu e deve s er levantada aqui prende-se com o p erigo d as
generalizações próprias dos métodos estatísticos. A verdade é que não se pode
afirmar peremptoriament e que a situação t em mel horado e que os alunos tê m mais
computadores ao seu dispor. Também se pode dar o caso, bastante p ertinente, de
essa dim inuição dos alunos por computador derivar da diminuição do número de
alunos nas escolas, nu m quadro demo gráfico que prima pela b aixa tax a de
natalidade (como é apanágio dos países desenvolvidos).

Na falta de elementos o ficiais que nos permitam discernir o verdadeiro sentido
destes valores, resta-no s apoiar-nos nestes dad os para daí extrapolar para o
problema enunciado no início da página anterior.

2003/2004

2004/2005

2005/2006

Nº. alunos por com putador
(todos os com put adores na esc ola)

21

16

15
Nº. alunos por com putador
(computadores par a us o pe dagógico)

28

22

20

Q
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)

De acordo com o e s tudo apresentado pelo G IASE, 88% dos professores pos suem
computador e usam-no s para preparar as aul as. Todavia, apenas 2 6% dos
professores o utilizam em contex to pedagóg i co com os alunos. Os softwares mais
usados são o processador de texto e a I nt ernet, seguidos do SW educaciona l .

Embora a adopção das NTIC em cont exto pedagógico seja ínfim a, 9 4% dos
docentes gostariam de s aber mais sob re a utilização do computador em contex to

- 91 -
educativo e 78% consideram que as NTIC os ajudam na sua prática ped agógica.
Estes resultados remetem para a questão fund amental da formação dos docentes
em NTIC. A ut ilização destas em contexto pedagógico pode ria ser optim izada,
pois que, os docentes estão motivados para a sua utiliz ação, não vislumbr ando,
todavia, a aquisição de com petências sobre a boa uti lização das NTIC no p rocesso
ensino-aprendizagem.

Pela perspectiva dos alunos, há a realçar que, cerca de 90% deles, diz em que
gostariam de usar o c o mputador e que d everia s er m ais ut ilizado nas aulas e 76%
dizem que gostam de naveg ar na Internet. Ademais, a util ização das NTIC por
parte dos alunos parece e star mais relacionada co m a dimensão lúdi ca das mesmas
do que com a dim ensão pedagógica. Assim se explica que, no ano lectivo
2002/2003, mais de metade dos alunos não tivessem usado o computador em
actividades escolares. Neste aspecto não será de o mitir a d eficiênc i a do acesso às
NTI C em contex to escolar, como já vimos. Mais, a utili zação das NTIC por parte
dos alunos tem lugar sob retudo em casa. É aqui q ue eles p odem aceder co m maior
facilidade às potenc i alidades fornecidas pelas N TIC, pois que, a maioria das suas
famílias tem computador ( 64% ), mais de metade dos alunos têm c om putador
próprio (55%), 71% têm telemóvel (que, devido à tecnologia WAP s e assumiram
como uma NTIC em crescendo de importância) e 53% têm consola de jogos.

A associação das NTIC ao laz er, ao i nvés de ao trabalho, deriva da tr adicional
falta de orientação no se u uso, limi tando-se m uito a ex ploração de ár eas t emáticas
mais votadas para a aquisição de competências académicas.

- 95 -
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1. INTROD UÇÃO

As or ga ni zações edu cativas são vistas cada vez mais como sistemas sócio-
culturais ( BERTRAND e VA LOIS, 1994 ). Devido à c ontingência d e r eflectirem o
meio em que estão inseridas, as orga ni zações ed ucativas estão a se r obs ervadas
sob o prisma da modelação cultural dos cid adãos. Enquanto organ izações
educativas hist órica e ge ograficamente inscritas, as escolas e os cen tros de
formação necessitam de manter um constante fe ed-back das suas actividades. As
repercussões do que se ensina nas es colas obse rvam-se no dia -a-dia. É im possível
separar a causa da conse quência. Por ém, convém que t enhamos em atenção que o
que Bertrand e Valois querem diz er é que a ca usa pode não ser a organização
educativa, mas sim a história. É na his tória que se verifica a emergência da técnica,
que sur ge d e form a i mediata para todo o globo, isto é, que se põ e, pelo menos
teoricamente, ao al cance de toda a humanida de. É a hi stória que o briga a
organização e du cativa a manter-se uma instituição viva, porque a desafia
constantemente. A história é a causa da es cola ser como é, e aquel es que
interiorizam a escola reflectem essa causa na sua prática.

Todavia, já LEROI-GOURHAN (1987) lembrava que uma coisa é o facto técnico,
a outra é a t endência t écnica. O facto técnico é o objecto que usamos como
utensílio; a tendência técnica é a poten cialidade de refinação que dado facto
técnico tem dentro das su as limitações em t ermos de evolução. Por outras palavras,
a técnica é o objecto q ue usamos em cada momento da his tória e a tendência
técnica é o conjunto d e potenciais técnicas que os especialistas d esenvolvem a

- 96 -
partir da técnica exist ente. Por vezes passa-se expl icitamente da geração 1 para a 2,
para a 3, d a mesma técnica, como no caso dos telemóveis e dos processadores de
computadores.

A pot enciação d e dete rminada técnica, não é, feliz ou infelizmente, totalmente
livre. O criador, o espec ialista da técnica está in serido num mundo social que o
obriga a lidar com questões tais como a escassez dos materiais e a abundância das
necessidades. O jogo económ ico entre o que há e o que é p reciso pode, no meio de
toda a tram a s ocial, se r viciado. Or a, s e a t écnica s e presta a det erminados
interesses e sofre com determinadas contingências, os projectos tecnológicos, ou
melhor, a tecnologia, recebe o carimbo de produt o hist órico; ela é in capaz de se
destacar da mentalidade social. Aqui define -se a fronteira entr e o projecto e a
realidade. De facto, por via da condição soci al e humana do projecto, ele está
exposto a várias patolo gias importantes (BOUT I N ET, 1 996; C OSTA, 2005 ), tem a
que aprofundaremos à frente neste trabalho.

2. INDIVÍD UO, CU LTU RA E E SCO LA: AS DIMENSÕES D E UM
NOVO PARADIGMA EDUCACIO N AL

A cultura tecnológica actual caracteriza-se por uma corrida à n ovidade. Parece
que, quando se compra um computador, ou um plasma, ou um telemóvel, se
queria realmente comprar aquilo que esses obj ectos poderiam ser. Parece que
estamos à espera do futuro a cada momento que passa.

A carência d e novidades leva-nos a cada um, e a cada in stituição em parti cular, a
permanecer atentos à em ergência d e novas técnicas. As organizações educativas
não se podem manter dis tantes da história, do pot encial que a realidade actual tem
para se definirem orientações que se tornam inevitáveis no nosso tempo, em que o
paradigma sócio- cultural vi ge n te apela à articulaç ão de vontades e de pa rticipação
cognitiva.

- 97 -
Gradualmente, a relação exist ente entre os age nt es envolvidos no processo ensino-
aprendizagem pass a d a contingência de ser vista sob uma perspectiva
interaccionista – ainda bebendo de influências q ue a Escola de C hicago exerceu
sobre o estudo da sociol ogia d as organizações – para a contingência d e s er vista
sob um a perspectiva sistémica. Na realidade, na int erac ção entre o docente e o
aluno deve ser dado o lu gar principal à nec essidade de os agentes envolvidos se
superarem constantement e. Notemos que numa rel ação pedagógica não é apenas o
aluno que aprende e deve aprender; o professor também aprende. Uma das
maiores lições que ele a prende é que a int eracção em sala de aula deve servir o
propósito do desenvolvimento autónomo e dar acesso ao auto-conhecimen to.

Bertrand e Valois d efendem esta mesma perspecti va: a interacção ped agógica
assenta numa interac ção social significativamente circunscr i ta e orientada de
acordo com o fito definido pelos paradigmas sócio-culturais vigentes hi stórica e
geograficamente. A técn ica ocupa aqui um plano de operatividade d entro do
sistema em que a interacçã o prof esso r-aluno se inscreve. É a tecnolo gia, is to é, a
forma como a técnica é produzida, dist ribuída e acedida, que nos interessa estudar.
As potencialidades das técnicas nunca poderão ser ex ploradas plenamente
enquanto a relação pedagógica não t omar como comp etência primeira a adquirir, a
consciência cultural, so cial e hi stórica em qu e os agentes envolvidos no pr ocesso
ensino-aprendizagem s e encontra m . O docente tem obrig ação, até po rque a
investigação-acção deve ser um modelo de acç ão que ele de v e seguir, de se
manter atento àquela historicidade da t ecnologia e das próprias inter acções sociais,
entre as quais encontramos a interacção pedagógica (ESTEVES, 1986).

O docente dev e contribu ir, através da prio ridade que deve dar à actualiz ação em
termos de matérias e da evolução da metodologi a p edagógica , para que o aluno
veja aumentar a s ua auto nomia. Ele tem um impo rtante papel no des envolvimento
pessoal integral do indivíduo que é o aluno.

COSTA (2004:1) alude para a import ância do contexto cultural em que a
interacção ped agógica se dá. Partindo do princípio demonstrado por BERGER e

- 98 -
LUCKMAN (1973) so bre a implicação das insti tuições na apreensão dos modos
de agir em sociedade, o autor refere que…

Ao longo do seu desenvolvimento, o novo actor social vai t er que interiorizar e
incorporar a s referências cultur ais que conferem signifi cado ao mundo. Para o ajudar
a encontrar essas refer ências e a ab sorvê-las, a so ciedade formula códigos de conduta
mais ou menos estáveis que, articulados entre si, constit uem o modelo cultural que
atribui s entido às coisas. Este modelo cultural deve s er visto como o sist ema s ocial
mais amplo que enquadra as práticas dos a ctores numa bas e de uniformização da
normalidade.

Como acrescenta BRUNER (2000:20),

Por muito que os ind ivíduos par eçam op erar por si própri os na condução da procura
de significados, ninguém o pode f azer desenquadrado dos sistemas simbólicos da
cultura. É a cultura que faculta os instrumentos de organização e d e co mpreensão dos
nossos mundos em termos comunicáveis. [Poi s] o aprender e o p ensar estão sempre
situados num enquadramento cultural e sempre dependentes da utilização de recursos
culturais.

O conhecimento não se faz, portanto, s em que haja o e n volvim ento do am biente.
Aquele que quer ap render deve fazer cor responder a su a mente à cultura onde ela
se forma e se manifesta. Est e envolvim ento obriga a que o aprendiz opere com a
realidade, treinando e dialog ando. Estes prin cípios educacionais rev elam a
natureza interactiva da produção do conhecimento.

Um pont o a ter em conta em relação à aprendizagem prende-se com a nece ssidade
que temos em distingui r doi s momentos principais na sua evolução. P odemos
designar o primei ro m omento como o da “socialização primária” e o segundo
como “socialização s ecundária”, tal como a psica nálise fez. Enquanto que no
primeiro momento o qu e i mporta é absorver o mundo na sua generalidade, sem

- 99 -
que antes haja um a selecção r e flectida dos aspectos a apreender, no segundo
momento, o indi víduo já dispõe de ferramentas mentais que o vão ajudar a operar
escolhas cada vez mais especializadas. A construção pessoal passa p or este
caminho de proje cção do eu-famí lia para o eu-sociedade e eu-humanidade. Como
se pode adivi nhar, em c ada um dos momentos há inst ituições sociais implicadas
na apr endizage m. Enquanto que, no primeiro momento, as institui ções
socializadoras são sobret udo a família e a escola (mais aquela que est a), no
segundo momento, as principais instituições implicadas são a escola e a profis são.

Como referiria Jérôme Bruner, a cultura procura estabelecer o mod elo da mente.
Esta operação implica a consideração de aspectos da realidade que extrapolam os
que são passíveis de m ensurabilidade, pod endo mesmo referir- s e a el ementos da
cultura intan gíveis. Deste modo, a edu cação pr essupõe uma atitude gene ralizadora
e um esforço de uniformiz ação dos proce ss os de conhecimento. A esta arti culação,
operada pelos sistemas de educação, Bruner chama TOE (Theor y Of Ever ything) .

Por seu lado, FREIRE (1997:107) refere que o ensino de pessoas tem
especificidades que o di fere n ciam de out ros tipos de ensino (tais como a
domesticação). A própria interacção docente-aluno obriga a que s e tenha em
mente questões relacionadas com variados campos da realidade. Como refere o
autor, o docente deve pautar o seu desempenho p ela coerência profissional.

Esta coerência exige do docente um…

“(…) comprometimento existencial, do qual n asce autêntica solidariedade entre
educador e e d ucandos, pois ninguém se pode contentar com uma maneira neutra de
estar no mundo. Ensinar , por essência, é uma forma de intervenção no mundo, uma
tomada de posição, uma decisão, por vez es, até uma ruptura com o p assado e o
presente. A educação é ideológica mas dialogante e atentiva, para que se possa
estabelecer a autêntica comunicação da aprendiza gem, entre gent e, com al ma,
sentimentos e emoções, desejos e sonhos.”

- 106 -
a substi tuir uns por outros. Tende-se para a construção de novos tipos de
comunidades, diferentes das comunidades pante ístas tradicionais e assent es em
novas modalidades de afectividade social.

Complementarmente a estes paradigmas sócio-culturais, os paradigma s
educacionais emprestam à r ealidade social um cunho especial. Os par adigmas
educacionais nunca podem evitar a intromi ssão dos paradigmas sócio- culturais,
pois que estes os inclu em. Todavia, há mais p aradigmas educacionais do que
sócio-culturais. Neste sentido, ex istem cinco paradig mas educacionais principais:

1. Paradigma educacional racional
2. Paradigma educacional tecnológico
3. Paradigma educacional humanista
4. Paradigma educacional sócio-interactivo
5. Paradigma educacional inventivo

O primeiro paradigma centra-se na transmissão dos conhecimentos e dos valores
dominantes; o se gundo centra-se na utiliz ação da tecnologia edu cacional; o
terceiro visa o crescimento da pessoa; o quarto pr eocupa-se essen cialmente com a
abolição da ex ploração entre os homens; o último centra-se na c riação de
comunidades de pessoas.

Ora, se os paradigmas s ócio-culturais estão directamente l igados aos paradigmas
educacionais, isto quer dizer que os paradigmas educacionais têm i mportantes
funções no contexto sócio-c ul tural em que ele s urge e é apli cado. As pr incipais
funções dos paradigmas educacionais foram enumeradas p elos m esmos a utores do
seguinte modo:

• FUNÇÃO GERA L – pres supõe que a organização educativa seja vista no
seu conjunto.

- 107 -
• FUNÇÃO EP I STEMO LÓGICA – f orma de conhecimento que a
organização educativa transmi te ou procura t ransmitir.

• FUNÇÃO C ULTURAL – difusão de um m odelo de c riatividade, i. e., de
uma forma de mudar a realidade.

• FUNÇÃO PO LÍ T I CA – favorecimento do t ipo de insti tuição políti c a
conforme às ori entações do ca mp o paradigmático traduzi das em normas,
leis e regras.

• FUNÇÃO SÓCIO-ECO NÓMI C A – transmissão ou contestação de um a
concepção das relações entre a pessoa, a sociedade e a natureza.

Através destas funções, podemos ver como os p aradig m as sócio-cult urais e os
paradigmas educacionais se r elacionam. Bertrand e V alois apresentam, n um q uadro-
síntese, os tipos de relações exi stentes entre os p aradigmas, dividindo os paradigmas
educacionais nas suas dimensões principais: a normativ a e a e x emplar.

PARADI GMAS
SÓCIO-CUL TURAIS
PARADI GMAS EDUCAC I ONAIS
DIM ENSÃO NORM ATIVA DIM ENSÃO EX EMP LAR
INDUSTR IAL _ pa radigma racional
_ pa radigma tecnológico
_ ab ordagem mecanici sta
_ ab ordagem tecno-sisté mica
EXISTENC IAL _ pa radigma humanista _ ab ordagem orgânica
DIALÉC TICA
SOCIAL
_ pa radigma sócio-i nteractivo _ abo rdagem da auto-gestã o
peda gógica
SIMB IOSINÉRGICO _ paradigma inventivo _ ab ordagem da ped agogia so cial de
autodesenvolv imento

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3.1. Paradigmas educ acionais e abordagens pedag ógicas por parte d o
professor

Para compreendermos melhor como é que todos estes paradigmas influenciam a
actividade docente, a orientação i nstitucional e a apr endiz agem dos alunos temos
que aproximar todas estas condicionantes ao pr óprio acto d e ensinar, q ue é o
fulcro da interacção ensino-aprendiza ge m . Estamos cer tos que a força d e t odo um
conjunto de factores que atra vess am o nível psicológico (indivíduo), o social
(grupo) e o cultural (representações), a crescentados do biológico, p ois, as
organizações educativas, enquanto sistemas abertos, libertam para o meio ene r gia
e detritos, e adquirem dele os recursos, devem influenciar de s obremaneira a
postura do docente em sa la de aula e r emetem para a ansiedade p ela criação de um
ambiente virtual onde h aja a possibilidade de s e contornarem as contingências
organizativas e pessoais envolvidas no sistema de interacções geradas no ensino
presencial.

A int eracção directa docente-aluno reflecte muito melhor as limitações e os
recursos existentes em d ada or ganização educativa do que a inte racção indirecta
ou não pre s encial. No ensino à distância, por ex emplo, as condiçõe s de
acomodação passam a ser a c asa do estudante, as organizações n ão necessitam d e
manter uma estrutura física tão exigente como no caso em que os alunos circulam
pelo campus ao longo do dia.

A orientação ci entífica d a organização é outro factor a considerar nesta b alança
das l imitações e dos recursos. Há, obviam ente, bastante dife rença ent re le ccionar
com um projector multimédia numa aula de direito ou num a aula de biog enética.
2

O uso das p otencialidades do ambiente virtual encontra maiores potenci alidades

2
T REVOR ANDERSON, re flec tiu sobre as va ntagens da u tilizaçã o da i m a gem a nimada n o ensi no das
ciências molecular es, na co municação por si pro ferida na Co nferência sobre o tema T ecnolo gias de
Informação e Comunicaçã o (NT I C) e o ensino de ciência s: diálo gos entre as literacia s digital e científica
realizad a na Universidad e do Minho e m 16 de Deze m b ro de 2006, so b o título "T he im p ortance o f visual
literac y in molecular scie nce".

- 109 -
quando a imagem se torna um elemento fund amental para se adquirirem
competências técnicas e científicas. Por esta razão, as espec i alidades como a
saúde r equerem que se pense na utili zação das NTIC como pr essuposto
pedagógico. A des coberta das reais potencialidad es de um a técnica deve resultar
da ex ploração da mesm a em face das n ecessidades que h á em optim izar o acto
educativo. No âmbito do ensino em saúde, a dotação d e aparelhos e d e
conhecimentos sobre o seu uso aprese nta-se com o uma base a partir da qual a
potenciação das técnicas pode efectivamente t er lugar no processo ensino-
aprendizagem.

O que se pretende afi rmar aqui não é que o estudo da implementação de um
projecto em NTIC na Esc ola Superior de Saúde Jean Piaget deve esta r a jusante de
outros estudos, mais dentro da perspectiva sociológica das organizações
educativas, especialmente das do ensino superior, e em saúde, pois que, como
temos vindo a expor, a perspectiva sist émica dada a este estudo impl ica que se
seleccione o problema de estudo no imenso campo de elementos que influem no
objecto. Mais, a utiliz ação das NT IC na ESS JPA não pode ser entendida sem se
ter em conta ess e camp o. Embora não possamos estudar todas as implicações
desta problemática, podemos, c o ntudo, questionar se o peso que as c on dições em
que o acto pedagógico se processa não d eterminam elas próprias, não ap enas o
uso de NT IC, m as, e sobretudo, a representação que se tem delas: é da
significação das coisas que s e ob tém o modo como elas são valoriz adas e vice-
versa.

De acordo com os autores citados, Bertrand e Valois, o s paradigmas sócio-
culturais influenciam, através dos paradigmas educac ion ais, as aborda ge ns
pedagógicas. P or outras palavras, o desempenho do prof essor resulta m ais da s ua
história pessoal e das suas referências culturais do que da sua aptidão ci entífica
(esta, por norma, não pode ser posta em causa). De mais a mais, ele deve ser
especialista na área que profess a, de modo a q ue a sua criatividade exclusiva
possa estim ular a vari ação de ambi entes p edagógicos usando par a isso a
tecnologia que lhe está ao alcance.

- 110 -
A obra de Ber trand e Valois m erec e uma nov a visi ta, para tentarmos ex plicar
como é que o contex to social e histórico influ encia a actividade do cente (em
termos paradigmáticos, bem entendido).

Uma id eia que queremos deix ar clara é qu e, a chamos que a p ersonalidade do
professor deve demons trar aspectos aglomerados que fazem parte de paradi gmas
diferentes. A memória q ue os ensinamentos contêm quando eles s ão transmi tidos
ao n osso professor prolonga-se no nosso professor, e em nós, como alunos.
Haverá decerto traços articulados de atitudes pedagógica s di ferenciadas que
remetem para referências da própria id entidade do professor e que, no f inal, se
transformam nu m paradi gma p ersonalizado, em que se misturam atitude s e em
que se têm abordagens pedagógicas diversificadas.

As abordag ens educacio nais tidas pelos educadores podem, todavia, ser mais b em
entendidas se retirarmos do estudo de B e rtrand e Valois algum as ide ias que
podem facilitar o próp rio estudo do docente e do papel do docente, q ue, tal como
lembra CABERO (2002: 51) s e vê a braços com u m desafio enorme na actualidade,
correndo o risco de te r que voluntariamente alterar o estatuto tradicional que
possuía. De avaliador a facilitador da aprendiz agem, o docente ac t ual, por via da
velocidade a que a informação corre, não pode acomodar-se, pois, nada está
conquistado nem nada está realmente feito:

(…) los profesores van a ver notablem ente modificados el rol que en la actu alidad
ocupan en la enseñanza, ya que el mod elo bancario uni direccional en el cu al es el
profesor el depositario del s aber y el estudiant e e l rece ptor del mismo se va a ver
notablemente modificad o de manera que se tenderá a favorecer tanto l a
autoinstrucción por par te de l estudiante como el trabajo cooperativo entre e llos,
en la búsqueda constructivista, y no memorística, de los contenidos y habilidades.
En consecuencia tenderá a perder progresivamente significación e l papel del
profesor como transmisor de inf ormación, y se pot enciarán ot ros, como el
evaluador, facilitador y diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje.

- 111 -
Para consid erarmos esta ideia, importa observar que tipo de ca r acterísticas podem
estar associadas à m otivação tanto dos doce nt es como dos alunos no âmbito da
interacção pedagógica que ambos firmam.

COSTA (2005) elaborou uma primeira articulação entre os paradigmas re feridos
por Bertrand e Valois. Aí pode ver-se a associação entre os paradigmas sócio-
culturais, os paradi gmas educacionais e as abordagens edu cacionais típicas de
cada composto paradigmático.

A t abela seguinte sintetiz a o composto formado pelas condições hist órico-
culturais, pela forma ção tendencial do doc ente e do aluno num dado p aradigma
educacional e as orientações ao nível individual que podem orientar as motivações
de ambos.

Através dela podemos ob servar a inter-rel ação ent re os paradigmas só cio-culturais,
os p aradigmas educacionais e as aborda gens pedagó gicas correspondentes, o que,
cremos, ajuda a analisar o comportamento do professor face ao processo ensino-
aprendizagem dentro de um contexto sistematizado e devidamente r elacionado
num todo sistémi co.

O qu e se deve ressalvar desde já é que o professor, enqua n to agente p rincipal na
interacção p edagógica, está perpassado por referências que provêm de todas as
contingências qu e caracterizam os paradigmas vi gentes no tempo em que ele vive.
A mesma coisa se passa com o aluno. Ele está igualmente moldado por um
conjunto de referências que encontram eco e m características sócio-culturais
predominantes verificadas na sociedade onde ele v ive e aprende.

A v antagem desta perspectiva assenta na possibili dade que temos de articular o
sistema social, o sistema cult ural e o sistema pessoal num c om posto em que
sobressaem determinadas características que acabam por marcar um perfil de
cidadão esperado em dado espaço e tempo.

- 112 -
PARADI GMAS SÓ CIO-
CULTURA IS
PARADI GMAS
EDUCACIO NAIS
ABORD AGENS
EDUCACIO NAIS
INDUST RIAL RACIONAL MECANICIST A
TE CNOLÓGICO TÉ CNICO-SISTÉMI CA
EXIST ENCIAL HUM ANISTA ORGÂNI CA
DIALÉCT ICA SOCI AL SÓCIO-INT ERACCION AL AUTOGEST ÃO
PEDAGÓGI CA
SIMBI OSINÉRGICO INVENT IVO PEDAGOGI A SO CIAL DO
AUTO-DE SENVOLVIM ENT O

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Servindo-nos da perspect iva apontada pelo a utor, veja m os como os ele m entos do
sistema podem ser associados. Para isso vamos observar a articulação exi stente
entre os paradigmas sócio -culturais e os paradigmas educ acionais, fazen do-lhes
corresponder, sem seguida, as abordagens educacionais respectivas.

3.2. Características d os p aradigmas sócio-culturais e dos p aradigmas
educacionais correspondentes

O par adi gma ind ustrial, como os autores BERTRAND e VALOIS (1994:87)
referiram, é o paradi gma predominante no m undo de hoje. Est e modelo de
organização social assenta em características que observam o princípio da lógica
tal como ela é vista pelo positivis mo e pelo mecanicismo:

3.2.1. O paradigma sócio-cultural in dustrial

COMPONEN TES

ELEMEN TO S

Modo de

conhecim e nto
Modo racional de conhe ci m e nto que postula a separaç ã o entre o
observador e o observad o; desenvolvim en to e aplicação do método
científico; desenvolv i m e nto e utilização das teorias positivistas do

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Como indicado no qu adro anterior a este, correspondem a este paradigma sócio-
económico o par adigma edu cacional ra cional e o paradigma educacional
conhecim e nto: valorização da objectividade e do quantitativo;
hierarquização das ciências e dos conhecim ent os.
Concepção das

relações entre a

pessoa, a sociedade

e a natureza
Concepção reducionista da pessoa: ser individu a lista, o “outro” separado
do obs erv a dor. Subordinação da pessoa a um modelo exterior e à
sociedade, facto fundam e ntal da existência; concepção m ecanomórfica da
pessoa; i m a gem da pess oa económ i ca, r acionalist a , egocêntrica,
m e canicista, individualis t a e m ateri alista; exp l oração e domínio da
natureza; a sociedade com o a greg a do de indivíduo s que perseguem os
seus próprios interesses, as pessoas essencialmente separadas umas das
outras.
Valores e interess es

Dom ín io dos inte resses económicos: procura do lucro e d a posse;
adaptação da pessoa à sociedade indus t rial; definição da nor m a lidade pe l a
conform i dade e ausência de crítica; responsabilidade individual do destino
de cada um; o tr abalho com o condição do sucesso; domínio de si mesm o ;
autodisciplina; p rogresso pessoal; com pet ição; individ ua lism o; pretensão à
igualdade de oportun i dade s, ou se j a, a possibilidade of erecida a tod o s a
partir de um mesm o pont o de partida na corrida p el o sucesso so ci al;
m e ritocracia; desejo de l iberdade .
Formas de execuçã o

A ac um ul ação, ou seja, a retenção de um a parte d o produto com vista ao
investim ent o; estratégia d e m e rcado que permite a acumulação e a
optimização do bem-estar de alguns; utilitarism o como pri ncípio para
aprovar ou desaprov a r qu al quer ac ção segundo ela tenda ou não pa ra
aumentar ou d i m i nuir a felicidade da pess oa em questão; indu s trializ aç ão
como si stem a de produção de acum ulação; incitamento ao trabalho por
m e io de com pensações financeiras; imperativo te cnológ i co e científico
segundo o qual qualquer tecnologia e qualquer conhecim e nto que possam
ser desenvolvido s e aplicad o s, devem sê -lo.
Significado glob al Crença no pr ogresso m at erial e no desenvolv i mento económ ico e
tecnológico; p r edominânc ia da racionalida de científica.

- 114 -
tecnológico. As característ icas do primeiro s ão apresentadas no quadro que se
segue:

3.2.1.1. O paradigma edu cacional racional

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O paradigma educacional racional pretende edu car o aluno para se atin gir o perfil
de cidadão verdadeiram ente integrado num a sociedade em que a disciplina
intelectual é uma característica valorizada. Ness e sentido, o professor deve ter

FUNÇÕES

DESCR I ÇÃO

Função geral
Transmitir um saber p r edeterm inado ( conhecimentos, m odo de pensar,

estruturas cognitivas ) ; c ontribu i r p ara a perm anênc ia das orientações da

sociedade indus t rial.
Função
epistemológ i ca
Transmitir uma verdade
úni ca, ob j ectiva, regularizada e reguladora;

apresentar a ciênci a como modelo de c onhec i m ent o; transmitir a estrutura

hierárquica das c iê ncias e d os c onhec i m ent os.
Função cultural I ni ciar o indivíduo na i deia de progresso, de produção e de consum o; veicu
lar

o progre s so económ i co, científico e t ecnológ ico com o imagem da

criatividade; apresen tar as relações humanas segundo a estratégia do m er cado ;

transmitir a imagem do indivíduo oportunista, materialista, conformista ,

centrado na ordem existente.
Função política
Contribuir pa r a m anter um a estrut ura societal o l igárquica; legitimar um a

concepção da democracia onde as decisões import a ntes sejam tomadas por

um a minoria em no me da m ai oria.
Função
económica e
social
Relativizar a importância do aluno e nquan t o p
essoa; optimiz ar a i nclinação do

aluno enquanto fu t uro t rabalhador; prom over as capacidades intelectu ai s ;

contribuir para a reprodu ção da divis ã o social do tr abalho; pr om over a

legitim da de da or dem estabelecida e dos valores aí v eiculados; ada pt ar o

indivíduo à soci edade.

- 115 -
também um perfil qu e o ajude a aplicar uma abordagem mecanicist a no p rocesso
ensino-aprendizagem.

• A abordagem educacional me cani cista

Nesta abordagem, procura-se uniformiz ar os conhecimentos da população
estudantil num âmbito geográfico al argado. Procura-se também uma d isciplina
das emoções. Em suma, a estrutur a organizacional do sistema de ensino está
votada pa ra o controlo da população estudantil e do indiví duo em particular, que,
sobretudo, dev e seguir orientações e mante r-se num p ercurso ti do como
institucionalmente normal.

O quadro seguinte mostra algumas das principais características desta abordagem
pedagógica. A partir dela s podemos deduz ir o papel do professor, que é sobretudo
um pedagogo.

Elementos da co m unicaçã o Aspectos particula res
Conteúdo da com unicação Centrado nas actividades cogniti vas ; tr ansm is são de
conhecim e ntos hierarquiza dos e discip l inares e de
valores predeterm inados; saber ter.
Meios da com unic ação Modelo d e trans f ormação único cujos elementos não
variam e s ão idênt i cos d e uma es cola para outra;
m ode lo estruturado segundo as leis d a organ ização e
da gestão industriais; burocratização e hierarquiz ação
das decisões; a edu cação ocorre em organizações
adequadas a este f im e controladas pelo Estado; a
administração e os serviços primam sobr e a activ i dade
educativa.
Destinatário O aluno conform a - se ao m odel o único de
transform a ção, receb e a mensag em predeterminada e
dom i na as suas emoções, a sua imaginação, a sua
sensibilidade, a su a afectividade.
Relações entre o destinatário e o

O aluno comporta- se segundo um m odel o adequado às

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A procura do equilíbrio nas s ociedade s levou a que as mesmas recorress em aos
direitos alienáveis da pessoa hu mana para i nvocar um novo modelo de
perspectivar a realidade. Embora todos estes paradig m as tenham maior c abimento
lógico em dados momentos hist óricos passados, a v erdade é que existe um
sincretismo de caracterís ticas que se apanham em todos eles na a ctualidade. Este
aspecto demonstra que as atitudes perante a tecnologia e o s pensamentos acerca
do próprio homem gladiam-se para estabelecere m um ponto de concordância em
que a técnica sirv a os propósitos do homem, e não o c ont rário. A dicotom ia
homem-máquina continu a a paut ar os pensament os pe dagógicos. A combinação
óptima das dimensões m aterial e não material da cultura humana revela-se pela
necessidade de olharmos para as NTIC como complementos a um acto maior, não
se quer ver a tecnologia divorciada da mentalidad e.

Este pendor s obre a humanização da tec n ologia para que esta sirva para
humanizar as interacções humanas, entre as quais se situa a interacção pedagógica,
é um aspecto peculiar da relação antiquíssi ma que o homem tem da técni ca. Os
modos como a técnica p ode ser vi r o homem par ecem m esmo e star revelados nas
tendências de estudo dentr o do âmbito das NT I C no proce s so ensino-
aprendizagem. De uma aborda gem pedagógica técnico-sistémica passamo s agora
para uma abordagem hu manista, em que o object o humano se sobrepõe ao objecto
máquina, oscilando-se entre os dois campos d e estudo dentro das linhas de
investigação maiores que apresentam ESCUDE RO (1983), CAS TAÑO (1994),
CABERO (2004) e ARR UFAT (2005), ques tão a que voltaremos qua ndo
abordarmos a investigação em NT I C e a investigação em NTI C no p rocesso
ensino-aprendizagem nas organizações educativas do ensino superior.

destas com as out ras pesso as na busca d e um m es mo fim.
Significado glob al A pes soa é concebida como fi m (sujeito) e não com o objecto; ênfase
na extra-raciona l idade, na i nt uição e af ectividade.

- 123 -
3.2.2.1. O paradigma edu cacional humanista

Este paradigma educacional i nscreve -se num contexto paradigmático socia lmente
existencialista. As s uas funções tendem a aproxim ar-se do conceito hol ístico de
pessoa. O conhecimento é sobretudo construído pelo sujeito e por isso devem-lhe
ser dadas as possibilidades de ex ponenciar as suas competências. A acumulação
sucessiva de competên cias é, ademais, uma característica deste paradigma
educacional. Ele evo ca os princípios humanistas pós-posit ivistas que vêm
humanizar o acto de conhecer, r edescobrindo-se a subj ectividade do
conhecimento hegeliana e k antiana e v alorizando-se os aspectos inte grais da
pessoa humana. Este conceito remete para um out ro muito im portante em ciências
da enferma ge m e ciências da saúde em geral de aut onomia da pessoa, vi sta como
condição fundamental para se obter o consentimento livre e esclarecido, por parte
dos pacientes, para que s e possa realizar qualquer tipo de intervenç ão méd ica ou
de cuidado.

A função e conómica e social deste paradigma frisa exactamente o aspecto da
sobreposição do s ujeito à estrutura, do “utente à i nstituição”. Além disso, a função
política é ex plicitamente uma re acção à orde m capitalista pós-indust rial. O
nascimento de uma consciência crítica n as pessoas passa a ser condição para o
próprio desenvolvimento pessoal. À pessoa devem ser dadas as condições para
que ela se possa superar , esp ecialmente at ravés do conhecimento e do
esclarecimento. A função social do indivíduo, enqua nt o pot encial mobil izador da
consciência so cial acrescenta à noção de pessoa o conceito de “responsa bilidade
social”. (ver quadro seguinte)

FUNÇÕES

DESCR I ÇÃO

Função geral Concentrar- se no desenvolv i mento da pessoa para qu e ela se s inta
bem na sua pele e possa f uncionar plenam ent e; fav or ecer a criação
de uma sociedade ce ntrada na pe ssoa.

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A partir deste espaço contex tual social e histórico, a supremac i a na aprendizagem
é remetida ao aluno. Todos os conc eitos pedagógicos pa recem re un ir-se à vo lta
dos de autonom ia, espírito crítico, auto-conhe cim ento, s uperação pessoal,
aquisição d e comp etências e, em últim o mas não o último, o conceit o de
desenvolvimento da pessoa .

Começa a ter-se consci ência a nível pedagógico de que a inte gração do indiví duo
no mundo deve base ar-s e em parâmetros humaní sticos, isto é, deve ser fe i ta com
base no respeito p ela su a inte gridade física e psicológica. A necessária e quidade
social de integração dos vários indi víduos em práti cas convencionadas e repetidas
deve, portanto, assentar no respeito pela diferença e pela individualidade do out ro.

A preocupação pelas vá rias dimensões da pesso a e pela c entralidade de sta no
processo de desenvolvimento pessoal ocupou – e ocupa – um lugar ce ntral nas
Função epistem ol ógica Prom over uma concepção do conhecimento centrada na
subjectividade e na qu a lidade do ser; subs tituir o sa ber t er,
aquisição de c onhec i m e ntos, p el o saber ser, org anização das
aquisições.
Função cultural Prom over, como modelo de criativ i dade, a criativida de s ubjectiva,
expressão do eu, a c om uni cação, a alegria, o a m or ; propor uma
“nova” imag e m da pessoa na qual esta é livre inte r iorm ente pa ra se
m o vimentar em qualquer direcção e optar l ivrem e nte pelo processo
transform a dor que é, para desta f orma, alcançar uma vida plen a;
criar uma pessoa abe rta à experiênci a, orientada para o m o m ent o
presente, criadora, con f ian t e no s eu o rganismo, pos suidora de um
sentimento de li berdade to tal.
Função política Criticar a form a como a dita soc iedade democrá t ica trata as pes s oas ;
devolver o pode r à pessoa.
Função económ ic a e
social
Levar a ordem social dominante a centrar-se na pesso a; criticar as
estruturas autor itárias.

- 125 -
discussões e nos estudo s de bi oética, por exemplo. À medida que se reflectia
sobre o desenvolvim ento da pessoa, for am sendo acrescentados out ros conceitos a
esse, que depressa adquiriram o estatuto de referên cias.

GOLDIM (2005) fez um “apanhado” sobre as v árias perspectivas e sentidos dados
ao conceito de autonomia , que desde l ogo se adoptou como o conjunto de
competências que o indivíduo deve possuir para viver de forma plena.

A autonomia é um conceito que compõ e o de Respeito pela P essoa . O Princípio
do Respeito pela Pessoa agrega, além da autonomia, a privacidade e a veracidade.
Como lembra Goldi m, este p rincípio recebe u dif erentes denominaçõ es, tais como
“Princípio do Respeito pelas P essoas”, “Princípio do C onsentimento” e “P rincípio
da Autonomi a”. Como podemos ver, o “Princípio do Respeito pela Pessoa”
também é conhecido como o “Princípio da Autonomia”.

O “Princípio da Auton omia” foi sendo lenta e g radualmente const ruído e
conheceu um período de formação cujas origens remontam aos meados do s éculo
XIX.

John Stuart Mi ll (1806-1 883) defendia que, “sobre si mesmo, sobre o seu corpo e
sobre a sua mente, o i ndivíduo é soberano”. Já em 1914, o juiz Be njami n
Cardozo, ao proferir a sentença sobr e um caso em que um cirurgião fez uma
cirurgia cuja extensão era maior do que a autoriz ada pelo doente, referi u que,
“todo o ser humano de idade adulta e com plena consciência tem o dir eito de
decidir o que pode ser feito no seu próprio corpo.”

Kant, por sua vez, na sua obra Fundamentos d a Metafísica dos Costumes , definiu
o P rincípio Categórico, seg u ndo o qual, a auton omia não é incondicional, mas
passa por um critério de universalidade . Com o ele refere, a autono mia da
vontade é a constituição da vontade, pela qu al ela é para si mesma uma lei –
independentemente de co mo forem constituí dos os objectos do querer. O pr incípio
da aut onomia é, pois, não escolher de outro modo, mas sim deste: que as

- 126 -
máximas da escolha, no próprio querer, sejam a o mesmo t empo i ncluídas como
lei universal.

A autonomia é, ainda, a interiorização das normas (Émile Durkhei m) e a
capacidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto
do respeito recíproco (Jean Piaget).

Como refere GOLDIM,

Uma pessoa autónoma é um indivíduo capaz de delibera r sobre os seus objectivos
pessoais e de agir n a di recção desta deliberação. R espeitar a autonomia é valoriz ar
a consid eração sob re as opiniões e escolhas, evitando, da mesma forma, a
obstrução d as suas acções, a menos que ela s sejam cla ramente prejudiciais para
outras pessoas. Demons trar falta d e respeito para com um a ge nte autónomo é
desconsiderar os seus ju lgamentos, ne gar ao indivíduo a l iberdade d e a gir com
base nos seus julga m entos, ou omi tir informações necessárias para que possa ser
feito um julgamento, quando não há razões convincentes para fazer isto.
3

A autonom ia não é uma competência estável e estática. Ela tem que ser
conquistada ao longo d o processo de desenvolvimento da pessoa. C om efeito,
nem todas as pessoas têm a capac id ade para se auto-determinar. Esta capacidade
vai-se adquirindo ao l ongo da vida e pressupõ e um plano d e desenvol vimento
avançado ou adulto.

Algumas pessoas perdem a autonomia – quer de modo parcial ou total – devido a
doenças, a di stúrbios mentais o u a circunstâncias que restringem grandem ente a
liberdade. Este aspecto leva-nos a ol har p ara o imaturo e para o incapaz e
reconhecer o nosso dever de prote ger essa debilidade.

3
GOLDIM, o p. cit.

- 127 -
Bea uchamp e Childress consideram que a autonom ia t em di fere nt es si gnificados,
tão di versos como: auto -determinação, di reito à liberdade, privacidade, escolha
individual, livre vontade, comportame nt o gerado pelo próprio indivíduo e ser
propriamente uma pessoa.

Embora se verifiquem di ferenças, por pa rte das v árias correntes, de pe rspectivas
sobre a autonomia, todas ela s estão de acordo em assentar na liberdade
(independência do contr olo de influências) e n a acção (capacidade de acção
intencional).

Como refere GOLDIM,

(…) um i ndivíduo autónomo age livremente d e acordo com um plano próprio, de
forma análoga que um governo independente administra o seu território e estabelece
as suas políticas. Uma pessoa com autonomia diminuída, de outra parte , é, pelo
menos em al gum aspecto , controlada por outros ou é incapaz de deliberar ou agir
com base em seus d esejos e pl anos. Por exempl o, pessoas insti tucionalizadas, t ais
como pr isioneiros ou indivíduos mentalmente comprometidos, têm autonomia
reduzida. A incapacidade mental limit a a autonomia as sim como a institu cionali zação
coerciva dos pri sioneiros, porém estes indivídu os continuam a merece r o respeito
como pessoas.”
4

Mas, a autonomia enra í z a-se também na própria dimensão social da vivência do
indivíduo. El a só se adquire se a própri a sociedade providenciar condiçõ es para
que o indivíduo possa construir a sua própria noção de cidadania e de cidadão.
Esta perspectiva sobre a autonomia ref l ecte as n oções de “solidariedade orgânica”
e de “anomia”, apres entadas por Du rkheim. De acordo com este autor, a
estabilidade física e psic ológica do indiví duo deve ser p rocurada n a sociedade.
Esta deve fornecer as condições que p ermitam ao sujeito desenvolver-se
integralmente, sob pena de não respeitar as p remissas básicas da int egração social.

4
Idem, ibide m.

- 128 -
Ainda dentro d esta perspectiva sociológica da autonom ia, Kamii (2003) defende
que a mesma consiste n a possibi lidade que o in divíduo tem de se governar a si
próprio (de acordo com as teori as do desenvol vimento propostas por Piag et).
Autonomia é, para esta autora, o contrário de heteronomia, que si gnifica ser
governado por outros. A autonomia significa levar em consideração os factores
relevantes para decidir agir da melhor form a para todos.

O Princípio da Autonomia não deve ser visto ap enas como a auto-deter minação
do indi víduo. Kant estreou o conceito de i nclusão do outro , trazendo à discussão a
associação entre a acç ão individual e o contexto social. D esta associaçã o surge
uma perspectiva baseada na interacção do agente com a estrutura , da qual surge o
conceito de Respeito pela Pessoa. Quer diz er, n o caso sobre o qual estamos a
reflectir, o aluno deve i nteragir com o s istema de t al modo que possa orientar
parcialmente a su a ap rendiz ag em, b eneficiando dos recursos provid os pela
estrutura onde a in teracção pedagógica se d á e so frendo os constran gimentos que
essa mesma estrutura impõe para que ele usufrua desses benefícios.

Emanuel L évinas teorizou sobre este aspecto do respeito pela pessoa, ao
introduzir o Outro como elemento essencial da produção do respe ito e da
autonomia. A sua pe rsp ectiva sobre o Outro – enquanto se r, e nã o enquanto
objecto – implica que consideremos que a individualidade é construíd a a partir da
presença do Outro. É a presença do Out ro que impõe ao sujeito a conduta
adequada par a atin gir de terminado fim. Como lembra GO LDI M, “esta p roposta
rompe com a perspectiva autonomista e individua l para re m etê-la a uma v isão de
rede social. Deix a de ter sentido a máx ima “a minha liberdade termina quando
começa a dos o utros”, sendo substi tuída pela proposta de que a minha li berdade é
garantida pela liberdade dos outros.”
5

O contributo de Lé vin as para o entendimento da dimensão moral da pessoa foi
associado a outros, especialmente ao de K arl Ott o Apel, e, em conjunt o, f ormou-

5
Idem.

- 129 -
se o Modelo Personalista baseado nos conceitos de alteridade, comunicação e
singularidade/universalidade. O primeiro concei to, introduz ido por Lévinas,
revela que o Outro pr é-existe ao Eu, lo go, a vont ade do Eu segue a vont ade do
grupo. O se gundo conceito, i ntroduzido p or Apel, refere-se à n atureza interactiva
e relacional da transmissão do sentido das dimensões da realidade. Finalm ente, o
terceiro con ceito assenta na constatação de que os indi víduos vivem em condições
de ex istência s ocial e pess oal em todas as partes do globo, e são ess as condições
que transformam o s ujeito num s er social singular integrado na uni versali dade
humana.

Esta universalidade h umana começ a pel a simpl es noção, d e que o acto de
aprender implica todo o corpo. Quando o aluno aprende utiliza energias que
orientam o corpo no sent ido de adquirir a info rmação para processamento. Esta
característica é que con fere ao pro cesso ensino-aprendizagem, em cont exto de
formação pedagógica, um cará cte r universal. Em todas as sociedades e culturas
humanas o processo ensino-aprendizagem é feito atra vés do co rpo. Este, qual
manipulador de materiais, vai tornando útil a informação que r ecolheu ao aplicá-la
quando estimulado. O acto de aprender significa mesmo isso: u m acto
formalmente rep etido sobre o mesmo conjunto de estímulos. Esta s im ples
incorporação de esquem as operativos é utilizada nos nos sos contextos educativos
de modo int enso. A utilização das NT I C no proc esso ensino-aprendizagem vem
aumentar a ga m a de estí mulos. O processamento d a enorme quantidade de
informação que é pos sível passar atr avés, por ex emplo de um esquema projectado,
com a ni mação, requer que se dê m aior aten ção ao aluno, isto porque a variedade
de estímulos pode t ransformar um a mensa gem séria num conjunto de reacções
derivadas. A autonomia do aluno deve se r respeitada tendo-se em conta aquele
papel de engenheiro de projecto e de pro grama que o professor terá que ter. O
domínio da animação é di fícil de conse guir num c onjunto docente que r ecebeu as
suas formações, especialmente as mais anti gas, pelo modo tradicional, sem NTI C.

- 130 -
• A abordagem educacional orgânica

Nesta abordagem educacional, o aluno é visto como um (ver quadr o se guinte):

(…) agente activo e pri meiro da sua aprendizagem; aprend e, por auto disciplina, a
aprender o que lhe interessa; part icipação do “ que se educa” na escolha das
actividades e dos mat eriais de aprendizagem e n a escolha dos colaboradores;
presença, no própri o a luno, de todo s os re cursos necessários à experiência da
aprendizagem; capacid ade de iniciativa; de autonomia, de decisão pessoal, de
empenho activo no pr ocesso da sua formação; pessoa activa e n ão reactiva;
participação nas decisões comuns; livre, criador, confi ante no seu próprio organismo.

Por sua vez, o professor deve ser um “gui a em relação à s possibil idades do
ambiente; facilitador; a poio em situações di fíceis; cooperação do exterior na
actividade educativa; mediador.”

É neste modelo de abordagem que se encontra val orizado o papel di namizador das
organizações educa t ivas. Dinamizador de ev entos a ní vel institucional e
dinamizador de uma política c orporativista orientada para dent ro e para o sujeito
de todas as preocupações: o aluno. A tónica é d ada à organização edu cativa, daí a
assimilação conceptual desta abordagem às correntes organicistas funcion ais que
atribuíam às organizações sociais as características de um organismo biológico,
com os seus sistemas e os seus órgãos, em c onstante interde pendência e
complementaridade.

Elementos da
comunicação
Aspectos particula res
Conteúdo da
comunicação
Aquele que se educa controla as suas actividades d e aprendizag em
e determ i na o conteúdo da s mesm a s; a aprendi zagem co mo
experiência activa que s e desenrola na vida interior do aluno; o
progresso pessoal enquan to desenvolv i mento total d a quele “que se
educa”, pessoa a funciona r p lenamente, é m ais i m por tante do que a
soma dos conhecimentos adquiridos ; valoriz aç ão dos

- 131 -
comportam ent os explora t órios; com uni cação não d ir ec t iva.
Modos de
comunicação
Importância atribuída à criação de um m e io-ambiente incitador e
não coercivo que favorece o d e senv ol vim ento da quele “qu e se
educa” e conforme à di nâm ica de interacção entre o sujeito e o
objecto; função secundária atribuída aos factores exteriores ao
“que se educa” ; papel diluído da adm inistração.
Destinatário Agente activo e primeiro da sua a prend i zag e m ; aprende, por
autodisciplina, a a prender o que lhe interessa; partic i pação do “que
se educa” na escolha da s actividades e dos materiais de
aprendizagem e na es colha dos colaboradore s ; presença, no
próprio aluno, de todos os recursos neces s ários à e xperiência da
aprendizagem ; capacidade de iniciativ a; de autonom i a, de decisão
pessoal, de empenho activo no proc esso da sua formação; pessoa
activa e não reactiva; participação nas de cisões com uns; livre,
criador, confiant e no seu p róprio organism o.
Relações entre o
destinatário e o m eio
O m eio como meio para facilitar o desenvolv i m e nto “daquele que
se educa”; aprend i zag e m i ndividual, a únic a autênti c a e eficaz.
Relações entre o
destinatário e o
emissor
Direcção da comunicação: daquele “que se educa” ao professor,
concebido como facilita dor; cooperação, subordinação do
facilitador às n ecessidades daquele “que se educa”.
Em i ssor Guia e m relação às possibilidades do ambiente; f aci litador; apoio
em situações difíceis; c ooperação do exterior n a actividade
educativa; m ediador.
Meio Potencial g era dor do ambiente escolar; incitador, não coercivo,
secundário em relação aos recursos internos “daquele que se
educa”; centralização do am bient e em relação “àquele que se
educa”; a administração facilita a expansão da organizaçã o
educativa, inspira e planifica; o meio-ambiente sup ra-escolar é
quase ou totalm ente i gnora do.

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- 138 -
possível. A procura de informação em v árias f ontes é al go completamente ao
alcance do aluno que utiliz e NTI C enqu anto constrói o s eu currículo. Todavia,
importa salientar que a desorienta ção total no processo ensino-aprendiz ag em
parece uma m edida dem asiado radi cal. A n ecessidade de um a orientação parece
não poder ser contornada. T IFFI N e RAJ ASINGHAM (1997:119, c i tados por
CABERO, 2002:43) põe m o dedo n a ferida, ao lem brar q ue (… ) hasta ah ora, si n
embargo, ninguna de dichas iniciativas tecnológicas há planteado una amenaza
seria a la tecnologia dominante en la educacción, el aula.

O ensino com a utilização das NTIC prossegue aquela i ndependência na
construção do curr í culo por parte do aluno. Todavia, essa independência é relativa,
mas não se pode, com proprie dade, chamar dependência à possi bilidade que os
alunos têm de investigar e de realizar pe squis as, t rocar ideias em g rupo,
comunicar com o pro fessor mesmo e stando distante dele. O tempo real em q ue
ocorrem as t rocas de mensa ge n s pode ser um indicador importante de
flexibili dade da rela ção entre o professor e o alun o. Não é raro ver-se o pe dido de
orientações por e-mail. Neste sentido, tal co mo defendem SA LI N AS , 1995 ;
CABERO e BA R ROSO , 1996 e MARTÍN E Z, a aprendizagem benefic ia com a
utiliz ação de NT I C, pois, estas tornam-na mais individualizada, mais f l exível,
acessível, com possibilidade de realização à distância e interactiva; e m suma,
isotópica e sincrónica. Numa palavra: global.

A centralização d o process o ensino-aprendizagem no aluno, apes ar de imp ortante,
não deve ser vista de mo do radical. A orientação peda gógica bem c omo a
introdução nos currículos de pacotes de i nformaçã o que só através das
organizações educativas é que é possível conhecer são razões suficientes para qu e
tanto a i nteracção professor-aluno como o cont exto de desenrol amento do
processo ensino- aprendiz age m sala d e aul a permanecerem como termos
imprescindíveis na equação do ensino.

- 139 -
3.2.4. O paradigma sócio-cultural si m b iosinérgi co

Este par adigma é vist o p or Bertrand e V alois como aquele que m elhor caracteriza
os nossos tempos. Procura-se a simbiosinergia da heterogeneidade das p essoas e
das comunidades: a pessoa total. R egula-se pelos valores da vida, d a i gualdade,
da liberdade, da p articipação, em que o eu e o nós tendem a ser o mesmo. Esta
perspectiva valoriza a e xecução de projectos que, através do enaltecimento das
diferenças, consegue sat isfazer tanto as comuni dades como os indivíduos (ver
quadro seguinte). A parti cipação so cial competente e consci ente encontra-se como
valor último.

A união de esforços que este paradi gma proclama só se torna possív el, pelo menos
ao nível de responsabi lidade cívica dos indivíd uos, se houver competência
cultural (conceito refe rido por COSTA, 2005, no S eminário inti tulado
Multiculturalidade e Sa úde). Esta adquire-se através do esclareciment o e da
abertura da mente. As o rganizações educativas t êm a obrigação de caminhar no
sentido da inte graçã o das diferenças e d e, a partir daí, fornece r condições p ara que
uma vivência saudável se verifique na instituição.

A simbiosinergia resultante da união dos esforços indi viduais e colectivos projecta
o ensino num a direcção que afirma o es clarecimento como b ase c rítica e
aprofunda as dimensões que as relações pedagó gicas podem assumi r. O us o das
NTI C n um contex to destes torná-las-ia n ão um problema a resolver, m as s im uma
solução para m uitos ruídos verifica dos na interacção docente-aluno no formato
tradicional. Por tudo ist o, este t ipo de cons ciência do que é bom col ectivamente
apenas pode estar ao alcance de um grupo diverso mas controlado, ist o é, em que
se observem as suas fronteiras (por exemplo à escala d e uma organização
educativa). Aplicar este conceito num a sociedade a nível na cional é na actu alidade,
infelizmente, mais do que utopia, é inexequível.

- 140 -

COMPONEN TES

ELEMEN TO S

Modo de
conhecim e nto
Modo simbiótico de conhe ci m e nto que postula a união do ob ser vado r
e do observado e a identidade das “forças” presentes nessa s e ntidades ,
assegurando assim um pôr-se à es cuta, um a “ sintonização” ;
reconhecim ent o de diferentes níveis do carácter m et afórico de
qualquer explicação; r ec onhecimento de diferent es nív ei s não
contraditórios d e apreensão e de explicação da r ealidade física,
biológica e espiritual; a realidade percebida como unitária; um novo
totalismo e um novo i manentismo que assenta sobre um princípio
fundamental: o t odo é sim ul taneam e nte idêntico e d i ferente da pessoa
e esta é si m ul taneam en te idênt i ca e diferente do T odo; ciên c ia g l oba l
da v i da; totalism o em que a parte só pode ser definida a partir do todo
que é; imanentismo e m qu e o t odo está contido na p ar te pelo que o
todo é determ ina do a part ir do i nterior e a actividade e a liberdade
hum a nas são condições do pr ogresso hi s tórico e c ósm i co.
Concepção das
relações entre a
pessoa, a sociedade e
a natureza
A pessoa com o holon fundam ent almente im pelida para os outros;
supressão das oposições en t re as pessoas, sociedade e na tureza; novo
naturalismo em que a s pessoas, as com unidades, o m ei o am bient e
biofísico são concebidos com o ecossistem a e como parte integrante da
natureza em transform a ção; substituição da no ç ão de comunidade pela
de sociedade ; desenv ol vim ent o d a unicidade da pessoa e/ou da
comunidade por, com e para o d e senvolvim ento da unicidade das
outras pessoas e das outras com unida des; o nós como realidade últim a;
sentido teleológico da vida; m ut ualismo não hierárq uico das r elaçõe s
sociais; a pessoa h umana como trabalhador- criad or.
Valores e interess es A vida; a un icidade das pe ssoas e das com uni dades de vida e d e
trabalho; a prom oção da s di ferenças; a busca do sentido da vida; o
amor; a verdade; a beleza; a justiça; a infinidade; a l iberdade enquan t o
libertação, is to é, enquant o emerg ênc ia das comunidades únicas de
pessoas úni c as; i gualdade dos resultados na conclusão da unicidade e
uns e de outros, pessoa s e comunidades ; altru í sm o (cari dade ) ;
simbiosinergia d as pessoas e dos seus m ei os biofísic os.
Formas de execuçã o Simbiosinergia e heterog eneidade; complem e ntaridade das diferenças

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As formas de execução d o significado global deste paradigma não ne gam a função
da tecnologia, pelo cont rário, apelam à n ecessidade de colocar a tecnologia no
lugar para o qual foi criada , para pr estar ao homem. Ao para d igma
simbiosinérgico corresponde o paradigma educacional inventiv o.

Através d as su as funções podemos v er que ele pretende, segundo Bertrand e
Valois:

Promover a simbiosinergia da heterogeneidade co mo modelo da criati vidade, isto
é, reconhecer a complementaridade das diferenças na união fund amental e vital
da pessoa e da totali dade do universo e no pod er cumulativo das i niciativas de
todos em proje ctos com unitários e cósmicos; deve apresentar u ma imagem da
pessoa que s eja a d e pessoa completa, a de “hol on” , ou seja, a p essoa úni ca e ao
mesmo tempo totalidade, unida aos “outros” par a c ons tituir um nós.

3.2.4.1. O paradigma edu cacional inventivo

As organizações educativas que prossigam este p aradigma apelam à invenção e à
auto-geração do suj eito (ver quadro seguinte). E ste quase que tem uma relação
espiritual com o meio qu e o rodeia e é s ensível às questões sociais, de m odo que
selecciona os projectos que tendam a beneficiar o m áximo de pessoas.

na união fundam ental e vital das pessoas e da total i dade do universo e
poder cumulativ o das iniciativas de todos num ou mais projectos
comunitários e cósm i cos; o homem co mo trabal hado r-criador do seu
futuro; c ontrate c nolog i a e tecnologia moderad a ; autogeração dos
elementos físicos n ecessários à vida.
Significado glob al A si m bi osinergia d a hetero geneidade das pessoas e das comunidades ;
a pessoa total.

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O cidadão que se quer formar não dev e t olerar a diferenciação estatutária. Ele
deve procurar vive r se gundo um mutualism o não hierárquico quase do tipo
FUNÇÕES DESCR I ÇÃO
Função geral
Desenvolver nas pessoas e comunidades a sua capacidade de invenção social

e de criação de novas institu i ções soc iais; descobr i r o significado e
as

consequências dos pro j ectos e
criar as situações fu t uras e os modos de

intervenção capaz es de os act ualizar; contribuir par a a s imbiosinerg i a da

heterogeneidade das pesso as e das comunidades, isto é, contribuir para o

conhecim e nto da complementa ridade das difere
nças na união f undamenta l e

vital das pessoas e da totalidade do uni ver so e no poder cumulativo das

iniciativas de todos; contr ibuir, assim , para o advento das nov a s

comunidades e pa r a o desapare ci mento d as sociedad es industriais.
Função
epistemológ i ca
Pr
om over o modo simbióti co de conhecimento que postula a un i ão do

observador e do observad o e a identidad e das “forças” presentes num e

noutro, pe rm itindo o colocar-
se à esc uta; desenvolv e r u m a consci ência

crítica da situação da pessoa no universo; valorizar o s aber situar-
se e o

saber tornar-
se; dar a com preender que nenhum a par te pode ser defin ida nem

pode ter sentido sen ão a partir do todo.
Função cultural
Promov er a s imbiosiner gia da heterogeneidade como modelo da

criatividade, i sto é, reconhecer a c om pl
ementarida de das diferenças na união

fundamental e vital d a pessoa e da total idade do universo e no poder

cumulativo da s iniciativ a s de t odos e m pr ojectos com unit ários e cósmicos;

deve apresentar uma imagem da pe ssoa que seja a de pess oa completa, a de

“ho
lon”, ou se j a, a pessoa única e ao m esmo tempo totalidade, unida ao s

“outros” para con s tituir um nós .
Função política Propor com o modelo de tom ada de decisão um m ut ualismo não hi er árquico.

Função
económica e

social
Levar as pe ss oas a envolv e rem- se em t od
os os meios de vida e de trabalho

para aí promov er as condições neces s árias pa ra q ue out ros igualm en te se

envolvam ; v ol tar a situ a r o de senvolvim ento das pess oas no da s

comunidades e o d as com uni dades no dese nvolvimento das pessoas ;

promov er a participação n a sim bi osinergia do m undo.

- 143 -
comunitário. O surgimento de novos grupos dentro de outros, tais como
associações, clubes e gru pos de amigos será o r eflex o desta união entre o s ujeito e
o meio social que o en volve. O empreendedori smo e a r ealização de p rojectos
tende a ser uma consequência deste tipo de orientaç ões, pois que é estimu lada a
capacidade de criação crítica e a associação de esf orços no sentido do bem comum.
Ao seguirem este paradigma, as or ganizações educativas devem esta r dotadas de
todo o equipamento que estimule a criação. A exi stênc i a de uma boa política no
que respeita às NT IC torna-se uma condi ção sine q ua non para qu e se construam
currículos deste t ipo. Mais, num plano de organização tal, é de crer que,
praticamente, não haveria problemas de ordem estrutural e lo gística.

A abordagem educacional da pedagogia social de autodesenvolvimento

Para caracterizar esta p edagogia social de autodesenvolvimento, e assumind o a
repetição (v er quadro seguinte) nada como usar as palavras dos próprios autores
ao referirem o conteúdo da comunicação que caracteriza esta aborda gem:

Aquisição de um saber di zer-pensar-partilhar-fazer-viver qu e correspon da aos
componentes sinergéticos de uma pr axis social: vivência expr essa, partilh ada,
interpretada e transformada; um saber fazer para c ompreender a génese, as
funções e os limites das tecnologias “estranhas”; um saber pensar para avaliar
as esc ol has e ser capaz de pensar-se a si própri o e p ara assegurar a vontade de
vencer um tipo de socied ade que aliena; um saber viver em conjunto para criar o
nós, comunidades de pessoas solidárias e para renovar, indefin idamente, as
relações dialécticas entre as liberdades e as n ecessidades de t odos; u m saber
partilhar para desenvolver a gratuit idade, a colaboração, o sentime nto de
pertença; um saber dizer para se exprimir e comunicar, i nscrevendo-se a
aprendizagem da língua numa praxis social composta por um saber viver, pensar,
fazer e partilhar; autodesenvolvimento multidimension al.

Como obs ervamos, num tal contexto, a com petência cívica dos agentes
envolvidos no processo aprendiza ge m é de t al ordem qu e eles têm plena

- 144 -
consciência das razões que invoca m p ara pr oceder a d eterminada escolha ,
incluindo p ara escolher os meios didácticos mais eficazes para poderem
desenvolver-se e desenvolverem o grupo.

Os principais agentes en volvidos no processo ensino-aprendizagem são o aluno, o
professor e a o rganização educ ativa. De a cordo c om esta abor d agem ped agógica,
eles trabalham em sinto nia. O aluno é olhado com o um participante no projecto
educativo da escola e na sua construção curricular ; o professor é um participante e
tem como principal pre ocupação ajudar o aluno. Por sua vez, a organização
educativa deve ser observada como um produto do contexto geográfico, social e
histórico em que se encontra. A organização educativa afirm a plenamente o seu
carácter educ ativo, t ranspondo os m uros para a r ealidade circundante. Ela aparece
como uma plataforma no meio de uma s érie de protocolos de colaboraç ão com
outras org aniz ações e com o meio. A e s cola reclama o direito que é seu de
antecipadora de uma sociedade mais justa, mais dinâmi ca, mais fraterna .

Elementos da co m unicaçã o Aspectos particula res
Conteúdo da com unicação Aquisição de um saber d izer- pensar - par tilhar- fa zer-v i ver que
corresponda a o s com ponentes sinergético s de um a praxis
social: vivência expressa, partilhada, interpreta d a e
transform a da; um sabe r fazer para compreender a génese, as
funções e os limites das tecnolog ia s “estranhas” ; um s aber
pensar pa r a avaliar a s e sco l has e ser capaz de pensar-se a si
próprio e para assegurar a vontade de vencer um tipo de
sociedade que aliena ; um saber viver em conj unto pa ra criar
o nós , comunidades de p e ssoas solidár ias e para renovar,
indefinidamente, as relaçõe s dialécticas entre as l iberdades e
as necessidade s de todos; um sa ber pa r tilhar para
desenvolver a gratuitidade, a colaboração, o sentim ento de
pertença; um saber dizer para s e e xprim i r e comunicar,
inscrevendo- se a a prend i zag e m da língua num a praxis socia l
composta por um saber viver, pens ar, fazer e partilhar;
autodesenvolvim ento multidimensional.

- 145 -
Meios de com unic ação Organização da c om uni cação na base de um cons enso em
torno de uma única e m e sm a or ientação pedagógic a: um a
praxis comum a todos os intervenientes ; c riação de est ruturas
curtas, fáceis e flexív eis para favor e cer o dinam ismo de um
m e io circunscrito: a grupam ento de forças li ber t adoras de um
m e io no seio de um m ódul o (lug ar quotidiano de acção, de
reflexão e de solidaried ade) organizadas e finalizadas num
campo s ocial e institucional determ ina do; autocon t rolo pe los
participantes do seu meio im ediat o de trabalho e de educação
e elaboração conjunta de saberes viver- pensar - di zer- a gir-
partilhar; mapas de relaç ões para a orientação do nós ;
necessidade de uma consciência histórica; uma pedagog ia
social em rel ação à escola, a todas as outras instituiçõe s e ao
conjunto da s oci e dade; constituição de equipas trans-
hierárquicas, transfuncionais e t ransdisc iplinares;
procedimento d e m ocr ático de autode s envolv i m ento.
Destinatário Os participantes a ssum em o seu autodesenvolvim ento e
produzem ele s p róprios saberes viver- pens ar-dizer- agir -
partilhar em conj unto, reintegrando estes actos hum anos
fundamentais nos l ocais quotidianos da s ua ac t ividade.
Relações entre o destinatário e

o m e io
Reinserção dos actos humanos fundamentais, viver, pe nsar,
dizer, partilhar e agir em conj unto, nos lugares quotidianos
da sua a ctivida de ; insistência nas interrelações hor i zontais
dos lugares quotidianos de um m eio so cial; produção de um
saber situado pe l os participante s ; controlo da ins tân cia
educacional pel os participa nt es.
Relações entre o destinatário e

o emissor
Relação de identidade en tre os destinatári os e o emissor;
reflexão pelos própr i os participantes s obre a sua experiência
de vida.
Em i ssor Os participa nt es como em iss ores; possib i lidade de a j uda,
através dos participan t es , para refazer uma r ede de
comunicação.
Meio Locais quotidianos de exercício dos ac tos hum anos
fundamentais ; o meio co mo definidor da esco l a, de um
projecto local de escola; carácter educativo da escola e do

- 146 -
seu context o social, das relações administrativas,
profissionais e sindica i s, da s relações com o meio (afastado)
e das outras organizações sociais; a e scola como antecipação
de uma sociedade m ais jus ta, m ai s dinâm i ca, mais fraterna.

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3.3. A posição das NTIC nos vários parad igmas educacionais

Como referiram BERTRAND e VALOI S (1994) , os paradig m as sócio-culturais
aparecem como modelos contextuais dos quais surgem os valores de vivência
social e n os quais se insc revem os modelos de intervenção na sociedade. Assim,
porque a evoluç ão dos par adi gmas não p ressupõe uma ruptura com modelos
anteriores, mas sim um a articulação, devemos considerar que os contextos em que
se desenrolam as interacções peda gógicas são o cúmulo da adopção de referências
de todos os paradigmas exi stentes.

Ao invés de se falar de um m odelo p edag ó gico ríg ido, devemos aponta r para o
sentido de considerarmos as atitudes pedagógicas contemporâneas sobre o
processo ensino-aprendizagem como o resultado d e um processo cultural le nto de
consagração e convenção de atitudes típicas p erante a educação por par te tanto
das instit uições (orga ni zações ligadas ao contex to) como dos professores (eles
próprios produtos do seu tempo). P erante esta r ealidade, não é de estranhar que
nos seja impossível atrib uir a dado contex to pedagógic o as características de um
ou de outro paradigma educacional.

O professor inca rna a ar t iculação da hi stória inst itucional com a sua própria
história pessoal. Daqui d epree nd e-se que, como b em indicava ARRUFAT (2005),
o desempenho do profes sor nunca pode ser ex plicado de um modo causal, como
proveniente de determ inadas linhas de orientação promul ga das p or via
institucional (programa s), mas sim observado sob o prisma da articulação de
referências pessoais com instit ucionais e cult urais. Assim, na actualidade, a

- 147 -
preocupação dos inve stigadores sobre a t emática do processo ensino-
aprendizagem, deve dar…

(…) ênfase [à] necessidade de estudar o profes sor no contexto da organiza ção
social da escola ( e não enquanto elemento isolado), re metendo a atenção para as
motivações do professor , as condições em que t rabalha, os si stemas de valores
próprios e da instit uição.

Esta ati tude de investi gação qu e olh a p ara os problemas particul ares i ncluídos
numa trama problemática m ais abrangente que lhe concede sentido vai de
encontro à necessidade de se abordar o processo ensino-aprendiza ge m como um
microssistema social dentro de sistemas s ociais mais abrange nt es. Pens amos que
esta ideia s e encontra d e algum modo defendida pela perspectiva adoptada por nós
sobre as funções das organiz ações educativas em dado contexto social e histórico.
Este enquadramento obriga-nos a co nsiderar que as razões da re alidade social não
se expl icam pela simples relação entre essas razões e os comportamentos
observados num tempo e espaço li mitados. Este pressuposto adquire m aior
sentido se tivermos em conta que as próprias NT I C ajudam a qu e as p olíti cas
educativas exist entes não possam ser explicadas apenas em função da cultura
nacional de um país. Atravé s da circulação de i nformação, os modelos educativos
viajam pelo mundo e tendem a ser trabalhados por cada cultura de um a maneira
especial. P or outras palavras, mais do que falar de um modelo educativo criado de
raiz, devemos falar mais de um conjunto paradigmático que se re co mbina e
assume a i magem de um sist ema i deológic o, em que as ideias são buscadas não
apenas no conf ronto co m a realidade social de cada país, mas, e sobretudo, no
confronto de vários m odelos nacionais que adquirem o estatuto de modelos
transnacionais. As influências que cada sistema de ensino nac ional sofre p or parte
do exterior revelam que, hoje, mais do que distinguir (mentalidades, hist ória,
cultura), a palavra de ordem é uniformizar. É neste sentido que se espalham as
ideias promulgadoras de uma inclusão geograficamente m ais abrangente ( o
exemplo actualmente mais em voga é representad o pela Carta de Bolonha).

- 250 -
Não há porque negar, entretanto, que, hoje em dia, quando a ex pressão
"Tecnologia na Educação" é empregue, dificilmente se pensa em g iz e quadro, ou
mesmo em livros e revistas. Normalmente, quando se usa a ex pressão, a atenção
concentra-se no computa dor, que se to rnou o ponto de convergência de todas as
tecnologias mais recentes (e de al gumas antigas). E especialmente depois do
enorme sucesso comercial da Internet, os computadores raramente sã o vis tos
como máquinas isoladas, são sempre ima ginados em rede – a rede, n a realidade,
torna-se o computador.
Não ex iste um modelo uni versal para a aplicação da inform ática n a edu cação. Ela
varia de acordo com a dis ponibilidade de recursos humanos, financeiros, té cnicos,
das linhas metodológicas das Universidades, be m como da própria credibilidade
em relação à tecnologia na educação. A tecnologia educacional está relaci onada à
prática do ensino bas eado nas teo rias das comunicações e dos novos
aprimoramentos tecnológicos (informática, TV, rádio, vídeo, áudio, impressos).
O giz, o retroprojector, o vídeo, a televisão, o jornal impresso, um aparelho de
som, um g ravador de cas sete e de vídeo, o rádio, o li vro e o computador são todos
elementos instrumentais componentes da tecnologia educacional.
A expressão "Tecnolo gia na Educação" d eixa aberta a possibilidade de que
tecnologias que tenham sido inventadas para finalidade s totalmente alheias à
educação, como é o ca s o do computador, possam, eventualmente, ficar tão ligada s
a ela que se torna difícil imaginar como a educação era possível sem elas.
A utiliz ação do computador integrada a so ftwares educativos n ão garante um a
adequada utilização desta tecnologia como ferra menta pedagógica. O fact o de um
professor utili zar o computador para l eccionar uma aula n ão s ignifica
necessariamente que esteja aplicando uma propos ta inovadora. M uitas v ezes essa
aula é tão tradicional quanto um a aula expositiva com a utiliz ação do giz. A
maioria d os softwares disponíveis nada mais é do que um livro electrónico.
Alguns softw ares educati vos ut ilizam-se das diversas médias que po dem ser
agrupadas ( som, texto, animação, de s enhos), mas não estimulam o desafio, a
curiosidade e a resolução de problemas.
Para que os professores se apropriem dos soft wares como recurso didáctico, é
necessário que estejam capac i tados p ara utilizar o computador c omo instrumento

- 251 -
pedagógico. Por meio da formação, os p rofessores i rão conhecer os vários
recursos que estão à sua disposi ção e, a partir daí, ef ectuar a adequação do
software à necessidade educacional. Por meio dos softwares podemos ensinar,
aprender, sim ular, estimul ar a curiosidade ou simpl esmente, produzir trabalhos
com qualidade.
Planear a ctividades educacionais com apoio dos computadores requer do
professor m aior tempo e m aior capacidade de criação. A aula deve s er dinâmica e
os softwares utiliz ados devem esta r r elacionados com as activi dades curri culares
dos projectos e estimular a resolução dos problemas. É importante r essaltar que a
intenção d e uti lização do s computadores em s ala de aula não significa diz er que a
Universidade abdicará dos seus demais recursos disponíveis; ela deverá e ncarar o
computador como mais u m a ferramenta que está à disposição do processo ensino-
aprendizagem.

8.1. Pedagogia da Comun icação

Na pedagogia da comuni cação os conhecimentos e a metodologia surgem a partir
do di álogo do p rofessor - comunicador com os al unos, destes entre si e de ambos
com os meios de comunicação disponíveis aos alunos em suas casas e nos espaç os
Universitários. O prof essor deve esta r ab erto p ara as mudanç as, prin cipalmente
em relação à sua postura.
A satisfação Universitária surge quando o aluno tem oportunidade de expressar a
sua opinião e de participar nos processos de cisivos, tendo assim a auto - estima
reforçada. MORAN (2000:61) reflecte precisam ente sobre est e aspe cto, quando
refere que:

É importante conectar sempre o ensino com a vid a do al uno, chegar ao aluno por
todos os cam inhos possíve i s: pe la expe ri ência, pela i magem, pelo som, pela
representação (dramatizações, simulações).

- 252 -
A prátic a educacional deve privil eg i ar ex periências di alógicas entre os alunos,
entre alunos e professo res, entre e stes e a r ealidade ex istencial e o sabe r já
sistematizado e legitimado. O vídeo é excelente facilitador desse processo de
comunicação, mas ele não substitui – e ne m deve – o professor, o livro, os
exercícios, as discussões em grupo, os debates, as discussões e diálogo.
Vivemos na era d a info rmação. P ortanto, a d em ocratização d a inform ação é o
elemento substancial de todo o processo comunicativo. Actualment e, temos
verificado uma grande acção por parte da i mprensa escrita em prom over a
utiliz ação de jornais e revist as como recursos d idácticos nas Universida des. Os
jornais e as revistas são grandes veículos de comu nicação e de informação.
São poucos os profe ss ores que percebem que o ponto de partida de qualquer
mudança inicia-se num processo interno de sensibilização para um a nova
realidade. Os professores não estão sensibiliz ados quanto ao uso d a informação na
área educacional. Os de mais profissionais das diversas ár eas do conhecimento
humano já utilizam a informática como instrument o auxiliar dos seus trabalhos.

Como indica MORAN (2000:44):

Cada vez mais poderoso e m recursos, velocidade, pr ogramas e comunicação, o
computador permite-nos pesquisar, simular situações, testar conhe c imentos
específicos, descobrir novos conceitos, lugares, ideias. Produzir novos textos,
avaliações, experiências.

O grande "trunfo" do computador é sua caracterí stica interactiva com o meio. P or
meio dele é p ossível integ r ar diversas médias e demais re cursos t ecnológicos,
desde o rá dio, a t elevisão , os vídeos; portanto, u m recurso pe rfeito par a trabalhar
sons e, ainda t orná-los visuais, conform e as descrições dos s eus co mpassos,
medidas dos ritmos son oros. Para se chegar à aprendizagem tecnológica para
todos é de fundamental importância a inte gração e par ceria de todos no pr ocesso.
A Universidade, a comunidade, os governantes . Dá-se a necessidade de uma
política educacional voltada aos menos favorecidos economicamente.

- 253 -
É im prescindível que h ajam salas de aula conectadas, s alas ad equadas para
pesquisas, laboratórios bem equipados; professores e alunos precisam de ter
facilitado a aquisição dos seus próprios computadores por meio de financiamentos
públicos e o apoio de organizações sociais e não-governamentais.
É intere ss ante ressaltar que a maior parte dos em pregos que surgirão no próx imo
século uti lizarão as novas tecnologias da i nformação e comunicação; portanto,
cabe à Universidad e prestar a sua grande contribu ição na formação de indivíduos
pró-activos para actuarem nas economias do futu ro.
Vários pontos são importantes para se che gar a um resultado posit ivo no que se
refere à qu estão tecnológi ca. Educação com quali dade, construção de infor mações,
novas concepções do processo de apr endizagem, revisão e actualização do papel e
das funções do professor, a c om preensão e a utiliz ação de novas tecnologias
visando a aprendizagem dos alunos e não a penas servindo pa ra tr ansmitir
informações. Tais pontes são relevantes, pois sem dúvida as tecn ologias
permitem-nos ampliar o conceito de aula, de espaço e tempo, de comunicação.

Todavia deve-se levar em conta que o ensinar vai muito além. Pois, c omo diz
MORAN (2000:12), Ens inar e aprender são os desafi os maiores que enfr entamos
em todas as épocas.

É pre ciso visuali zar es ta sit uação social que estamos vivendo. A educação
necessita estar atent a às suas propostas e não se marginalizar, to rnando-se
obsoleta e sem fl exibil idade . Al gumas dessas mudanças pod em ser r ealizadas pelo
professor que, tendo uma vi são de futuro e poss uindo uma mente aberta para
reflectir criticamente so bre a s ua prátic a no pr ocesso de ensino-aprendi zagem,
torna-se um agente activo no sistema educacional.
O educador está sempre aprende nd o; ele pass a a assumir um papel de pesquis ador
que está s empre em processo de mudança e d e aquisição de novos estágios do
saber.
É uma questão de sobre vivência das soci edades qu e todos os i ndivíduos saibam
trabalhar com as novas tecnologias da informação.

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O d esenvolvimento da tec nol ogia na área educacional depende em grande parte
das pesquis as que se façam nessa área. I ss o s ervirá para orientar os arranjos na
utiliz ação de meios e pa ra of erecer subsídios e sol uções alternativas p ara os
graves problem as educa cionais que ainda possuí mos. Dependendo da se riedade
com que venhamos a encarar esses aspectos da ed ucação, teremos perspectivas de
sucesso para a difícil tarefa de ensinar.

8.2. A Sociedade do Conh ecim ento em Pedagogia

No iní cio deste século, a humanidade atinge e stágios evolutivos que superam
todas as expectativas. No momento em que surge a necessidade da contínua
actualização, como prior idade pa ra qualquer indivíduo que pro cure subsisti r na
dinamicidade da sociedade contemporânea do conh ecimento.
A formação da aldeia global parece irr eversível e, s ob uma pe rspectiva de
encantamento, parece responder aos anseios de to dos os cidadãos que proc uram a
unificação de povos, lí nguas, culturas e, fundam entalmente, a criação de um a
estrutura soci al j usta, se m as dicotomi as rectifica das pelo poder do capitalismo na
visão liberal. No entanto, especialmente aos países periféricos, cabe a
preocupação da tendência natural da reprodu ção e proliferação do grande
diferencial social existente.
A educ ação, considerando os encaminhamentos da CONFERÊNCIA MUND IAL
SOBRE O ENSI N O SUP ERIOR (1998), r ealizado em Paris, sob a t ut ela da
UNESCO, caminha ta mbém na direcção da globalização, agora com grande
preocupação com os a spectos sociais, su gerindo, por exemplo, a const ante
necessidade de contextualiz ação de c ont eúdos, em todos os graus de ensino .
Para o professor então, surgem ferramentas de trabalho que poderão, ser
adequadamente utili zadas, oferecer subsíd ios pa ra uma nova postura na acçã o
docente, em que a comuni caçã o imediata, tratada pela rede mundial Inter net,
possibilit ar-lhe- á, pres ença constante di ante das conquis tas da sociedade científica
mundial.

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Evidentemente, as condi ções de of erta d essas ferramentas também constituem um
plano investig ativo vi sto que estão directamente re lacionad as com o sucesso do
professor.
O processo de aquisi ção do conhecimento, nos n os sos dias, vem adquirindo u ma
dinâmica progressivamente aceler ada. Por isso, os pro cessos pedagógi cos, nos
ambientes a cadémicos, t ornam-se cada vez menos ensino e mais aprendizagem:
educadores e alunos vêm aprend endo a li dar com in formações, em mútua
complementação. Dessa constatação, resultam consequências para a evolução dos
processos educativos no futuro:

• A tendência para individualiz ação do c onhe cimento;
• A resultante motivação para a auto-aprendiza gem;
• A possibilidade de cooperação na busca do conheci mento novo;
• A importância do suporte tecnológico para o acesso à informação.

A formação do aluno deve visar o dese nvolvime nto de conhec imentos bási cos, à
preparação científica e à capacidade pa ra us ar as diferentes tecnologias r elativas
às ár eas d e a ctuação. A mais nova das lingua gens, a informática, faz parte do
mercado de trabalho.
Segundo CARNEIRO (2003), neste momento histórico, a ac t uação doc ente não
terá boa qualidade se o educador não estiver afinado com o seu tempo, assim se
entende que os e ducadores em geral têm quase como obrig a ção de conhe cer e d e
se apropriar das novas t ecnologias da informação e comunicação. S abe-se que
estas não mudam a relação ped agógica, por isso devem ser us adas como
ferramentas facilit adoras do trabalho, pois o profissional da educação poderá criar
usos que foram pensados ou não pelos idealizador es de tais tecnologias.
O sistema educacional, de forma geral, tem a resp onsabilidade de formar c idadãos
que saibam trabalhar com as novas tecnologias de informação, bem co mo dar
condições para que el es saibam trabalhar com as novas tecnologias em es pecial o
computador.
O uso do computador na educ ação t em provocado um questioname nto dos
métodos de ensino e da prática educacional regente. Há um a inse gurança em

- 256 -
alguns professores, menos informados, que condenam e d esaprovam o uso do
computador na s ala de aula com medo d e se rem substi tuídos na sua prática
profissional.
Os conteúdos curriculares incluem inúmeros t emas que possibilitariam uma
aproximação entre alunos e a I nfo rmática de uma m aneira viva e interessante.
O uso do computador n a escola só faz sentido na medida em q ue o professor o
considera como uma fe rramenta de aux ílio e mo tivação à su a pr ática p edagógica,
um instrumento renovado r do processo ensino -aprendizagem que lhe forne ç a
meios para o planeamen to d e situações e actividades simples e criativas e que,
consequentemente, lhe proporcione resultados positivos na avaliação dos seus
alunos e do seu trabalho.
Cada vez mais as empresas e or ga ni zações exigem um profissi onal preparado para
enfrentar s ituações i nesperadas, imprevisíveis, um profissi onal que responda de
modo criativo na resolução de problemas adversos. Cabe à Universidade o
compromisso no desenv olvimento de habili dades e compet ências para o futuro
mercado de trabalho dos seus alunos.
19

Nos pont os seguintes faremos algumas observ ações s obre a articula ção das NT I C
com o ensino. Esta articulação traz transformações inevitáveis que v ão influenciar
as abordagens educacionais e os próprios paradi gmas educacionais personaliz ados.
Poderemos ver que a incorporação das NT IC no processo ensino-aprendi zagem
obrigam a que se olhe para a rel ação peda gógica de um a forma espe cial. Os
agentes envolvidos nesse processo são aqueles qu e primeiro sentem as alterações.
Desde o perfil do professor, que muda, como já referimos superficialmente no
início desta destrodução, passando pelas possi bilidades de ex pansão do próprio
conceito de processo en sino-aprendizagem, at é à configur ação das or ganiz ações
educativas, tudo tem que se adaptar à “invasão” d as NTIC. A s eguir reflecti r-se-á
sobre as alterações desta estrutura.
O objectivo dos ponto s seguintes não é an alisar exaustiv amente o grau de
transformação que ca d a novo elemento introduzido pelas NTI C no pr ocesso

19
CASTRO (2006), A influência d as tecnologias da informação e co m u nicação ( NT IC) no
desenvolvi mento do currículo po r co m p etências. http s://repositor ium.sdum.umi nho.pt/ha ndle/18 22/6097 .

- 257 -
ensino-aprendizagem t e m, eles passam ape nas p or levantar os elementos que mais
se salientam neste pro cesso de transformação. Por esta razão, e para o que
interessa para o nosso problema, o objectivo dos próximos parágrafos tr aduz-se
apenas numa reflexão sobre as principais impl icações que o funcionamento pleno
das NTIC pode trazer para o processo ensino-aprendiz age m na ESSJ PA.

a) As novas necessidades do P rof essor impostos pela utilização das NTIC no
processo ensino-aprendizagem

Já vimos que o perfil do professor muda necessa riamente porque as a bordagens
pedagógicas também m udam por força da util ização das NT I C no p rocesso
ensino-aprendizagem. D e facto, a simples chegada do computado r ex ige do
professor um novo estilo de comportamento na sal a de aula.
Para CABERO (2004), di ante das realidades do mundo contempor âneo, o
professor precisa adoptar uma outra postura:
1. Assumir o ensino como mediação: as mudanças de ensino verbalista, a
transmissão de informações, a acumula ção de co nhecimentos, são deix ados para
trás, dando l ugar a uma aprendizagem activa do aluno com ajud a ped agógica do
professor. O aluno passa a ser o foco central, o pro fessor é apen as um mediador e
há uma relação activa do aluno com a matéria.

2. Modificar a i deia de uma escola e de uma pr ática pluridiscipli nares pa ra u ma
escola e uma prática i nterdisciplinares. Os cont eúdos colocados de forma
pluridisciplinares deixam as disciplinas jus tapostas e isoladas.

- 258 -
3. Conhecer estrat égias de ensinar a pensar , ensinar a aprender. O processo de
ensinar a p ensar requ er do s professores habilidades de pens amento pa ra prover
os meios da auto-sócio-construção do conhecimento dos alunos.
Deve-se persistir no empenho de auxil iar os alunos a procurarem uma pers pectiva
crítica dos conteúdos, a habituarem-se a incorporar e apreender as realidades
enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva. Os conteúdos
precisam ser contex tualizados de maneira que haja uma inter-rela ç ão com a
prática humana.
4. O trabalho de sala de aula, deve ser entendido como um proc esso
comunicacional e deve-se dese nvolver a c apacidade comunicativa. O professor
precisa de s e aprofundar nas t écnicas de comuni cação, entre elas o domínio da
linguagem informacional.

5. Reconhecer o impacto das tecnolo gias da comun icação e informação na s ala de
aula (televisão, vídeo, games, computador, Internet, C DROM). O professor e o
livro didáctico hoje não são as únicas fontes de conhecimento, as tecnologias d a
informação e comuni cação estarão cada vez m ais presentes na educação e na
vida quotidiana.

6. Deve-se atender à diversidade cultur al e re s peitar as dif erenças no contexto da
escola e da sala d e aula. P romover, e fectivamente, a igualdade de condições e
oportunidades de escola r ização a todos, significa a ctuar com todos os alunos da
mesma maneira.

7. Investir na actualiz ação científica, t écnica e cult ural, como in gr edien tes do
processo de formação permanente . O professor prec i sa colo car a sua
autoformação, como requisi to principal, para usa r as novas tecnologias que virão.

- 259 -
8. No exercício da docência a dimensão afectiva deve estar integrada. O professo r
precisa d e se situar no contex to físico, social e cultural do aluno. Desenvolver
comportamento ético e s aber orientar os alunos em valores e atit udes em relação
à vida, ao ambiente, às relações humanas, e a si próprio. O professor a j uda os
alunos nos problemas morais, de just iça, de lut a pela vida, a sol idariedade, a
democracia, a conviver com diferenças, a ter direito a auto-realização.
DÉLORES (2001) considera qu e durante o processo de form ação do p rofessor e
no final ele precisa de incorporar na sua metodologia:
•
Valorizar a p rática pedagógica doc ente como fonte de reflexões, de pesqui sa e d e
conhecimento;
•
Desenvolver conh ecimentos, usando e valorizando os re cursos t ecnológicos nas
actividades educacionais;
•
Realizar forma ção contí nua em serviço, n a es cola, abrindo espaç os para que
professores troquem experiências, desenvolvam actividades em equipa,
valorizem o intercâmbio, aprendizagem como todos os membros do grupo;
•
Desenvolver a r eflexão crítica e elaboração de pensamento autónomo, através da
troca de experiên cias com os seus par es, permiti ndo a produç ão de
conhecimentos novos e a partilha desses saberes c om todo o grupo;
•
Apropriar-se d as novas t ecnolo gias como ferramenta e n ão como algo i mposto
externamente, enfatizando-se atitudes pedagógica s de inovação e interacção nas
equipas interdisciplinares.
Segundo BROWN e DUGU ID (2001 ) o proc esso educativo passa p or uma
mudança de postura do professor:
•
Um processo de aprend izagem activo pr ecisa d e contar com a capacidade do
professor. Capacidade em três dimensões relacionadas entre si:
•
Capacidade no que tan ge ao conteúdo específico (física, matemátic a, história,
biologia, sociologia, ética, etc.) pelo qual é responsável.
•
Capacidade em criar relações transdisciplina res (multi, pluri ou, ainda,
interdisciplinares).

- 266 -
d) O e-Learning como ferramenta do Pr o cesso E nsino – Ap rendizage m

O ensino à distância possibil itado através do e - Learnin g é, dentro da vasta
utiliz ação pedag ó gica do mundo digital, um dos campos mais auspiciosos. Em
particular, com platafor mas coerentes e cursos b em organizados, em proc essos de
ensino à distância, chega-se mais longe do que em processos c lássicos, quer na
qualidade q uer n a quantidade d aquilo que aprendemos e ensinamos. O acesso a
locais com difíceis acessibilidades é um exemplo significativo. Mas não é só o
encurtamento do espaço físico que dinamiza o e - L e arning. As plataformas de e -
Learning p ermitem também alternativas qu alificadas que contorna m certas
dificuldades de gestão do tempo por parte de quem quer apre nde r e por parte de
quem quer ensinar. Ac rescem ainda vanta gens pa ra as próprias formas de ensinar
e aprender, que poderão incluir estratégias mais colaborativas e orientadas para a
sociedade da informação e conhecimento em que vivemos.
Com as novas plataformas pode desenvolver-se um ensino mais planificado, mais
flexível, mais estimulante do trabalho colaborativo e mais respeitador do ritmo
individual dos alunos.
Neste m omento, não ex iste ainda uma definiç ão consensual sobre o que é o e -
Learning, que em português é por vez es traduzido por ensino à distância. Na
verdade, nem m esmo es sa designação d e ensino a distânci a é consensual; neste
contexto, encontramos diferentes termos.
Actualmente, devido ao uso do inglês no cont exto das novas Tecnologias de
Informação e Comunicaç ão (NTIC), a ex pressão mais utilizada em Portugal é, de
facto e - Learning.
Encontramos ainda outros termos, como "ensino-aprendizagem à distância",
"formação à distânci a", "educaçã o à dist ância", " aprendizagem à di stância",
"ensino aberto à distân cia", "ensino a distância", etc. A designação "ensino à
distância" compreende outras formas de ensino não presencial que re correm, por
exemplo, à televisão, rádio ou aos correios.
O ensino à distância é ca racteriz ado pela sepa r ação física entre o professor e o
aluno e por um objectivo comum: disponibiliz ar um conjunt o de recursos e
técnicas a pessoas que desejem estudar em regime de auto-aprendiza gem. A

- 267 -
concretização destas compon entes, porém, não tem de ser do gmática nem absoluta.
Admite-se que haja momentos presenciais de aprendiz age m.
O "ensino à distân cia" enfa t iza o adj ectivo "aberto". Na realidade, nem todo o
ensino a distância, i ncluindo alg um de grande qualidade, é absolutamente abe rto.
A educação aberta pode ser à d istância ou pres encial. O aspecto que a dif erenc i a
da tradicional é que todo s podem ingressar no e - Learning. NUNES (1993) diz-
nos que nesta modalidade de educação existe liberda de para o estudante orga niz ar
o seu próprio curr í culo e estudar segundo o seu próprio rit mo, o que implica, da
parte deste, respons abilidade e discipli na. Continuando com NU NES (1 993), a
expressão "aberto " convi da, pois , à ideia de auto-aprendizagem ajudad a. O ensino
aberto pode ser a daptado em plata formas de e - Learning mas parece-nos abusivo
dizer que todo o ensino a dist ância tem de se r aber to.
O ensino à distância oferece, desde os s eus primeiros passos, um enorme pot encial
social. Com as NT I C e, em particular com a Internet, o ensino à distância tornou-
se um fortíssimo instrumento pedagógico. Tornou-se mesmo uma inevitabi lidade.
A grande vant agem do e - Learning revela-se nas suas características mais
específicas: e reside na possibilidade de estuda r em locais onde não ex istem
escolas que proporcionem o curso desejado. Trata-se, portanto, de proporcionar
mais e melhor educação. No entanto, quando o e - Learning dava os seus
primeiros passos, o estudante abdicava da interactivi dade directa com colegas e
professores. O contacto entre os actores do proc esso educativo era dim inuto e o
tempo de resposta às d úvidas dos alunos dependia do meio de comunicação à
disposição, sendo tipicamente lento (mais o correio do que o tele fone). A dist ância
era, no entanto, contrabalançada pela motivação do aluno e pela exi stênc i a de
cursos bem estruturados . As plataformas b aseadas nas N TIC vieram m inimizar
bastante todos estes problemas.
No relatório "The No Si gnificant Difference P henomenon" (RUSS EL, 1999), que
junta vários estudos comparativos sobre o ensino à di stância e o ensino presencial,
conclui-se qu e o ensin o on-line não é nem m ais nem menos eficiente do que o
ensino tradicional. A rgumenta-se que os m eios u sados, por si s ó, n ão contribuem
para um ensino mais eficiente. LEMKE (1993) refere que o recurso à Internet
facilitou a comunicação e aumentou a interactividade. Actividades como a leitura,

- 268 -
que a ntes não eram cons ideradas interactivas, passara m a sê-lo. O estudante
passou a controlar a s equência da sua aprendizagem, to rnando-se m ais a ctivo. O
aluno pode actuar sobr e a informação, transfo rmando-a e atribuindo-lh e um
significado pessoal. Es ta po ssibilidade de construir significados com base no
material informativo dispon ível, entronca nos pressupostos d e uma educação
construtivista.
Mais do que falar de ens ino à distância, não podemos esquec e r que o ensino é
agora assistido por com putador. O suporte di gital ca pt urou o e - Learning para
rumos mais universais e mais eficazes.
Para MACHADO (2001) r esumi r a funcionalidade de uma plata forma de e -
Learning é unificar os três modos básicos de ensino: diz er, fazer e dis cutir. O
resultado é a s ala de a ula virtual, um ambiente tendencialmente síncrono que
simula uma tradicional sala de aula, conferência ou ambiente de um seminário.

e) Comunidades de aprendi zagem virt uais e pe rspectivas futuras

A necessidade d e form ação ao lon go d a vida consti tui u ma nova re alidade
incontornável. Um novo desafio é a constituição de comuni dades virtuais onde se
trocam conhecimentos e tecnologias. São "comunidades de aprendizagem" que
evoluem pela partilha. São vár ias as comunidades existentes, nomeadamente de
professores que partilham planos de aulas, experiências e outras informa ções.
ENEROTH (2001) diz -nos que as vantag ens proporcionadas pela tecnologia
deixam-nos sonhar com um si stema acessível e ao mesmo tempo suficien temente
flexível, que permita a a dequação a cada estudante e a democratiz ação do ensino.
Os estudos dos estil os de apr endizagem e m odelos de ensino podem l evar ao
ajuste das estratégias e conteúdos à medida das necessidades de cada estudante.
Comunidades vi rtuais que crescem a apre nd er sã o o caminho por onde a própria
escola dev e também seguir (SENGE, 2001). No ensino formal ou em ambientes
de aprendizagem informais, na formação inicial, intermédia ou contínua, o e -
Learning é um dos ingredientes das escolas com f uturo.
O e-Learning, por ex emplo, potencia os fo rmatos de ensino clássico que ainda
tanto se praticam e cujas metodologias não s ão de modo nenhum desprezíveis.

- 269 -
Mas, mui to mais do que quebrar a distância e, vi rtualmente, "fazer mais do
mesmo", o e - Learning é também um a oportunid ade para protagonizar um a nova
forma de ensinar e aprender.
A a s sunção de novas comunidades, característica do paradi gma sócio-cultural
simbiosinérgico (ver BERTRAND e VA LOI S , supra.), adquir e no âmbito
educativo todo o sentid o atravé s da i ncorporação das NTIC no processo ensino-
aprendizagem. O surgim ento de grupos de discussão, de chat -rooms na Internet ou
mesmo na intranet pode potenciar o debate sobr e as temáticas curriculares. Não é
raro obse rvarmos o surgimento de novas comunidades que us am as NT IC como
forma de explorarem a criativi dade e a t roca de ideias.

8.3. A Tecnologia da Informação no Ensin o da Enfermagem

Acerca do qu e vínhamos diz endo atrás, podemos encontrar um ex emplo na
ESSJPA. Os alunos do C urso de Enfe rmagem criaram um sít io na Internet que se
apresenta não apenas como um meio de troca de informaçõe s de âmbito lúdi co ou
social, mas também como um meio de troca d e informações que cont ribuem para
a construção curricular dos enfermeiros. A estr utura classista d estes grupos de
discussão é, quanto a nó s, um a característica que poderia ser melhor ada, abrindo-
se esse s grupos espe cializados a outras comunidades relacionadas, tais como
aquelas que podem su r gir da adopção d este tipo de meio d e comunicaç ão por
parte dos alunos dos outros cursos exi stentes na ESSJPA.

Uma L ic enciatura em Enfermagem tem como requisito b ásico formar
profissionais que estejam habilitados a t omar decisões importantes, muitas vez es
pressionados pelo tempo, em situações que envolvem um grande nú mero de
variáveis. A p artir de um conjunto de dados, objectivos e subjectivos, um
Enfermeiro d eve estabel ecer um diagnóstico correcto, planear terapias eficientes,
analisar sinais e sintomas e avaliar a evolução do est ado do doente.

Na ár ea de Enfermagem , informaç ões e conhecimentos s ão gerado s numa
velocidade tal que exigem uma permanente actuali zação no processo de formação.

- 270 -
As formas tradicionais de ensino presencial não respondem de modo eficiente às
necessidades actuais. A utiliz ação de tecnolo gias da informação, nos di ferentes
ambientes de aprendizagem, vem abrindo nov as possibilidades no ens ino da
Enfermagem, respondendo de maneira mais eficiente às novas demandas.

A necessidade de a ctualiz ação permanente ex iste t anto para profi ssionais
formados e actuando na S aúde, quanto para estudantes em p rocesso de formaçã o
académica de Enfermagem.

Os cursos formais, mi nistrados por insti tuições de ensino superior, têm utili zado
predominantemente os seguintes ambientes de aprendizagem:

a) Com sincronismo e no mesmo local;
b) Sem sincronismo e no mesmo local.

Nestes cursos são uti liz ados computadores com softwar e educacional e
ferramentas multi média, tais como sons, ima gens, tex tos e vídeos. Esta utiliz ação
possibilit a aulas com recursos audiovisuais atracti vos, melhorando a qualid ade das
informações e permitindo uma aborda gem do conteúdo com uma m aior integração
de aspectos multidisciplinares.

No q ue diz re sp eito à act ualização e educação co ntínua de Enfermeiros inseridos
no mercado de trab alho, os ambientes de aprendizagem mais utili zados são os
seguintes:

a) Com sincronismo e em locais diferentes;
b) Sem sincronismo e em locais diferentes.

O ambiente “com sinc ronismo e em lo cais d iferentes” viabiliza a tr oca d e
experiências entre Enfer meiros, nas diversas especialidades, através de contactos
directos, s em a necessidade de deslocam entos físicos e eliminando alg uns

- 271 -
problemas como custos com viagens e afast amento das actividades p rofissionais
(FISCHER, 2001).

O ambiente “sem sincronismo e em locais diferentes” apresenta várias
características qu e são r elevantes para a oferta de cursos e que minimiz am ou
eliminam algumas barreiras que se apr esentam frequentemente para Enfermeiros
com compromissos profissionais e pessoais. Aprese nt am-se abaix o algumas
destas características:

• Abertura - Ampliação da oferta de cursos; redução ou eliminação das barreiras de
acesso aos cursos.
• Flexibilidade - Possibilita a combinaç ão de trab alho e estudo; o estudante pode
permanecer no seu ambi ente pro fissional e famil iar; Fl exível em relação a o l ocal
de estudo, horário e ritmo.
• Economia – Redução d e custos associados a deslocamentos, hospeda gem e
afastamento do local de trabalho.
• Eficácia - P ossibilita trabalhos em grupos; o aluno é o centro do proces so de
aprendizagem; ritmos de estudo e aprendiz agem individualizados.

Deve s er ressaltado que muitas das tecnologias associadas a os ambientes de
aprendizagem podem ser utiliz adas no auxílio à prática d a Enfermagem, é
basicamente a transmissão de dados de Enfermagem entre centros remot os,
utiliz ando-se de sistemas adequados de áudio e vídeo, com o obje ctivo de
aumentar a qualidad e nos diag nósti cos, d imi nuindo ainda as transferências
desnecessárias de pacien tes entre estes c entros. Algumas experiências re alizadas
em centros de Enfermagem mostram que o us o de ambientes em área s da Saúde
deve englobar e possibili tar o trabalho colaborativo de forma síncrona e
assíncrona, no espaço não-presencial (J ATOBA , 2003).

Actualmente, faz-se necessário o us o de tecnologias que v enham a au xiliar na
educação à dist ância. Na educação da Enfermagem, a tecnolo gia apres enta-se

- 272 -
como promiss ora opção para suprir n ecessidades e dar suporte a possib ilidades
que sur gem na nossa so ciedade actual, tais como flexi bilidade de tempo e espaço,
redução de custo, maior alcance geográfico, ma ior int ercâ m bio de inform ações
entre profissionais da área da Saúde potenciando a aprendizagem, entre outras.

No e s paço da s ala de aula, os conteúdos curriculares do Curso de Enfermagem
podem ver a sua interpretação s er melhorada de modo significativo. Por exemplo,
na discipl ina de Anatomia a l igação a s ítios de Inter net especializados na área
pode facultar uma relação int eractiva entre o aluno e as matérias, pois que, ele
pode manipular as imagens, que já ex istem em 3D e verificar com toda a ca lma as
articulações, os músculo s e os ossos. O mesmo se passa com outras disciplinas
onde o acesso à ima gem computorizada e aos sítios especializados na construção e
divulgação dessa ima gem se apresenta como um a mais-valia peda gógica. Temos
os casos da disciplina de Obstetrícia (onde se pode observar o des envolvimento do
embrião com animação, bem como t odo a evolução do período de gravidez e
consequente parto), isto tudo sem sair do lugar.

A aquisição de materiais actualizados pode fazer-se mesmo em sala de aula, numa
orientação peda gógica ac tiva que objectiva a assimilação de competências através
da pesquisa orientada.

Além de todas as carac t erísticas que relevam daquil o que se tem vindo a dizer
neste ponto, obviamente que, a incorporação das NTIC no processo ensino-
aprendizagem em Enferm agem esti mula outras t ransformações que, com o temos
vindo a descobrir através da pesquisa biblio gr áfi ca, ainda não estão d etectadas,
simplesmente porque ainda se ignora o real impacto que as NT I C podem ter no
ministério dos cursos de saúde.

- 273 -
8.4. O papel d a Sociedade da Inform ação na ár ea da Saúd e

De facto, os reais impactos sofridos no proce ss o ensino-aprendizagem no s cursos
de saúde provo cados pel a incorporação d as NT IC só se podem medir se se tiver
em conta os impactos que essa incorporação t raz para a saúd e e pa ra a área
especializada em cuidados de saúde.

O alargamento das re des digitais de inform ação, pilares da Socie dade da
Informação, abriu novos horiz ontes ao planeamento e conceptualização de
Sistemas de I nformaçã o, que levam agora em conta o ambiente e m que a
organização s e insere, integrando, em tempo real, toda a c adeia de valor,
reforçando os l aços entr e clientes, par ceiros e fo rnecedores e, em últim a análise,
modificando o modelo de negócios de diversos sectores da economia mun dial.

O sector da S aúde, intensivo no recurso à informação, não constitui excepção.
Novas relações serão est abelecidas ou reforçadas entre os diversos interv enientes
dos Sistemas de Saúde, permitindo:

1. O estabelecimento de novos canais com os consumidores, disponibi lizando-lhes
mais informação e int roduzi ndo inovadoras formas de prestação de cu idados,
mais acessíveis, mais eficazes e mais centradas nas s uas nece s sidades;

2. O dese n volvimento de novas prátic as colabo rativas de tra b alho, formação e
investigação, mais flexí veis, contínuas e direccion adas às premências do dia a di a;

3. A i ntrodução de novos processos de tr ansacções, entre os diversos inte rvenientes
na cadeia de valor, mais rápidos, eficientes e transparentes;

4. A recolha, partilha e integração de inform ação pr oveniente de fontes dispersas e
a melhoria da tomada de decisões em saúde.

- 274 -
O Sistema de Saúde Português nec essita de um conjunto de reformas que o
permitam alinhar segundo novos par adigmas de eficácia, eficiência e qu alidade,
orientando-se para o ci dadão e assegurando a integ ração e continuid ade dos
cuidados, nomeadamente:

1. Informar o cidadão acerca das questões relaci onadas com saúd e, doe nça e
respectivos det erminantes, assi m como acerca do seu Sistema de S aúde e
recolher as suas expectativas e avaliações;

2. Adaptar a re d e prestadora às rea is necessidades da população, reforçando as
componentes de prevenç ão e de cuidados contin uados e torn á-la mais e ficiente e
equitativa, r eduzindo assimetrias region ais e pro movendo a inte gração p úblico-
privado;

3. Desburocratizar e reforçar a capacidade g esto ra das redes de presta dores,
baseando-as na no rmalização de p rocessos, na avaliação de indicador es de
eficácia e qualidade e no recurso efectivo ao conhecimento e evidência cient ífica.

As Te cnolo gias da Informaçã o jo gam um importante papel n a re alização destas
reformas, podendo d isponib ilizar um conjunto de sol uções inovadoras para a
melhoria da qualidade, do acesso e da eficiência do sector da saúde.

Exemplos destas solu ções são:

• Contact C enters que, através da integração dos ca nais telefónico e Internet,
disponibilizem meios mais ace ss íveis ao ci dadão pa ra o melhor
conhecimento do seu Sistema de Saúde e p ara o aumento da su a
participação através de inquéritos, avaliações e fóruns de debat e. Estes
novos ca nais podem também f orne cer apoio na utilização do Sistema,
nomeadamente n a tria gem, encaminhamento e a gendamento de cuidados
de saúde, promovendo o acesso e a eficiên cia do Sistema através de um a
mais correcta ut ilização (por exemplo redução de falsas ur gências

- 275 -
hospitalares) e, noutros casos, promovendo a eficácia do si stema
(permitindo o atendimento de situações complicadas ou promovendo o
auto-cuidado);

• Portais de I nformação que suportem a educação de promoção da s aúde e
prevenção da doença com vis ta à reduçã o da i ncidência das doenças
degenerativas, principais causas de morte em P ortuga l , e suportem
também a educação, acompanhamento e apoio d os doentes crónicos e de
grupos específicos ( como a mulh er grávida, os j ovens pais ou os idosos )
com vi sta ao aumento da qualidade de vi da d estes grupos e ao aumento d a
eficiência do Sistema de Saúde;

• Sistemas de Educação On-line e Comuni dades Virtuais que implementem
meios mais eficientes da adequação contínua dos prof i ssionais de saúde à
realidade em perman ente mutação, acelera ndo o conhecimento,
eliminando barreiras esp aciais e tempor ais, aprox imando os profissi onais
entre si e as i nstituições de conhecimento, investigação e ensino e, em
última análise, aumentem a satisfaç ão dos profis sionais e a qualidade dos
cuidados de saúde;

• Sistemas de P artilha de Informação Clínica e T ele-medicina que
constituam ferramentas para a opt imização do fl uxo de trabalho e para a
eficácia e qualidade dos cuidados prestados através da disponibiliz ação
aos prestadores de m elhor e mais completa informação do p aciente e do
apoio à decisão clínica.

• A partilha de info rmação clínica entr e prestad ores possibilita ainda o
aumento da eficiência dos processos de interacção entre duas entidades
(por exemplo na refe ren ciaçã o ou na r ecepção de resultados de exames) e
o aumento da e qui dade do acesso a cuidados diferenciados atra v és do
recurso a teleconsultas ou telediagnósticos;

- 282 -
medida devido à falta de uma visão estratégica pe rcebida como t al pela so ciedade
e por todas as suas instituições. Os diversos serviços do Estado e da
Administração Pública estão precariamente infor matizados, mesmo aqueles que
mais têm investido.
O Est ado não tem si do um parceiro ex emplar de neg ó cio. Recenteme nte, têm sido
referidas na comunicação social, por exemplo, as dívidas acumuladas do Estado a
determinadas classes de Empresas, como os l aboratórios médicos priv ados e
Hospitais.
O quadr o le gislativo é inadequado à Sociedade da I nfo rmação. O quadro
legislativo está desajustado da s ne c essidades, em pa rti cular no que respeita à
autenticação dos trabalhos, bem como à flexibili zação e à polivalência no
emprego.
Em Portuga l, o custo da s comunicaç õ es é despropositadamente el evado fac e ao
rendimento dispo nível per capita , em grande medida por ser determinado por um
monopólio (Portugal Telecom).
Este é um bloqueio fundamental para a insti tuição de uma Socied ade da
Informação.
O acesso a dados estatísticos fide di gnos, em tempo úti l, é di fícil ou i mpossível.
Em Portug al, o u não existem da dos estatísticos fidedignos ou, quando ex istem, o
seu acesso é moroso, dif ícil e, frequentemente, im possível em tempo útil face às
necessidades. Exemplos: as dive rgências públic as entre o I NE e o Banco de
Portugal têm sido c l aras; a ausência de informatiz ação eficaz do I NE é uma
limitação séria para as Empresas.
Conforme dados cedidos pela A NACOM ( www.icp.pt), no qu adro po rtuguês da
integração comunitária e uropeia, a situa ção d e referência pode apresentar-se em
traços gerais. As telecomunicaç ões estão a des envolver-se a um ritmo bastante
rápido, devido a um forte empenho das empre sas públicas re spons áveis pelo
sector, e recentemente também por a ge n tes econó micos privados, em r eduz ir, tão
depressa quanto possível, as carê n cias que aind a separam Portugal do resto da
Europa Ocidental.

- 283 -
Actualmente, o passo seg ui nte, p ara além dos equipamentos, é m uito mais
exigente, sobretudo em r ecursos humanos, com e sta nova revolução nos meios de
telecomunicação.

g) Aplicação da Inf ormação pelos Profissionais de Saúd e

A I nformação é utilizada ( a nív el individ ual e comunitário) diariamente pelos
profissionais de saúde em:

a. Prestação de Cuidados
b. Investigação
c. Administração

_ A nível comunitário:

1. Monitorizar e gerir a situação de saúde e as suas t endência s
2. Prever o possível resultado de um programa
_ A nível individual (do cliente):
1. Encontrar um possível diagnóstico
2. Prever o curso da doença (prognóstico)
3. Avaliar a eficácia dos diferentes tipos de tratamento
Para além disso:
• Permitem a compreensão crítica da literatura científica
• São essenciais para o planeamento, implementação e i nterpretação da investigação
Biomédica, clínica e comunitária.

- 284 -
_ Uso da Informação em S aúde:

• Colher dados da melhor forma possível:
a. Adoptando um método apropriado para seleccionar os elementos que se vão
estudar
b. Criando instrumentos de colheita de dados válidos
c. Organizando a colheita de dados de modo a diminuir a probabilidade de err ar
• Descrever as características de um grupo ou de uma situação
a. Aprese ntando os dados d e forma clara e perceptível
b. Calculando medidas de t endência central que representem, de modo adequado, a
estrutura dos dados
• Analisar os dados
• Elaborar conclusões
Isto permite:

• Capacitar os profissi onais de saúd e a pensarem d e forma ló gica, científica e crítica
acerca dos problemas de saúde
• Fornecer a evidência para a tomada de decisão
• Alertar para os riscos associados a determinada to mada de decisão
• Identificar decisões e conclusões sem base científica

- 285 -
_ Aplicação da Informação em Saúde:
• Gestão da variação
• Diagnóstico clínico
• Diagnóstico comunitário
• Previsão do resultado de um programa ou de uma i ntervençã o
• Selecção de uma intervenção (a nível indivi dual e comunitário)
• Saúde pública, administração de saúde e planeamento
• Planeamento, gestão, a nálise, interpretação e divulgaçã o dos result ados de
investigações

h) Sistemas de Informação em Saúd e em Saúde

Segundo M ARTINS (1 995) os S istemas de Informação em Saúde s ão uma
combinação d e dados estatísticos sobre demografia e s aúde, re colhidos
(regularmente) d e divers as fontes e utilizadores para descrever e analisar as
necessidades de saúde, os recursos, os process os, a utilização, os custos e os
resultados dos s erviços de saúde entre a populaç ão a qu e são destinados, ou seja ,
de uma jurisdição especificada.

Fornecem informação que permite a gestão de uma programa ou siste ma e a
monitorização das actividades de saúde.

São constit uídos p or me canismos e procedimentos para aquisição e anál ise d os
dados e fornecimento da informação.

- 286 -
São utiliz ados:

1. Pelos gestores e administradores de saúde
2. Pelos profissionais de saúde, investigadores e for madores
3. Pelos políti cos, pelos estratega s s ocioeconómicos e pelo públi co em geral

… E têm como principa l objectivo dar suporte ao processo de tomada de decisão
ajudando a i dentificar as áre as de acção, estabelecendo prioridades e a valiando os
resultados da decisão.

• Características desejáveis de um sist ema de informação:
1. Utilizável a todos os ní veis do sistema de saúde
2. Cobrir todos os níveis do si stema de saúde
3. Pouco dispendioso e gerível
4. Flexível, funcional, útil, confiável e relevante

• Subsistemas de I n formação:
1. Vigilância de doença
2. Serviços
3. Programas de saúde
4. Administração
5. Registos vitais e Census
• Sistema de Informação Regular:

- 287 -
Os procedimentos estabelecidos de colheita de dados podem ser nacionais, exi gidos
por acordos internacionais, regionais ou institucionais. Aqui ficam al guns exemplos:
1. Sistema nacional de registo de nascimentos, óbitos, casamentos e divórcios
2. Sistema de notificação obrigatória (cólera, SIDA, tub erculose)
3. Sistema de registo de cancros
4. Sistema de registo institucional para colheita de informação acerca dos c lientes
que frequentam os serviços
A principal vantagem d os Sistemas de I nforma ção é a possi bilidade de termos os
dados disponíveis on-line. As p rincipais desvant agens prendem-se com a deficiência
dos si stemas de notifica ção de doenças, que, até por uma questão de protecção dos
dados e da defesa do sigilo médico encontra diversas dificuldades de optim ização.
O procedimento de colheita deste tipo de serviço segue a seguinte ordem:
1.
Determinação dos dados a serem colhidos
2. Enquadramento legal
3.
Instalações, contratação de pessoal e disseminação da informação
4. Desenho do instrumento de registo
5. Especificações do processo de registo de informação
6.
Especificar a forma de recibo do re gisto
7.
Formação do pessoal

- 288 -
• Sistema Ad –Hoc
Este sistema destina-se a colher informação que não é colhid a de forma regular. O
procedimento de colhei ta é usualmente feito através de inqué rito. As principais
características d este sistema revestem-no d e um c arácter complementar ao Sistema de
Informação Regular
Além diss o, este sist ema pode incluir estudos específicos e po de complementar um
sistema regular através da colheita de dados adicional.
Os principais exemplos deste tipo de Sist ema são:
1. Inquérito nacional acerca dos profission ais de saúde
2. Inquérito par a dete rminar a % de crianças m al nutridas num a dete rminada
população
3. Estudo para determinar se a toma de a nt i con traceptivos orais afecta o estado
nutricional do cliente
4. Investigação sob re as práticas de amamentação de mulheres qu e tivera m um filho
há menos de 1 ano
Por força da elaboraçã o de estudos localizados e na forma de inqu érito, este Sistema
pode proporcionar dados correctos e fiáv eis em resposta a uma necessidade espe cífica.
Todavia, a sua a p licação r eque r muitos custos, r ela cionados com todo o apa relho
necessário à aplicação dos questionários e ao tratamento dos dados, não esquecendo,
obviamente, os avultados custos relacionados com todo este procedimento.
O procedimento ut ilizado na colheita de dados não difere em nada daquele que é
seguido quando se proce de a uma investigação do t ipo quantitativo. Todo o processo
de elaboração do questionário obriga à identificação de uni dades de e studo e de
variáveis de análise. Vejamo-lo mais em pormenor :

- 289 -
1. Definição dos objectivos da colheita de dados indicando o tipo d e informação
necessária, os dados a colher e o modo como será u tilizada a informação;
2. Definição da população – alvo;
3. Decidir se a informação irá ser colhida e m toda a população ou apenas em
algumas unidades (amostras);
4. Determinar o número de respondentes;
5. Determinar o modo de selecção dos respondentes;
6. Elaborar os instrumentos de colheita de dados;
7. Selecção e formação do pessoal que irá fazer o trabalho de campo;
8. Determinação do método de colheita de dados;
9. Identificação das unidades;
10. Colheita de dados.

i) Fontes de Informação em Saúde

A informação no campo da saúde pode se r aced ida em vários sí tios da I nternet.
Todos estes sítios representam potenciais platafo rmas de reflexão no âmbit o da
educação em saúde. Mesmo em sala de aula eles podem ser visitados e po stos À
exploração e consequente discussão.

Os principais sítios de I nt ernet ao dispor das ciências da saúde são os seguintes:

1. Instituto Nacional de Estatíst ica (www .i ne.pt)
2. Direcção Geral da Saúde (www.dgs.min-saude.pt)
3. Observatório Português do Sist ema de Saúde ( www.ensp.unl.pt)
4. Observatório Nacional de Saúde

- 290 -
5. Médicos sentinela
6. Health for all database (www.who.dklcountrv/countrv.htm )
7. OCDE health data (CDI ENSP )
8. New Cronos Database (www.europa.eu.int)

Apesar d a imensa info rmação n a área d a saúde, há a lamentar qu e essas
informações incidam so bretudo no âmbit o técni co e científico da área d a saúde.
Não se en contram reflex ões que ex trapolem esse âmbito. Assim sendo, não é de
estranhar que as i nvestigações sobre a i ncorporação das NT I C no pro cesso ensino-
aprendizagem em saúde assumam, na sua m aior parte, o formato de ar tigo de
revista e/ou de comunicação de conferência, como já vimos num ponto anterior.
Todo e ste tec ni cismo adquire eco no desempenh o dos professores qu e leccionam
na área da saúde. Faltam documentos q ue suscitem a reflexão s obre a opt imi zação
do ac to educativo e da relação p edagógica na área da saúde p or via da utiliz ação
das NTIC. Ad emais, n ão se obs ervam ob ras que reflictam sobr e o aspecto
essencial da utiliz ação das NTIC no âmbito do ensino em saúde. O nosso t rabalho,
neste sentido, apenas pode figurar como uma introdução a essa problemática.
Outra conclus ão a retirar aqui prende-se com a dimensão virtual das NTIC, isto é,
com o software. Todas as fontes e sis temas d e i nformação exi stentes dev em ser
observados pelo p rofessor como elementos didá cticos que devem ser di rigidos
para a optimização da função docente, que se traduz no sucesso escolar (ou
sucesso na aprendizage m). A eleição d este tipo de programas deve, por tanto, t er
como fito principal a potenciação do acto pedagógico.
Mais, a eleição desse software, como bem lembra CABERO (2004), é
provavelmente o essenci al par a o desenvolvimento do us o de computadores no
ensino. Este software, no pensamento do autor, além de ter que s er apropriado,
deve ter um potencial curricular e s er educativamente relevante. Nas palavras de
CABERO,
Aparte de la necesari a dot ación presupuestari a par a adqui sición,
renovación y actualizaci ón de programas, el acceso a informaciones sobre
software, su evaluación y el ofrecer opo rtunidad es para que los pr ofesores

- 291 -
que lo deseen diseñen y produzcan sus pr opios programas son condiciones
imprescindibles para implantar la i nformática en las escue l as.

Em termos si ntéticos, as NT I C devem valorizar a qu alidade didácti ca dos
programas. Esta preocupação deve ser do professor, daí que este tenha que primar
o s eu d esempenho pelo sentido de responsabilidade que decorre da importante
função de educar. O professor deve s eguir os princípios da investigação-acção e
da prática t eleoló gica . Es ta prática põe no final do processo ensino-aprendiz ag em
todo o valor desse mesmo processo. Por ou tras palavras, o professor deve manter-
se actualiz ado e d eve procurar fo rmar-se ao lo ngo da vida, apostando sempre
numa postura crítica so bre o seu desemp enho. A falta de domínio s obre as
matérias d emonstrada p or vários docentes é me smo o ponto de pa rtida para os
constantes desabafos do s alunos. M esmo quando o professo r lecciona d entro da
sua área de especialização, ele n ão tem o discernimento necessário p ara pot enciar
o programa atr avés das NTI C . N ão são formações gerais em utiliz ação de NTIC
que vão resolver este pro blema. São sim, m udanças em termos paradi gmáticos da
própria organização.

9. AS REPRESEN T AÇÕES DAS N TIC JUNTO DOS DOCENTES
DO E NSINO SUPERIOR

Vimos que as representa ções das NT I C , b em como quaisquer r epresentações, são
construídas pelo hábito e pela cultura, havendo, por isso, necessidade de
enquadrar essas representações no contexto social e histórico em que elas têm
significado. Como já vimos, a este contexto chamam os paradigma sócio-cultural.

Em todos os níveis do processo educacional, to rna-se evidente que o uso das
novas NT IC tem in fluenciado de form a incisiva a educação, a ní vel mundia l. Com
o fenómeno da ch amada globalização o mundo tornou-se pequeno e as

- 298 -
• Um trabalho de des crição e apres entação que pr oporcionará um a
pesquisa hi stórica, g eo gráfica e cultural sobre a e scola, o local e a
região onde habitam e estudam;
• Um registo de sons e imagens (fotografia e vídeo);
• Uma tradução em várias línguas.

Como ficou claro, a integração das NT I C nos p rocessos de a prendiza gem pode
constituir um factor de i novação peda gógica , pro porcionando novas modalidades
de trabalho na escola. Porém, a es cola tem de acompanhar as transfo rmações
sociais. A escola, por natureza lenta, analítica e virada para o passado, tem de ser
capaz de se torn ar mais atraente, dim inuindo o fosso que a separa do mundo
exterior onde o aluno vai abso rver grande parte d as informações que lhe
interessam. Cabe à escola tr ansformar-se de simples transmiss ora de
conhecimentos em organiz adora de aprendiza gens e reconhecer que já n ão detém
o monopólio da transmiss ão dos sabe r es, proporcionando ao aluno os meios
necessários para aprender a obter a inform ação, para construir o conhec i mento e
adquirir competências, desenvolvendo simultaneamente o espírito crítico.

9.2. A incorporação das NTIC no Sistema Un iversitário e os seus ele mentos
chave

De acordo com a finalidade enunciada na Aprese ntação deste trabalho, i nteressa-
nos reflectir s obre os aspectos que dificultam a i ncorporação das tecnolo gias de
informação e comunicação nas organizações educativas, concretamente no
processo ensino-aprendizagem que aí tem lu gar.

ARRUFAT (2005) traduz o processo de implementação das NTIC nas
organizações educativas e nas or ganizações e m geral n a form a de u m pl ano
gradual. A autora adianta que há três fases nesse p rocesso, a saber:

- 299 -
1 – Fase da iniciação
2 – Fase da implementação
3 – Fase da institucionalização

Em cada uma destas fas es deparamo-nos com di versas dificuldades. Na primeira
fase as dificuldades m aiores deriv am de todo o procedimento que é ne cessário
para se mobilizarem os re cursos e p ara se escolherem as NTIC que mais se
adequam aos p rincípios funcionais da or ganiz ação e às ca racterísticas da
população que a constituem.

Na segunda f ase, as difi culdades mostram-se s obretudo ao nível da execução do
plano. Durante esta fase, em princípio diagnosticam-se os proble m as que
impedem a optim ização das NTIC d entro das l inhas do que o pro gra m a tinha
proposto. É aqui que s e verificam as dificuldades de utiliz ação s entidas pelos
elementos que operam com as técnicas, além de ser também aqui que se cruza a
política da or ganização c om as comp etências individuais d os pr ofessores sobre o
bom uso das NTIC no contex to da relaç ão ped agógica.

A terceira e última fase comprovar á a seriedade com que o plano foi feito e foi
abraçado pela instituição. Através da necessidade de continuação do proje cto ver-
se-á a importância relativa que o mesmo tem no to do org aniz acional. É por esta
razão que AR RUFAT coloca aqui o pro cesso d e i ncorporação das NTIC. Isto é, o
resultado de um plano de intervenção estratégica na área das NT I C só se verificará
na sua fase de consoli dação. Nesta fase poder-se-ão levantar as razõ es que
realmente impedem que a consolidação se faça de ntro do que foi projectado.

Muitas d as pessoas inte gradas no processo Ensino – Aprendiz agem mediado pelas
NTI C julga que o passo mais i mportante já foi d ado: dotar te cnologicamente as
Universidades. Segundo SALINAS (2003:11) n ão podiam estar m ais errados: é
necessário partir de uma an álise do context o onde vai ser incorp orada a
tecnologia (…) inclui o ponto geográfico, pedagógico, tecnológico e institucional.

- 300 -
BARROS (2004:80) completa este pensamento e diz-nos que: “ (…) independente
da Universidade, a incorporação das NT IC percorreu as s eguintes fases de
implementação: equipam ento, capacitação te cnológica (formação dos Do centes),
capacitação pedagógica e avaliação (práticas mais adequadas). (… )”

Falaremos de seguida sobre um pouco de cada u m deles, de forma a enquadrá- l os
como variáveis críticas da incorporação das NTIC no Ensi no:

a) Presença Física da Tecnologia

Segundo estudos realizados por CABERO (200 3) as Universidades Espanholas
ainda não possuem meios tecnológicos suficientes para as necessidades actuais.

Muitos são os meios uti lizados hoje em dia na sala de aula. Os preferi dos dos
professores vão desde o C omputador, ao data-show, ao retroprojector, ao fi lme .

Um dos des afios d a te cnologia é torn á-la a cessível e disponível para qu ando o
professor a achar conveniente utili zar no processo de Ensino.

Outro dos des afios é in corporá-la no pr ocesso d e aprendizagem como aconteceu
com outras tecnologias mais antigas. Tecnolo gias essas que enc on tramos na nossa
sala de aula todos os di as que leccionamos. O quadro e o giz, por exemplo, j á
fazem parte da nossa vida do dia-a-dia. Um dia, o Computador também fará.

O importante neste momento é que as Organizações Universitárias estejam
despertas par a a necessi dade de elaborarem um pl aneame nto estratégico de acção
que as ajude n esta complex a in corpora ç ão das Novas Te cnologias nos nossos
estabelecimentos de Ensino Superior.

- 301 -
b) Centros Dinamizadores

A Universidade ter á de actualizar o seu Portfolio técnico e admi nistrativo de
forma a responder às actuais necessidades de form ação e m NT I C. Dev erá criar um
Serviço de Apoio Tecnológico a todos os i ntervenientes no proc esso ensino-
aprendizagem.

Estes centros devem s er formados po r dois tipos de pessoal: peritos na
manipulação técnica dos meios, e peritos no projec t o e no uso didáctico das
tecnologias.

Este serviço ter á como finalidade a resolução de qualquer tipo de proble ma que
surja. CABERO Y GARC IA (2003) diz em-nos q ue a Es panha é pi oneira nestes
Centros Tecnológicos:

(…) a expe ri ência das Universidades Espanholas é que cada vez se vão criando
mais Centros desta linha, um dos pioneiros é o “ Secretariado de Recursos
Audiovisuais e Novas T ecnologias” da Universidade de Sevilha
(http://www.sav.us.es), onde se levam a cabo diferentes experiências para
facilitar a produção de materiais por part e dos professores, tant o em vídeo, como
multimédia, hiper texto e telemáticos.

Os Centros para além da função primária d e ap oio aos professores têm também
outras funções, tais como: desenvolver formas de incorporar as NTIC no Ensino,
desenvolver materiais que utiliz em as NTI C na formação.

c) Aprendizagem de Qualid ade

Para um ensino com qua lidade é n ecessário que todo o pessoal l igado à
incorporação das NT IC esteja ciente de que é necessário sab er trabalhar com as
novas tecnolog ias de forma a se poder tirar todo o proveito delas, e que como já
referimos atrás é imenso. O professor deve apostar nelas e ut ilizá-las como

- 302 -
ferramenta inovadora d e aprendizagem. Cada di a poderá explorar um a forma de
ensinar. Deverá apurá-las, criando novos ambientes de aprendizagem mais activos
para o aluno e para si próprio.

Exist em diferentes recu rsos t ais como as atmosferas p roblemáticas, modelos
interactivos, instrucionai s, problemas comuns, módulos com função instr ucional,
assessoria, mensagens in strucionais e módulos lógicos com intenções
instrucionais.

d) Incertezas em relação à mudança

Movidos pela utilização d as NTI C, os int ervenientes no processo acabam por se
sentir per di dos numa realidade que se desenvolve muito rapidamente e que não
possibilit a uma formação a dequada a quem não estiver atento à mud ança. A
Universidade d everá co mpreender que exist em muitas variáveis em jo go e pa r a a
sua própria evolução e existência deverá pen sar na implementação de um
Planeamento Estrat égico de A cção de incorporação da NT IC que a a jude a
competir no futuro numa posição segura e serena.

O próx imo sub-capítulo deste trabalho apresentará as consider ações mais
importantes sobre este Pl aneamento Estratégico, p ara que se conheça teoric amente
as suas componentes e as pos samos utiliz ar mais t arde, na hi potética elab oração
de propostas de acção à ESSJ PA.

e) Alfabetização Digital

Estamos na era da Alfabetização Digital. Este conceito deverá ser utiliz ado
quando estamos perante um sujeito que sabe ma n ipular instrumentalmente as
tecnologias, tem atitudes posit ivas e realistas para a su a utiliz ação e sabe avaliar
as suas mensagens e ne cessidades de u tilização. Esta alfabetização dev e estar
expandida a todo o pes soal da Universid ade, p rofessores e estud antes, pessoal
administrativo e gestores.

- 303 -

CABERO Y LLORENTE (2006:12-13) diz em-nos que esta Al fabetização Digital
“(…) implica uma série de aspectos tais como:

1. Dominar tecnicamente c ada Nova Tecnologia (con hecimento do hardware e do
software que cada meio util iza)

2. Conjunto de conhecimen tos e habi lidades específicos que l he permitam pr ocurar,
seleccionar, analisar, compreender e re crear a enorme quant idade de
informação a que se tem acesso através das NTIC

3. Utilizar os meios e tec nologias na vida quotidiana não só como recu rso de
consumo, mas principalmente para criar ambientes para a expressão e
comunicação com outros sujeitos.

f) Formação dos Docentes

Exist em alg um as habilidades nec essárias a quem funciona com as Novas
Tecnologias.

SALINAS (2003:35) indica-nos quatro tipos grandes de habilidades:

a) Habilidades e specíficas e conhecimento de stinado às NTI C: para controlar a
informação; para comunicar; para sab er como usar aplicações do software
profissional

b) As habilidades e o conhecimento relacionaram -se às NT IC como mei os de
informação: p ara poder ler, produzir e processar originais, p ara aprender como
seleccionar ou transmiti r a informação; p ara pr ocurar, or ganizar e criti car a
informação

- 304 -
c) As habilidades e o conhecimento r elacionaram-se às NTIC como assuntos de
estudo na Escola; usa representações nov as do conhecimento em determ inado
assunto; para ref o rçar a s habili dades de uma c omunicação; para fomentar a
criatividade

d) As habili dades e o conhecimento relacionaram- se às NTIC como o status do
conhecimento: para antecipar mudanças no status do conhecimento; para reforçar
o potencial da in terdisciplinaridade das NT I C; para montar projectos
pedagógicos para todos os níveis educativos; para suportar o traba l ho
colaborativo/cooperativo.

Em todos os estabelecimentos de Ensino Superio r as NTIC estão pres entes, quer
através de cade iras esp ecífica s quer integradas noutras como por exemplo as
didácticas.

Dois problemas surgem desta realidade:

1. Exist e alg um a dificuldade na integração das NTIC nos currículos;
2. As horas de formação em NT I C s ão poucas;

Segundo in formações retiradas do s ite “EDUCAT ION A ND TRA INI N G 2010”,
com endereço electrónico: http:/ /ec.europa .eu/ed ucation/policies/2010/objectives,
algumas acções a desenvolver neste sentido poder ão ser:

a) O Ensino Superior deve a dopt ar estra t égias p ara a inte gração das NTIC em
múltiplas disciplinas dos cursos da formação inic ial de professores, p reservando
o equilíbrio entre a vertente técnica e a dimensão pedagógica

b) O Ensi no S uperior deve identificar , com o apoio dos professores/formado res, as
necessidades específicas de formação e dar -lhes resposta com estr atégias
adequadas

- 305 -
c) O Ensino Superior deve analisar como os alunos usam as NT I C de fo rma a
reavaliar a integração das NTIC nas disciplinas com o objectivo de elevar as
competências NTIC dos alunos

d) O Ensino Superior d eve promover estudos e investi ga ç ão no âmbito da formação
inicial de professores

e) As modalidades presen ciais devem ser articuladas e complementadas com
experiências de formação à dist ância, tirando partido das plataformas e –
Learning

f) Necessidade de ultrapassar a f alta de pessoal especializado em ass essoria t écnica
nas entidades formadoras e nas Escolas para a res olução de problemas té cnicos e
manutenção dos equipamentos

g) Melhorar o a cesso às NTIC – infra-estrutura, manutenção, reor ganização escolar,
sistemas de informação, redes, conteúdos educativos

Pr o gra m a de Trabalho Eu ropeu “Educação e Formação para 2010”

Cooperação estruturada entre os Estados-Membr os para apoiar o desenvolvimento do
capital humano e acompanhamento do pro gre ss o dos objectivos futuros dos sistemas
de educação e formação de forma a alcançar os obj ectivos da Estratégia de L is boa.

a)
G ran des obj ect ivos :

• Melhorar a qualidade e eficácia dos sistemas de educação e forma ção;
• Assegurar o acesso destes sist emas a todos;
• Abrir a educação e a formação ao mundo.

b) Grupo de trabalho NTIC

- 306 -
1 – Integrar as políticas e estratégias NT I C em objectivos educativos de longo prazo;

2 – Assegurar novos serv iços de apoio à Educação (Os serviços são um a componente
essencial à aprendizagem com recurso às NTIC. Devem ser financiados tanto
serviços on-line como presenciais e di sponibiliz ado apoio tecnológico e
pedagógico);

3 – Dar poder aos actores educativos para enfrentar novos desafios;

4 – Desenvolver a inve stigação, os indicadores, o acesso a resultados e campo s
específicos de aplicação.

c) Formação dos Docentes

Para a TEACHER TRA INING A GENCY (2001 ) (…) devem ser planeados alguns
objectivos que se devem seguir para a formação dos Docentes:

• Quando e como utilizar as NTIC n o Ensino
• Como utilizar as NTIC para ensinar toda a turma no conjunto
• Como utilizar e incluir as N TIC na planificação de uma lição e como el eger e
organizar os recursos das NT IC de forma adequada
• Como avaliar o trabalho dos alunos quando se uti lizam as NTIC
• Como utilizar as NTIC para se manter actualizado, partil har as suas práticas e
reduzir o nível de burocracia.

CABERO et. al. (1999) esta formação deve ad quirir novos si gnificados, novas
intenções tais como, a ins trumental, curricular, pragmáticas, psico lógica,
produtora, seleccionadora e avaliável, crítica, or ganizacional e semiológica.

Daremos também im portância a este ponto durante a realização do nosso estudo
visto s er um dos potenciais problemas da inco rporação das NT IC na Escola
estudada.

- 307 -
Na Metodologia d este trabalho, tentaremos conh ecer atra vés dos questionários e
das entrevistas aos informantes definidos como pr i vilegiados, qual a formação que
os docentes desta Escola possuem sobre Formaçã o Inicial e C ontínua em Novas
Tecnologias, bem como a necessidade de propor à Escola a contratação de uma
Companhia de Formação Activa que elabore um Plano de F ormação para os
níveis identificados como menos capacitados para a ut ilização d as NT IC nesta
Escola.

9.3. O Planeamento Estratégico como ferramenta d e Ge s tão das NTIC

CABERO (2002:103) esquematiza os ámbitos donde se i nscriben las p rincipales
dificultades para la introducción de l os medios en las prácticas educativas . Este
esquema t em a vantage m não apenas de salient ar os âmbi tos que condi cionam a
incorporação das NTIC no processo ensino- aprendizagem mas também de
fornecer um quadro de re fe rência a partir do qual possamos reflectir sobre a
elaboração de soluções que combatam essas dific uldades.

a) Os â mbitos onde se verificam as maiores dif iculdades para a incorporação das
NTIC no ensin o

No final da f ase ex ploratória da investi gação, pod emos adiantar que a ne cessidade de
se proceder a mudanças do tipo estratégico na ES SJ PA adivinha-se como sendo
necessária. Deste modo , adoptamos o esquem a de CABERO que n os permitirá
localizar com mais sistematização os potenciais problemas à incorpo ração das NT I C
no processo ensino-aprendizagem:

- 314 -
Funciona como um roteiro de via ge m , que pode e deve sofrer ajustes ao longo do
caminho, mas que é im prescindível ter quando se pretend e chegar a al gum lugar
desejado – A real Incorporação do Mundo Tecnológico Actual nas Escolas .

A adopç ão do Planeamento Estratég ico para as NTI C confere dif erenciais
competitivos reais à Escola, destacando-se como principais a di minuição de
custos específi cos r elativos à gestão e manutenção d as NTIC: mot ivação,
iniciativa, produtividade e potencial criativo de patamar superior de todos os
intervenientes no processo NT I C.

Segundo C ARVALHO (2000), quando a Organização decide implantar o
Planeamento Est ratégico em NT I C, o primeiro passo será av aliar as atitu des da
gestão em NT IC e os pro jectos exi stentes na Escola, aperfeiçoá-los, se necessário,
bem como promov er a integração dos m esmos em fun ção da natureza da
actividade, modelo de gestão, definição estratégica e resultado esperado:

• Redução dos riscos da incerteza n a tomada de decisões estr atégicas s obre as
Novas Tecnologias;
• A Es cola pass a a identificar e a usufruir com mai or se gurança d as vanta gens da
utiliz ação da s tecnolog i a s;
• Melhor adaptação da Escola ao processo de m udança contínua do ambiente
NTI C ;
• Possibilita aos diferentes intervenientes educativos ter uma visão da direcção
certa onde a Escola quer chegar em relação às NTIC;
• Pode ser empregue co mo referencial para a elaboração dos demais planos
tácticos e operacionais da Escola.

Segundo GONÇA LVES (1997), ao ap resentar u m planeamento em NTIC é
necessário saber quais os ganhos s ignificativos para a Escola, considerando os
ganhos educacionais pera nte a opinião pública, satisfação e m otivação de
Professores e Alunos, dem onstrando como tais factores afectam efectivamente a
produtividade do Ensino.

- 315 -
O profissio nal qu e s e pretenda estratégico necessita de ser i novador e conhecer as
Novas Tecnologias. Segundo o mesmo autor, para Criar é necessário perceber a
oportunidade e ter tensão criadora .

Entre as premissas qu e leva m ao êx ito da sua ex ecução, o Planeamento
Estratégico em NTIC deve considerar os seguintes princípios:

a) Quanto à Estruturação da Actividades NT IC: a unidade NTIC deve d ispor de uma
estrutura administ rativa dinâmica e v ersátil, t endo em vista a obtenção e
manutenção de uma forç a de trabalho eficaz e eficiente. Essa estrutu ra em NT I C
deve ser suficientemente cap az e flexí vel para responder aos constante s e até
imprevisíveis desafios do ambiente escolar

b) Quanto ao Nível de Comunicações: quando s e fala e pratica um a política
estratégica global na Escola, é preciso que h aja ampl iação e melhoria dos canais
de comunicação entre Professores, Alunos e Funcionários da Instituição. Nessa
linha de r aciocínio, é pr eciso definir, também, um a política em NTIC ade quada,
justa e realista, tendo em vista a viabilidade do Planeamento Estratégico da
Escola. Essa política deve ser comunicada de forma clara , coerente e contínua a
todos os níveis hierárquicos da Escola

c) Quanto à Formação e Desenvolvimento em NT IC: o Planeamento Est ratégico em
NTI C d eve estimular, de forma permanente, p rogramas de form ação e
actualização nas Novas Tecnologias. Pessoal bem formado traduz eficácia de
utiliz ação das NTIC e subsequentemente avanços no Processo Ensino –
Aprendizagem.

Exist em vários factores q ue influenciam, directa e indi rectame nt e, na elaboração e
execução do Planeamento Estraté gico e m NT I C.

Medidas económicas d o governo têm influ ência directa so bre as Novas
Tecnologias da I nformação e Comuni cação, na m edida em que possa ge r ar novos

- 316 -
investimentos, com ex pansão do mercado de t rabalho, ou, ao cont rário, como
vivemos há anos, possi bilitando recessão com diminuição acentuada d o poder
aquisitivo das I nstitui ções.

Finalmente, para que o Planeamento Estratégico em NTIC saia do papel e possa
ser aplicado com sucesso, torna- se necessário que a Escola tenh a um a estrutura
organizacional dinâmica, t endo em vi sta enfre nt ar e superar os desafios,
turbulências e mudanças oriundos dos factores am bientais.

O Pl aneamento Estraté gico em NT IC pode s er formulado e d esenhado após,
isoladamente ou integradamente com o Planeamento Est ratég i co da Escola.

Isto significa que, após a elaboração do planeamen to da Escola, o planeame nto em
NTI C pode adaptar-se a ele no sentido de contribuir para a sua implementação -
planeamento adaptativo em NT I C.

Quando é feito isoladamente pe los especialistas da á rea, sem ne nhuma
preocupação ou articulação com o Planeamento Estraté gico da or ganização, como
um planeamento int rovertido e auto-orientado para a fun ção em NT I C -
planeamento autónomo e isolado em NTIC.

O ideal é o Planeamento Estratég i co em NTIC int eg rado ao planea mento da
organização. Para alcançar todo o seu potencial de realizações, a Es cola pr ecisa de
ter pessoas adequadas disponíveis para o trabalho a ser executado.

Na prática, isto si gnific a que todos os gestores d a Es cola devem estar seguros de
que os cargos sob sua r esponsabilidade estão ocup ados por pessoas capazes de
desempenhá-los adequadamente. Existem vários m odelos de planeamento em
NTI C : alguns gera i s ab rangendo toda a organização; outros específicos para
determinados níveis ou unidades organizacionais.

- 317 -
Durante a realização do nosso estudo teremos e m mente este sub - capítulo da
Tese uma v ez que é nossa pretensão m etodológica identificar a nec essidade de
implementação de um Planeamento Est ratégico de Acção na Escola Sup erior de
Saúde J ean P iaget Algarve n o qu e toca à inco rporação das NTIC nesta Institu ição
de Ensino Superior.

Tal como s erá re ferido na Metodologia d este trabalho, iremos pesquisar o que
acontece qu ando se utilizam as NTI C nesta Escola e quais as atit udes per ante a
sua utilização. S e existire m falhas no proce ss o e ns ino-aprendizagem devido à
utiliz ação das NT I C tentaremos elaborar um Plano de Acção para suprir as
necessidades encontradas nesta Escola Universitária.

Este hipotético Plano será posteriormente divu lgado a todos os nívei s desta
Organização e discutid o com a Direcção de forma a eliminar obstáculos e
inadequações existentes. Porém, i mporta que se te nham em conta al guns aspectos
relacionados com o Planeamento Estratégico.

Primeiramente, como temos vindo a dizer, e de ac ordo com as leituras que
fizemos, o Pl aneamento não pode ser feito s em que se mexa na estrutura
organizacional da i nstituição (isto comprova-se pela necessidade comprov ada de
dotação da escola com recursos tanto materiais c omo humanos). Assim se nd o, a
implantação de uma política sobre as NTIC di rigida para o processo ensino-
aprendizagem na ESSJ PA deve ser enquadrada n um projecto de desenvol vimento
mais vasto, em que s e devem a rticular os objectivos do pro gr ama oficial
(organização e sist ema educativo) com os benefícios que a comuni dade escolar no
seu conjunto retiram desse plano.
Na linha de HILTZ e TU ROFF (1978), CABERO (2002:47 ) r efere que o impacto
das novas tecnolo gias dependerá da inte racção co mplexa de um grupo de factores,
entre os quais se podem identificar quatro:

1 – O que se procura, como e durante quanto tempo;
2 – Características do sistema e da sua implantação;

- 318 -
3 – Áreas de aplicação;
4 – Características do usuário e do meio.

Considerando-se a experiência que os autore s possu em na reflexão sobre os
impactos provocados pe las novas te cnologias no proce s so ensino-a pr endizagem,
devemos, então, ter em conta que um P laneamento na á rea das NT IC no contex to
das organizações edu cativas deve percorrer o conjunto de stes factores p ara que,
partindo dai, se possa obt er uma configuração geral do contexto onde im plementar
essas tecnolo gias. I mpor ta que tenhamos em conta este aspecto para podermos
orientar o nosso estudo para o l evantamento dos aspectos relacionados com
aqueles factores.
Assim sendo, toda a investigação vai ter c om o orientação g lob al a descrição
destes factores, que, ass ociados ao nosso caso, serão transformados em cinco
dimensões maiores de estudo: Formação em NTI C , Mate rial Tecnológico
existente, Uti lização das NTIC, Rep resentações das NTIC no processo ensino –
aprendizagem e Acções desenvolvidas para a Incorpor ação das NTIC. A partir
deste esqu ema p rocuramos abranger o conjunt o dos elem entos que fo rmam o
contexto da util izaçã o das NT IC na ESS JP A. Toca-se em aspectos que se
relacionam com as necessidades tecnológicas a ctuais da escola qu e se podem
detectar a pa rtir das deficiências notadas no uso das NTI C no processo e nsino-
aprendizagem (cf.: o que se procura, como e durante quanto tempo); toca-se
igualmente n a caracteriz ação do material tecnoló gico exi stente (cf.: c aracterísticas
do sistema e sua implantação); t oca-se t ambém na concepção qu e o s usuários têm
sobre as NTIC e, po r correspondência, sobre a relação peda gógica (cf.:
características do usuári o e do meio e áreas de aplicação); observa-se ta mbém a
forma como as NTI C são implantadas na escola (cf.: características do sistema e
da sua implantação); e analis a-se a posição do professor f ace a o desa fio que as
NTI C fazem à sua necess idade de constante actualização pedagógica.
Como podemos ver, a articulação da nossa problem ática com um Plano d e Gestão
Estratégica sobr e as NTIC é evidente. O nosso trabalho apresentar-se-á com o uma
investigação necessária de re alizar quando se pret ende modificar alguma c oisa no
âmbito das NT I C na ES SJPA. Pensamos que, a partir da descrição do contexto

- 319 -
das NTIC na ESS JP A podemos, pos teriormente, partir para a elaboração de um
Planeamento Estratégico no âmbito das NTI C . Estamos mesmo convencidos que a
consolidação da incorpo ração das NT IC no pro cesso ensino-aprendizagem só é
possível de obter rea is frutos se se el aborarem est udos que descrev am o con texto
dessa mesma incorporação. Post o isto, a adaptaçã o de projectos gerais (leia-se,
oficiais, de cobertura n acional) à realid ade concreta só pode resultar bem se
tivermos em conta essa mesma realidade concreta.
Por funcionar como u ma base de re flexão prévia para a elaboração de um
hipotético planeamento estratégico na área d as NT I C n a ESSJ PA, este estudo
afirma a sua característica prospectiva. Esta característica obri ga-nos a enunciar
desde já as hipóteses de resposta. Estas hipót eses abrirão caminho a que po ssamos
considerar postulados que possam vir a funcionar como linhas mestr as para a
construção do Plano de Gestão Estratégica.

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1. INTROD UÇÃO

Neste estudo é uti lizado um método de in vestiga ção quantitativo e um método de
investigação qualitativo.

O método de investigação quantitativo assenta num processo sistemático de
recolha de dados obse rváveis e quantifi cáveis. É b aseado na observação d e factos
objectivos, de acontecim entos e de fenómenos qu e exist em independentemente do
investigador.

Assim, esta abord agem reflecte um processo complex o que conduz a res ultados
que devem t er o menor enviesam ento possível. O investigador adopta um
processo ordenado que o leva a percorrer a uma sé rie de etapas que vão da
definição do problema à obtenção dos resultados.

A objectividade, a predição, o controlo e a genera li zação são características
inerentes a esta abordagem. O método de i nvestigação qualitativo de monstra
preocupação com uma c ompreensão absolut a e ampla do fenómeno em estudo.
Ele observa, d escreve, i nterpreta e aprecia um m eio e o fenómeno t al como se
apresentam, sem procurar controlá -los. Est a aborda gem é uma extensão da
capacidade do investigador para dar um sentido ao fenómeno.

- 330 -
utiliz ação das técnicas e a optim ização da i nteracção p edagógica no sent ido da
melhoria da aprendizagem por parte dos alunos).

A partir do estudo destas cinco dimensões do conceito NTIC na ES SJPA
pretendemos ad quirir informações suficientes p ara poder caracterizar a realidade
das NTIC no processo ensino-aprendizagem d a ESSJ PA, di ag n osticar a s falhas
hipotéticas no âmbi to da boa ut ilização das NT I C no processo ensino-
aprendizagem na ESSJ PA e, a p artir daí, permite-nos, igualmente, av ançar com
sugestões sobre a poss ibilidade de se operarem mudanças na o r ganização
educativa no que con cerne à políti ca de utilização, manutenção e optimiz ação do
parque NT I C existente, bem como revelar se exist e um sistema fluente n o campo
geral da operacionalização das Novas Tecnolo gias na ESSJPA.

O estudo encont ra-se di vidido em dois momentos: o primeiro preenche a fas e
exploratória da investi gação, e o segundo ajuda a reflectir a cerca d e possíveis
propostas para impl ementar e consolidar um Planeamento Estraté gico que vá de
encontro às reais necessidades da ESS JP A e que se guirão a lógica de r espostas
adquiridas aquando da exploração.

Serão preenchidos ques tionários por 120 Docentes da ESSJP A e post erior
entrevista aos informantes privilegiados.

Este ins trumento de pesquisa encontra-se di vidido em duas p artes: a p rimeira
contendo questões s ócio-demográficas e a segunda possui questões directamente
relacionadas com os objectivos gerais do estudo, j á referidos à priori.

Decidimos aplicar t ambém a modalidade quali tativa dos métodos de e studo e
análise de qu estões sociais, especialmente referentes à sociolo gia d as
organizações. Em termos metodológicos, adianta mos as seg u intes linhas mestras
da investigação que s e prendem com a t entativa de resolução dos hipotéticos
problemas que , anteriormente, tenham sido det ectados. Tom amos e m conta o
ponto de vista dos infor mantes privilegiados, par a cujo efeito opt ámos por utiliz ar

- 331 -
a té cnic a das e ntr evistas semi-orientadas, que posteriormente serão analisadas
através da Análise d e Conteúdo: análise conv ersacional, análise estrutural, análise
temática, análise formal e triangulação. A Pesq uisa documental e ob servações
directas na ES SJP A são também contempladas e analisadas por conteúdo e
categoria.

Questões principais destas entrevistas ser ão por exemplo indagar sobre a
Formação Inicial e Contínua de Professores, o Material Tecnoló gico exi stente, a
existência de um Centro de Apoio Tecnológico e a P rogramação realiz ada para a
utiliz ação da s NTI C .

4. FASES D A INVESTIGAÇÃO / DESENH O DA INVESTIGAÇÃO

As fases da investi ga ç ão percorrem a ló gica apresentada no r elatório fi nal qu e
agora re di gimos. A partir do enquadramento teórico do problema, def i nimos os
objectivos a atingir pelo estudo de seleccionámos e os métodos que nos pareceram
mais eficazes para levantar as informações necessárias para atin gir esses
objectivos. Após esta fase exploratória, avançámos para a fase da observação onde
aplicámos os inst rumentos de recolha de dados, dando i mportância, sobretudo, às
técnicas da entrevista s em i-directiva e do qu estionário e ao m étodo da obs ervação
directa participante (esta participação fez-se ao longo do meu desempenh o como
docente da Escola).

Após a fase da observação passá m os par a a fase da a nálise
dos dados, fazendo a me sma de ac o rdo com a apresentação d e d ados obs ervando
cada conjunto de dados fornec ido por cada técnica em particul ar, num p rimeiro
momento, e, num segundo mom ento, fiz emos a triangulação dos dados obtidos
pelo conjunto de m étodos e técnicas utili zadas. A parte final corresponde à fase da
redacção do relatório.

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5. TIPO D E ESTUDO

A investigação empre gará complementarmente uma persp ectiva quantitativa e
qualitativa

Pretende-se realizar u m estudo descritivo, analítico e prospectivo. Estudo
descritivo porque a sua finalidade é cara cterizar a amostra através de medidas
estatísticas de l ocalização e de dis persão e ainda gráficos no que respeita aos
temas incluídas no estudo. É an alítico porque se refere à busc a de relaçõe s entre
algumas variáveis seleccionadas. De referir que o verdadeiro propó sito da
investigação é analisar a ex istência de relações e possíveis causas subjacentes às
variáveis d e interesse e não ap enas a descrição do s temas. É prospectivo (tem o

- 333 -
intuito de propor um P lane amento Estratégico de Acção no âmbito das NTI C na
ESSJPA).

6. VARIÁV EIS

A produção de c onh ecimentos s obre a re alidad e social não pode dispensar a
transformação d e con ceitos e rela çõ es ent re con ceitos em elementos
caracterizados e proposiç ões capaz es de caracterizar os Processos sociais nas suas
configurações p articulares, ou seja, torna-se n ecessária a t radução dos conceitos
em indicadores.

Em síntese, as variáve is tr aduz em a operaciona lização do s conceitos. As variáveis
que vamos estudar encontram-se rel acionadas com as dimensões do conce it o
composto “NTIC na ESSJ PA”. A seg ui r apresenta-se o tipo de relação operada:

1. Asp ectos Sócio – Profissionais

1.1. Sexo
1.1.1. Masculino
1.1.2. Feminino

1.2. Idade
1.2.1 Até 24 anos
1.2.2 25 a 30 anos
1.2.3 31 a 35 anos
1.2.4 36 a 40 anos
1.2.5 Mais de 41 anos

1.3. Grau de Escolaridade
1.3.1. Bacharelato
1.3.2. Licenciatura
1.3.3. Mestrado

- 334 -
1.3.4. Doutoramento

1.4. Anos de Docência
1.4.1. Até 2 anos
1.4.2. 2 a 4 anos
1.4.3. 4 a 6 anos
1.4.4. 6 a 8 anos
1.4.5. Mais de 8 anos

1.5. Área Científica Base
1.5.1 Enfermagem
1.5.2 Fisioterapia
1.5.3 Análises Clínicas e Saúde Pública
1.5.4 Far mácia
1.5.5 Anatomia Patológica, Citológica e Tanatológica

2. Formação em NTIC dos docentes da ES SJPA

2.1. Conteúdos de formação em NT I C
2.1.1. Sistemas Operativos
2.1.2. Editores de texto
2.1.3. Folhas de cálculo
2.1.4. Editores de apresentações
2.1.5. Internet
2.1.6. CD-ROM’s Educativos

2.2. Conteúdos de formação em NT I C n a ESSJPA
2.2.1. Sistemas Operativos
2.2.2. Editores de texto
2.2.3. Folhas de cálculo
2.2.4. Editores de apresentações
2.2.5. Internet

- 335 -
2.2.6. CD-ROM’s Educativos

3. Material tecnológi co existente na ESSJPA

3.1 Material Tecnológico
3.1.1 Videoprojectores
3.1.2 Computadores
3.1.3 Impressoras
3.1.4 Scanner´s
3.1.5 Acesso à Internet
3.1.6 Programas para uso didáctico instalado nos Com putadores

3.2 Acesso às NTIC
3.2.1 Sim
3.2.2 Algumas vezes
3.2.3 Não

3.3 Exi stência de salas de aulas e Anfiteatros prepara dos para a utilização das
NTI C
3.3.1 Salas preparadas para a uti lização de qualquer NTI C
3.3.2 Salas preparadas para a uti lização de alg um as NTIC
3.3.3 As Salas não estão preparadas para utilizar NTIC

4. Utili zação das NTIC

4.1. Frequência de utilização das NTIC
4.1.1. Nunca
4.1.2. Algumas aulas
4.1.3. Maioria das aulas
4.1.4. Todas as aulas

- 336 -
4.2. Questões pedagógicas q ue influenciam a frequ ência de uti lização das
NTI C
4.2.1. Questões peda gógicas que derivam de condi ções determinadas pela
Disciplina
4.2.2. Questões burocráticas / administrativas
4.2.3. Outras questões

4.3. Tipos de NTIC utiliz ados n a ESSJPA
4.3.1. Computador
4.3.2. Data Show
4.3.3. Áudio
4.3.4. Vídeo
4.3.5. Retroprojector
4.3.6. Internet

4.4. Situações que determinam a util ização das NTIC na ESSJPA
4.4.1. Situações determinadas pelo calendário escolar
4.4.2. Questões programáticas
4.4.3. Situações indeterminadas

5. Representa ções das NTIC

5.1. Razões que determinam a utiliz ação das NTI C em sala de aula da ESSJ PA

5.1.1. Adquirir de competências gerais
5.1.2. Melhoria da comunicação dos conteúdos
5.1.3. Facilidade na apreensão das matérias
5.1.4. Maior utiliz ação pr oduz melhores resultados na aprendizagem
5.1.5. Acesso a maior número de informações
5.1.6. Utiliz ação de conteúdos t eóricos em actividades práticas

- 337 -
5.2. Maiores desvanta ge ns da utiliz ação das NTIC segundo o do cente d a
ESSJPA
5.2.1. Dificuldades no processo ensino-aprendiz ag em
5.2.2. Dificuldades na Interacção
5.2.3. Dificulta o Efeito de Redundância
5.2.4. Desmotivação do Aluno pela Disciplina

6. Acções desenvolvi das pela ESSJPA no sentido da incorporação das
NTIC na Aprendizagem

6.1. Acções desenvolvidas na ESSJPA no sentido de uma melhor utilização das
NTI C

6.1.1. Formação para a utilização das NTIC
6.1.2. Programação / Planeamento da utiliz ação das NTIC
6.1.3. Exis tência de um Centro Tec noló gico de Apoio à uti lização das NTI C
6.1.4. Pessoal administrativo que prepara o material tecnológico na sala

Através da tab ela seguint e podemos observar a correspondência entr e os conceitos
– chave, as suas dim ensões e variáveis, a amostra e o tipo de selecçã o e os
instrumentos de recolha de dados.

CONCEITO DIM ENSÕES VARIÁVEIS AM OSTRAS INSTRUM ENTOS D E
RECOLHA D E DADO S

FORM AÇÃO

For m ação e m NTIC
-Conteúdos de formação e m
NT IC na Licenciatura B ase
-Conteúdos de formação e m
NT IC na ESSJP A
- 120 Docentes
-Infor m a ntes
privilegiados
- Pesquisa Bib liográ fica
- Questio nário
-Entrevistas se mi-
estruturada s
- Observação

- 338 -

M ATERIAL
TECNOLÓ GICO

Material
Te cnológicoexistente
na ESSJP A

-Material T ecnológico

- Acesso à s NTI C

- Prep aração das salas para a
utilização da s NTI C
- 120 Docentes
-Infor m a ntes
privilegiados
- Pesquisa Bib liográ fica
- Questio nário
-Entrevistas se mi-
estruturada s
- Observação

USOS

Utilização d as NT IC
no pro cesso
ensino-aprendiza ge m

- Frequência d e utilização das
NT IC
-Questões P edagógica s que
influenciam a frequência d e
utilização da s NTI C
- Tip os de NT IC utilizados na
ESSJP A
- Situações q ue deter minam a
utilização da s NTI C na ESSJP A

- 120 Docentes
-Infor m a ntes
privilegiados
- Pesquisa Bib liográ fica
- Questio nário
-Entrevistas se mi-
estruturada s
- Observação

REPRESE N
TAÇÕES

Representações d as
NT IC por
parte dos docentes
da E SSJPA
- Razões que de termina m a
utilização da s NTI C em sala d e
aula da ESSJ PA

- Maiores d esvantagen s da
utilização da s NTI C segundo o
doce nte da ESSJ PA

- 120 Docentes
-Infor m a ntes
privilegiados
- Pesquisa Bib liográ fica
- Questio nário
-Entrevistas se mi-
estruturada s
- Observação

- 339 -

PLANEAM ENTO

Acções dese nvolvidas
pela ESSJ PA no
sentido da incorpo ração

das NT IC na
Aprendiza gem

- Acções de senvolvida s
na ESSJP A no sentido d e
uma melhor utilização das
NTIC

- 120 Docentes
-Infor m a ntes
privilegiados
- Pesquisa Bib liográ fica
- Questio nário
-Entrevistas se mi-
estruturada s
- Observação

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7. INSTRUME NTOS DE RECOLHA E D E ANÁ LIS E DO S DADOS

Tendo em conta a natureza deste estudo e p ara responder aos obj ectivos propostos
decidimos utiliz ar o Questionário (que co nstitui uma forma mais rá pida e
económica de recolher informação) e a entr evista (que permite através da
linguagem ve rbal e nã o verbal descobrir dete rminadas informações que são
difíceis de quantificar nos Questionários) e a minha observação própria e directa
na ESSJPA.

A adopção desta metodologia v ai de acordo com a perspectiva de estudo pr oposta
no iní cio. O levantamento dos aspe ctos que d ific ultam a incorporação da s NT IC
nas or ga ni zações educati vas obriga, de acordo co m o argumento fundament al da
nossa problemática, a ver as or ganizações educativas como sistemas. Ora, a
aplicação de uma m etodologia que considera a dimensão sist émica da rea li dade
tem que abranger inform ações que, além de terem car áct er múltiplo (por exemplo,
espaços, ima gens, obje ctos, t extos) também se apresentam e reflectem na
realidade em es calas diversas (desde a populacio nal à do indiví duo). Com isto,
quer-se dizer que a met odologia a aplicar sob uma perspec tiva sistémica deve
querer levant ar d ados tanto ao nível de uma população alargada como ao n ível do
indivíduo.

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Reliabil ity Coef ficients 4 i tems

Alpha = ,7657 Standa rdized i tem alph a = ,7 723

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e) Aplicação do Questionário

O qu estionário é realiz ado na presença do inv estigador, pelo qu e se rão entreg ues
pessoalmente.

O questionário é aplicado a uma amostra de 120 docentes da ESSJP A.

Durante o preenchiment o do questionário está presente o investigador e um
docente de cada vez, numa sala de estar isolada no centro da ESSJ PA.

O investigador ao estar presente tem como funç ão o esclarecimento de alguma
dúvida que possa surgir.

e) Utilização da escala de Likert

O método que identifica o grau de concordância o u de discordância é deno minado
de escala Likert.

Segundo R ICHARDSON (1999), o método começa com a recolha de uma
quantidade im portante d e i tens que indicam atit udes nega ti vas e positiv as s obre
uma instituição, um ob jecto ou sobre uma pessoa . Cada item classifica-se ao
longo de um contínuo de cinco pontos, que vari am entre ”concordo totalmente a
discordo totalmente”.

- 347 -
De acordo com MATTAR (1996) a pontuação tot al da atitude de cada
respondente é dad a pelo somatório das pontuações obtidas para cada afirm ação,
obedecendo-se ás seguintes pontuações: concordo totalmente (6), concordo em
geral ( 5), concordo em parte (4), discordo em p arte ( 3), discordo em ge ral (2) e
discordo totalmente (1). Es se modelo de escala pode ser obs ervado no instr umento
de recolha de dados (Questionário) apresentado como apêndice.

7.2. A Entrevista

Dissemos anteriormente que, para que os objectiv os propostos fossem atingidos,
seria necessário aplicar um modelo metodológico que os cilasse entre a vertente
quantitativa e a ver tente qualitativa. A grande vantagem de aplicar , n este estudo,
os métodos qualitativos prende-se com a possibilidade que eles nos dão de
podermos indagar sobre poss íveis problemáticas que esca p em à rigidez das
técnicas de obtenção de dados de carácter quantitati vo.

Esta opção metodológica prevê a le gitimidade dos pontos de vi sta dos agentes
envolvidos no processo das relações sociais dentro da empresa.

Nesse sentido utiliz aremos a técnica da entrevista semi-orientada, recorrendo a
posterior análise conversacional, estrutural, temática, formal e triangulação

Além daquil o que é escrito, estas t écnica s permitem descobrir sentidos ocultos
que possam revelar-se e m atitudes, reacções comportamentais, tais como mímicas,
gestos e outros el ementos ilust rativos que doutra maneira seria imp ossível
descobrir.

Embora estes elementos da apresentação dos agen tes estejam sempre dependentes
do pont o de vista do investiga dor, a sua relevância neste estudo t orna-se óbvia
visto que nos int eressa descobrir o m áxim o de informações possíveis sobre o
problema. Este a sp ecto segue a já tradicional máx ima apr esentad a por Pierre
Bourdieu (1998), segundo a qual a palavra t em o valor relativo a quem a diz ,

- 348 -
quando a diz e onde a diz, máxima essa, sintetizada no t ítulo do seu livro O que
falar quer dizer .

7.3. A Observação

As vanta ge ns da adopção do m étodo da observação neste estudo s ão evidentes. As
vantagens da obser vação foram apontadas por inúmeros estudiosos das ciências
sociais e humanas, especialmente da etnografia e da antropologia. A maior
vantagem que podemos aqui aproveitar é o facto d e a observação contribuir para
que possamos confrontar aquilo que ouvimos – atravé s t anto do questionário
como através da entre vi sta – com aquilo que vemos. Este “ver” não é inocente.
Ele é t reinado no sentid o de pro curar sistematiz ar a atenção de acordo com o
plano do nosso estudo. Este treino também passa por termos como objectivo
metodológico discernir entre o “ser” e o “dever ser”.

Para que a observação possa ser tornada um método científico é sobretudo
necessário uma preparação mental do obser vador (de modo a li mpar os
pressupostos que traz das leituras e os pr econceitos que surgem pela necessária
convivência com o objecto de estudo) e ati ngir- s e dois efe i tos maiores: o efeito de
redundância e o ef eito de saturação. O primeiro efeito atinge-se pela confro ntação
do respondente com aquilo que ele di z, obrigando-o a depurar a i nformação. Já o
segundo é apenas uma quimera neste tipo de estudo e só está ao alcance dos
observadores especialist as em trabalho de campo, normalmente etn ógrafos,
etnólogos e antropólogos. Ating i r a saturação si gnifica esgotar a fonte dos da do s,
o que, de acordo com os princípios da observação, não se ating e sem uma estadia
prolongada no c ampo em que se fazem observações sistemáticas. O efeito de
saturação atin ge-se apenas quando j á dispom os d e tanta inf ormação que, qualquer
outra que o informante dê, não vem acrescentar n ada ao que se sabe.

A impossibilid ade de fazermos um trabalho baseado nestes princípios
metodológicos deve-se so bretudo à falta de competências nessa área. Uma
observação feita de mo do participa d o dentro d as linhas da epistemolo gia das

- 349 -
ciências sociais reve lar-se-ia aqui preciosa. Todavia, como já referimos, este
trabalho não é a p enas descritivo. Assim , por opção metodológica, tentámos dar
mais pendor ao levantamento de dados através do questionário e da entrevista.

A observação aparece, e ntão, como um método complementar. Convém, p ortanto,
que fiquemos a saber com o é que ele foi aqui em pregue. Assim, podemos dividir a
observação em duas fases: a primeira foi re alizada na fase ex ploratória e serviu
para formalizarmos melhor o nosso problema e para t ecermos a lgumas
considerações dentro da problemática q ue resultou dessa formalização; a segunda
foi realizada num plano m ais abrangente, j á após a formulação do problema e, em
casos em que se revelou necessário, recorrendo a uma Folha de Obs ervação
previamente elaborada.

Enquanto docente na escola, eu desenvolvi a mi nha observação sem que o campo
soubesse. Este prin cípio torna-se fundament al para se i mpedirem hipotéticas
alterações de comportamento da realidade. Este aspecto fez com que, ao l ongo de
todo o tempo de investigação, eu fiz esse observação participante, isto é, mi sturado
no contex to sem que a minha i ntervenção pudesse alterar o rumo dos
acontecimentos que tinha significado para o estudo do problema escolhido.

Pontualmente, declarei o meu papel de observador, sobr etudo quand o não
participava, como no caso d as observações reali zadas em sala de aula. Aí, após
pedido de colaboração d o docente em causa, eu permanecia na sala durante a aula
e retirava o s meus apontamentos, relacionando a atitude do docente com as
reacções dos alunos, tendo de pe rmeio as NT IC como elemento de
problematização.

A observação, pela capacidade que tem de desfazer equívocos s obre a informação,
pode ajudar a contorn ar obstáculos epistemol ógicos provocados tant o pelo
questionário como pela entrevista. No caso do question ário os obstáculos são
vários, salientando-se a impossibilid ade de podermos depurar a informação que
obtemos, no sentido de captar mal-entendido s (que o pré-teste não desfaz

- 350 -
plenamente, até porque o número d e informantes é de cisivo para d etectarmos a
variedade de interpretações e as dúvidas decorrentes dessa variedade), err os ,
mentiras e não-respostas. No caso da entrevista, e mbora ela fosse semi-estr uturada
ou semi-dire cti va, nunca se pode obter a mesma quantidade de informação como
quando as conversas reg istadas durante a observação se prolon ga m ao longo do
tempo, permitindo-nos v erificar se o qu e foi dito apenas foi dito assim por que foi
naquela altura que se respond eu ou se se prolon gam as atitudes ao longo d o tempo.

8. População e amostra do estud o

A delimitação dos campos de análise através de técnicas de amostragem é
fundamental para a inv estigação já qu e a maior parte das vezes é impossível
analisar dados para cada um dos casos do universo ou população.

Assim, o que o investigador pretende é an alisar os dados de uma amostra do
Universo, tirar conclusões e extrapolar essas conclusões para o Universo. É obvi o
que essa amostra deve ser o mais possível representativa do Universo, para se
poder a ceitar como válidas essas mesmas conclusões. Neste cont exto, a palavra
representatividade i mplica que a amostra e o Universo sejam muito semel hantes
em termos de características relevantes para o estudo. (R I CHARDSON, 19 99)

A população a estudar é composta por todos os doc entes das várias áreas da Saúde
da ESSJPA (120 Docentes).

Como podemos verificar no quadro seguinte, a maior parte da a mostra
seleccionada para a aplicação do questio nário é do sexo feminino (59,2%). Este
aspecto pode estar relacio nado com a tradicional preponderância do sexo f eminino
nos cursos de saúd e, especialmente no de Enferm agem, no de An álises Clíni cas e
Saúde Pública e no de Farmácia.

- 351 -
Na verdade, estes cu rsos eram tradicionalmente considerados como sen do m ais
apelativos para as mulheres (de lembrar aqui que , por exemplo, a enfermagem, é
uma área qu e deve a sua edificação à s grandes impulsionadoras do c uidado
altruísta, tais como Florence Nightingale, Hildegard de Bingen e Vi rg í nia
Anderson).

Frequency

Per cent Valid P ercent

Cumulative
Per cent
Valid Masculino 49 40,8 40,8 40,8
Feminino 71 59 ,2 59 ,2 100 ,0
T otal 120 1 00,0 100 ,0

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O reflex o dessa óptica tradicional resulta na predominância de docent es f emininos
na ESSJP A, pois que, a maior concentração do sex o feminino na obt e n ção d e
cursos de prestação de cuidados de saúde ver i fic ada há uns anos atrá s refl ecte-se
actualmente ao nível da docência.

No que diz respeito à idade, os inq uiridos distribuem-se quase uniform emente
pelas classes etárias definidas. Apesar disso, observa-se a preponderância da
classe mais idosa.

Frequency P ercent Valid Per cent

Cumulative
Per cent
Valid De 2 5 a 30 anos 2 4 20,0 20 ,0 2 0,0
De 31 a 35 anos 27 22,5 22,5 42, 5
De 36 a 40 anos 32 26,7 26,7 69, 2
Mais de 4 1 anos 37 30,8 30,8 100 ,0
To tal 120 100 ,0 10 0,0

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Através do gráfico po demos observar mais facilmente a distribuiç ão dos
inquiridos pelas diferentes classes etárias:

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I d ad e do s D oc en t e s da E S S J P A lga rv e
2 0%
2 3%
27 %
3 0% D e 25 a 30 an os
D e 31 a 35 ano s
D e 36 a 40 ano s
Mais d e 41 an os

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Apesar da p redominância da classe mais idosa, pode-se conclui r que o conj unto
dos docentes revela uma idade média jovem.
A partir da observação da variável graus de escolaridade con clui-se que a maior
parte da classe do cente e stá munida com Mestrado (46,7%), seguindo-se o gr au de
Licenciado (41,7%) e o grau de Doutorado (11,7%).

Este aspecto alude para a hipótese de se considerar que os do centes da ESSJ PA,
por tenderem a concentrar-se no grau de formação de Mestre, estão a d esenvolver
o seu currículo (entend emos o grau de Mestre como o grau intermédio da
formação acad émica). Isto significa qu e os Mestre s têm tendência a finaliz ar a sua
formação com o g rau de Doutor. Assim sendo, a tendência do corpo doc ente da
ESSJPA é aumentar a graduação e atingir o último grau académico.

Frequency

Per cent Valid P ercent

Cumulative
Per cent
Valid L ice nciat ura 5 0 41,7 41,7 41,7
Mestrado 56 46 ,7 46 ,7 88 ,3
Doutora mento 14 11 ,7 11 ,7 100 ,0
To tal 120 100, 0 10 0,0

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A antiguidade do pessoal docente remete-se ao tempo de docência que os
docentes em caus a têm no Ensino Superior. Como podemos observar através do
quadro se guinte, a maio r parte dos docentes têm entre 4 e 6 anos de serviço,
seguindo-se os que têm entre 2 e 4 anos de tempo de serviço.
Observa-se, igualmente, que exi stem apenas 7 docentes (de 120 ) que têm mais de
8 anos de serviço.

Frequency

Per cent Valid P ercent
Cumulative
Per cent
Valid Até 2 anos 13 10,8 10,8 10,8
De 2 a 4 anos 40 3 3,3 3 3,3 44 ,2
De 4 a 6 anos 47 3 9,2 3 9,2 83 ,3
De 6 a 8 anos 13 1 0,8 1 0,8 94 ,2
Mais de 8 anos 7 5,8 5,8 100 ,0
To tal 120 1 00,0 100 ,0

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Através do gráfico seguinte podemos observar com mais facilidade estes valores:

T empo de d oc ên c ia do s Do c e ntes da ES SJPA lgar v e
11 %
33 %
39 %
11% 6 %
At é 2 ano s
D e 2 a 4 an os
D e 4 a 6 an os
D e 6 a 8 an os
Mais de 8 a nos

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A di stribuição dos doc entes pelas di ferentes áreas científicas exist entes na
ESSJPA segue a própria configuração dos cursos e das t urmas. As tu rmas maiores

- 354 -
são as formadas pelos a lunos do Curso Bietápico de Fisioterapia (cerca de 100
alunos) e pelos alunos da L icenciatura em En fermagem (cerca de 90 alunos).
Estas turmas maiores ta mbém caracteriz am a o ri entaçã o fundamental da Escola.
Os cur sos de Enferma gem e de Fisioterapia são aqueles que mais atraem os
candidatos ao ingresso na ES SJPA. Este facto deve- se ao contex to social e
histórico nacional. De facto, a falta de pessoal qualificado nestas duas áreas
constitui um enorme ap elo para os jovens que des ejem realiz ar um curso s uperior.
As oportunidades de empre go e de empr eendimento nestas duas especiali dades de
prestação de cuida dos sã o reais. Todavia, um perigo espreita ao virar da es quina.
Com turmas tão gr ande s nestas duas especialidades, corre-se o risco de, num
futuro próximo, se saturar o mercado de trabalho.

Frequency Per cent Valid Perc ent
Cumulative
Per cent
Valid

Enferma gem 40 33,3 33,3 33,3
Fisioter apia 40 33,3 33,3 66,7
Análi ses Clínicas e Saúde Pública

12 10,0 10,0 76,7
Far mácia 13 10,8 10,8 87,5
Anato mia P atológica, Citoló gica
e T anatológica 15 12,5 12,5 100,0
T otal 120 100 ,0 100 ,0

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Através deste quadro podemos c onclui r que 2/3 dos inquiridos lecciona nas áreas
científicas de Enf ermagem e Fisioterapia. Est es são sem dúvida os Cursos de peso
mais concorridos nesta Escola Superior de Saúde. 33% do s Docentes lecc i ona em
Enfermagem; 33% em Fisioterapia; 13% em Anatomia Patológica, Citológica e
Tanatológica; 11% em Farmácia; e 10% em Análises Clí nicas e Saúde Pública.

Para efeitos de e ntrevis tas a amostra a estudar é compos ta pelos informantes
privilegiados. A selecç ão da amostr a foi fe it a com base em critérios teóricos, isto
é, em critérios que, no conjunto, servem para e nquadrar o contexto em que a

- 355 -
utiliz ação das NTI C s e verifica. Para efeitos de validação metodol ógica e
científica, consideramos, portanto, informantes privil eg i ados, os seguintes:

• Presidente do Conselho Directivo da ESSJP A;
• Responsáveis pela disciplina de NTIC em cada um a das área s da Saúde na
ESSJPA;
• Responsáveis pelo Centro de Apoio Tecnológico NT I C d a ESSJ PA;
• Responsáveis pelo Secretariado de Professores da ESSJ PA;
• Coordenadores dos Cursos da ESSJP A;
• Presidente do Conselho Pedagógico e Conselho Ci entífico;
• Especialistas eventuais.

- 362 -

c) História

O Instituto Piaget é u ma instituição líder no ensino superior coopera tivo em
Portugal. Possui, hoj e, quase dez mil alunos, um corpo docente al tamente
qualificado e instalações de ensino modernas e equipadas com a melhor
tecnologia. O I nstitut o Piaget iniciou a sua a ctividade no ensino com um a Escola
de Educadores de Infância. A fase seguinte remont a a 1983: abertura em A rcozelo
– concelho de Vila Nova de Gaia – de nova escola do m esmo tipo.

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A partir de 1984, atr avés da Nuclisol J ean Piaget - Associação para o
Desenvolvimento da Criança, a I ntegração e a Sol idariedade , o I ns tituto P iage t
iniciou o estabelecimento de uma rede d e Unidades de Desenvol vimento
Integrado (UD I) , isto é, de escolas que ass eguram Creche, Ensi no Pré- Escolar,
ATL e 1.º Ciclo do Ens ino Básico. Uma compo nente im portante da orie ntação
pedagógica d estas escolas consiste no apoio e i ntegração de crianças com
necessidades educativas espec i ais. As U DI foram concebidas p ara funci onar em
articulação com as Escolas Superiores de Ed ucação, beneficiando d os seus

- 363 -
estágios pedagógicos e da sua formação pós-gr aduada. A Nu clisol J ean Piaget
integra aind a um Lar e uma Escola Básica I nt e grada e Secundária. Situada em
Viseu, esta últim a di sponibiliza um vasto leque de formação, que se est ende do
Ensino Pré-Escolar ao Ensino S ecundário.

Consolidada uma posição de referência no campo da educação, com a
transformação das Escol as de Educadores de Inf ância em Escolas Superi ores de
Educação e com a criação em 1990 da Es cola S uperior de Edu cação de Macedo
de Cavaleiros, a abe rtura da Es cola Superior de Enferma ge m de M a cedo de
Cavaleiros, em 1993, marcou o início d a orientação para outros campos do saber.
É a insti tucionalização de uma filo sofia d e pro moção do des envolvimento das
regiões mais desfavoreci das do país e de resposta às nec essidades mais prementes
de formação de quadros. Ainda em 1993 nasce em Viseu a Escola Superior de
Educação, a que se seguiu a criação, em Alm ada (1996), Viseu (1996) e
Mirandela (1997 ), do Instituto Superior d e Estudos I nter cult urais e
Transdisciplinares (ISEIT) – uma designação que tra d uz um e nsi no inovador,
personalizado e Transdisciplinar.

A criação do ISEIT representa também a aposta em novos camp os do
conhecimento – as áreas das Ciências e En genharias, da Motricidade Hum ana e
das Ci ências Sociais – reforçando o propósito da formação de quadros
especializados em áreas carenciadas.

Em 1997, nova aposta na área da Saúde: é criada a Escola S uperior de
Enfermagem de Viseu, que assume, a p artir d e 2002, a desi gnação de Escola
Superior de Saúde.

Com a abertura, em 2002/2003, do Instituto Superior de Estudos Inter cu lturais e
Transdisciplinares de S anto André , na costa alen tejana, e da Es cola S uperior de
Saúde Jean Piaget de S ilves, no Algarve, o Instituto P iage t estendeu a sua
presença a todo o território nacional.

- 364 -
O ano de 2003 marca a entrada em funcioname nto da Escol a Superior de Saúde
Jean Pi ag et de Vila No va de G aia, encontrando-se em f ase de homolo gação a
Escola Superior de Saúde Jean Piaget de Santo André.

d) Diversidade

O âmbito de actuação do I ns tituto P iage t tem vindo a diversificar-se abrange ndo ,
actualmente, uma multiplicidade de área s que vão da educação à investigação,
passando pela acção de cariz social e pela i mplementação de proje ctos de
desenvolvimento em re giões desfa vo recidas, tanto em P ortugal como em países
africanos de expressão portuguesa.

Com a construção das UniPiage t em C abo V erde, An gola e M oçamb ique, a
actuação do I ns tituto Piaget estende-se també m a uma parte importante d o
universo lusófono, on de tem des empenhado um papel d eterminante no
desenvolvimento do ensino superior e na formação de quadros.

A Nuclisol J ean Piaget, criada com um desígnio social, proporciona um vasto
leque de formação que compreende os s eguintes níveis: Creche , Ensino Pré-
Escolar, 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e Ensino S ecundário.

A Associação Portu guesa de Ecologia Social e Urbana – Casa Humana, sedeada
no Campus de Almada, de fend e ideais ecológicos e culturais, trabalhando no
sentido de criar na comunidade escolar, e na comuni dade envolvente,
comportamentos respeitadores do m eio ambiente e social. Promove-se a mudança
comportamental procurando captar públicos académicos e não académic os para
debates, con ferências e ex posições. C om o mesmo intuit o, esta associação
promove, também, a divulgação e a investigação científica.

Dando prioridade ao seu propósi to educativo, o Instituto Piaget tem diversificado
a oferta de formação nas suas Es colas Superio res de Educação, ao m esmo t empo

- 365 -
que reforça a su a pres ença nas áreas tecnológicas e de ciên cias soc iais nos
Institutos Superiores de Estudos I nte r culturais e Transdisciplinares.

A S aúde é a mais recente aposta desta instituição. P rocurando colmatar a c arênc i a
de profission ais no secto r, disponibiliza um l eque alargado de for m ação n as suas
Escolas Superiores de S aúde. O forte investimento realizado nesta área traduz-se
na disponibi lização de um alarga do conjunto de meios t ecnológ i cos de suporte à
investigação e ao ensino.

e) Descentralização

A política de reinvestimento do ex cedente n o projecto educativo, preconizada pelo
Instituto Piaget, permitiu a inst alaçã o de Campus em todas as mac ro regiões de
Portugal Continental, nu ma contribuição clara para o d esenvolvimento de regiões
habitualmente esquecidas, como têm sido, por exemplo, Trás-os-Montes, Beira
Alta, Alentejo ou Algarve. Est a decisão const itui uma opção estratégica de
verdadeiro serviço públi co qu e gera riquez a, empre go e conhecimento científico
nas zonas mais desfavorecidas.

f) Qualidad e Científica

O I nstit uto Piage t funciona como entidade instituidora dos diversos
estabelecimentos de ensi no. Cada uma das escolas goza, no entanto, de autonomia,
dispondo do se u próprio conselho c i entífico e pedag ó gico. Esta autonomia é,
naturalmente, enqua dr ada por o rientações comuns, proc urando-se que cada curso
tenha um plano curricular comum a todas as escol as em que é leccionado.

Os alunos das escolas do I ns tituto Piaget ben eficiam de um corpo docente
altamente qualificado. M ais de metade dos cerca de 900 pro fessores possuem um
grau de mestre ou doutor e o número de Do centes que se encontram a r ealizar
mestrados e doutoramentos, g rand e parte dos quais em universidades estrangeiras,
ascende a mais de 200.

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A p roporção de Docentes detentores de formação pós-graduada ul trapassará em
breve os 70%, num tot al de mais de 500 m estres e 200 doutorados, sendo
largamente excedida a recomendação l egalmente estipulada. Em cada u ma das
área s de conh ecimento, a coerên cia e qualidade científica dos cu rsos são
asseguradas, c entralmente, por u ma Co missão Científica compo sta por
professores altamente qualificados que trab alham em reg i me inte gral para o
Instituto Piaget.

g) Edições Piaget

O Instituto Piaget desen volve uma actividade edi torial sem paralelo no pa norama
do ensino superior em Portugal. Com mais de mil títulos já publ icados em áreas
científicas tão diversas como a Filosofia, as Ciências da Saúde, as Ciências
Sociais e o Direito, a Divisão Edi torial assegura a publ icaçã o , em português, de
importantes obras ainda não traduzidas, bem como a edição de autores nacionais,
num esforço de di fusão do c onhecimento que ult rapassa as frontei ras do Insti tuto
Piaget e constitui já um espaço de reconhecido mérito no m undo acadé m ico.

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No Brasil, onde a editora g oz a de considerável ac eita ção e prestígio, o Instituto
Piaget reforça a sua presença no mundo que fala p ortuguê s .

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h) O Cam p us Acadé mico de Sil ves – Escola Superior d e Saúde Jean Piaget /
Algarve

O Campus Académico d e Silves é const ituído por uma Escola Superior de S aúde
com amplas instalações , devidamente equipadas com di versos labo ratórios e
material pedagó gico. Este Campus visa respond er à carência de profissio nais de
saúde em Portu ga l e nesta região em particular. É intenção do Instituto Piaget
contribuir para o desenvolvim ento desta pequena cidade, cuidando de preservar a
sua alma cultural.

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Com a instalação em Silves da ESS J ean P iage t · Escola Superior de S aúde,
autorizada pelo Ministério da Ciência e do Ens ino Superior em Setembro de 2002,
o Instituto Piaget passa a estar presente em todas as regiões do país. Uma v ez mais,
foi escolhida uma cidade com uma localização privilegiada.

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