A abordagem educacional da pedagogía interactiva no contexto do paradigma educacional da Escola Superior de Saúde Jean Piaget Algarbe

A A G G R R A A D D E E C C I I M M E E N N T T O O S S A elaboração deste tra balho não poderia s er possível sem a p articipação e colaboração de algumas pessoas e entidades. Primeiramente, devo reconhe cer aqui a disponibi lidade com que o Instituto J ean Piaget r ecebeu este estudo, moven do as diligências necessárias à boa prossecução do plan o de estudos. Dentro ainda desta instituição, devo igualmente reconhecer a colabor ação de todos aquele s qu e foram constituídos informantes. U m espec ial obriga do à Presidente da Direcção da ESSJPA, P rofessora D outora Ana Maria Almeida. Cabe reconhecer igualmente aqui a função de su porte q ue a instituição de origem – a Universidad de Sevilla – desempenhou, inclinando-se sempr e a cooperar quer através de meios l ogísticos quer através do acompanhamento científico. Dentro deste últi mo campo devo agradecer a orienta ção crítica do P rofessor Doutor Júlio Cabero Almenara, a quem agradeço a sua dedicaç ão. Quero deixar aqui algumas palavras a todos aqueles que, directa ou indirectamente, contribuíram para a realiz ação do estudo. Na impossibil idade de os nom ear um a um, reconheço a sua p articipação fundamental, quer através do fornecimento de dados q ue se revelaram preciosos quer através da sua posição d e aconselhamento e de crítica. A todos, um bem hajam. Cabe-me agradecer também àqueles que, estando mais próxim o de mi m, mais sentiram os momentos de an gústia e de re gozijo que surgira m ao longo da investigação. Agradeço especialmente aos meus pais e aos meus amigos. Í Í N N D D I I C C E E AGRADECIMENTOS ............................................................................................ 3 ÍNDICE ................................................................................................................... 4 RESUMO RESUMEN ............................................................................................................... I INTRODUÇÃO .................................................................................................... 85 1. Apresentação ..................................................................................................... 85 2. Justificação do estudo ....................................................................................... 86 PR I MEIRA PARTE – Fundamentação Teórica ................................................... 95 1. Introdução ......................................................................................................... 95 2. I ndivíduo, C ultura e E scola: a s dimensões de um novo paradigma educacional ............................................................................................................................... 96 2.1. As organizações educativas: mudar e conservar .......................................... 101 3. Paradigmas sócio-culturais e paradigmas educacionais: definição e tipos de relações ................................................................................................................ 103 3.1. Paradigmas educacionais e abordagens peda gógicas por parte do professor ............................................................................................................................. 108 3.2. Características dos paradigmas sócio-culturai s e dos paradigmas educacionais correspondentes ................................................................................................... 112 3.2.1. O paradigma sócio-cultural industrial ....................................................... 112 3.2.1.1. O paradigma educacional racional ......................................................... 114 3.2.1.2. O paradigma educacional tecnológico ................................................... 116 3.2.2. O paradigma sócio-cultural existencial .................... ................................. 121 3.2.2.1. O paradigma educacional humanista ..................................................... 123 3.2.3. O paradigma sócio-cultural da dialéctica social................ ........................ 132 3.2.3.1. O paradigma educacional sociointeraccional ............ ............................. 134 3.2.4. O paradigma sócio-cultural simbiosinérgico ............................................ 139 3.2.4.1. O paradigma educacional inventivo ....................................................... 141 3.3. A posição das NTIC nos vários paradigmas educacionais... ........................ 146 4. A mudança dos paradigmas educativos em Port uga l, ou a emergência da s novas cidadanias ............................................................................................................ 156 4.1. O Processo de Aprendiz ag em e a Pedagogia Interactiva ............................. 160 4.1.1. O Processo de Aprendizagem ................................................................... 160 4.1.2. A Pedagogia Interactiva ............................................................................ 163 5. As principais linhas de investigação s obre as NTIC no processo e nsino- aprendizagem ...................................................................................................... 167 6. A emergência das NTIC .................................................................................. 176 6.1. Sociedade de Informação Europeia: Diagnóstico da situação em Portugal e nos Países Membros da Comuni dade.................................................................. 178 7. Tecnologias da Comunicação e Informação apl icadas na Educação ...... ........ 219 8. As NTI C na Unive rsidade ............................................................................... 240 8.1. Pedagogia da Comunicaçã o ......................................................................... 251 8.2. A Sociedade do Conhecimento em Pedagogia................................... .......... 254 8.3. A Tecnologia da Informação no Ensino da E nfermagem ............................ 269 8.4. O papel da Sociedade da Informação na área da Saúde ............................... 273 9. As representações das NTIC junto dos Docentes do ensino superior ............. 291 9.1. As NTI C e a Comun icação em sala de aula .......................... ....................... 295 9.2. A incorporação das NT I C no Sistema Univer sitário e os seus elementos chave ............................................................................................................................. 298 9.3. O Planeamento Estratégico como ferramenta de Gestão das NT IC ............ 307 SEGUNDA PARTE – Metodologia Utilizada no estudo ................................... 323 1. Introdução ....................................................................................................... 323 2. Objectivos do estudo ....................................................................................... 324 3. Hipóteses do estudo ........................................................................................ 326 4. Fases da Investigação / Desenho da Investigação .............. ............................. 331 5. Tipo de Estudo ................................................................................................ 332 6. Variáve is ......................................................................................................... 333 7. Instrumentos de recolha e de análise dos dados ....................... ....................... 339 7.1. O Questionário ............................................................................................. 340 7.2. A Entrevista .................................................................................................. 347 7.3. A Observação ............................................................................................... 348 8. População e amostra do estudo ....................................................................... 350 TERCE I RA PARTE - Resultados da I nvestigação…………… ………….…….359 1. Introdução ....................................................................................................... 359 2. A ESSJPA como context o de estudo .............................................................. 359 2.1. Diversidade, Descentraliz ação e Qualidade Científica: os vectores de um paradigma educacional ........................................................................................ 370 3. As NTI C na ESS JP A....................................................................................... 371 3.1. Dados obtidos por meio do questionário ...................................................... 372 3.1.1. Grau de concordância médio das variáveis ............................................... 420 3.1.2. Testes não paramétricos de Kruskal-Wallis, de Mann-Whitney e Qui- quadrado às relações entre a variável independente ID ADE e as respectivas variáveis dependentes.......................................................................................... 424 3.1.3. Testes não paramétricos de Kruskal-Wallis, de Mann-Whitney e Qui- quadrado às relações da variável independente GRAU DE ESCO L ARIDADE com as respectivas variáveis dependentes........................................................... 429 3.1.4. Testes não paramétricos de Kruskal-Wallis, de Mann-Whitney e Qui- quadrado às relações entre a variável independente TEMPO DE DOCÊNC IA e as respectivas variáveis dependentes ....................................................................... 443 3.1.4.1. Cruzamento da Variável independente Tempo de Doc ência e das variáveis dependentes Frequência de Utiliz ação das NTI C nas aulas e Acesso às NTIC na ESSJPA ............................................................................................................... 455 3.1.5. Testes não paramétricos de Kruskal-Wallis e Qui-quadrado às relações entre a variável independente ÁREA C I ENTÍF I CA e a s respectivas variáveis dependentes ......................................................................................................... 456 3.1.5.1. Cruzamento da Variável independente Área Científica com as va riáveis dependentes Acesso às NT I C na ESSJP A e Fre quê ncia de utilização das NTIC nas aulas..................................................................................................................... 467 3.1.5.2. Cruzamento da Variável independente Área Científica com as va riáveis dependentes Conteúdos de formação em NT I C e Cont eúdos de formação em NTI C na ESS JP A ................................................................................................ 469 3.1.6. Testes não paramétricos de Mann-Whitne y às relaç ões entre a Variáv el independente frequência de utiliz ação da s NTIC na sala de aula e as respect ivas variáveis dependentes.......................................................................................... 471 3.1.6.1. Cruzamento das Variáveis dependentes da Variável independente Frequência de Utilização das NT I C na sala de aula ............................................ 473 3.1.7. Conclusões do tratamento dos dados obtidos através do questionário ..... 480 3.2. Dados obtidos através das entrevistas .......................................................... 483 3.2.1. Conclusões do tratamento dos dados obtidos através da entrevista .......... 503 3.3. A diferença entre o Dizer e o Fazer: dados obt idos através da observação . 505 3.3.1. Conclusões do tratamento dos dados obtidos através da Observação ....... 512 QUARTA PARTE – Análise e Discussão dos res ultados .................................. 515 1. Triangulação do s d ados adquiridos pelo questionário, pela entrevista e pela observação ........................................................................................................... 515 2. Verificação do cumprimento dos obj ectivos propostos pelo estudo ............... 521 3. Validação das hipóteses .................................................................................. 524 4. Conclusão ........................................................................................................ 528 CONS I DE RAÇÕES FINAI S .............................................................................. 533 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 549 ANEXO 1 ............................................................................................................ 563 MODELO DO QUESTIONÁR I O ...................................................................... 563 ANEXO 2 ............................................................................................................ 571 PROTOCO L OS DAS ENTREVISTAS .............................................................. 571 ANEXO 3 ............................................................................................................ 595 P L ANO DE FORMAÇÃO EM NTIC PROPOS TO PELO ................................ 595 GABINETE DE ESTUDOS E FORMAÇÃO .................................................... 595 ANEXO 4 ............................................................................................................ 603 P L ANO DE FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA PROP OSTO PELO .................. 603 GABINETE DE ESTUDOS E FORMAÇÃO .................................................... 603 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Índice d e N etwork Readiness e Produ to I nterno Bruto em 2004 (Fonte: OCDE, World Economic Forum). ...................................................................... 186 Gráfico 2 – Número de Assinantes do s se rviços de Cabo e de ADS L por 100 habitantes em 2004 (Fonte: OCDE, Telecommunications Outlock). ................. 187 Gráfico 3 - Comparação das mens alidades de v ários operador es nacionais para serviços ADSL. ................................................................................................... 188 Gráfico 4 - Evolução d e alguns dos principais indicadores que caracter izam a utiliz ação de Tecnologias de Informação e Comunicação pelas famílias ........... 189 Gráfico 5 – Percentagem de agre ga dos famili ares que dispunham de computador pessoal e de ligação à Internet em 2003 e 2004 , e dif erenças entre estes dois indicadores para os dois anos em análise. ........................................................... 192 Gráfico 6 – Evolução do número de acessos desa gregados ................................ 197 Gráfico 7 – Ca racterização dos clientes do Serviço de A cesso à Internet – Cli ente residencial vs cliente não residencial .................................................................. 198 Gráfico 8 – Número de ac essos de banda l arga por 100 habitantes na U E25 (3º trimestre de 2005) ... ............................................................................................ 205 Gráfico 9 – Núme ro d e acessos m odem por c abo por 100 habitantes na UE25 (3º trimestre de 2005) ... ............................................................................................ 206 Gráfico 10 – Distribuiçã o do número de reclamaç ões recebidas no ICP-ANACOM – 2005 .................................................................................................................. 207 Gráfico 11 – P articipação das Universidades em P rojectos de I&D financiados pelo Estado ou Uni ão Europeia – Relação das Universidades com as E mpresas (Fonte: OCES, 2005). .......................................................................................... 237 Gráfico 12 – Idade dos Docentes da ESSJ PA ..................................................... 352 Gráfico 13 – Tempo de Docência dos docentes inquiridos ................................. 353 Gráfico 14 – Horas de f ormação dos doce ntes, em Sistemas Oper ativos, na sua formação de base ................................................................................................. 375 Gráfico 15 – NTIC mais utiliz adas pelos docentes no processo ensino- aprendizagem na ESSJPA ................................................................................... 403 Gráfico 16 – NT I C menos utili zadas pelos docentes no processo e nsino- aprendizagem na ESSJPA ................................................................................... 404 Gráfico 17 - Nível Médio de Concordância das Razões que determinam a utiliz ação da s NTI C em sala de aula ................................................................... 421 Quadro 70 – Permissão de utilização dos conteúdos teóricos em ac tividades práticas através da utilização das NTI C no p rocesso ensino-aprendizagem ....... 410 Quadro 71 – Dificuldade s no proc esso ensino-apr endizagem po r via d a uti liz ação das NTIC ............................................................................................................. 410 Quadro 72 – Dificuldades na I nteracção por via da utiliz ação das NTI C ........... 411 Quadro 73 – Dificuldades no Efeito de Redundância ......................................... 411 Quadro 74 – Desmotiv ação do Aluno p ela Disciplina por via d a utilização das NTI C ................................................................................................................... 412 Quadro 75 – A problemática da responsabilização das orga nizações educativas e dos docentes no combat e aos impedim entos à incorporação das NT I C no p rocesso ensino-aprendizagem ........................................................................................... 415 Quadro 76 – Acções desenvolvidas na ESSJ PA – Formação para o uso das NTIC ............................................................................................................................. 416 Quadro 77 – Acçõ es de senvolvidas na ESS JP A – Programação / P laneamento para a utilização das NTIC .................................................................................. 417 Quadro 78 – Acções desenvolvidas pelo C entro Tecnológico de Apoio da ESSJPA ............................................................................................................... 417 Quadro 79 – A cções de senvolvidas na ESS JP A pelo P essoal Auxil iar de Ac ção Educativa de apoio à utilização das NTIC .......................................................... 418 Quadro 80 – Nível Médio de C oncordânc ia das Raz ões que determ inam a utiliz ação da s NTI C em sala de aula ................................................................... 420 Quadro 81 – Teste d e Friedman às va riáveis q ue determinam a utiliz ação das NTI C em sala de aula .......................................................................................... 422 Quadro 82 – Nível M édio de Concordância das respostas que ref erem as maiores desvantagens da utilização das NTIC em sala de aula ........................................ 422 Quadro 83 – Teste d e F riedman às va riáveis qu e determinam as desvantagens n a utiliz ação da s NTI C em sala de aula ................................................................... 423 Quadro 84 – Nível médio de Concordância das Va riáveis Latente s ................... 423 Quadro 85 – Grau de concordância ent re a variáve l Ida de e a v ariável Computador ............................................................................................................................. 425 Quadro 86 – Teste não paramétrico de Mann- Whitne y (Grau d e conc ordância entre a variável Idade e a variável Computador) ................................................ 425 Quadro 87 – Grau de co ncordânc ia entre a vari ável I dade e a variável Da ta-show ............................................................................................................................. 425 Quadro 88 – Teste não paramétrico de Mann- Whitne y (Grau d e conc ordância entre a variável Idade e a variável Data-show) ................................................... 426 Quadro 89 – Grau de concordância entre a variável I dade e a variável Áudi o ... 426 Quadro 90 – Teste não paramétrico de Mann- Whitne y (Grau d e conc ordância entre a variável Idade e a variável Áudio) .......................................................... 426 Quadro 91 - Grau de concordância entre a variável I dad e e a variável .............. 427 Quadro 92 – Teste não paramétrico de Mann- Whitne y (Grau d e conc ordância entre a variável Idade e a variável Vídeo) ........................................................... 427 Quadro 93 – Grau de concord ância entre a variável Idade e a variável Retroprojector ..................................................................................................... 427 Quadro 94 – Teste não paramétrico de Mann- Whitne y (Grau d e conc ordância entre a variável Idade e a variável Retroprojector) ............................................. 428 Quadro 95 - Grau de concordância entre a variável I dad e e a variável Internet . 428 Quadro 96 - Teste não para métrico d e Mann- Whitne y (Grau de concordância entre a variável Idade e a variável Internet) ........................................................ 428 Quadro 97 – Grau de co ncordância entre a variáv el I d ade e a variável Frequência de utilização das NTIC nas aulas ........................................................................ 429 Quadro 98 – Teste não paramétrico de Krusk al-Walli s (Grau de concordância entre a v ariável Ida de e a variável Frequência de uti lização das NTI C na s aulas) ............................................................................................................................. 429 Quadro 99 – Grau d e c oncordância entre a vari ável Grau d e Escolaridade e a variável Conteúdos de formação em NT I C ......................................................... 430 Quadro 100 – Teste n ão paramétr i co d e Mann-W hitney (Gr au de conc ordância entre a v ariável Grau d e Escolaridade e a v ariável Conteúdos de forma ção em NTI C ) .................................................................................................................. 431 Quadro 101 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Conteúdos de formação em NT I C na ESSJ PA ..................................... 431 Quadro 102 – Teste n ão paramétr i co d e Mann-W hitney (Gr au de conc ordância entre a v ariável Grau d e Escolaridade e a v ariável Conteúdos de forma ção em NTI C na ESS JP A) ............................................................................................... 431 Quadro 103 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Uso do Computador .............................................................................. 432 Quadro 104 – Teste n ão paramétr i co d e Mann-W hitney (Gr au de conc ordância entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso do C omputador) .......... 432 Quadro 105 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Data-show ................................................................................. 432 Quadro 106 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Data-show) ............. 433 Quadro 107 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Áudio ......................................................................................... 433 Quadro 108 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Áudio) ..................... 433 Quadro 109 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Vídeo ......................................................................................... 434 Quadro 110 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Vídeo) ..................... 434 Quadro 111 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Retropojector ............................................................................. 434 Quadro 112 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Retropojector) ......... 435 Quadro 113 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Internet ...................................................................................... 435 Quadro 114 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso de Inter n et) .................. 435 Quadro 115 – Cruz amento da variável grau d e escolaridade com a variável frequência de utilização das NTIC nas aulas (Cross tab - Count) ........................ 436 Quadro 116 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Aquisição de Competências Gerais ....................................................... 436 Quadro 117 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a variável Gr au de Escolarid ade e a variá vel Aquisição de C ompetências Gerais) ................................................................................................................. 437 Quadro 118 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Melhoria da Comunicação de Conteúdos .............................................. 437 Quadro 119 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Melhoria da Comunicaç ão de Conteúdos) .......................................................................................................... 437 Quadro 120 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Facilidade na apreensão de matérias ..................................................... 438 Quadro 121 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a variável Grau d e Escolaridade e a variá vel Facilidade na apreens ão de matérias) .............................................................................................................. 438 Quadro 122 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Maior frequência no uso das NTIC, melhores resultados ..................... 438 Quadro 123 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a v ariável Grau d e Escola ridade e a v ariável Maior fr equência no uso das NTI C , melhores r esultados) ................................................................................ 439 Quadro 124 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Permitir o acesso a mais informação ..................................................... 439 Quadro 125 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a variável Grau de Escola ridad e e a variável Permitir o acesso a mais informação) ......................................................................................................... 439 Quadro 126 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Uso dos conteúdos teóricos em actividade s práticas ............................. 440 Quadro 127 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a variável Grau de Escolaridade e a variável Uso dos conteúdos teóricos em actividades) ......................................................................................................... 440 Quadro 128 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Dificuldades no processo ensino-aprendiz agem ................................... 441 Quadro 129 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a var i ável Dificuldades no processo ensino-aprendizagem) ......................................................................................... 441 Quadro 130 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Dificuldades no processo ensino- aprendizagem Dificuldades na interacção ............................................................................................................ 441 Quadro 131 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a var i ável Dificuldades no processo ensino-aprendizagem Dificuldades na interacção) .............................................. 442 Quadro 132 – Grau de concordância entre a va riável Grau de Escolaridade e a variável Desmotivação do aluno pela disciplina ................................................. 442 Quadro 133 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a variável Grau de Escolar idade e a variáv el Desmoti vação do alun o pela disciplina) ............................................................................................................ 442 Quadro 134 – Cruzament o das variáveis Ac esso às NTIC na ES SJ PA e Idade (Count) ................................................................................................................ 443 Quadro 135 – Cruzament o das variáveis Ac esso às NTIC na ES SJ PA e Idade (Symmetric Measures) ........................................................................................ 443 Quadro 136 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Programação/Planeamento das Matérias ............................................... 444 Quadro 137 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância entre a v ariável Tempo de Docência e a va riávelProgramação/Planeamento das Matérias) ............................................................................................................. 445 Quadro 138 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Centro Tecnológico de Apoio ............................................................... 445 Quadro 139 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância entre a variável Tempo de Docência e a v ariável Centro Tecnoló gico d e Apoi o) ............................................................................................................................. 445 Quadro 140 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Pessoal Administrativo de Apoio .......................................................... 446 Quadro 141 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância entre a v ariável Tempo d e Docência e a va riável Pessoal Administrativo de Apoio) ............................................................................................................................. 446 Quadro 142 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Aquisição de competências gerais ......................................................... 446 Quadro 143 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a variável Tempo de Docência e a variáv el Aquisição de competências gerais) .................................................................................................................. 447 Quadro 144 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Melhoria da comunicação de conteúdos ............................................... 447 Quadro 145 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a v ariável Tempo de Docência e a vari ável Melhoria da comunic ação de conteúdos) ........................................................................................................... 447 Quadro 146 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Facilidade na apreensão de matérias ..................................................... 448 Quadro 147 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a variável Tempo de Docência e a variável Facilidade na apr eensão de matérias) .............................................................................................................. 448 Quadro 148 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Maior frequência no uso das NTIC, melhores resultados ..................... 449 Quadro 149 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a variável T empo de Doc ência e a vari ável Maior fr equência no u so das NTI C , melhores r esultados) ................................................................................ 449 Quadro 150 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Permitir o acesso a mais informação ..................................................... 450 Quadro 151 – Teste não paramétrico de Krusk al-Wallis (Grau de concordância entre a v ariável Tempo de Docência e a vari ável Permiti r o acesso a m ais informação) ......................................................................................................... 450 Quadro 152 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Uso dos conteúdos teóricos em actividade s práticas ............................. 450 Quadro 153 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a variável Tempo de Docência e a variável Uso dos conteúdos teó ricos em actividades práticas) ............................................................................................ 451 Quadro 154 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Dificuldades no processo ensino-aprendiz agem ................................... 451 Quadro 155 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a variáv el Tempo de Docência e a variável Dificuldades no processo ensino- aprendizagem) ..................................................................................................... 452 Quadro 156 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Dificuldades na interacção .................................................................... 452 Quadro 157 – T este não paramétrico de Kruskal –Wallis (Grau de con cordância entre a variável Tempo de Docência e a variável Dificuldades na interacção) .. 452 Quadro 158 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Dificuldades no efeito de redundância .................................................. 453 Quadro 159 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a v ariável Tempo de Docência e a variável Difi culdades no e feito de redundância) ........................................................................................................ 453 Quadro 160 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Desmotivação do aluno pela disciplina ................................................. 454 Quadro 161 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a variável Tempo de Docência e a variável Desmotivação do aluno pela disciplina) ............................................................................................................ 454 Quadro 162 – Grau d e concordâ n cia entre a va riável Tempo de Docência e a variável Conteúdos de formação em NT I C na ESSJ PA ..................................... 454 Quadro 163 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância entre a v ariável Tempo de Docência e a v ariável Conteúdos de formação em NTI C na ESS JP A) ............................................................................................... 455 Quadro 164 – Cruzame nto da Variável indep endente Tempo d e Docência e da Variável dependente Frequência de Utiliz ação das NTI C nas aulas ................... 455 Quadro 165 – Cruzame nto da Variável indep endente Tempo d e Docência e da Variável depend ente Frequência d e Utilização d as NTIC n as aulas (Symmetric Measures) ............................................................................................................ 455 Quadro 166 – Cruzame nto da Variável indep endente Tempo d e Docência e da Variável dependente Acesso às NT I C n a ESSJ PA ............................................. 456 Quadro 167 – Cruzame nto da Variável indep endente Tempo d e Docência e da Variável dependente Acesso às NT I C n a ESSJ PA (Symmetric Measure s ) ........ 456 Quadro 168 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável Aquisição de Competências Gerais ..................................................................... 458 Quadro 169 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a variável Área Científica e a variável Aquisição de Competências Gerais) ............................................................................................................................. 458 Quadro 170 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável Melhoria da comunicação de conteúdos ............................................................. 459 Quadro 171 – T este não paramétrico de Kruskal –Wallis (Grau de con cordância entre a variável Área C ientífica e a variável Melhoria da comunicação de conteúdos) ........................................................................................................... 459 Quadro 172 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável Facilidade na apreensão de matérias ................................................................... 460 Quadro 173 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a v ariável Área C ientífica e a variável Facilidade na apreensão de ma térias) ............................................................................................................................. 460 Quadro 174 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável Maior frequência no uso das NTIC, melhores result ados ................................... 461 Quadro 175 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a va riável Área Ci entífica e a variáv el Maior frequência no uso das NT I C, melhores resultados) ............................................................................................ 461 Quadro 176 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável Permitir o acesso a mais informação ................................................................... 462 Quadro 177 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a variável Área Científica e a v ariáve l Permi tir o acesso a mais informação) ............................................................................................................................. 462 Quadro 178 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável Uso dos conteúdos teóricos em actividades práticas ........................................... 463 Quadro 179 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a variável Área Científica e a variável Uso dos conteúdos teóricos em actividades práticas) ............................................................................................ 463 Quadro 180 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável Dificuldades no processo ensino-aprendiz ag em ................................................. 464 Quadro 181 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a variável Área C ientífica e a variável Di ficuldades no processo ensino- aprendizagem) ..................................................................................................... 464 Quadro 182 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável Dificuldades na interacção .................................................................................. 465 Quadro 183 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a variável Área Científica e a variável Dificuldades na interacção) .......... 465 Quadro 184 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável Dificuldades no efeito de redundância ................................................................ 466 Quadro 185 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a variável Á rea Cientí fica e a v ariável Dificuldades no efeito d e r edundância) ............................................................................................................................. 466 Quadro 186 – Grau de concordânc i a entre a variável Áre a Ci entífica e a va riável Desmotivação do aluno pela disciplina ............................................................... 466 Quadro 187 – Teste não par amétrico de Krusk al -Wallis (Grau de c o ncordânc i a entre a variável Área Científica e a variável Desmot ivação do aluno pela disciplina) ............................................................................................................ 467 Quadro 188 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável dependente Acesso às NT I C na ESSJP A ............................................................ 467 Quadro 189 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável dependente Acesso às NT I C na ESSJP A (Sy mme tric Measures) ...................... 468 Quadro 190 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável dependente Frequência de utili zação das NTIC nas aulas .................................. 468 Quadro 191 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável dependente Frequência d e util ização das NTIC n as aulas (S y m metric Measures) ............................................................................................................................. 469 Quadro 192 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável dependente Conteúdos de formação em NTIC ................................................... 469 Quadro 193 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável dependente Conteúdos de formação em NTIC (S ymmetric Mea sur es) .............. 470 Quadro 194 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável dependente Conteúdos de formação em NTIC na ES SJPA ................................ 470 Quadro 195 – Cruzamento da Variável independe nte Área Científica e da Variável dependente C onteúdos de formação em NTIC na ESSJPA (Sy mmetric M easure s) ............................................................................................................................. 470 Quadro 196 – G rau de concordância entre a variável F requência de utili zação das NTI C nas aulas e a Variável Questões pedagógicas da disciplina ...................... 471 Quadro 197 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância entre a variável Frequência de utiliz ação das NTIC nas aulas e a Variável Questões pedagógicas da disciplina) ................................................................... 472 Quadro 198 – G rau de concordância entre a variável F requência de utili zação das NTI C nas aulas e a Variável Questões burocráticas / administrativas ................ 472 Quadro 199 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância entre a variável Frequência de utiliz ação das NTIC nas aulas e a Variável Questões burocráticas / administrativas) ............................................................. 472 Quadro 200 – G rau de concordância entre a variável F requência de utili zação das NTI C nas aulas e a Variável Outras questões ..................................................... 473 Quadro 201 – Teste não paramétrico de Mann-W hitne y (Grau d e con cordância entre a v ariável Frequência de util ização das NT IC nas aulas e a Variável Outras questões) .............................................................................................................. 473 Quadro 202 – Cruzamento das variáveis depen dentes Questões pedagógicas da disciplina e Situações determinadas pelo calendári o escolar (Valores) .............. 474 Quadro 203 – Cruzamento das variáveis depen dentes Questões pedagógicas da disciplina e Situações determinadas pelo calendário escolar (S y mmet ric Measures) ............................................................................................................................. 474 Quadro 204 – Cruzamento das variáveis depen dentes Questões pedagógicas da disciplina e Situações determinadas por questões p rogramáticas (Valores) ....... 474 Quadro 205 – Cruzamento das variáveis depen dentes Questões pedagógicas da disciplina e S ituações determinadas po r questões programáticas (S ymmetric Measures) ............................................................................................................ 475 Quadro 206 – Cruzamento das variáveis depen dentes Questões pedagógicas da disciplina e Situações indeterminadas (Valores) ................................................. 475 Quadro 207 – Cruzamento das variáveis depen dentes Questões pedagógicas da disciplina e Situações indeterminadas (S y mmetric Measures) ........................... 475 - II - 1.2. Justifi cación del estudio En cuanto p ro ye cto h umano, la or ganización educativa está en c onstante confrontación con la realidad y es obligada a adaptarse a el movimiento de la historia, sob pena de tor narse d esfasada de la reali dad que ella mis ma se propone comprender. La inse rción en el pro yecto de la escu ela de l as t ecnologías educativas revela precisamente esta necesidad de acompañamiento de la evolución social e histórica por parte de las organizaciones. Las or ganizaciones educativas, en especial, deben estar obl igada s a tocar en todas las dim ensiones del p ro y ecto humano, presentadas por BOUT IN ET (1996:316): Figura 1 – Las di m e nsio nes del p royecto hu mano (Fuente: B OUT INET , 1996) Como explica el autor: Entre estos cuatro polos representados se juegan las dos oposiciones – complementariedades funda doras de cualquier reflexión antrop ológica: a la Necesid ad Vital BIOLOGIA Perspecti va Pragmática PRAXIOLOGIA Apue sta Exis tencial FENOMENOLOGIA Oportunidad Cultural ETNOLOGIA PROYECT O Como cuid ado pe rmanent e de ordenar p asajes ent re: • TEORIA – P RÁCTICA • INDIVIDUA L-COLECT IVO - III - oposición naturaleza-cultura (biología-etnología) , respond e la oposición simbólico-operatoria ( fenomenología-praxiología); es en el interior del espacio definido por los cuatro polos puestos en evidencia que se organi zan, se descomponen, se recomponen, según las circunstancias, l as diferentes figuras del proyecto. Es d el interior de un quadrilátero que e l las extraen, ho y en día , por lo menos, su legitimidad. La gran ventaja del esquema de Boutinet reside en el hecho de considerar qu e qualquier pro y ecto tiene implicaciones a todos los niveles de l a vivencia h umana. Siendo así, es de la rea l idad social que el reti ra su legitimidad y es ahí que encuentra su propia necesidad de renovación. En verdad, no existe ningún proyecto mue rto. Las replicaciones constantes de sus prin cipios prolongan su vida más allá de la fase en que opera. La in corporación de las NTI C en el pro ceso ens eñanza-aprendiz age repre senta la actualización y la confront aión con la realidad constante d el proyecto escuela. Es desde este punto que pa rtimos para justificar la realiz ación de este estudio. L as organizaciones educativas, en cu anto pro y ectos h umanos, nec esitan acresc entarse de otros pro ye ctos hum a nos que valorizan su pr áctica y optimi zan el alcance d e sus objetivos. La s or ganizaciones edu cativas portuguesas no hu yen a la regla en este asp ecto. La incorporación de las NT IC en las escuelas dentro del paradigma de l a Sociedad de Información y d e Conoci mento se ha constituido c omo una prioridad d e desarrollo. A partir del cuadro siguiente podemos ver como, g radu almente, las escuelas han adoptado la tecnología e ducativa como un desafi o interesante en el camp o de la evolución or ga n izacional e instit ucional. Apesar de eso, es compartida por todos la idea según la c ual la tecnolo gía e duc ativa ha sido reducida a unos pocos tipos de aparatos, especialmente ordenadores. La confusión entre NTIC en genera l y ordenador en p articular se ex plica debido a la posición central que el or denador tiene en el conjunto de las NT IC. El fun ciona co mo int erfase para el mundo y es - IV - através de el que se e xpl oran las po tencialidades de diversos a pl icativos y /o hardwares. A t ravés de l os datos facilit ados por el Mi nisterio de Educa ción podemos ver que, en el período que tr anscurre entre el año 2003 y el 2006, los 15.129 establecimientos de enseñanza existentes poseían un tot al de 106.146 ordena dores, lo que da uma media de 7 ordenadores por escuela, un número bastante bajo. Este número aún diminu y e c uando hablamos de ord enadores con ectados a Internet, situándose estos en 4, 5 por es cuela. S i observamos l a di ferencia entre el pertrechamiento en NT IC hecho en las escu elas públicas y el hecho en las escuelas privadas, constatamos que las escuelas públi cas tienen de m edia 6,29 ordenadores cada una, de l os cua les, 3,9 tienen conexión a Inter n et; por otr o lado, las escuelas privadas po seen 10,8 ordenadores de media, de los cuales 7,5 están conectados a Internet. El s ector público, el propio promulga dor de la S ociedad de I n formación y el diseñador de la Agenda de Lisboa es aquel que menos sigue el ejemplo. La s di ficultades de incorporación de las NTIC en las escuelas no son tot almente conocidas, s iendo normal atribui r la pretensa f alta de competenci a en el ámbito de la informática t anto del a lumno como del docente, la razón p or l a cual la adopción de las NTIC en las escue las no encuentra e co en acciones pedagógicas articulada s y continuadas. Estas consider a ciones remiten al problema general sobre el cual se asien ta toda nuestra investigación: proceder a un l evantamiento de las dif icultades en la incorporación de las NTIC en el proceso ense ñanza-aprendizaje de la Escuela Superior de Salud Jean Piaget / Algarve . La s razones d enunciadas en el párrafo anterior p ueden ten er un fundamento real, sobretodo si – volviend o a el cuadro – teniendo en c uenta que ex isten 14,7 alumnos por ordenador. En lo que respecta a la relación de docent es por ordenador, al canzamos el valor de 1,6. Estos números, por resultar de c álculos - V - estadísticos, no nos permiten vislumbrar con s eguridad la r elación existente entr e el núm ero de usuarios y el núme ro de ord enadores. La media estabelecida no parece mu y preocupante si tuviéramos en cuenta que estamos considera ndo en estos cá lculos todo el parque escolar nacional. To davía, si fuese posible ha cerr un estudio caso a caso, ciertamente des cubriríamos que algunas escuela s están razonablemente pertrechadas en cuanto otras está n mu y mal pert rechadas. Independientemente de este obstáculo epistemológico, lo que par e ce cierto, a partir de los datos p resentados por los G IASE, es que el núme ro de ordena dores es insuficiente, sobre todo cuando estamos en un context o histórico-socia l em que urge tornar l as poblaciones competentes en el u so de las NT IC a lo largo d e su desarrollo personal. El p equeño núme ro de orden adores por alumno i mpide que se avance con programas de práctica intensiva sobr e la buena uti lización de las NT IC. Este debe s er uno de lo s problemas que causa m ay or preocupación a la clase política … El atraso en la adquisición de las c ompetencias en el ámbito de la utiliz ación de las NTI C para fomentar el desarrollo de nuevas competencias a nivel cognitivo y psico- motor se reflejará – en el futuro. El desfasamiento en términos de desarrollo personal, social y cultural entre los v arios países comunitários se tornará más visible en el futuro. Este si, es un problema que ur ge resolver. La distribución de los alumnos por ordenador ha ido modificándose a lo largo de los últim os años lectiv os. Aunque la modificación sea mu y ténue, lo s datos demuestran qu e el núme ro de alumnos por o rdenador ha ido di minuyendo. Una cuestión que debe ser planteada aquí se rel aciona con e l peligro de las generalizaciones propias de los métodos estatísticos. La verdad es que no s e puede afirmar p erentoriamente que l a situación halla mej orado y que los alumnos tengan más ordenadores a su disposición. También se puede dar el caso, bastante pertinente, que esa di minución de los alumnos por ordenador derive de la diminución del número de alumnos en las escuelas, en un cuadro demo gráfico que prima por la baja tasa de natalidad (como es propio de los países desarrollados). - VI - Debido a l a falta de ele mentos oficiales que n os permitan discernir el verdadero sentido de estos v alores, s ólo nos resta apo ya r nos en estos datos para de ahí extrapolar para el problema enunciado al inicio de la página anterior. De acuerdo con el estudio presentado por el G IASE, 88% de l os profesores poseen ordenador y los usan para preparar las clases. Todavía, apenas 26% de los profesores l o ut ilizan en un contex to pedag ó gico con los alumnos. Los so ftwares más usados son el procesador de texto e Internet, seguidos del SW educac i onal. Aunque la adopción de las NTIC en el contexto p eda gógico se a ínfima, al 94% de los docentes les g ust aría saber más sobre la u tiliz ación del ordenador en el contexto educativo y el 78% consideran que las NTI C los ayudan en la prática pedagógica. Estos resu ltados remiten para la cuestión fundamental de l a formación de los docent es en NTIC. La utili zación de estas en c ontexto pedagógico podría se r opt imizada, puesto que, lo s docentes están motivad os para su utili zación, no vis lumbrando, todavía , l a adquisi ción de competencias so bre l a buena utilización de las NTI C en el pro ceso enseñanza-aprendizage. Por la perspectiva de los alumnos, es necesario recalcar que, cerca del 90% de ellos, dicen que l es gustaría usar el o rdenador y que debería ser mas utilizado en las clases y el 76% di cen que les gusta navegar en Internet. Ade más, la utiliz ación de las NTI C p or parte de los alumnos pare c e estar más relacionada con la d imensión lúdica de l as mismas de que con la dim ensión peda gógica. Así se explica que, en el año lectivo 2002/2003, más de la mitad de los alumnos no hubieran usado el ordenador en actividades escolares. En este aspe cto no se omitirá l a deficiencia del aceso a las NT IC en el contexto escolar, como y a vimos. Pero, l a util ización de las NTIC por pa rte de los alumnos ti ene lugar sobretodo en casa. Es aquí donde ellos pueden acceder con ma y or facilida d a l as potencialidades proporci onadas por las NT I C, puesto que, la may oría de sus familias tienen ordenador (64%), más de la mitad de los alumnos tienen or denador propio (55%), 71% tienen teléfono móvil (que, debido a la tecnología W AP se - VII - asumiran como una NT IC i ncrementando su imp ortancia) y 53% tienen c onsola de juegos. La asociación de las NTIC a el ocio, en vez del trabajo, deriva d e la tradicional falta de orient ación en su uso, limitándose mucho a la exploración d e áreas temáticas más votadas para la aquisición de compe tencias académicas. 1.3. Objetivos del estudio En vista de este cuadro, e s notorio que se torn e necesario desta car los aspectos que dificultan la incorporac ió n de las t ecnologías de información y comunicación (NTIC) en l as organiz aciones educativas.En nuestro caso, ele giremos como campo de estudio una escuela supe rior especializada en el área d a salud, la Escuela S uperior de Salud J ean P iaget / Alg a rve. De hecho, en la educación superior de salud, la tecnología s e presenta como una prometedora opción para suplir necesidades y dar soporte a posibili dades que surgen en nuestra soc iedade actual, tales como flexibilidad de tiempo y espacio, redu ción de costo, ma y or alcance geográfico, entre otras. El planteamiento que nos proponemos hacer obli ga a que s e enuncie el pr oblema de base ba j o la forma de una pergunta, que orien tará toda la investi gac i ón. Visto que la comprensión de los contextos formativos es esenc i al para entende r cuales son los factores que d ificultan la inco rporación de las NTIC en el proceso enseñanza-aprendizage e n la ESSJPA, optamos por traducir las preocupaciones de este estudio en la siguie nte pergunta: ¿ Cómo se caracter iza l a realida d de la utilización de las NTIC en el proceso enseñanz a – aprendizage de l a Escuela Superior de Saú de Jean P iage t Algarve? Esta pergunta, aunque dirigida a un contexto concre to, obliga a el planteamiento de un conjunto de cuestiones. Sól o a tra vés de la resolución de las mismas podremos avanzar con las razones qu e dificultan l a incorporación de l as NT I C en - VIII - el proceso enseñ anza-aprendizage en la ES SJPA. Así, como perguntas que derivan de la pergunta inicial, consideramos las siguientes: 1. ¿Cuál es la formación de los docentes de la ESSJ PA en NTI C ? 2. ¿Cuál es el material existente en la ESSJP A? 3. ¿Cuál es el grado de utiliz ación de l as NTI C por parte de los Docentes de la ESSJPA? 4. ¿Cuáles son las actitudes de los Doc entes de la ESSJ PA sobre el uso de las NTI C en el proceso ens eñanza-aprendizaje? 5. ¿Cuáles son las Acciones desarrolladas en el senti do de la Incorporación de las NTI C en la ESSJ PA? 6. ¿Cuál es la necesidad de impl ementar un planeami ento estratég i co de acción en la ESSJPA? Estas perguntas están re lacionadas con los objec tivos a alcanzar por el est udio, que se enumeran acontinuación: a) Objetivos Generales 1. Hacer un diagnóstico sobre la Formación, Utilización y Representaciones de las NTI C por part e de los Docentes de la ESSJ PA; 2. Proceder a una recogida del Material Tecnológico ex istente en la Escuela ; 3. Determinar las Acciones desarrolladas por la ESSJPA par a Incorporar las NTI C ; 4. Proponer la implementación de un Pl aneamento Estratégico de Acción c omo instrumento de me j oría de la comunicación mediada por la s NTI C en el proceso enseñanza-aprendizaje. b) Objectivos Específicos 1. Investigar i nformación s obre el papel de las NTIC en el proceso enseñanza- aprendizaje; - IX - 2. Coger datos exploratórios y realiz ar observacio nes directas en el campo a estudiar, de forma qu e refleje mejor la r ealidad. Est a fase pr ecede a el Encuadramiento Teórico y antecede a el estudio a realizar; 3. Detectar la Formación en NT I C d e los Docentes d e la ESSJPA; 4. Determinar el Material Tecnológico existente en la ESSJPA; 5. Medir el gra do de Ut ilización de las NT IC por parte de los Doc entes de la ESSJPA; 6. Presentar las a ctitudes de l os Docentes de la ESS JPA sobre el us o de las N TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje; 7. Diagnosticar sobre la necesidad de implementar un pl aneamento e s tratégico de acción en la ESSJPA; 8. Proponer la implementación de un Modelo d e Acción como instrumento de mejoría da comuni cación mediada por l as NT IC en el proceso enseñanz a- aprendizaje. - I - 2 – METODOLOGÍA En este estudio es utilizado un método de in vestig a ción cuantitativo y un método de investigación cualitativo. El método d e i nvestigación cuantitativo se asien ta en un pro ceso sistem ático de recogida de d atos observables y cuantifica bl es. Está basado en la observación de hechos obj etivos, de acontecimentos y de fenómenos que existen independientemente de el investigador. Así, este a bordaj e refleja un p roceso complejo que condu ce a resultados que deben tener el menor sesgasamiento posible. El investigador adopta un proceso ordenado que lo lleva a recorrer una serie de etapas que van de la defini ción del problema a la obtención de los resultados. La obje ctividad, la predicción, el control y la generalización son características inherentes a este a bord aje. El método de inve stigación cualitativo demuenstra preocupación con una com prensión absoluta y ampli a del fenóme no en estudio. El observa, describe, interpreta y aprecia un me dio y el f enómeno tal c omo se presenta, sin intentar controlarlos. Este abordaje e s una extensión de la capacidad del investigador para dar un sentido a el fenómeno. En este estudio se procu ra diagnosticar sobre la utiliz ación de las NTI C, obt ener representaciones d e las NTIC en el p roceso ens eñanza-aprendizaje, reflex ionae sobre la hi potética existencia de patron es en las respuestas y ensayar la implantación de un planeamiento estratégico d e acción, con el propósit o de observar cuales son las áreas más necesitadas de modificaciones. La s dimensiones investi ga d as son: la Formación en NTIC, Material T ecnológico existente, la Utiliz ación de las NT I C, las Representaciones de las NT IC en el proceso ense ñ anza – aprendiz aje y las Acciones desarrolladas en el sentido de la Incorporación d e las NTIC. La razón de escoger estas dimensiones con ceptuales - II - se relacionan con la l ógica de investigación presentada en la in troducción de este estudio. Todas estas dimensiones operan en conju nto cuando qu eremos s aber cual es la realidad d e las NTIC en el proceso ens eñanza-aprendizaje de la ESS JP A. El concepto compuesto NT I C en la ES SJP A remite para las cuestiones 1) del material tecnológico existente (que explica la di sponibilidad logística q ue la organización e du cativa tiene); 2) l a utili zación de las NTI C por pa rt e de los docentes en el proceso e nseñanza-aprendizaje (que estabelece la articulac i ón entre aquella disponibil idad logística y la d isponibilida d operativa de l os docentes sobre la utilización de la tecnología existente); 3) la for mación en NTIC por parte de los docentes (que puede pro porcionar datos sobre la buena o l a mala uti lizaci ón de las NTI C en el proceso e enseñanza-aprendizaje); 4) l as representaciones de la s NT I C por parte de l os profeso res en el proceso ens eñanza-aprendizaje (que reflejen el tipo de uso y la cons ecuente formación en el ám bito de las NTIC en la relación pedagógica); y 5) la formación en NTIC exis tente (que procura filtra r la oferta logística con la utilización de la s técnicas y la optimiz ación de la interación pedagógica en el sentido de la mejoría del aprendiz aje por parte de los alumnos). A partir del estudio d e est as cinco dimensiones del conc epto NTIC en la ESSJP A pretendemos adquirir informaciones suficientes para poder caracterizar l a realidad de las NTI C en e l proc e so ense ñanza-aprendizaje de la ESSJPA, diag nosti car los fallos hipotéticos en el ámbito de la buena ut ilización de las NTI C en el proceso enseñanza-aprendizaje en la ESSJPA y , a partir de ahí, nos permite, igualmente, avanzar con su gerencias sobre la pos ibilidad de operarse cambios en la organización educativa en lo que concierne a la política d e util ización, manutención y optim ización d el parque NT I C existente, bien como revelar si existe un si stema fluido en el campo ge n eral de la operacionalización de l as Nuevas Tecnologías en la ESSJP A. El estudio se encue nt ra dividi do e n dos mome ntos: el primero comprende la fa se exploratoria de la investi ga ción, y el s egundo ay ud a a ref l exionar acerca d e posibles propuestas para i mplementar y consolidar un Planteamiento Estratégico - IX - 5.2. Mayores desv entajas de la utilización de las NTIC s eg ún el docente de la ESSJPA 5.2.1. Dificultades en el proceso enseñanza-aprendizaje 5.2.2. Dificultades en la Interacción 5.2.3. Dificulta el Efecto de Redundancia 5.2.4. Desmotivación del Alumno por la Disciplina 6. Acciones desarrolladas p or la ESSJPA en el s entido de la incorporación de las NTIC en el Aprendizaje 6.1. Acciones desarrolladas en la ESSJPA en e l sentido de una mejor utiliz ación de las NTI C 6.1.1. Formación para la utiliz a ción de las NT IC 6.1.2. Programación / Planeamiento de la utiliz ación de las NTIC 6.1.3. Exis tencia de un Centro Tecnológico de Apo y o a l as utiliz aciones de las NTI C 6.1.4. Pesonal administrativo que prepara el mat erial tecnológico en la sala A través de la tabla sig uiente pode m os observ ar la correspondenci a entre los conceptos – llave, sus di mensiones y v ariables, la muestra y el tipo de sele cción y los instrumentos de recogida de datos. CONCEPTO DIM ENSIONES VARIABL ES M UESTRAS INSTRUM ENTOS DE RECO GIDA DE DATOS -Contenido s de formación e n NT IC en la - 120 Docentes -Infor m a ntes privilegiados - Investigació n Biblio gráfica - X - FORM ACIÓN For m ación e n NT IC Licenciatura Base -Contenido s de formación e n NT IC en la ESSJP A - Cuestionario -Entrevistas se mi- estruturada s - Observació n M ATERIAL TECNOLÓ GICO Material Te cnológico existente en la ESSJP A -Material Te cnológico - Acceso a la s NT IC - P repa ración de las aulas para la utilización d e las NT IC - 120 Docentes -Infor m a ntes privilegiados - Investigació n Biblio gráfica - Questio nario -Entrevistas se mi- estruturada s - Observació n USOS Utilización d e las NT IC En el pro ceso enseñanza- aprendiz aje - Frecue ncia de utilización De las NT IC -cuestiones Ped agógicas que in fluencian la frecuencia de utilización d e las NT IC - T ipos d e NTIC utilizados en la ESSJP A - Situacione s que determinan la utilización de las NT IC en la ESSJP A - 120 Docentes -Infor m a ntes privilegiados - Investigació n Biblio gráfica - Cuestionario -Entrevistas se mi- estruturada s - Observacio nes - XI - REPRESE N- TACIONES Representacio nes De las NT IC po r parte de los doce ntes de la ESSJP A - Razones que determina la utilizació n de las NT IC en la sala d e aula de ESSJP A - Ma y o res desventaj as de la utilizació n de las NT IC según el do cente de la E SSJPA - 120 Docentes -Infor m a ntes privilegiados - Investigació n Biblio gráfica - Cuestionario -Entrevistas se mi- estruturada s - Observació n PLANEAM IENT O Acciones desarro lladas p or la ESSJP A en el sentido de la incorpo ración de las NT IC en el Aprendizaj e - Acciones desarro lladas en la E SSJP A en el sentido d e una m e jor utilización d e las NT IC - 120 Docentes -Infor m a ntes privilegiados - Investigació n´ Biblio gráfica - cuestionario -Entrevistas se mi- estruturada s - Observacio nes Ta bela 1 – Corr espondencia entre los c onceptos –llave, sus di mensiones y variab les, la muestra y el tipo de selecció n y los instr umentos de r ecogida d e dato s 2.4. Instrumentos de recogida y de an álisis de los datos Teniendo en cu enta la naturaleza de est e estudio y pa ra responde r a los obj etivos propuestos de cidimos ut ilizar el Cuestionario (que constitu y e un a forma más rápida y económica d e r ecoger información) y la entre vis ta (que permite a través del l eng u aje verbal y n o verbal descubrir dete rminadas informaciones que son difíciles de cuantificar en los C uestionarios) y mi propia observación dire cta en la ESSJPA. - XII - INSTRUMENTOS S ISTEMAS DE ANÁLISIS DE DATOS - cuestionario - Entrevistas - I nv estigación documental, investigación bibliográfica y observaciones - SPSS - A náli sis de contenido: análisis conversacional, análisis estrutural, análisis temático, análisis formal y triangulación - Análisis de contenido y aná li sis categorial Ta bela 2 – Instrumento s metod ológicos y sistemas de a nálisis d e dato s corre spondientes 2.5. El Cuestionario Presentando ventajas sobre el punto de vist a de economía de tiempo y de otros recursos, el cuestionario, por otro lado, p ermite también una ma y or liberdad y seguridad, o sinceridad en las respuestas, en ra zón del anonimato y un m enor riesgo de di storsión, por l a no influencia del investigador, bien como res puestas más rápidas y p recisas y más unifo rmidad en la avaliación, dada l a na turaleza impersonal de este instrumento. (FORTIN, 2003) A pesar de ser señalad as algunas desventajas de esta técnica, tales como, el porcentaje de cuestionari os que son devueltos, el gran número de per guntas que no son respondidas, la imposib ilidad de ay uda r en cuestiones mal comprendidas, la devolución tardía de l os cuestionarios respondidos y d esconocimiento de l as circunstancias en que fu eran rellenados, proc ur amos minimizarlas a través de la realización del cuestiona rio para ser respondido por los funcionarios, durante el tiempo de una de las visitas a la organización, en presencia del investigador. - XIII - Procuramos que la pres encia in directa del invest igador pudi ese ser consi derada como la de un agente neutro pero pausible de ser un recurso en caso d e esclarecimento de dudas que pudiesen surgir al cumpli mentar el instrumento. En su elaboración fuero n tomadas en cuenta las reglas de pres entación, tal como la inclusión d e algunos c omentarios introductorios sob re l a naturaleza y fi nalidad del estudio, elaboración de perguntas de fácil r espuesta, claras y agrupadas en unidades de forma lógica. Es también referido que el cuestionario ti ene un carácter anónimo, por lo que una vez finalizado nada lo distinguirá de los otros cuest ionarios. Para construirlo comenza mos por elaborar un esboz o del cuestionario, tenie ndo en cuenta la r evisión bibliográfica y Cuestiona rios utiliz ados en estudios semejante s introduciendo las proposiciones que consideramos pertinentes para responder a las exigencias del estudio. • Validación d el instrum e nto de medida Con vista a analizar y perfecionar el instrumento de investigación, s e realiz arán en primer lugar 6 exámenes con el primer cuestionario. Estos seis exámenes fueron entregados para responder a seis expertos en el área de Educación. De esta investi ga ción surg ir án varios comentarios positivos que per m itirán algunas alteraciones a el cuestionario inicial. Así, en la primera part e del cuestionario las cuestiones que estaban repetidas fueron sustit uidas; Algunas cuestiones fuer on alteradas, puesto que el vocabulario ut ilizado no era comprendido por algunos de los respondentes; - XIV - Se verificaron fallos de concord ancia de portugués, los cuales fueron al terados puesto que acababan por dificultar el entendimento de los respondentes. El cuestionario definitivo c o nsta en el ap éndice 1. Está o rganizado en dos partes: la primera compuesta por cuestiones relativas a la caracterización socio- demográfica de la muestra (5 perguntas); la segunda visa obt ener datos de opi nión que nos permitan determinar la Formación, Medi os Tecnológ icos, Utilización de las NT I C, Representaci ones de los Docentes sobre l as NT I C en el Proceso Enseñanza - Ap rendizaje en la o rganización estudiada y también las A cciones desarrolladas en el área de las NTIC (61 per guntas). • Aplicación del Cuestionario El cuestionario es realiz ado en la presencia d el investi ga dor, po r lo que serán entregados personalmente. El cuestionario es aplicado a una muestra de 120 docentes de la ESSJPA. Durante la realización de l c uesti onario está presente el investigador y un docente de cada vez, en una sala aislada en el centro de la ESSJPA. El investig ador al estar presente ti ene como función el esclarecimiento de alg un a duda que pueda surgir. 2.6. La Entrevista Dijimos anteriormente que, para que los objetiv os propuestos fuesen cump lidos, sería necesario aplicar un modelo metodológico que oscilase entre la vertiente cuantitativa y la vertient e cualitativa. L a gran vantaja de aplicar, en este estudio, - XV - los m étodos cualitativos se rela ciona con la pos ibil idad que ellos nos d an d e poder indagar sob re posibles problemáticas que escapen a la ri gidez de las téc nicas de obtención de datos de carácter cuantitativo. Esta opción metodológica prevee la le gitimidad de los puntos de vis ta de l os agentes envueltos en el proceso de las relaciones s ociales dentro de la empresa. En ese sentido ut ilizaremos la té cnica de l a entrevist a semi-orientada, recurriendo a el posterior análisis conversacional, estrutural, temático, formal y trian gulación. Más allá de aquello que está escrito, estas técnicas permiten descubrir sentidos ocultos que puedan rev elarse en a ctitu des, reacciones comportamentales, tales como mím icas, gestos y otros elementos ilustrativos que de otra m anera s ería imposible descubrir. Aunque estos ele m entos de la presentación de los agentes est én siempre dependientes d el punto d e vi sta del investigador, su relevancia en este estudio se torna obvia puesto que nos i nteresa descubrir el máximo de informaciones posibles sobre el problema. Este aspecto si gue la ya tradicional máxima presentada por Pierre B ourdieu (1998 ), se gún el cual la palabra tiene el valor relativo a quien la dice , cuando la dice y donde la dice, máxima esta, sinte ti zada en el título de su libro Lo que hablar qui ere dec i r . 2.7. La Observación La s ventajas de l a adopción del método de la observa ción en este estudio son evidentes. Las ventajas de la observación fuer on apuntadas por innumerables estudiosos de las ciencias sociales y humanas, especialmente de la etno grafía y de la antropología. L a ma yor ventaja qu e podemos aquí aprovechar es el h echo de que la observación contribu y e p ara que podamos comparar aquello que oim os – a través tanto del cuestionario como a tr avés de la entrevista – con aqu ello que vemos. Est e “ver” no es inocente. El es usa do en el sentido de procurar - XVI - sistematizar la atención de acuerdo con el plan de nuestro estudio. E ste uso también pasa por tener c omo objetivo metodológico discernir entr e el “ser” y el “deber ser”. Para que la observació n pueda tornarse un método científico es s obretodo necesario una preparac i ón mental del observador (de modo que se eliminen los presupuestos que tienen de las lecturas y los preconceptos que surgen por la necesaria conviv encia co n el objeto de estudio ) y alcanzar dos efectos ma yores: el efec to de redundancia y el efecto de s aturación. El primer efecto se alcanza por la confrontación del respo ndente con aquello que d ice, obli gándolo a depurar la información. Ya el se gundo es apenas un a quim era en este tipo de estudio y sólo está a el alc ance de los observadores espec ialistas e n trabajo de campo, normalmente etnógrafos, etnólogos y antropólogos. Alcanzar la saturación significa a gotar la fuente de los datos, lo que, de acuerdo con los principios da observación, no se consi gue sin una estancia prol ongada en el c ampo en que se hacen observaciones sis temáticas. El e fecto de s aturación se alcanza apenas cuando y a disponemos de tanta información que, cualquier otra que el informante de, no viene a incrementar nada lo que se sabe. La imposibi lidad de que hagamos un trabajo b asado en estos principios metodológicos se deb e sob retodo a la falta de competencias en esa áre a. Una observación hecha de modo participado d entro de las lí neas de la epistemología de las ciencias sociales se revelaría aquí im portante. Todavía, como y a referimos, este trabajo no es apenas descriptivo. Así, por o pción m etodológica, intentamos una mayor tendencia a la obtención de datos a través del cuestionario y de la entrevista. La observación aparece, entonces, como un método complementario. Conviene, por tanto, que sepamos como fue aquí empleado. Así, podemos divi dir la observación en dos fases: la primera fue realizada en l a fase explo rativa y sirvió para for m aliz ar mejor nuestro problema y p ara crea r alg un as consideraciones dentro de la problemáti ca que resultó de esa formalización; la segunda fue - XVII - realizada en un plano mas comprensivo, y a después de l a formul ación del problema y , en casos en que se reveló necesario, r ecurriendo a una Hoja de Observación previamente elaborada. En cuanto docente en la escuela, yo desar rollé mi observación sin que el campo lo supiese. Este prin cipio se torna fundamental p ara im pedir hipotéticas alter aciones de comportamiento de l a realidad. Este aspecto hiz o que, a lo largo de todo el tiempo de investigación, y o hici ese observación p articipante, esto es, mez clado en el contex to sin que mi intervención pudiese alterar el ritmo de los aconteci mentos que tenían significado para el estudio del problema escogido. Puntualmente, declaré mi papel de observador, s obretodo cuando no p articipaba, como e n el ca so de las o bservaciones realizadas e n sala de aula. Ahí, después de pedir la colabora ción del doce nt e en c ausa, y o p ermanecía en l a sala dur ante el aula y retiraba mis apuntes, relacionando la actitud del docente con las reacciones de los alumnos, tenie ndo de por medio las NT I C como elemento de problematización. La observación, por la ca pa cid que tiene de deshacer equívo cos s obre la información, pued e a y u dar a conto rnar obstácu los epistemológicos provocados tanto por el cu estionario como por l a entrevista. En el c aso del cu estionario los obstáculos son varios, destacándose la imposibil idad de poder depurar la información que obtene mos, en el senti do de ca ptar mal-entendidos (que el pré- examen no deshace ple namente, hasta porque el núm ero de informan tes es decisivo para qu e detectemos la variedad d e interpretaciones y las dudas decurrentes d e es a va riedad), e rrores, no- respuestas. En el c aso d e l a entrevista, a pesar de haber sido semi-estruturada o s emi-directiva, nunca se puede obt ener la misma cantidad de información como co n las conv ersaciones registadas durante la observa ción que se p rolongan en el tiempo, permitiéndonos verificar si lo que fue dicho apen as fue dicho así porque fue en aquella altura que se respondió o si se prolongan las actitudes a lo lar go del tiempo. - XVIII - 2.8. Muestra del estudio La delimi tación de los campos de an álisis a trav és de técnicas de mu estreo es fundamental para la invest igac ión ya que la ma y o r parte de las veces es i mposible analizar datos para cada uno de los casos del univ erso o población. La población a estudiar está compuesta por todos los Docentes de l as várias área s de Salud de la ESSJ PA (120 Doc entes). La ma y or parte de la m uestra seleccionada para la aplicación del cuestion ario es del sexo femenino (59,2 %). Este aspecto puede esta r relacionado con la tradicional preponderancia del sexo femenino en los cursos de salud, especialmente en el de Enfermería, en el de Análisi s Cl ínicos y Salud Pública y en el de Farmacia. En ver dad, estos cur s os e ran tradicion almente co nsiderados más apelativos para las mujere s (recuerden aquí que, por ejemplo, l a enfe rm ería, es un área q ue debe su edificación a l as grandes impulsadoras del cuidado altruís ta, t ales como Florence Nightingale, Hildegard de Bingen y Vir gínia Anderson). El ref lejo de esa óptica tradicional resulta en la predominancia de docentes femeninos en la ESSJPA, puesto que, la m ay or concentración del sexo femenino en la obtención de cursos de prestación de cuidad os de salud verificada ha ce unos años se refleja actualmente a nivel de la docencia. En lo que dice respec t o a la eda d, los inquiridos se distribu y en ca s i uniformemente por las clases etarias definidas. A pesar de eso, se observa la preponderancia de la clase más ma y or. A pesar de la pr edominancia de la clase más mayor, se puede concluir que el conjunto de los docentes revela una edad media jo ven. - XXV - Todo este déficit verificado en la formación de los docentes en NT IC debe obtener igualmente razón de ser al tener en cuenta l a p redominancia de do centes en la Escuela con edad superior a 41 años (57,5%), que deben haber tenido su for mación de base hace algún tiempo y en un contexto social e histórico diferente de a quel en que vivimos, donde el propio concepto “NT I C ” ni siquiera había tomado forma. Todas estas consideraciones nos permiten mirar para la problemática de la utiliz ación de las NTI C en el proceso enseñan za-aprendizaje articulán dose la misma con factores d e orden contextual que re afirman nuestra l inea de investigación. La realidad de las NTIC en el p roceso enseñanza-aprendizaje en l a ESSJPA pare ce mostra rnos que l a uti lización de las NT I C en el proceso enseñanza aprendiz aje en la ESSJP A está marcada por toda la form ación pe rsonal del docente y por cuestiones de orden instit ucional de la or ganización educativa. Estos datos i niciales nos llevan a bucear en un mar imenso de problemas que deben ser observados de mo do interligado, reaf irmándose aquí, i gua l mente, la perspectiva sistémica que quisim os prestar a nue st ro estudio. Siendo así, la problemática de la uti lización de las NTIC en el proceso enseñanza- aprendizaje en la ESSJ PA toca en la asoci ación ent re las competenci as del uso por parte de los doc entes y el material dis ponible e n la Escuela. Tal como CABERO indica (2002:103 , vi de página 200, supra), los m edios di sponibles, los profesores y la o r ga ni zación de los centros están imbr icados en el contexto de la problemática de las NTIC en el proceso enseñanza-aprendiz aje. Todos los informantes seleccionados par a la entrevista denunciaron ese aspecto tan importante que es la formación. No ex isten cursos ni acciones en la Escuela, mismo que, ini cialmente, hubiesen ex istido acciones de formación en el área de las NTI C en la óptica del utili zador. Aunque ad elante qu e “lo s docentes dominan l as NTI C ”, uno d e los coo rdinadores informa que el antiguo responsable por la División Tecnológica de la Escuela “organizó a ulas de informática para los funcionarios doc entes y no docentes. - XXVI - Contodo, estas aulas fueron frecuentadas m a y orita riamente por p ersonal d e la área administrativa.” La formación en el área d e las NT I C ap enas podría resolver una pequ eña p arte del problema r elacionado co n la uti lización de las NT I C en el proc eso ens eñanza- aprendizaje. Si el docente no tien e formación pedagógica no está abastecido de las herramientas mentale s necesarias para disc ernir sobre el mejor método de aleccionamiento. Más grave aún, si los docentes no dom inan los contenidos que aleccionan, ellos no podrán trabajarlos en términos didácticos. 3.2. Material Tecnológico existente en la ES SJPA A partir de los datos obtenidosdos por el cuestionario se concluye que el m aterial tecnológico ex istente e n la ESSJ PA se resume a los videopro yectores y las impresoras, el restante material existe en núm ero insuficiente, especi almente programas de ordenador y puntos de acceso a Internet. El acceso a las NTIC en el ámbito del proceso enseñanza-aprendizaje por parte de los docentes s e ha ce sobretodo de forma punt ual, apenas 35% de los mism os recurre a las NT I C frequentemente. Este acceso es condiciona d o por la falta de dotación total de las salas de aula con NTI C , lo que determina su uso apenas en las salas de aula que están preparadas. El Técnico avanza con una visión general d el parque informático de l a Es cuela y revela que ex isten condiciones acectables en la Escue la en terminos de número de NTI C , este asci ende a “26 ordenadores par a los alumnos / docentes y 6 pu ntos de acceso a Internet pa ra portátiles.” Este número debe juntarse al de la s ot ras máquinas referidas por el S ecretariado. En una de sus intervenciones, en que lamenta la estagnación de los docentes en términos de actualización en relación a las NT I C y en términos de aceptación de las novedades que constantemente llegan - XXVII - al mercado, el té cnico da a entender qu e más que un problema de nú mero, se t rata de un problema de cua li dad. El equipamiento e st á obsoleto en g eneral y los docentes no explotan realmente las potencialidades que las NTI C ex istentes ti enen, limitándose a usar el PowerPoint y poco más. El abuso de la uti lización del vi deoproy e ctor en decrimento de otras técnicas l leva a que el desgaste del material sea aumentado.En v erdad, ex isten otras NTIC (tales como Internet) qu e mu y raramente son introducid as en los ambientes peda gógicos. Otra cuestión importante relacionada con las NTIC ex istentes en la ESSJ PA se refleja en la falta de softwares. Adem ás de la falta de aplicativos en C D-ROM, no existen programas que permitan un m ejor acce so a la información (como una base de datos) o a el tratamie nto de datos. La falta d e programas de análisis cualitativa de datos se revela, de acuerdo con el docente de metodologías de investi gación, como un problema que urge resolver. Los alu mnos si enten la nece si dad de ejercitarse intensivament e en el proc edimi ento de tratamiento y análisis de datos . A pesar d e las requisiciones hechas por los docente, aún no ex isten t ales programas. El estrechamiento de la utili zación de las NTI C en dos o tres técnicas no pu ede ser únicamente de la responsabilidad de la organización educativa. La formación personal y académica de los docentes pare ce ser def iciente en este campo. Esta formación pu ede justific ar por que r azón los docentes están obscinado s en el método peda gógico ex positivo y , consecuentemente, en el abuso del us o del videopro y ector. 3.3. La Utilización de l as NT IC en el proceso enseñan za-aprendizaje en la ESSJPA En su gran ma yoría (9 0,8%), los doc entes ref ieren qu e las situaciones que influencian el uso de las NT I C e n el proceso enseñanza-aprendizaje se resu men a las que fueron ex puestas anteriormente, esto es, las que deriv an de la or ganización - XXVIII - del calendario escolar y las que derivan de cuestiones pro gramáticas, asu miendo, estas últimas, una posición destacada. De acuerdo con uno de los coordinadores, e n “Todas las discipli na s cu y a aprehensión d el contenido sea facilitado por imáge nes animad as ( …)” la utiliz ación de las NT IC es fund amental. Est a respuesta refleja l a limitación d e aplicaciones que las NTIC t ienen para l a docenci a en general, p ues, esta opini ón es compartida por otros coordinadores. Uno de ellos refiere que la util ización de las NTI C se aplica mejor cuando se dan aulas en que la presencia de esquemas, animaciones e imá genes es necesaria, pudiendo haber contenidos de otra naturaleza cuya aprehensión es dificultada por vía de la utiliz ación de las NTI C. La s vent ajas de l a utilización d e las NT I C son presentadas por la generalidad de los informantes, quedando, contodo, la idea de que ha y necesidad de h acer un a elección racional y criteriosa del medio a util izar que esté de acuer do con cada tipo de contenido. La s ventajas generales son mismo referidas po r l os docentes de las discip linas del área de las NT IC como se adapt aron bien a el pú blico consti tuido por los alumnos de los cursos de salud. Aquí estamos hablando de una utilización a medio, largo plazo, en que las aplicaciones de estas tec nol ogías se reflejarán en el desempeño de los futuros profesionales de salud. Los docentes afirman igualmente que utili zan las NT I C en la ma y oría de l as aulas y 12% en tod as las aulas, especialmente el data show (83%) y el orden ador(82%). Casi la mitad de los Docentes (40%) utiliza Internet en sus aulas. La utiliz ación de las NTIC se hace con poca consciencia sobre las ventaja s que la misma tiene en el proceso enseñanza-aprendiz aje. Todavía, los docentes están abiertos a la utilización de las NTIC. Esta abertura a l as NTIC no es, infelizmente, correspondida con la oferta de materiales (dot ación) y con una auténtica avaliación del desempeño doc ente, de - XXIX - modo que se pudiese a rticular el suceso escolar c on l a utili zación de las NTI C en el proceso enseñanza-apr endizaje. En verdad, ningún docente tiene pruebas de que la utilización de las NTIC facilita la aprehensión de las materias. 3.4. Las Representaciones de las NTI C En general, las NT IC s on vi stas como más-valías para el proceso enseñanza- aprendizaje. Los docentes concuerdan que la utilización de las NT I C puede: • Ayudar a los alumnos a adquirir competencias gen erales; • Mejoran los efectos de la comunicación de los contenidos programáticos; • Facilitan la aprehensión de las materias por parte de los alumnos; • Mejoran el aprendizaje; • Permiten mayor acceso a más información; • Permiten adecuar la leccionación de contenidos teóricos en aulas prácticas; • No dificultan la interación pedagógica; • No dificultan el hecho de redundancia; • Motiva al alumno para el aprendizaje. La s actitudes más fre cuentes reveladas por la entrevista r emiten para la simplicidad de la adquisi ción de materias complejas con la a y uda sob retodo de imágenes. El hecho de esta Escuela estar dir eccionada para el ár ea de l a salud significa n ecesariamente que el re curso a la imagen debe s er una constante. Disciplinas como Anatomía, Biología, diferentes ramas de la Fisioterapia, etc., necesitan constant emente de imá ge nes, si estuvieran opti mizadas con movimento u otros efectos cualquiera, a y udan a capta r l a ateneción. Pa rece que, aquí, juntamos la alegría de usar l as NT I C con la alegría de aprender. Est e aspecto es aquel que más salta a la vista en este conjunto de testi monios sobre las representaciones de las NT I C. Si nos asomamos en la lista de los adjetivos más refe ridos por los entrevist ados, obtenemos la siguiente lista: - XXX - 1 – Facilita la aprehensión de las materias (4) 2 – Proporciona imagen/visualiz ación (3), 3 – Menos trabajoso (3), 4 - Práctico (2), 5 - Rápido (1), más real (1), estimulante (1 ), bueno para la imag en del docente (1), auxiliar en la actualización del docente (1), enriquece al docente (1), mejora la comunicación (1), mejora la exposición de las ma terias (1). La primera actitud a l as NT I C demuestra un preconcepto común, basado en la idea de que el re l ax dem ostrado por el alumno cuando visualiza a l go es reflejado en el aumento da apre h ensión de la m ateria. No nos podemos olvidar que la totalidad de estos informantes provienen de form aciones de base en el área de l as ciencias naturales o en ciencias informáticas. Por esa razón, es natural que no puedan ser ex entos a crític a la ut ilización que hacen de l as NTIC en la sala de aula, hasta porque las reduce n a uno o dos equipamientos, como recordaba el Técnico de informática. La f alta de ava l iación de la práctica docente por el propio no le permite concluir que la utiliz ación de las NT I C faciliten el aprendizaje. Estas informaciones, vistas tanto en el inquérito como en la entrevista , no se asientan en un fundame nto inequívoco. Los docente s atribu y e n a las NT I C el estatuto d e p anacea p ara los problemas que están más relacionados con su formación personal. No nos debemos olvidar que la fa se de deslumbramiento con las nuevas tecnolog í as está más relacionada con el choque que las mismas prov ocaron c u ando surgier on . 3.5. Acciones desarrollada s p or la Escuela en el sentido de la Incorporación de las NTIC en el proceso enseñ anza-aprendizaje Acciones desarrolladas por la ESSJPA en el s e nt ido de la Incorporación de las NTI C e n el proceso enseñanza-aprendizaje, son presentadas teniéndose en cuenta - XXXI - el grado de co-respons abilidad que la o rganización educativa y el docente comparten. Así: • La organiz ación educativa pare c e estar en déficit en lo que respec t a a las acciones desarrolladas e n el sentido d e la incorp oración de las NTIC en el proceso enseñanza- aprendiz aje, especialmente en l o que concierne a la formación en NTI C , la formación pedag ó gica, a el apo y o técnico y a la aparente indefini ción del papel d e l os Aux iliares de la Ac ción Educ ativa en el ámbit o de l as NT I C, y, como vim os en el punto anterior, a la dotación de la Escuela con NTIC; • El docente parece esta r en déficit en la poca participación que aparenta tener en el cua d ro de las varias acciones desa rrolladas por los varios agentes envuelt os en el c omplejo pedagógico y técnico encuadrado por las “NTIC en la ESSJPA”. La s acciones d esarrolladas por la ESSJ PA para la i ncorporación de las NTIC en e l proceso enseñanza-apr endizaje se concentran en la tentativa de adquisi ción de más NTIC junto de la sede, en la sensibilización de los do centes para pl anificar sus aulas, de fo rma que faciliten el trabajo del S ecre tariado d e Profesores y mobiliz ar, y en la m obilización de l os agentes aux iliares para la prestación de apoyo. Como se puede verificar, las cuestiones m ás importantes quedan por defini r, tales como, la inventariación y divul gación de las NTIC exist entes en la ESSJ PA de modo que se c onoz ca el material real existente a disposición del docente, la implementación de un plan de formación que v erse no apenas sobre las cuestiones operatorias de las NTIC pero, y sobretodo, sobr e las cuestiones peda gógicas. 4 – Análisis y Di scussión de los Resultados 4.1. Triangulación de los datos adquiridos por el cu estionario, por la entrevista y por la observación - XXXII - Después de haber hech o e l a náli sis de los dat os obtenidos por los dife rent es métodos y técnicas de modo separado, vamos ahora a triangular las principales conclusiones alcanzadas. Tomamos como opción, para observar de m odo inmediato y sistemático e sa triangulación, presentar un cuadro donde podemos ver la correspondencia ent re l os instrumentos metodológicos utilizados, las dimensiones del análisis y las conclusi ones parciales obtenidas (ver Cuadro) Instrumentos Dimensiones de Análisis Conclusiones p arciales 1 – Formación en NTIC • Formación de base ma y o ritaria • Formación en la ESSJ PA inexist ente 2 – Material NT I C existente en la ESSJPA • Material insuficiente • Material desactualizado 3 – Utilización de las NTI C en el proceso enseñanza- aprendizaje en la ESSJPA • Uso mayoritariamente frecuente • Centralidad del ordenador y del videopro y ector • Dimensión pedagógica como fuente de las mayores dificuldades en el uso 4 – Representaciones de las NTI C • Actitud positiva • La s NT IC como factor de suceso escolar Cuestionario 5 – Acciones desarrolla das por la Escuela en el sentido de la Incorporación de las NT IC en el proceso enseñanza-aprendizaje • Deficiencia en las cuestiones de dotación • Falta de formación en NT I C • Falta de organización administrativa Entrevista 1 – Formación en NTIC • Existió en la fase de inst alación de la ESSJ PA, actualmente es inexist ente - XXXIII - 2 – Material NT I C existente en la ESSJPA • Más que un probl ema de cantidad hay un problema de calidad 3 – Utilización de las NTI C en el proceso enseñanza- aprendizaje en la ESSJPA • Utilización no planificada • Concentración en el ordenador y en el videopro yector 4 – Representaciones de las NTI C • Actitud positiva en general • Problema de valoriz ación erroea de las NT IC en el proceso enseñanza-aprendizaje 5 – Acciones darrolladas por la Escuela en el s entido de la Incorporación de las NT IC en el proceso enseñanza-aprendizaje • Tentativa de dotación • Aconsejamiento de l os docentes 1 – Formación en NTIC • La formación en NT IC es inexist ente apesa r de haber un plan elaborado 2 – Material NT I C existente en la ESSJPA • El parque NTIC existente no supre las necesidades r eales de la Escuela 3 – Utilización de las NTI C en el proceso enseñanza- aprendizaje en la ESSJPA • El uso d e l as NTIC en sala de aula está más relacionado con cuestiones de formación persona l y académica del docente 4 – Representaciones de las NTI C • Ha y una espe cie de “preconcepto tecnoló gico”, en el que las NT I C ocupan el papel de catalizador en el proceso enseñanza-aprendizaje Observación 5 – Acciones desarrolla das por la Escuela en el sentido de la Incorporación de las NT IC en el • La s acciones de la ES SJPA para f acilitar la i ncorporación de las NTI C en el proceso - XXXIV - proceso enseñanza-aprendizaje enseñanza-aprendizaje se resume el aspecto técnico Quadro 1 – Correspo ndencia entre lo s instrumentos metodo lógicos utilizado s, las di mensiones de l análisis y la s co nclusiones p arciales ob tenidas Como podemos ver, la concordancia entre los datos es evidente. A partir del Cuadro siguiente po dremos ver mejor cuales son las conclusiones pa rciales y la respectiva dimensión del análisis: Dimensiones de análi sis Conclusiones p arciales 1 – Formación en NTIC • Formación de base ma y o ritaria • Formación en la ESSJ PA inexistente • Existió en l a fase de i nstalación de l a ES SJ PA, actualmente es inexistente • La formación en NT IC es inexistente apesar de haber un plan elaborado 2 – Materia l NT I C existente en la ESSJPA • Material insuficiente • Material desactualizado • Más que un problem a d e cantidad ha y un proble ma de cualidad • El parque NTIC e x istente no supre las necesidades reales de la Escuela 3 – Utiliz ación de las NTIC en el proceso enseñ anza- aprendizaje en la ESSJPA • Uso mayoritariamente frequente • Centralidad del ordenador y d el videopro y e ctor • Dimensión pedagógica com o fuente de las ma yores dificuldades en el uso • Utilización no planificada • Concentración en el ordena dor y en el videopro y ector • El us o de las NT IC e n sala de aula está m ás relacionada con cuestiones de formación persona l y - XLI - paradigma d e la mi sma a el nuevo paradigma simbiosi nérg i co e i nventivo. Objetivo cumplido. h) Objeti vo espe cífico 8 : Proponer la implementación de un Modelo de Acción como instrumento de mejoría de la comunicación mediada por las NTIC en e l proceso enseñanza-aprendizaje. Este objetivo se present a como un a de las impli cacione s del estudio, po r lo que será conseguido en su parte final. Si concordarmos que los objetivos específicos fueron cumplidos, tenemos, igualmente, que concordar que los objeti vos generales también lo fueron. Veámoslos uno a uno: a) Objectivo ge n eral 1: hacer un dia gnóstico s obre l a Formación, Utilización y Representaciones de l as NT I C por pa rte de los Docentes de la ESSJ PA. Es te diagnóstico fue hecho sob retodo a t ravés de la aplicación del cu estionario. A partir de el, conseguimos hace r un diagnóstico general del contexto en que las NTI C son incorporadas e n el proceso enseñanza-aprendizaje en la ESSJ PA. b) Obje ctiv o ge ne ral 2: Proceder a una descripción del Material Tecnológico existente en la Escuela. Del mism o modo, conseguimos realizar una desc ripción del material NT I C exist ente en la ESSJPA, lo que nos permite ref l exiona r sobre las cuestiones de la dotación. c) Objetivo general 3: Determinar las Acciones desarrolladas por l a ESSJPA para Incorporar las NTIC en el proceso enseñanza-apre ndizaje. En la última dim ensión de análisis de nuestro estudio determinamos que tipos de ac ciones fueron y /o son desarrolladas en la ESSJPA c on el objetivo de in corporar las NTI C en el proc eso enseñanza-aprendizaje. - XLII - d) Objetivo general 4: Propo ne la i mplementación de un P laneamiento Es tratégico de acc i ón como instrumento de mejoría da comunicación mediada por l as NTI C en el p roceso enseñan za-aprendizaje en la E SSJP A. Este último objetivo constitu y e una de las implicaciones del estudio y será cumpli do en la par te final del mismo. 4.3. Validación d e las hipóte s is Después de haber con cluido que los objetivos pro puestos en el inicio del trabajo fueron cumplidos, estamos ahora en c ond iciones de testar las hi pótesis av anzadas en la introducción, con el objetivo de validarse aquella o aque l las qu e resisti eran al examen. Al final, l as hipótesis validadas const ituirán las respuestas t anto a l a pergunta de p artida com o a las perguntas que der ivan de la misma. P or razones d e orden ló gica comezaremos por testar las hipótesis de respuesta a l as perguntas que derivan de la pregunta de partida. a) Respuestas hipotéticas a la p ergunta 1 La formación de los doc entes de la ESSJ PA en NTI C es global y eficaz; La formación de los doc entes de la ESSJ PA en NTI C es incompleta; La formación de los doc entes de la ESSJ PA en NTI C es inex istente. Los datos adquiridos re meten para la hipótesis b) y para la hipótesis c). Este aspecto deriva del hecho de en esta pergunta no haber distinción entre “for macón de base” y “formación en la ESS JPA”. S iendo así, podemos considerar que l a formación de base de los docentes de la ESSJPA en NTIC es i ncompleta y que l a formación en l a Escuel a es inexist ente. Esta pergunta tiene como pr incipal preocupación sabe r si ex iste formac i ón en la Es cuela, visto que la perspectiva de nuestro estudio si gue la orientación si stémica, en que todos los elemento s están interligados en un contex to específic o , que, en este ca s o, es la or ganización educativa ESSJP A. - XLIII - b) Respuestas hipotéticas a la pergunta 2 2.1. El material tecnológico exis tente en la ESSJPA es suficie nte; 2.2. El material tecnológico exis tente en la ESSJPA es insuficiente. Los datos obtenidos validan la segunda hipótesis. c) Respuestas hipotéticas a la pergun ta 3 3.1. El grado de utiliz ación de las NT I C por parte de los doce ntes de la ES SJPA es elevado; 3.2. El grado de utiliz ación de las NT I C por parte de los doce ntes de la ES SJPA es reducido. Los datos obtenidos validan la primera hipótesis. d) Respuestas hipotéticas a la pergunta 4 4.1. Las actitudes de l os docentes de la ESSJP A sobre el uso de las NT IC en el p roceso enseñanza-aprendizaje son positi vas; 4.2. Las actitudes de l os docentes de la ESSJP A sobre el uso de las NT IC en el p roceso enseñanza-aprendizaje se caracterizan por la indiferencia; 4.3. Las actitudes de l os docentes de la ESSJP A sobre el uso de las NT IC en el p roceso enseñanza-aprendizaje son negativas. Los datos obtenidos validan la primera hipótesis. e) Respuestas hipotéticas a la pergun ta 5 5.1. Las acciones desarroll adas en el sentido de la I n corporación de las NTIC en la ESSJPA son suficientes y e ficaces; - XLIV - 5.2. Las acciones desarroll adas en el sentido de la I n corporación de las NTIC en la ESSJPA son insuficientes e ineficace s . Los datos obtenidos validan la segunda hipótesis. f) Respuestas hip otéticas a la pergunta 6 6.1. L a necesidad de imp lementar un planeamiento estraté gico de acción en la ESSJPA se revela de primordial importancia; 6.2. L a necesidad de imp lementar un planeamiento estraté gico de acción en la ESSJPA adquiere relativa importancia; 6.3. L a necesidad de imp lementar un planeamiento estraté gico de acción en la ESSJPA no se verifica. Los d atos obtenidos validan la se gunda hipótesi s. Aunque s e considere que un planeamiento estratégico en el área de las NTIC sea de primordial importa ncia, el sólo podrá ser i mplementado si, el mo ntante, la organización educativa procede a cambios en su paradigma educacional. Cuando relacionadas con la pergunta d e partida, estas hi pótesis pueden concentrarse en hipótesis principales. Así, a la pergunta: ¿Como se caracteriza la realid ad de la utilización d e las NTIC en el Proceso Enseñan za – Aprendi zaje d e la Escuela Superior d e Salu d Jean Piaget Algarve? Corresponderán las hipótesis: a) La re alidad de la utilización de l as NTI C en e l proceso ense ñanz a-aprendizaje de la Escuela Superior de Salud J ean Piaget Al garve satisface los principios de la pedagogía interactiva mediada por las NT I C; - XLV - b) La realidad de l a uti liz ación de las NT IC en el proceso enseñanza-aprendiz aje de la Escuela S uperior de Salud Jean P iage t Algarve satisface, en p arte, los principios de la pedagogí interactiva mediada por las NT I C; c) La re alidad de la utilización de l as NTI C en e l proceso ense ñanz a-aprendizaje de la Escuela Superior de Salud J ean Piage t Algarve no satisface los principios de la pedagogía interactiva mediada por las NTIC. A partir del análisis de los datos, podemos considerar que tanto la hipót esis b) como la c) pu eden servir de r espuesta a la pergunta de p artida. C ontodo considerando qu e la pedagogía interactiva no necesi ta apenas de NT IC y del buen uso por parte de los docentes, pero t ambién de una filosofia insti tucional que estimule la participac i ón del alumno en su construcción cur ricular, nominadamente a través de l a investigación orient ada (tal como formulada por la Carta de Bolonia), y que constitu y e la organización educativa como un c ampo de sentido interligado con el medio envolv ente, somos llevados a considerar la hipótesis c) como la más correcta. 5 – Conclusion es Siguiendo la linea de investigación que procura obtener los aspectos que dificultan l a incorpo ración de las Tecnolo gías de Información y Comun icación (NTIC) en las or ganizaciones educativas, conclui mos q ue, en el caso de la ESSJPA, esos aspec t os comprenden las tres dimensiones principaless de esa incorporación adelantada s por CABERO (2002:103 ): los medios di sponibles, los profesores y la or ga nización de la ESSJPA. En relación a los medios disponibles, se concluye que ellos no están adecuados a las necesidades impuestas por la pedagogía int eractiva medi ada por las NT I C. Además de ser insuficient es, hay problemas de actualiz ación y de dotació n tanto en términos de hardware como en terminos de soft ware . - XLVI - La formación de los profesore s pa ra la utili zación de l as NTIC en el proceso enseñanza-aprendizaje no se debe abarcar a el aspecto técnico – es inex istente y se revela como el p roblema m ás importante a resolver, puesto que, c on m ás formación tanto técnica como peda gógica, los docentes podrían obten er mayores resultados a partir de las NT I C existentes en la Escuela. Los docentes están abiertos a l a utilización de las NT IC en el pro ceso enseñanza-aprendizaje p ero l es falta referencias tanto técnicas como ped agógicas que les permitan h acer un buen uso de las mismas. Ya en lo que concierne a el modelo organizativo, vimos también que l os idea l es originales d el I nstit uto Piaget, que son de enaltecer, no encuentran eco en la realidad. El s istema cu rricular, adecuado a el campo de la s alud, exige que se traten las cuestiones pedagógicas con especial cuidado y responsabilidad. Cualquier medio que potencie el aprendizaje se re vela de extrema importancia. La relevancia de este e studio se afirma po r la consa gración del tema en l a tradición teórica, u na v ez que todas l as literaturas, independientes del área de estudio, presentan las N uevas Te cnologias de la Información y Comunicación como una estratégia esencial para el suceso escolar. Este t rabajo contempló los aspectos d e la realida d NT IC en la ESSJ PA, a valiando la per cepción de l os diferentes nivel es de la Instituición, en cuanto a l os factores relacionados a las variables del estudio. Obtiénese de e s ta fo rma subsídios p ara confirmación de estratégias ya adoptadas, bien como de puntos do nde es necesario mejorías. Si aplicamos estas mejorías en la ESS JPA, hay perspectivas de grandes avances en terminos de cualidad, de relacionamiento y de imagen. Trabajos con este enfoque vienen a contribuir d e form a positi va al desarroll o de las NTIC, de las organizaciones educativas y de todos los intervinientes en este proceso. - XLVII - Una de las prin cipales implicaciones del estudio es revelada por el último objetivo general a cons eguir, recorde m os , prop oner la implementación de un planeamiento estratégico de acción en el área d e las NTIC en la ESS JPA. Los principales domini os donde se debe contex tualizar el p laneamiento estratégico en el ár ea de l as NTIC en la ESS JP A son: el dominio de l a logíst ica y material en ge n eral, y el domini o de la fo rmación y de l a pr áctica teleológi ca del docente. Este estudio, aunque halla sido elaborado sobre una perspectiva sist émica, atribuye especial atención a l a utilización de las NTI C en el proceso enseñanza- aprendizaje en la ES SJ PA por pa rte de l os do centes. El enfoqu e en l os do centes se debe a la posi ción de referencia qu e los mi smos adquieren en el proceso enseñanza-aprendizaje, siendo, por eso, el a gente más interventivo en ese proceso y a quel que puede contr ibuir para l a incorpo ración efectiva de las NTIC en los ambientes pedagógicos. - 90 - demonstram que o número de alunos por comput ador tem vindo a diminuir (ver Quadro 2 ). Uma questão qu e deve s er levantada aqui prende-se com o p erigo d as generalizações próprias dos métodos estatísticos. A verdade é que não se pode afirmar peremptoriament e que a situação t em mel horado e que os alunos tê m mais computadores ao seu dispor. Também se pode dar o caso, bastante p ertinente, de essa dim inuição dos alunos por computador derivar da diminuição do número de alunos nas escolas, nu m quadro demo gráfico que prima pela b aixa tax a de natalidade (como é apanágio dos países desenvolvidos). Na falta de elementos o ficiais que nos permitam discernir o verdadeiro sentido destes valores, resta-no s apoiar-nos nestes dad os para daí extrapolar para o problema enunciado no início da página anterior. 2003/2004 2004/2005 2005/2006 Nº. alunos por com putador (todos os com put adores na esc ola) 21 16 15 Nº. alunos por com putador (computadores par a us o pe dagógico) 28 22 20 Q Q u u a a d d r r o o 2 2 : : R R á á c c i i o o d d e e a a l l u u n n o o s s p p o o r r c c o o m m p p u u t t a a d d o o r r e e n n t t r r e e 2 2 0 0 0 0 3 3 e e 2 2 0 0 0 0 6 6 ( ( F F o o n n t t e e : : G G I I A A S S E E ) ) De acordo com o e s tudo apresentado pelo G IASE, 88% dos professores pos suem computador e usam-no s para preparar as aul as. Todavia, apenas 2 6% dos professores o utilizam em contex to pedagóg i co com os alunos. Os softwares mais usados são o processador de texto e a I nt ernet, seguidos do SW educaciona l . Embora a adopção das NTIC em cont exto pedagógico seja ínfim a, 9 4% dos docentes gostariam de s aber mais sob re a utilização do computador em contex to - 91 - educativo e 78% consideram que as NTIC os ajudam na sua prática ped agógica. Estes resultados remetem para a questão fund amental da formação dos docentes em NTIC. A ut ilização destas em contexto pedagógico pode ria ser optim izada, pois que, os docentes estão motivados para a sua utiliz ação, não vislumbr ando, todavia, a aquisição de com petências sobre a boa uti lização das NTIC no p rocesso ensino-aprendizagem. Pela perspectiva dos alunos, há a realçar que, cerca de 90% deles, diz em que gostariam de usar o c o mputador e que d everia s er m ais ut ilizado nas aulas e 76% dizem que gostam de naveg ar na Internet. Ademais, a util ização das NTIC por parte dos alunos parece e star mais relacionada co m a dimensão lúdi ca das mesmas do que com a dim ensão pedagógica. Assim se explica que, no ano lectivo 2002/2003, mais de metade dos alunos não tivessem usado o computador em actividades escolares. Neste aspecto não será de o mitir a d eficiênc i a do acesso às NTI C em contex to escolar, como já vimos. Mais, a utili zação das NTIC por parte dos alunos tem lugar sob retudo em casa. É aqui q ue eles p odem aceder co m maior facilidade às potenc i alidades fornecidas pelas N TIC, pois que, a maioria das suas famílias tem computador ( 64% ), mais de metade dos alunos têm c om putador próprio (55%), 71% têm telemóvel (que, devido à tecnologia WAP s e assumiram como uma NTIC em crescendo de importância) e 53% têm consola de jogos. A associação das NTIC ao laz er, ao i nvés de ao trabalho, deriva da tr adicional falta de orientação no se u uso, limi tando-se m uito a ex ploração de ár eas t emáticas mais votadas para a aquisição de competências académicas. - 95 - P P R R I I M M E E I I R R A A P P A A R R T T E E – – F F U U N N D D A A M M E E N N T T A A Ç Ç Ã Ã O O T T E E Ó Ó R R I I C C A A 1. INTROD UÇÃO As or ga ni zações edu cativas são vistas cada vez mais como sistemas sócio- culturais ( BERTRAND e VA LOIS, 1994 ). Devido à c ontingência d e r eflectirem o meio em que estão inseridas, as orga ni zações ed ucativas estão a se r obs ervadas sob o prisma da modelação cultural dos cid adãos. Enquanto organ izações educativas hist órica e ge ograficamente inscritas, as escolas e os cen tros de formação necessitam de manter um constante fe ed-back das suas actividades. As repercussões do que se ensina nas es colas obse rvam-se no dia -a-dia. É im possível separar a causa da conse quência. Por ém, convém que t enhamos em atenção que o que Bertrand e Valois querem diz er é que a ca usa pode não ser a organização educativa, mas sim a história. É na his tória que se verifica a emergência da técnica, que sur ge d e form a i mediata para todo o globo, isto é, que se põ e, pelo menos teoricamente, ao al cance de toda a humanida de. É a hi stória que o briga a organização e du cativa a manter-se uma instituição viva, porque a desafia constantemente. A história é a causa da es cola ser como é, e aquel es que interiorizam a escola reflectem essa causa na sua prática. Todavia, já LEROI-GOURHAN (1987) lembrava que uma coisa é o facto técnico, a outra é a t endência t écnica. O facto técnico é o objecto que usamos como utensílio; a tendência técnica é a poten cialidade de refinação que dado facto técnico tem dentro das su as limitações em t ermos de evolução. Por outras palavras, a técnica é o objecto q ue usamos em cada momento da his tória e a tendência técnica é o conjunto d e potenciais técnicas que os especialistas d esenvolvem a - 96 - partir da técnica exist ente. Por vezes passa-se expl icitamente da geração 1 para a 2, para a 3, d a mesma técnica, como no caso dos telemóveis e dos processadores de computadores. A pot enciação d e dete rminada técnica, não é, feliz ou infelizmente, totalmente livre. O criador, o espec ialista da técnica está in serido num mundo social que o obriga a lidar com questões tais como a escassez dos materiais e a abundância das necessidades. O jogo económ ico entre o que há e o que é p reciso pode, no meio de toda a tram a s ocial, se r viciado. Or a, s e a t écnica s e presta a det erminados interesses e sofre com determinadas contingências, os projectos tecnológicos, ou melhor, a tecnologia, recebe o carimbo de produt o hist órico; ela é in capaz de se destacar da mentalidade social. Aqui define -se a fronteira entr e o projecto e a realidade. De facto, por via da condição soci al e humana do projecto, ele está exposto a várias patolo gias importantes (BOUT I N ET, 1 996; C OSTA, 2005 ), tem a que aprofundaremos à frente neste trabalho. 2. INDIVÍD UO, CU LTU RA E E SCO LA: AS DIMENSÕES D E UM NOVO PARADIGMA EDUCACIO N AL A cultura tecnológica actual caracteriza-se por uma corrida à n ovidade. Parece que, quando se compra um computador, ou um plasma, ou um telemóvel, se queria realmente comprar aquilo que esses obj ectos poderiam ser. Parece que estamos à espera do futuro a cada momento que passa. A carência d e novidades leva-nos a cada um, e a cada in stituição em parti cular, a permanecer atentos à em ergência d e novas técnicas. As organizações educativas não se podem manter dis tantes da história, do pot encial que a realidade actual tem para se definirem orientações que se tornam inevitáveis no nosso tempo, em que o paradigma sócio- cultural vi ge n te apela à articulaç ão de vontades e de pa rticipação cognitiva. - 97 - Gradualmente, a relação exist ente entre os age nt es envolvidos no processo ensino- aprendizagem pass a d a contingência de ser vista sob uma perspectiva interaccionista – ainda bebendo de influências q ue a Escola de C hicago exerceu sobre o estudo da sociol ogia d as organizações – para a contingência d e s er vista sob um a perspectiva sistémica. Na realidade, na int erac ção entre o docente e o aluno deve ser dado o lu gar principal à nec essidade de os agentes envolvidos se superarem constantement e. Notemos que numa rel ação pedagógica não é apenas o aluno que aprende e deve aprender; o professor também aprende. Uma das maiores lições que ele a prende é que a int eracção em sala de aula deve servir o propósito do desenvolvimento autónomo e dar acesso ao auto-conhecimen to. Bertrand e Valois d efendem esta mesma perspecti va: a interacção ped agógica assenta numa interac ção social significativamente circunscr i ta e orientada de acordo com o fito definido pelos paradigmas sócio-culturais vigentes hi stórica e geograficamente. A técn ica ocupa aqui um plano de operatividade d entro do sistema em que a interacçã o prof esso r-aluno se inscreve. É a tecnolo gia, is to é, a forma como a técnica é produzida, dist ribuída e acedida, que nos interessa estudar. As potencialidades das técnicas nunca poderão ser ex ploradas plenamente enquanto a relação pedagógica não t omar como comp etência primeira a adquirir, a consciência cultural, so cial e hi stórica em qu e os agentes envolvidos no pr ocesso ensino-aprendizagem s e encontra m . O docente tem obrig ação, até po rque a investigação-acção deve ser um modelo de acç ão que ele de v e seguir, de se manter atento àquela historicidade da t ecnologia e das próprias inter acções sociais, entre as quais encontramos a interacção pedagógica (ESTEVES, 1986). O docente dev e contribu ir, através da prio ridade que deve dar à actualiz ação em termos de matérias e da evolução da metodologi a p edagógica , para que o aluno veja aumentar a s ua auto nomia. Ele tem um impo rtante papel no des envolvimento pessoal integral do indivíduo que é o aluno. COSTA (2004:1) alude para a import ância do contexto cultural em que a interacção ped agógica se dá. Partindo do princípio demonstrado por BERGER e - 98 - LUCKMAN (1973) so bre a implicação das insti tuições na apreensão dos modos de agir em sociedade, o autor refere que… Ao longo do seu desenvolvimento, o novo actor social vai t er que interiorizar e incorporar a s referências cultur ais que conferem signifi cado ao mundo. Para o ajudar a encontrar essas refer ências e a ab sorvê-las, a so ciedade formula códigos de conduta mais ou menos estáveis que, articulados entre si, constit uem o modelo cultural que atribui s entido às coisas. Este modelo cultural deve s er visto como o sist ema s ocial mais amplo que enquadra as práticas dos a ctores numa bas e de uniformização da normalidade. Como acrescenta BRUNER (2000:20), Por muito que os ind ivíduos par eçam op erar por si própri os na condução da procura de significados, ninguém o pode f azer desenquadrado dos sistemas simbólicos da cultura. É a cultura que faculta os instrumentos de organização e d e co mpreensão dos nossos mundos em termos comunicáveis. [Poi s] o aprender e o p ensar estão sempre situados num enquadramento cultural e sempre dependentes da utilização de recursos culturais. O conhecimento não se faz, portanto, s em que haja o e n volvim ento do am biente. Aquele que quer ap render deve fazer cor responder a su a mente à cultura onde ela se forma e se manifesta. Est e envolvim ento obriga a que o aprendiz opere com a realidade, treinando e dialog ando. Estes prin cípios educacionais rev elam a natureza interactiva da produção do conhecimento. Um pont o a ter em conta em relação à aprendizagem prende-se com a nece ssidade que temos em distingui r doi s momentos principais na sua evolução. P odemos designar o primei ro m omento como o da “socialização primária” e o segundo como “socialização s ecundária”, tal como a psica nálise fez. Enquanto que no primeiro momento o qu e i mporta é absorver o mundo na sua generalidade, sem - 99 - que antes haja um a selecção r e flectida dos aspectos a apreender, no segundo momento, o indi víduo já dispõe de ferramentas mentais que o vão ajudar a operar escolhas cada vez mais especializadas. A construção pessoal passa p or este caminho de proje cção do eu-famí lia para o eu-sociedade e eu-humanidade. Como se pode adivi nhar, em c ada um dos momentos há inst ituições sociais implicadas na apr endizage m. Enquanto que, no primeiro momento, as institui ções socializadoras são sobret udo a família e a escola (mais aquela que est a), no segundo momento, as principais instituições implicadas são a escola e a profis são. Como referiria Jérôme Bruner, a cultura procura estabelecer o mod elo da mente. Esta operação implica a consideração de aspectos da realidade que extrapolam os que são passíveis de m ensurabilidade, pod endo mesmo referir- s e a el ementos da cultura intan gíveis. Deste modo, a edu cação pr essupõe uma atitude gene ralizadora e um esforço de uniformiz ação dos proce ss os de conhecimento. A esta arti culação, operada pelos sistemas de educação, Bruner chama TOE (Theor y Of Ever ything) . Por seu lado, FREIRE (1997:107) refere que o ensino de pessoas tem especificidades que o di fere n ciam de out ros tipos de ensino (tais como a domesticação). A própria interacção docente-aluno obriga a que s e tenha em mente questões relacionadas com variados campos da realidade. Como refere o autor, o docente deve pautar o seu desempenho p ela coerência profissional. Esta coerência exige do docente um… “(…) comprometimento existencial, do qual n asce autêntica solidariedade entre educador e e d ucandos, pois ninguém se pode contentar com uma maneira neutra de estar no mundo. Ensinar , por essência, é uma forma de intervenção no mundo, uma tomada de posição, uma decisão, por vez es, até uma ruptura com o p assado e o presente. A educação é ideológica mas dialogante e atentiva, para que se possa estabelecer a autêntica comunicação da aprendiza gem, entre gent e, com al ma, sentimentos e emoções, desejos e sonhos.” - 106 - a substi tuir uns por outros. Tende-se para a construção de novos tipos de comunidades, diferentes das comunidades pante ístas tradicionais e assent es em novas modalidades de afectividade social. Complementarmente a estes paradigmas sócio-culturais, os paradigma s educacionais emprestam à r ealidade social um cunho especial. Os par adigmas educacionais nunca podem evitar a intromi ssão dos paradigmas sócio- culturais, pois que estes os inclu em. Todavia, há mais p aradigmas educacionais do que sócio-culturais. Neste sentido, ex istem cinco paradig mas educacionais principais: 1. Paradigma educacional racional 2. Paradigma educacional tecnológico 3. Paradigma educacional humanista 4. Paradigma educacional sócio-interactivo 5. Paradigma educacional inventivo O primeiro paradigma centra-se na transmissão dos conhecimentos e dos valores dominantes; o se gundo centra-se na utiliz ação da tecnologia edu cacional; o terceiro visa o crescimento da pessoa; o quarto pr eocupa-se essen cialmente com a abolição da ex ploração entre os homens; o último centra-se na c riação de comunidades de pessoas. Ora, se os paradigmas s ócio-culturais estão directamente l igados aos paradigmas educacionais, isto quer dizer que os paradigmas educacionais têm i mportantes funções no contexto sócio-c ul tural em que ele s urge e é apli cado. As pr incipais funções dos paradigmas educacionais foram enumeradas p elos m esmos a utores do seguinte modo: • FUNÇÃO GERA L – pres supõe que a organização educativa seja vista no seu conjunto. - 107 - • FUNÇÃO EP I STEMO LÓGICA – f orma de conhecimento que a organização educativa transmi te ou procura t ransmitir. • FUNÇÃO C ULTURAL – difusão de um m odelo de c riatividade, i. e., de uma forma de mudar a realidade. • FUNÇÃO PO LÍ T I CA – favorecimento do t ipo de insti tuição políti c a conforme às ori entações do ca mp o paradigmático traduzi das em normas, leis e regras. • FUNÇÃO SÓCIO-ECO NÓMI C A – transmissão ou contestação de um a concepção das relações entre a pessoa, a sociedade e a natureza. Através destas funções, podemos ver como os p aradig m as sócio-cult urais e os paradigmas educacionais se r elacionam. Bertrand e V alois apresentam, n um q uadro- síntese, os tipos de relações exi stentes entre os p aradigmas, dividindo os paradigmas educacionais nas suas dimensões principais: a normativ a e a e x emplar. PARADI GMAS SÓCIO-CUL TURAIS PARADI GMAS EDUCAC I ONAIS DIM ENSÃO NORM ATIVA DIM ENSÃO EX EMP LAR INDUSTR IAL _ pa radigma racional _ pa radigma tecnológico _ ab ordagem mecanici sta _ ab ordagem tecno-sisté mica EXISTENC IAL _ pa radigma humanista _ ab ordagem orgânica DIALÉC TICA SOCIAL _ pa radigma sócio-i nteractivo _ abo rdagem da auto-gestã o peda gógica SIMB IOSINÉRGICO _ paradigma inventivo _ ab ordagem da ped agogia so cial de autodesenvolv imento Q Q u u a a d d r r o o 4 4 : : T T i i p p o o s s d d e e r r e e l l a a ç ç õ õ e e s s e e x x i i s s t t e e n n t t e e s s e e n n t t r r e e o o s s p p a a r r a a d d i i g g m m a a s s s s ó ó c c i i o o - - i i n n d d u u s s t t r r i i a a i i s s e e o o s s p p a a r r a a d d i i g g m m a a s s e e d d u u c c a a c c i i o o n n a a i i s s ( ( F F o o n n t t e e : : B B E E R R T T R R A A N N D D e e V V A A L L O O I I S S ) ) - 108 - 3.1. Paradigmas educ acionais e abordagens pedag ógicas por parte d o professor Para compreendermos melhor como é que todos estes paradigmas influenciam a actividade docente, a orientação i nstitucional e a apr endiz agem dos alunos temos que aproximar todas estas condicionantes ao pr óprio acto d e ensinar, q ue é o fulcro da interacção ensino-aprendiza ge m . Estamos cer tos que a força d e t odo um conjunto de factores que atra vess am o nível psicológico (indivíduo), o social (grupo) e o cultural (representações), a crescentados do biológico, p ois, as organizações educativas, enquanto sistemas abertos, libertam para o meio ene r gia e detritos, e adquirem dele os recursos, devem influenciar de s obremaneira a postura do docente em sa la de aula e r emetem para a ansiedade p ela criação de um ambiente virtual onde h aja a possibilidade de s e contornarem as contingências organizativas e pessoais envolvidas no sistema de interacções geradas no ensino presencial. A int eracção directa docente-aluno reflecte muito melhor as limitações e os recursos existentes em d ada or ganização educativa do que a inte racção indirecta ou não pre s encial. No ensino à distância, por ex emplo, as condiçõe s de acomodação passam a ser a c asa do estudante, as organizações n ão necessitam d e manter uma estrutura física tão exigente como no caso em que os alunos circulam pelo campus ao longo do dia. A orientação ci entífica d a organização é outro factor a considerar nesta b alança das l imitações e dos recursos. Há, obviam ente, bastante dife rença ent re le ccionar com um projector multimédia numa aula de direito ou num a aula de biog enética. 2 O uso das p otencialidades do ambiente virtual encontra maiores potenci alidades 2 T REVOR ANDERSON, re flec tiu sobre as va ntagens da u tilizaçã o da i m a gem a nimada n o ensi no das ciências molecular es, na co municação por si pro ferida na Co nferência sobre o tema T ecnolo gias de Informação e Comunicaçã o (NT I C) e o ensino de ciência s: diálo gos entre as literacia s digital e científica realizad a na Universidad e do Minho e m 16 de Deze m b ro de 2006, so b o título "T he im p ortance o f visual literac y in molecular scie nce". - 109 - quando a imagem se torna um elemento fund amental para se adquirirem competências técnicas e científicas. Por esta razão, as espec i alidades como a saúde r equerem que se pense na utili zação das NTIC como pr essuposto pedagógico. A des coberta das reais potencialidad es de um a técnica deve resultar da ex ploração da mesm a em face das n ecessidades que h á em optim izar o acto educativo. No âmbito do ensino em saúde, a dotação d e aparelhos e d e conhecimentos sobre o seu uso aprese nta-se com o uma base a partir da qual a potenciação das técnicas pode efectivamente t er lugar no processo ensino- aprendizagem. O que se pretende afi rmar aqui não é que o estudo da implementação de um projecto em NTIC na Esc ola Superior de Saúde Jean Piaget deve esta r a jusante de outros estudos, mais dentro da perspectiva sociológica das organizações educativas, especialmente das do ensino superior, e em saúde, pois que, como temos vindo a expor, a perspectiva sist émica dada a este estudo impl ica que se seleccione o problema de estudo no imenso campo de elementos que influem no objecto. Mais, a utiliz ação das NT IC na ESS JPA não pode ser entendida sem se ter em conta ess e camp o. Embora não possamos estudar todas as implicações desta problemática, podemos, c o ntudo, questionar se o peso que as c on dições em que o acto pedagógico se processa não d eterminam elas próprias, não ap enas o uso de NT IC, m as, e sobretudo, a representação que se tem delas: é da significação das coisas que s e ob tém o modo como elas são valoriz adas e vice- versa. De acordo com os autores citados, Bertrand e Valois, o s paradigmas sócio- culturais influenciam, através dos paradigmas educac ion ais, as aborda ge ns pedagógicas. P or outras palavras, o desempenho do prof essor resulta m ais da s ua história pessoal e das suas referências culturais do que da sua aptidão ci entífica (esta, por norma, não pode ser posta em causa). De mais a mais, ele deve ser especialista na área que profess a, de modo a q ue a sua criatividade exclusiva possa estim ular a vari ação de ambi entes p edagógicos usando par a isso a tecnologia que lhe está ao alcance. - 110 - A obra de Ber trand e Valois m erec e uma nov a visi ta, para tentarmos ex plicar como é que o contex to social e histórico influ encia a actividade do cente (em termos paradigmáticos, bem entendido). Uma id eia que queremos deix ar clara é qu e, a chamos que a p ersonalidade do professor deve demons trar aspectos aglomerados que fazem parte de paradi gmas diferentes. A memória q ue os ensinamentos contêm quando eles s ão transmi tidos ao n osso professor prolonga-se no nosso professor, e em nós, como alunos. Haverá decerto traços articulados de atitudes pedagógica s di ferenciadas que remetem para referências da própria id entidade do professor e que, no f inal, se transformam nu m paradi gma p ersonalizado, em que se misturam atitude s e em que se têm abordagens pedagógicas diversificadas. As abordag ens educacio nais tidas pelos educadores podem, todavia, ser mais b em entendidas se retirarmos do estudo de B e rtrand e Valois algum as ide ias que podem facilitar o próp rio estudo do docente e do papel do docente, q ue, tal como lembra CABERO (2002: 51) s e vê a braços com u m desafio enorme na actualidade, correndo o risco de te r que voluntariamente alterar o estatuto tradicional que possuía. De avaliador a facilitador da aprendiz agem, o docente ac t ual, por via da velocidade a que a informação corre, não pode acomodar-se, pois, nada está conquistado nem nada está realmente feito: (…) los profesores van a ver notablem ente modificados el rol que en la actu alidad ocupan en la enseñanza, ya que el mod elo bancario uni direccional en el cu al es el profesor el depositario del s aber y el estudiant e e l rece ptor del mismo se va a ver notablemente modificad o de manera que se tenderá a favorecer tanto l a autoinstrucción por par te de l estudiante como el trabajo cooperativo entre e llos, en la búsqueda constructivista, y no memorística, de los contenidos y habilidades. En consecuencia tenderá a perder progresivamente significación e l papel del profesor como transmisor de inf ormación, y se pot enciarán ot ros, como el evaluador, facilitador y diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje. - 111 - Para consid erarmos esta ideia, importa observar que tipo de ca r acterísticas podem estar associadas à m otivação tanto dos doce nt es como dos alunos no âmbito da interacção pedagógica que ambos firmam. COSTA (2005) elaborou uma primeira articulação entre os paradigmas re feridos por Bertrand e Valois. Aí pode ver-se a associação entre os paradigmas sócio- culturais, os paradi gmas educacionais e as abordagens edu cacionais típicas de cada composto paradigmático. A t abela seguinte sintetiz a o composto formado pelas condições hist órico- culturais, pela forma ção tendencial do doc ente e do aluno num dado p aradigma educacional e as orientações ao nível individual que podem orientar as motivações de ambos. Através dela podemos ob servar a inter-rel ação ent re os paradigmas só cio-culturais, os p aradigmas educacionais e as aborda gens pedagó gicas correspondentes, o que, cremos, ajuda a analisar o comportamento do professor face ao processo ensino- aprendizagem dentro de um contexto sistematizado e devidamente r elacionado num todo sistémi co. O qu e se deve ressalvar desde já é que o professor, enqua n to agente p rincipal na interacção p edagógica, está perpassado por referências que provêm de todas as contingências qu e caracterizam os paradigmas vi gentes no tempo em que ele vive. A mesma coisa se passa com o aluno. Ele está igualmente moldado por um conjunto de referências que encontram eco e m características sócio-culturais predominantes verificadas na sociedade onde ele v ive e aprende. A v antagem desta perspectiva assenta na possibili dade que temos de articular o sistema social, o sistema cult ural e o sistema pessoal num c om posto em que sobressaem determinadas características que acabam por marcar um perfil de cidadão esperado em dado espaço e tempo. - 112 - PARADI GMAS SÓ CIO- CULTURA IS PARADI GMAS EDUCACIO NAIS ABORD AGENS EDUCACIO NAIS INDUST RIAL RACIONAL MECANICIST A TE CNOLÓGICO TÉ CNICO-SISTÉMI CA EXIST ENCIAL HUM ANISTA ORGÂNI CA DIALÉCT ICA SOCI AL SÓCIO-INT ERACCION AL AUTOGEST ÃO PEDAGÓGI CA SIMBI OSINÉRGICO INVENT IVO PEDAGOGI A SO CIAL DO AUTO-DE SENVOLVIM ENT O Q Q u u a a d d r r o o 5 5 : : T T i i p p o o s s d d e e r r e e l l a a ç ç õ õ e e s s e e x x i i s s t t e e n n t t e e s s e e n n t t r r e e o o s s p p a a r r a a d d i i g g m m a a s s s s ó ó c c i i o o - - i i n n d d u u s s t t r r i i a a i i s s , , o o s s p p a a r r a a d d i i g g m m a a s s e e d d u u c c a a c c i i o o n n a a i i s s e e a a s s a a b b o o r r d d a a g g e e n n s s p p e e d d a a g g ó ó g g i i c c a a s s p p o o r r p p a a r r t t e e d d o o p p r r o o f f e e s s s s o o r r ( ( F F o o n n t t e e : : C C O O S S T T A A ) ) Servindo-nos da perspect iva apontada pelo a utor, veja m os como os ele m entos do sistema podem ser associados. Para isso vamos observar a articulação exi stente entre os paradigmas sócio -culturais e os paradigmas educ acionais, fazen do-lhes corresponder, sem seguida, as abordagens educacionais respectivas. 3.2. Características d os p aradigmas sócio-culturais e dos p aradigmas educacionais correspondentes O par adi gma ind ustrial, como os autores BERTRAND e VALOIS (1994:87) referiram, é o paradi gma predominante no m undo de hoje. Est e modelo de organização social assenta em características que observam o princípio da lógica tal como ela é vista pelo positivis mo e pelo mecanicismo: 3.2.1. O paradigma sócio-cultural in dustrial COMPONEN TES ELEMEN TO S Modo de conhecim e nto Modo racional de conhe ci m e nto que postula a separaç ã o entre o observador e o observad o; desenvolvim en to e aplicação do método científico; desenvolv i m e nto e utilização das teorias positivistas do - 113 - Q Q u u a a d d r r o o 6 6 : : C C o o m m p p o o n n e e n n t t e e s s e e e e l l e e m m e e n n t t o o s s d d o o p p a a r r a a d d i i g g m m a a s s ó ó c c i i o o - - c c u u l l t t u u r r a a l l i i n n d d u u s s t t r r i i a a l l ( ( F F o o n n t t e e : : B B E E R R T T R R A A N N D D e e V V A A L L O O I I S S ) ) Como indicado no qu adro anterior a este, correspondem a este paradigma sócio- económico o par adigma edu cacional ra cional e o paradigma educacional conhecim e nto: valorização da objectividade e do quantitativo; hierarquização das ciências e dos conhecim ent os. Concepção das relações entre a pessoa, a sociedade e a natureza Concepção reducionista da pessoa: ser individu a lista, o “outro” separado do obs erv a dor. Subordinação da pessoa a um modelo exterior e à sociedade, facto fundam e ntal da existência; concepção m ecanomórfica da pessoa; i m a gem da pess oa económ i ca, r acionalist a , egocêntrica, m e canicista, individualis t a e m ateri alista; exp l oração e domínio da natureza; a sociedade com o a greg a do de indivíduo s que perseguem os seus próprios interesses, as pessoas essencialmente separadas umas das outras. Valores e interess es Dom ín io dos inte resses económicos: procura do lucro e d a posse; adaptação da pessoa à sociedade indus t rial; definição da nor m a lidade pe l a conform i dade e ausência de crítica; responsabilidade individual do destino de cada um; o tr abalho com o condição do sucesso; domínio de si mesm o ; autodisciplina; p rogresso pessoal; com pet ição; individ ua lism o; pretensão à igualdade de oportun i dade s, ou se j a, a possibilidade of erecida a tod o s a partir de um mesm o pont o de partida na corrida p el o sucesso so ci al; m e ritocracia; desejo de l iberdade . Formas de execuçã o A ac um ul ação, ou seja, a retenção de um a parte d o produto com vista ao investim ent o; estratégia d e m e rcado que permite a acumulação e a optimização do bem-estar de alguns; utilitarism o como pri ncípio para aprovar ou desaprov a r qu al quer ac ção segundo ela tenda ou não pa ra aumentar ou d i m i nuir a felicidade da pess oa em questão; indu s trializ aç ão como si stem a de produção de acum ulação; incitamento ao trabalho por m e io de com pensações financeiras; imperativo te cnológ i co e científico segundo o qual qualquer tecnologia e qualquer conhecim e nto que possam ser desenvolvido s e aplicad o s, devem sê -lo. Significado glob al Crença no pr ogresso m at erial e no desenvolv i mento económ ico e tecnológico; p r edominânc ia da racionalida de científica. - 114 - tecnológico. As característ icas do primeiro s ão apresentadas no quadro que se segue: 3.2.1.1. O paradigma edu cacional racional Q Q u u a a d d r r o o 7 7 – – F F u u n n ç ç õ õ e e s s e e D D e e s s c c r r i i ç ç ã ã o o d d o o p p a a r r a a d d i i g g m m a a e e d d u u c c a a c c i i o o n n a a l l r r a a c c i i o o n n a a l l ( ( F F o o n n t t e e : : B B E E R R T T R R A A N N D D e e V V A A L L O O I I S S ) ) O paradigma educacional racional pretende edu car o aluno para se atin gir o perfil de cidadão verdadeiram ente integrado num a sociedade em que a disciplina intelectual é uma característica valorizada. Ness e sentido, o professor deve ter FUNÇÕES DESCR I ÇÃO Função geral Transmitir um saber p r edeterm inado ( conhecimentos, m odo de pensar, estruturas cognitivas ) ; c ontribu i r p ara a perm anênc ia das orientações da sociedade indus t rial. Função epistemológ i ca Transmitir uma verdade úni ca, ob j ectiva, regularizada e reguladora; apresentar a ciênci a como modelo de c onhec i m ent o; transmitir a estrutura hierárquica das c iê ncias e d os c onhec i m ent os. Função cultural I ni ciar o indivíduo na i deia de progresso, de produção e de consum o; veicu lar o progre s so económ i co, científico e t ecnológ ico com o imagem da criatividade; apresen tar as relações humanas segundo a estratégia do m er cado ; transmitir a imagem do indivíduo oportunista, materialista, conformista , centrado na ordem existente. Função política Contribuir pa r a m anter um a estrut ura societal o l igárquica; legitimar um a concepção da democracia onde as decisões import a ntes sejam tomadas por um a minoria em no me da m ai oria. Função económica e social Relativizar a importância do aluno e nquan t o p essoa; optimiz ar a i nclinação do aluno enquanto fu t uro t rabalhador; prom over as capacidades intelectu ai s ; contribuir para a reprodu ção da divis ã o social do tr abalho; pr om over a legitim da de da or dem estabelecida e dos valores aí v eiculados; ada pt ar o indivíduo à soci edade. - 115 - também um perfil qu e o ajude a aplicar uma abordagem mecanicist a no p rocesso ensino-aprendizagem. • A abordagem educacional me cani cista Nesta abordagem, procura-se uniformiz ar os conhecimentos da população estudantil num âmbito geográfico al argado. Procura-se também uma d isciplina das emoções. Em suma, a estrutur a organizacional do sistema de ensino está votada pa ra o controlo da população estudantil e do indiví duo em particular, que, sobretudo, dev e seguir orientações e mante r-se num p ercurso ti do como institucionalmente normal. O quadro seguinte mostra algumas das principais características desta abordagem pedagógica. A partir dela s podemos deduz ir o papel do professor, que é sobretudo um pedagogo. Elementos da co m unicaçã o Aspectos particula res Conteúdo da com unicação Centrado nas actividades cogniti vas ; tr ansm is são de conhecim e ntos hierarquiza dos e discip l inares e de valores predeterm inados; saber ter. Meios da com unic ação Modelo d e trans f ormação único cujos elementos não variam e s ão idênt i cos d e uma es cola para outra; m ode lo estruturado segundo as leis d a organ ização e da gestão industriais; burocratização e hierarquiz ação das decisões; a edu cação ocorre em organizações adequadas a este f im e controladas pelo Estado; a administração e os serviços primam sobr e a activ i dade educativa. Destinatário O aluno conform a - se ao m odel o único de transform a ção, receb e a mensag em predeterminada e dom i na as suas emoções, a sua imaginação, a sua sensibilidade, a su a afectividade. Relações entre o destinatário e o O aluno comporta- se segundo um m odel o adequado às - 122 - Q Q u u a a d d r r o o 1 1 1 1 : : C C o o m m p p o o n n e e n n t t e e s s e e E E l l e e m m e e n n t t o o s s d d o o p p a a r r a a d d i i g g m m a a s s ó ó c c i i o o - - c c u u l l t t u u r r a a l l e e x x i i s s t t e e n n c c i i a a l l ( ( F F o o n n t t e e : : B B E E R R T T R R A A N N D D e e V V A A L L O O I I S S ) ) A procura do equilíbrio nas s ociedade s levou a que as mesmas recorress em aos direitos alienáveis da pessoa hu mana para i nvocar um novo modelo de perspectivar a realidade. Embora todos estes paradig m as tenham maior c abimento lógico em dados momentos hist óricos passados, a v erdade é que existe um sincretismo de caracterís ticas que se apanham em todos eles na a ctualidade. Este aspecto demonstra que as atitudes perante a tecnologia e o s pensamentos acerca do próprio homem gladiam-se para estabelecere m um ponto de concordância em que a técnica sirv a os propósitos do homem, e não o c ont rário. A dicotom ia homem-máquina continu a a paut ar os pensament os pe dagógicos. A combinação óptima das dimensões m aterial e não material da cultura humana revela-se pela necessidade de olharmos para as NTIC como complementos a um acto maior, não se quer ver a tecnologia divorciada da mentalidad e. Este pendor s obre a humanização da tec n ologia para que esta sirva para humanizar as interacções humanas, entre as quais se situa a interacção pedagógica, é um aspecto peculiar da relação antiquíssi ma que o homem tem da técni ca. Os modos como a técnica p ode ser vi r o homem par ecem m esmo e star revelados nas tendências de estudo dentr o do âmbito das NT I C no proce s so ensino- aprendizagem. De uma aborda gem pedagógica técnico-sistémica passamo s agora para uma abordagem hu manista, em que o object o humano se sobrepõe ao objecto máquina, oscilando-se entre os dois campos d e estudo dentro das linhas de investigação maiores que apresentam ESCUDE RO (1983), CAS TAÑO (1994), CABERO (2004) e ARR UFAT (2005), ques tão a que voltaremos qua ndo abordarmos a investigação em NT I C e a investigação em NTI C no p rocesso ensino-aprendizagem nas organizações educativas do ensino superior. destas com as out ras pesso as na busca d e um m es mo fim. Significado glob al A pes soa é concebida como fi m (sujeito) e não com o objecto; ênfase na extra-raciona l idade, na i nt uição e af ectividade. - 123 - 3.2.2.1. O paradigma edu cacional humanista Este paradigma educacional i nscreve -se num contexto paradigmático socia lmente existencialista. As s uas funções tendem a aproxim ar-se do conceito hol ístico de pessoa. O conhecimento é sobretudo construído pelo sujeito e por isso devem-lhe ser dadas as possibilidades de ex ponenciar as suas competências. A acumulação sucessiva de competên cias é, ademais, uma característica deste paradigma educacional. Ele evo ca os princípios humanistas pós-posit ivistas que vêm humanizar o acto de conhecer, r edescobrindo-se a subj ectividade do conhecimento hegeliana e k antiana e v alorizando-se os aspectos inte grais da pessoa humana. Este conceito remete para um out ro muito im portante em ciências da enferma ge m e ciências da saúde em geral de aut onomia da pessoa, vi sta como condição fundamental para se obter o consentimento livre e esclarecido, por parte dos pacientes, para que s e possa realizar qualquer tipo de intervenç ão méd ica ou de cuidado. A função e conómica e social deste paradigma frisa exactamente o aspecto da sobreposição do s ujeito à estrutura, do “utente à i nstituição”. Além disso, a função política é ex plicitamente uma re acção à orde m capitalista pós-indust rial. O nascimento de uma consciência crítica n as pessoas passa a ser condição para o próprio desenvolvimento pessoal. À pessoa devem ser dadas as condições para que ela se possa superar , esp ecialmente at ravés do conhecimento e do esclarecimento. A função social do indivíduo, enqua nt o pot encial mobil izador da consciência so cial acrescenta à noção de pessoa o conceito de “responsa bilidade social”. (ver quadro seguinte) FUNÇÕES DESCR I ÇÃO Função geral Concentrar- se no desenvolv i mento da pessoa para qu e ela se s inta bem na sua pele e possa f uncionar plenam ent e; fav or ecer a criação de uma sociedade ce ntrada na pe ssoa. - 124 - Q Q u u a a d d r r o o 1 1 2 2 : : F F u u n n ç ç õ õ e e s s e e D D e e s s c c r r i i ç ç ã ã o o d d o o p p a a r r a a d d i i g g m m a a e e d d u u c c a a c c i i o o n n a a l l h h u u m m a a n n i i s s t t a a ( ( F F o o n n t t e e : : B B E E R R T T R R A A N N D D e e V V A A L L O O I I S S ) ) A partir deste espaço contex tual social e histórico, a supremac i a na aprendizagem é remetida ao aluno. Todos os conc eitos pedagógicos pa recem re un ir-se à vo lta dos de autonom ia, espírito crítico, auto-conhe cim ento, s uperação pessoal, aquisição d e comp etências e, em últim o mas não o último, o conceit o de desenvolvimento da pessoa . Começa a ter-se consci ência a nível pedagógico de que a inte gração do indiví duo no mundo deve base ar-s e em parâmetros humaní sticos, isto é, deve ser fe i ta com base no respeito p ela su a inte gridade física e psicológica. A necessária e quidade social de integração dos vários indi víduos em práti cas convencionadas e repetidas deve, portanto, assentar no respeito pela diferença e pela individualidade do out ro. A preocupação pelas vá rias dimensões da pesso a e pela c entralidade de sta no processo de desenvolvimento pessoal ocupou – e ocupa – um lugar ce ntral nas Função epistem ol ógica Prom over uma concepção do conhecimento centrada na subjectividade e na qu a lidade do ser; subs tituir o sa ber t er, aquisição de c onhec i m e ntos, p el o saber ser, org anização das aquisições. Função cultural Prom over, como modelo de criativ i dade, a criativida de s ubjectiva, expressão do eu, a c om uni cação, a alegria, o a m or ; propor uma “nova” imag e m da pessoa na qual esta é livre inte r iorm ente pa ra se m o vimentar em qualquer direcção e optar l ivrem e nte pelo processo transform a dor que é, para desta f orma, alcançar uma vida plen a; criar uma pessoa abe rta à experiênci a, orientada para o m o m ent o presente, criadora, con f ian t e no s eu o rganismo, pos suidora de um sentimento de li berdade to tal. Função política Criticar a form a como a dita soc iedade democrá t ica trata as pes s oas ; devolver o pode r à pessoa. Função económ ic a e social Levar a ordem social dominante a centrar-se na pesso a; criticar as estruturas autor itárias. - 125 - discussões e nos estudo s de bi oética, por exemplo. À medida que se reflectia sobre o desenvolvim ento da pessoa, for am sendo acrescentados out ros conceitos a esse, que depressa adquiriram o estatuto de referên cias. GOLDIM (2005) fez um “apanhado” sobre as v árias perspectivas e sentidos dados ao conceito de autonomia , que desde l ogo se adoptou como o conjunto de competências que o indivíduo deve possuir para viver de forma plena. A autonomia é um conceito que compõ e o de Respeito pela P essoa . O Princípio do Respeito pela Pessoa agrega, além da autonomia, a privacidade e a veracidade. Como lembra Goldi m, este p rincípio recebe u dif erentes denominaçõ es, tais como “Princípio do Respeito pelas P essoas”, “Princípio do C onsentimento” e “P rincípio da Autonomi a”. Como podemos ver, o “Princípio do Respeito pela Pessoa” também é conhecido como o “Princípio da Autonomia”. O “Princípio da Auton omia” foi sendo lenta e g radualmente const ruído e conheceu um período de formação cujas origens remontam aos meados do s éculo XIX. John Stuart Mi ll (1806-1 883) defendia que, “sobre si mesmo, sobre o seu corpo e sobre a sua mente, o i ndivíduo é soberano”. Já em 1914, o juiz Be njami n Cardozo, ao proferir a sentença sobr e um caso em que um cirurgião fez uma cirurgia cuja extensão era maior do que a autoriz ada pelo doente, referi u que, “todo o ser humano de idade adulta e com plena consciência tem o dir eito de decidir o que pode ser feito no seu próprio corpo.” Kant, por sua vez, na sua obra Fundamentos d a Metafísica dos Costumes , definiu o P rincípio Categórico, seg u ndo o qual, a auton omia não é incondicional, mas passa por um critério de universalidade . Com o ele refere, a autono mia da vontade é a constituição da vontade, pela qu al ela é para si mesma uma lei – independentemente de co mo forem constituí dos os objectos do querer. O pr incípio da aut onomia é, pois, não escolher de outro modo, mas sim deste: que as - 126 - máximas da escolha, no próprio querer, sejam a o mesmo t empo i ncluídas como lei universal. A autonomia é, ainda, a interiorização das normas (Émile Durkhei m) e a capacidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco (Jean Piaget). Como refere GOLDIM, Uma pessoa autónoma é um indivíduo capaz de delibera r sobre os seus objectivos pessoais e de agir n a di recção desta deliberação. R espeitar a autonomia é valoriz ar a consid eração sob re as opiniões e escolhas, evitando, da mesma forma, a obstrução d as suas acções, a menos que ela s sejam cla ramente prejudiciais para outras pessoas. Demons trar falta d e respeito para com um a ge nte autónomo é desconsiderar os seus ju lgamentos, ne gar ao indivíduo a l iberdade d e a gir com base nos seus julga m entos, ou omi tir informações necessárias para que possa ser feito um julgamento, quando não há razões convincentes para fazer isto. 3 A autonom ia não é uma competência estável e estática. Ela tem que ser conquistada ao longo d o processo de desenvolvimento da pessoa. C om efeito, nem todas as pessoas têm a capac id ade para se auto-determinar. Esta capacidade vai-se adquirindo ao l ongo da vida e pressupõ e um plano d e desenvol vimento avançado ou adulto. Algumas pessoas perdem a autonomia – quer de modo parcial ou total – devido a doenças, a di stúrbios mentais o u a circunstâncias que restringem grandem ente a liberdade. Este aspecto leva-nos a ol har p ara o imaturo e para o incapaz e reconhecer o nosso dever de prote ger essa debilidade. 3 GOLDIM, o p. cit. - 127 - Bea uchamp e Childress consideram que a autonom ia t em di fere nt es si gnificados, tão di versos como: auto -determinação, di reito à liberdade, privacidade, escolha individual, livre vontade, comportame nt o gerado pelo próprio indivíduo e ser propriamente uma pessoa. Embora se verifiquem di ferenças, por pa rte das v árias correntes, de pe rspectivas sobre a autonomia, todas ela s estão de acordo em assentar na liberdade (independência do contr olo de influências) e n a acção (capacidade de acção intencional). Como refere GOLDIM, (…) um i ndivíduo autónomo age livremente d e acordo com um plano próprio, de forma análoga que um governo independente administra o seu território e estabelece as suas políticas. Uma pessoa com autonomia diminuída, de outra parte , é, pelo menos em al gum aspecto , controlada por outros ou é incapaz de deliberar ou agir com base em seus d esejos e pl anos. Por exempl o, pessoas insti tucionalizadas, t ais como pr isioneiros ou indivíduos mentalmente comprometidos, têm autonomia reduzida. A incapacidade mental limit a a autonomia as sim como a institu cionali zação coerciva dos pri sioneiros, porém estes indivídu os continuam a merece r o respeito como pessoas.” 4 Mas, a autonomia enra í z a-se também na própria dimensão social da vivência do indivíduo. El a só se adquire se a própri a sociedade providenciar condiçõ es para que o indivíduo possa construir a sua própria noção de cidadania e de cidadão. Esta perspectiva sobre a autonomia ref l ecte as n oções de “solidariedade orgânica” e de “anomia”, apres entadas por Du rkheim. De acordo com este autor, a estabilidade física e psic ológica do indiví duo deve ser p rocurada n a sociedade. Esta deve fornecer as condições que p ermitam ao sujeito desenvolver-se integralmente, sob pena de não respeitar as p remissas básicas da int egração social. 4 Idem, ibide m. - 128 - Ainda dentro d esta perspectiva sociológica da autonom ia, Kamii (2003) defende que a mesma consiste n a possibi lidade que o in divíduo tem de se governar a si próprio (de acordo com as teori as do desenvol vimento propostas por Piag et). Autonomia é, para esta autora, o contrário de heteronomia, que si gnifica ser governado por outros. A autonomia significa levar em consideração os factores relevantes para decidir agir da melhor form a para todos. O Princípio da Autonomia não deve ser visto ap enas como a auto-deter minação do indi víduo. Kant estreou o conceito de i nclusão do outro , trazendo à discussão a associação entre a acç ão individual e o contexto social. D esta associaçã o surge uma perspectiva baseada na interacção do agente com a estrutura , da qual surge o conceito de Respeito pela Pessoa. Quer diz er, n o caso sobre o qual estamos a reflectir, o aluno deve i nteragir com o s istema de t al modo que possa orientar parcialmente a su a ap rendiz ag em, b eneficiando dos recursos provid os pela estrutura onde a in teracção pedagógica se d á e so frendo os constran gimentos que essa mesma estrutura impõe para que ele usufrua desses benefícios. Emanuel L évinas teorizou sobre este aspecto do respeito pela pessoa, ao introduzir o Outro como elemento essencial da produção do respe ito e da autonomia. A sua pe rsp ectiva sobre o Outro – enquanto se r, e nã o enquanto objecto – implica que consideremos que a individualidade é construíd a a partir da presença do Outro. É a presença do Out ro que impõe ao sujeito a conduta adequada par a atin gir de terminado fim. Como lembra GO LDI M, “esta p roposta rompe com a perspectiva autonomista e individua l para re m etê-la a uma v isão de rede social. Deix a de ter sentido a máx ima “a minha liberdade termina quando começa a dos o utros”, sendo substi tuída pela proposta de que a minha li berdade é garantida pela liberdade dos outros.” 5 O contributo de Lé vin as para o entendimento da dimensão moral da pessoa foi associado a outros, especialmente ao de K arl Ott o Apel, e, em conjunt o, f ormou- 5 Idem. - 129 - se o Modelo Personalista baseado nos conceitos de alteridade, comunicação e singularidade/universalidade. O primeiro concei to, introduz ido por Lévinas, revela que o Outro pr é-existe ao Eu, lo go, a vont ade do Eu segue a vont ade do grupo. O se gundo conceito, i ntroduzido p or Apel, refere-se à n atureza interactiva e relacional da transmissão do sentido das dimensões da realidade. Finalm ente, o terceiro con ceito assenta na constatação de que os indi víduos vivem em condições de ex istência s ocial e pess oal em todas as partes do globo, e são ess as condições que transformam o s ujeito num s er social singular integrado na uni versali dade humana. Esta universalidade h umana começ a pel a simpl es noção, d e que o acto de aprender implica todo o corpo. Quando o aluno aprende utiliza energias que orientam o corpo no sent ido de adquirir a info rmação para processamento. Esta característica é que con fere ao pro cesso ensino-aprendizagem, em cont exto de formação pedagógica, um cará cte r universal. Em todas as sociedades e culturas humanas o processo ensino-aprendizagem é feito atra vés do co rpo. Este, qual manipulador de materiais, vai tornando útil a informação que r ecolheu ao aplicá-la quando estimulado. O acto de aprender significa mesmo isso: u m acto formalmente rep etido sobre o mesmo conjunto de estímulos. Esta s im ples incorporação de esquem as operativos é utilizada nos nos sos contextos educativos de modo int enso. A utilização das NT I C no proc esso ensino-aprendizagem vem aumentar a ga m a de estí mulos. O processamento d a enorme quantidade de informação que é pos sível passar atr avés, por ex emplo de um esquema projectado, com a ni mação, requer que se dê m aior aten ção ao aluno, isto porque a variedade de estímulos pode t ransformar um a mensa gem séria num conjunto de reacções derivadas. A autonomia do aluno deve se r respeitada tendo-se em conta aquele papel de engenheiro de projecto e de pro grama que o professor terá que ter. O domínio da animação é di fícil de conse guir num c onjunto docente que r ecebeu as suas formações, especialmente as mais anti gas, pelo modo tradicional, sem NTI C. - 130 - • A abordagem educacional orgânica Nesta abordagem educacional, o aluno é visto como um (ver quadr o se guinte): (…) agente activo e pri meiro da sua aprendizagem; aprend e, por auto disciplina, a aprender o que lhe interessa; part icipação do “ que se educa” na escolha das actividades e dos mat eriais de aprendizagem e n a escolha dos colaboradores; presença, no própri o a luno, de todo s os re cursos necessários à experiência da aprendizagem; capacid ade de iniciativa; de autonomia, de decisão pessoal, de empenho activo no pr ocesso da sua formação; pessoa activa e n ão reactiva; participação nas decisões comuns; livre, criador, confi ante no seu próprio organismo. Por sua vez, o professor deve ser um “gui a em relação à s possibil idades do ambiente; facilitador; a poio em situações di fíceis; cooperação do exterior na actividade educativa; mediador.” É neste modelo de abordagem que se encontra val orizado o papel di namizador das organizações educa t ivas. Dinamizador de ev entos a ní vel institucional e dinamizador de uma política c orporativista orientada para dent ro e para o sujeito de todas as preocupações: o aluno. A tónica é d ada à organização edu cativa, daí a assimilação conceptual desta abordagem às correntes organicistas funcion ais que atribuíam às organizações sociais as características de um organismo biológico, com os seus sistemas e os seus órgãos, em c onstante interde pendência e complementaridade. Elementos da comunicação Aspectos particula res Conteúdo da comunicação Aquele que se educa controla as suas actividades d e aprendizag em e determ i na o conteúdo da s mesm a s; a aprendi zagem co mo experiência activa que s e desenrola na vida interior do aluno; o progresso pessoal enquan to desenvolv i mento total d a quele “que se educa”, pessoa a funciona r p lenamente, é m ais i m por tante do que a soma dos conhecimentos adquiridos ; valoriz aç ão dos - 131 - comportam ent os explora t órios; com uni cação não d ir ec t iva. Modos de comunicação Importância atribuída à criação de um m e io-ambiente incitador e não coercivo que favorece o d e senv ol vim ento da quele “qu e se educa” e conforme à di nâm ica de interacção entre o sujeito e o objecto; função secundária atribuída aos factores exteriores ao “que se educa” ; papel diluído da adm inistração. Destinatário Agente activo e primeiro da sua a prend i zag e m ; aprende, por autodisciplina, a a prender o que lhe interessa; partic i pação do “que se educa” na escolha da s actividades e dos materiais de aprendizagem e na es colha dos colaboradore s ; presença, no próprio aluno, de todos os recursos neces s ários à e xperiência da aprendizagem ; capacidade de iniciativ a; de autonom i a, de decisão pessoal, de empenho activo no proc esso da sua formação; pessoa activa e não reactiva; participação nas de cisões com uns; livre, criador, confiant e no seu p róprio organism o. Relações entre o destinatário e o m eio O m eio como meio para facilitar o desenvolv i m e nto “daquele que se educa”; aprend i zag e m i ndividual, a únic a autênti c a e eficaz. Relações entre o destinatário e o emissor Direcção da comunicação: daquele “que se educa” ao professor, concebido como facilita dor; cooperação, subordinação do facilitador às n ecessidades daquele “que se educa”. Em i ssor Guia e m relação às possibilidades do ambiente; f aci litador; apoio em situações difíceis; c ooperação do exterior n a actividade educativa; m ediador. Meio Potencial g era dor do ambiente escolar; incitador, não coercivo, secundário em relação aos recursos internos “daquele que se educa”; centralização do am bient e em relação “àquele que se educa”; a administração facilita a expansão da organizaçã o educativa, inspira e planifica; o meio-ambiente sup ra-escolar é quase ou totalm ente i gnora do. Q Q u u a a d d r r o o 1 1 3 3 : : E E l l e e m m e e n n t t o o s s d d a a C C o o m m u u n n i i c c a a ç ç ã ã o o e e A A s s p p e e c c t t o o s s P P a a r r t t i i c c u u l l a a r r e e s s d d a a a a b b o o r r d d a a g g e e m m e e d d u u c c a a c c i i o o n n a a l l o o r r g g â â n n i i c c a a ( ( F F o o n n t t e e : : B B E E R R T T R R A A N N D D e e V V A A L L O O I I S S ) ) - 138 - possível. A procura de informação em v árias f ontes é al go completamente ao alcance do aluno que utiliz e NTI C enqu anto constrói o s eu currículo. Todavia, importa salientar que a desorienta ção total no processo ensino-aprendiz ag em parece uma m edida dem asiado radi cal. A n ecessidade de um a orientação parece não poder ser contornada. T IFFI N e RAJ ASINGHAM (1997:119, c i tados por CABERO, 2002:43) põe m o dedo n a ferida, ao lem brar q ue (… ) hasta ah ora, si n embargo, ninguna de dichas iniciativas tecnológicas há planteado una amenaza seria a la tecnologia dominante en la educacción, el aula. O ensino com a utilização das NTIC prossegue aquela i ndependência na construção do curr í culo por parte do aluno. Todavia, essa independência é relativa, mas não se pode, com proprie dade, chamar dependência à possi bilidade que os alunos têm de investigar e de realizar pe squis as, t rocar ideias em g rupo, comunicar com o pro fessor mesmo e stando distante dele. O tempo real em q ue ocorrem as t rocas de mensa ge n s pode ser um indicador importante de flexibili dade da rela ção entre o professor e o alun o. Não é raro ver-se o pe dido de orientações por e-mail. Neste sentido, tal co mo defendem SA LI N AS , 1995 ; CABERO e BA R ROSO , 1996 e MARTÍN E Z, a aprendizagem benefic ia com a utiliz ação de NT I C, pois, estas tornam-na mais individualizada, mais f l exível, acessível, com possibilidade de realização à distância e interactiva; e m suma, isotópica e sincrónica. Numa palavra: global. A centralização d o process o ensino-aprendizagem no aluno, apes ar de imp ortante, não deve ser vista de mo do radical. A orientação peda gógica bem c omo a introdução nos currículos de pacotes de i nformaçã o que só através das organizações educativas é que é possível conhecer são razões suficientes para qu e tanto a i nteracção professor-aluno como o cont exto de desenrol amento do processo ensino- aprendiz age m sala d e aul a permanecerem como termos imprescindíveis na equação do ensino. - 139 - 3.2.4. O paradigma sócio-cultural si m b iosinérgi co Este par adigma é vist o p or Bertrand e V alois como aquele que m elhor caracteriza os nossos tempos. Procura-se a simbiosinergia da heterogeneidade das p essoas e das comunidades: a pessoa total. R egula-se pelos valores da vida, d a i gualdade, da liberdade, da p articipação, em que o eu e o nós tendem a ser o mesmo. Esta perspectiva valoriza a e xecução de projectos que, através do enaltecimento das diferenças, consegue sat isfazer tanto as comuni dades como os indivíduos (ver quadro seguinte). A parti cipação so cial competente e consci ente encontra-se como valor último. A união de esforços que este paradi gma proclama só se torna possív el, pelo menos ao nível de responsabi lidade cívica dos indivíd uos, se houver competência cultural (conceito refe rido por COSTA, 2005, no S eminário inti tulado Multiculturalidade e Sa úde). Esta adquire-se através do esclareciment o e da abertura da mente. As o rganizações educativas t êm a obrigação de caminhar no sentido da inte graçã o das diferenças e d e, a partir daí, fornece r condições p ara que uma vivência saudável se verifique na instituição. A simbiosinergia resultante da união dos esforços indi viduais e colectivos projecta o ensino num a direcção que afirma o es clarecimento como b ase c rítica e aprofunda as dimensões que as relações pedagó gicas podem assumi r. O us o das NTI C n um contex to destes torná-las-ia n ão um problema a resolver, m as s im uma solução para m uitos ruídos verifica dos na interacção docente-aluno no formato tradicional. Por tudo ist o, este t ipo de cons ciência do que é bom col ectivamente apenas pode estar ao alcance de um grupo diverso mas controlado, ist o é, em que se observem as suas fronteiras (por exemplo à escala d e uma organização educativa). Aplicar este conceito num a sociedade a nível na cional é na actu alidade, infelizmente, mais do que utopia, é inexequível. - 140 - COMPONEN TES ELEMEN TO S Modo de conhecim e nto Modo simbiótico de conhe ci m e nto que postula a união do ob ser vado r e do observado e a identidade das “forças” presentes nessa s e ntidades , assegurando assim um pôr-se à es cuta, um a “ sintonização” ; reconhecim ent o de diferentes níveis do carácter m et afórico de qualquer explicação; r ec onhecimento de diferent es nív ei s não contraditórios d e apreensão e de explicação da r ealidade física, biológica e espiritual; a realidade percebida como unitária; um novo totalismo e um novo i manentismo que assenta sobre um princípio fundamental: o t odo é sim ul taneam e nte idêntico e d i ferente da pessoa e esta é si m ul taneam en te idênt i ca e diferente do T odo; ciên c ia g l oba l da v i da; totalism o em que a parte só pode ser definida a partir do todo que é; imanentismo e m qu e o t odo está contido na p ar te pelo que o todo é determ ina do a part ir do i nterior e a actividade e a liberdade hum a nas são condições do pr ogresso hi s tórico e c ósm i co. Concepção das relações entre a pessoa, a sociedade e a natureza A pessoa com o holon fundam ent almente im pelida para os outros; supressão das oposições en t re as pessoas, sociedade e na tureza; novo naturalismo em que a s pessoas, as com unidades, o m ei o am bient e biofísico são concebidos com o ecossistem a e como parte integrante da natureza em transform a ção; substituição da no ç ão de comunidade pela de sociedade ; desenv ol vim ent o d a unicidade da pessoa e/ou da comunidade por, com e para o d e senvolvim ento da unicidade das outras pessoas e das outras com unida des; o nós como realidade últim a; sentido teleológico da vida; m ut ualismo não hierárq uico das r elaçõe s sociais; a pessoa h umana como trabalhador- criad or. Valores e interess es A vida; a un icidade das pe ssoas e das com uni dades de vida e d e trabalho; a prom oção da s di ferenças; a busca do sentido da vida; o amor; a verdade; a beleza; a justiça; a infinidade; a l iberdade enquan t o libertação, is to é, enquant o emerg ênc ia das comunidades únicas de pessoas úni c as; i gualdade dos resultados na conclusão da unicidade e uns e de outros, pessoa s e comunidades ; altru í sm o (cari dade ) ; simbiosinergia d as pessoas e dos seus m ei os biofísic os. Formas de execuçã o Simbiosinergia e heterog eneidade; complem e ntaridade das diferenças - 141 - Q Q u u a a d d r r o o 1 1 7 7 : : C C o o m m p p o o n n e e n n t t e e s s e e E E l l e e m m e e n n t t o o s s d d o o p p a a r r a a d d i i g g m m a a s s ó ó c c i i o o - - c c u u l l t t u u r r a a l l s s i i m m b b i i o o s s i i n n é é r r g g i i c c o o ( ( F F o o n n t t e e : : B B E E R R T T R R A A N N D D e e V V A A L L O O I I S S ) ) As formas de execução d o significado global deste paradigma não ne gam a função da tecnologia, pelo cont rário, apelam à n ecessidade de colocar a tecnologia no lugar para o qual foi criada , para pr estar ao homem. Ao para d igma simbiosinérgico corresponde o paradigma educacional inventiv o. Através d as su as funções podemos v er que ele pretende, segundo Bertrand e Valois: Promover a simbiosinergia da heterogeneidade co mo modelo da criati vidade, isto é, reconhecer a complementaridade das diferenças na união fund amental e vital da pessoa e da totali dade do universo e no pod er cumulativo das i niciativas de todos em proje ctos com unitários e cósmicos; deve apresentar u ma imagem da pessoa que s eja a d e pessoa completa, a de “hol on” , ou seja, a p essoa úni ca e ao mesmo tempo totalidade, unida aos “outros” par a c ons tituir um nós. 3.2.4.1. O paradigma edu cacional inventivo As organizações educativas que prossigam este p aradigma apelam à invenção e à auto-geração do suj eito (ver quadro seguinte). E ste quase que tem uma relação espiritual com o meio qu e o rodeia e é s ensível às questões sociais, de m odo que selecciona os projectos que tendam a beneficiar o m áximo de pessoas. na união fundam ental e vital das pessoas e da total i dade do universo e poder cumulativ o das iniciativas de todos num ou mais projectos comunitários e cósm i cos; o homem co mo trabal hado r-criador do seu futuro; c ontrate c nolog i a e tecnologia moderad a ; autogeração dos elementos físicos n ecessários à vida. Significado glob al A si m bi osinergia d a hetero geneidade das pessoas e das comunidades ; a pessoa total. - 142 - Q Q u u a a d d r r o o 1 1 8 8 : : F F u u n n ç ç õ õ e e s s e e D D e e s s c c r r i i ç ç ã ã o o d d o o p p a a r r a a d d i i g g m m a a e e d d u u c c a a c c i i o o n n a a l l i i n n v v e e n n t t i i v v o o ( ( F F o o n n t t e e : : B B E E R R T T R R A A N N D D e e V V A A L L O O I I S S ) ) O cidadão que se quer formar não dev e t olerar a diferenciação estatutária. Ele deve procurar vive r se gundo um mutualism o não hierárquico quase do tipo FUNÇÕES DESCR I ÇÃO Função geral Desenvolver nas pessoas e comunidades a sua capacidade de invenção social e de criação de novas institu i ções soc iais; descobr i r o significado e as consequências dos pro j ectos e criar as situações fu t uras e os modos de intervenção capaz es de os act ualizar; contribuir par a a s imbiosinerg i a da heterogeneidade das pesso as e das comunidades, isto é, contribuir para o conhecim e nto da complementa ridade das difere nças na união f undamenta l e vital das pessoas e da totalidade do uni ver so e no poder cumulativo das iniciativas de todos; contr ibuir, assim , para o advento das nov a s comunidades e pa r a o desapare ci mento d as sociedad es industriais. Função epistemológ i ca Pr om over o modo simbióti co de conhecimento que postula a un i ão do observador e do observad o e a identidad e das “forças” presentes num e noutro, pe rm itindo o colocar- se à esc uta; desenvolv e r u m a consci ência crítica da situação da pessoa no universo; valorizar o s aber situar- se e o saber tornar- se; dar a com preender que nenhum a par te pode ser defin ida nem pode ter sentido sen ão a partir do todo. Função cultural Promov er a s imbiosiner gia da heterogeneidade como modelo da criatividade, i sto é, reconhecer a c om pl ementarida de das diferenças na união fundamental e vital d a pessoa e da total idade do universo e no poder cumulativo da s iniciativ a s de t odos e m pr ojectos com unit ários e cósmicos; deve apresentar uma imagem da pe ssoa que seja a de pess oa completa, a de “ho lon”, ou se j a, a pessoa única e ao m esmo tempo totalidade, unida ao s “outros” para con s tituir um nós . Função política Propor com o modelo de tom ada de decisão um m ut ualismo não hi er árquico. Função económica e social Levar as pe ss oas a envolv e rem- se em t od os os meios de vida e de trabalho para aí promov er as condições neces s árias pa ra q ue out ros igualm en te se envolvam ; v ol tar a situ a r o de senvolvim ento das pess oas no da s comunidades e o d as com uni dades no dese nvolvimento das pessoas ; promov er a participação n a sim bi osinergia do m undo. - 143 - comunitário. O surgimento de novos grupos dentro de outros, tais como associações, clubes e gru pos de amigos será o r eflex o desta união entre o s ujeito e o meio social que o en volve. O empreendedori smo e a r ealização de p rojectos tende a ser uma consequência deste tipo de orientaç ões, pois que é estimu lada a capacidade de criação crítica e a associação de esf orços no sentido do bem comum. Ao seguirem este paradigma, as or ganizações educativas devem esta r dotadas de todo o equipamento que estimule a criação. A exi stênc i a de uma boa política no que respeita às NT IC torna-se uma condi ção sine q ua non para qu e se construam currículos deste t ipo. Mais, num plano de organização tal, é de crer que, praticamente, não haveria problemas de ordem estrutural e lo gística. A abordagem educacional da pedagogia social de autodesenvolvimento Para caracterizar esta p edagogia social de autodesenvolvimento, e assumind o a repetição (v er quadro seguinte) nada como usar as palavras dos próprios autores ao referirem o conteúdo da comunicação que caracteriza esta aborda gem: Aquisição de um saber di zer-pensar-partilhar-fazer-viver qu e correspon da aos componentes sinergéticos de uma pr axis social: vivência expr essa, partilh ada, interpretada e transformada; um saber fazer para c ompreender a génese, as funções e os limites das tecnologias “estranhas”; um saber pensar para avaliar as esc ol has e ser capaz de pensar-se a si própri o e p ara assegurar a vontade de vencer um tipo de socied ade que aliena; um saber viver em conjunto para criar o nós, comunidades de pessoas solidárias e para renovar, indefin idamente, as relações dialécticas entre as liberdades e as n ecessidades de t odos; u m saber partilhar para desenvolver a gratuit idade, a colaboração, o sentime nto de pertença; um saber dizer para se exprimir e comunicar, i nscrevendo-se a aprendizagem da língua numa praxis social composta por um saber viver, pensar, fazer e partilhar; autodesenvolvimento multidimension al. Como obs ervamos, num tal contexto, a com petência cívica dos agentes envolvidos no processo aprendiza ge m é de t al ordem qu e eles têm plena - 144 - consciência das razões que invoca m p ara pr oceder a d eterminada escolha , incluindo p ara escolher os meios didácticos mais eficazes para poderem desenvolver-se e desenvolverem o grupo. Os principais agentes en volvidos no processo ensino-aprendizagem são o aluno, o professor e a o rganização educ ativa. De a cordo c om esta abor d agem ped agógica, eles trabalham em sinto nia. O aluno é olhado com o um participante no projecto educativo da escola e na sua construção curricular ; o professor é um participante e tem como principal pre ocupação ajudar o aluno. Por sua vez, a organização educativa deve ser observada como um produto do contexto geográfico, social e histórico em que se encontra. A organização educativa afirm a plenamente o seu carácter educ ativo, t ranspondo os m uros para a r ealidade circundante. Ela aparece como uma plataforma no meio de uma s érie de protocolos de colaboraç ão com outras org aniz ações e com o meio. A e s cola reclama o direito que é seu de antecipadora de uma sociedade mais justa, mais dinâmi ca, mais fraterna . Elementos da co m unicaçã o Aspectos particula res Conteúdo da com unicação Aquisição de um saber d izer- pensar - par tilhar- fa zer-v i ver que corresponda a o s com ponentes sinergético s de um a praxis social: vivência expressa, partilhada, interpreta d a e transform a da; um sabe r fazer para compreender a génese, as funções e os limites das tecnolog ia s “estranhas” ; um s aber pensar pa r a avaliar a s e sco l has e ser capaz de pensar-se a si próprio e para assegurar a vontade de vencer um tipo de sociedade que aliena ; um saber viver em conj unto pa ra criar o nós , comunidades de p e ssoas solidár ias e para renovar, indefinidamente, as relaçõe s dialécticas entre as l iberdades e as necessidade s de todos; um sa ber pa r tilhar para desenvolver a gratuitidade, a colaboração, o sentim ento de pertença; um saber dizer para s e e xprim i r e comunicar, inscrevendo- se a a prend i zag e m da língua num a praxis socia l composta por um saber viver, pens ar, fazer e partilhar; autodesenvolvim ento multidimensional. - 145 - Meios de com unic ação Organização da c om uni cação na base de um cons enso em torno de uma única e m e sm a or ientação pedagógic a: um a praxis comum a todos os intervenientes ; c riação de est ruturas curtas, fáceis e flexív eis para favor e cer o dinam ismo de um m e io circunscrito: a grupam ento de forças li ber t adoras de um m e io no seio de um m ódul o (lug ar quotidiano de acção, de reflexão e de solidaried ade) organizadas e finalizadas num campo s ocial e institucional determ ina do; autocon t rolo pe los participantes do seu meio im ediat o de trabalho e de educação e elaboração conjunta de saberes viver- pensar - di zer- a gir- partilhar; mapas de relaç ões para a orientação do nós ; necessidade de uma consciência histórica; uma pedagog ia social em rel ação à escola, a todas as outras instituiçõe s e ao conjunto da s oci e dade; constituição de equipas trans- hierárquicas, transfuncionais e t ransdisc iplinares; procedimento d e m ocr ático de autode s envolv i m ento. Destinatário Os participantes a ssum em o seu autodesenvolvim ento e produzem ele s p róprios saberes viver- pens ar-dizer- agir - partilhar em conj unto, reintegrando estes actos hum anos fundamentais nos l ocais quotidianos da s ua ac t ividade. Relações entre o destinatário e o m e io Reinserção dos actos humanos fundamentais, viver, pe nsar, dizer, partilhar e agir em conj unto, nos lugares quotidianos da sua a ctivida de ; insistência nas interrelações hor i zontais dos lugares quotidianos de um m eio so cial; produção de um saber situado pe l os participante s ; controlo da ins tân cia educacional pel os participa nt es. Relações entre o destinatário e o emissor Relação de identidade en tre os destinatári os e o emissor; reflexão pelos própr i os participantes s obre a sua experiência de vida. Em i ssor Os participa nt es como em iss ores; possib i lidade de a j uda, através dos participan t es , para refazer uma r ede de comunicação. Meio Locais quotidianos de exercício dos ac tos hum anos fundamentais ; o meio co mo definidor da esco l a, de um projecto local de escola; carácter educativo da escola e do - 146 - seu context o social, das relações administrativas, profissionais e sindica i s, da s relações com o meio (afastado) e das outras organizações sociais; a e scola como antecipação de uma sociedade m ais jus ta, m ai s dinâm i ca, mais fraterna. Q Q u u a a d d r r o o 1 1 9 9 : : E E l l e e m m e e n n t t o o s s d d a a C C o o m m u u n n i i c c a a ç ç ã ã o o e e A A s s p p e e c c t t o o s s P P a a r r t t i i c c u u l l a a r r e e s s d d a a a a b b o o r r d d a a g g e e m m e e d d u u c c a a c c i i o o n n a a l l d d a a p p e e d d a a g g o o g g i i a a s s o o c c i i a a l l d d e e a a u u t t o o d d e e s s e e n n v v o o l l v v i i m m e e n n t t o o ( ( F F o o n n t t e e : : B B E E R R T T R R A A N N D D e e V V A A L L O O I I S S ) ) 3.3. A posição das NTIC nos vários parad igmas educacionais Como referiram BERTRAND e VALOI S (1994) , os paradig m as sócio-culturais aparecem como modelos contextuais dos quais surgem os valores de vivência social e n os quais se insc revem os modelos de intervenção na sociedade. Assim, porque a evoluç ão dos par adi gmas não p ressupõe uma ruptura com modelos anteriores, mas sim um a articulação, devemos considerar que os contextos em que se desenrolam as interacções peda gógicas são o cúmulo da adopção de referências de todos os paradigmas exi stentes. Ao invés de se falar de um m odelo p edag ó gico ríg ido, devemos aponta r para o sentido de considerarmos as atitudes pedagógicas contemporâneas sobre o processo ensino-aprendizagem como o resultado d e um processo cultural le nto de consagração e convenção de atitudes típicas p erante a educação por par te tanto das instit uições (orga ni zações ligadas ao contex to) como dos professores (eles próprios produtos do seu tempo). P erante esta r ealidade, não é de estranhar que nos seja impossível atrib uir a dado contex to pedagógic o as características de um ou de outro paradigma educacional. O professor inca rna a ar t iculação da hi stória inst itucional com a sua própria história pessoal. Daqui d epree nd e-se que, como b em indicava ARRUFAT (2005), o desempenho do profes sor nunca pode ser ex plicado de um modo causal, como proveniente de determ inadas linhas de orientação promul ga das p or via institucional (programa s), mas sim observado sob o prisma da articulação de referências pessoais com instit ucionais e cult urais. Assim, na actualidade, a - 147 - preocupação dos inve stigadores sobre a t emática do processo ensino- aprendizagem, deve dar… (…) ênfase [à] necessidade de estudar o profes sor no contexto da organiza ção social da escola ( e não enquanto elemento isolado), re metendo a atenção para as motivações do professor , as condições em que t rabalha, os si stemas de valores próprios e da instit uição. Esta ati tude de investi gação qu e olh a p ara os problemas particul ares i ncluídos numa trama problemática m ais abrangente que lhe concede sentido vai de encontro à necessidade de se abordar o processo ensino-aprendiza ge m como um microssistema social dentro de sistemas s ociais mais abrange nt es. Pens amos que esta ideia s e encontra d e algum modo defendida pela perspectiva adoptada por nós sobre as funções das organiz ações educativas em dado contexto social e histórico. Este enquadramento obriga-nos a co nsiderar que as razões da re alidade social não se expl icam pela simples relação entre essas razões e os comportamentos observados num tempo e espaço li mitados. Este pressuposto adquire m aior sentido se tivermos em conta que as próprias NT I C ajudam a qu e as p olíti cas educativas exist entes não possam ser explicadas apenas em função da cultura nacional de um país. Atravé s da circulação de i nformação, os modelos educativos viajam pelo mundo e tendem a ser trabalhados por cada cultura de um a maneira especial. P or outras palavras, mais do que falar de um modelo educativo criado de raiz, devemos falar mais de um conjunto paradigmático que se re co mbina e assume a i magem de um sist ema i deológic o, em que as ideias são buscadas não apenas no conf ronto co m a realidade social de cada país, mas, e sobretudo, no confronto de vários m odelos nacionais que adquirem o estatuto de modelos transnacionais. As influências que cada sistema de ensino nac ional sofre p or parte do exterior revelam que, hoje, mais do que distinguir (mentalidades, hist ória, cultura), a palavra de ordem é uniformizar. É neste sentido que se espalham as ideias promulgadoras de uma inclusão geograficamente m ais abrangente ( o exemplo actualmente mais em voga é representad o pela Carta de Bolonha). - 250 - Não há porque negar, entretanto, que, hoje em dia, quando a ex pressão "Tecnologia na Educação" é empregue, dificilmente se pensa em g iz e quadro, ou mesmo em livros e revistas. Normalmente, quando se usa a ex pressão, a atenção concentra-se no computa dor, que se to rnou o ponto de convergência de todas as tecnologias mais recentes (e de al gumas antigas). E especialmente depois do enorme sucesso comercial da Internet, os computadores raramente sã o vis tos como máquinas isoladas, são sempre ima ginados em rede – a rede, n a realidade, torna-se o computador. Não ex iste um modelo uni versal para a aplicação da inform ática n a edu cação. Ela varia de acordo com a dis ponibilidade de recursos humanos, financeiros, té cnicos, das linhas metodológicas das Universidades, be m como da própria credibilidade em relação à tecnologia na educação. A tecnologia educacional está relaci onada à prática do ensino bas eado nas teo rias das comunicações e dos novos aprimoramentos tecnológicos (informática, TV, rádio, vídeo, áudio, impressos). O giz, o retroprojector, o vídeo, a televisão, o jornal impresso, um aparelho de som, um g ravador de cas sete e de vídeo, o rádio, o li vro e o computador são todos elementos instrumentais componentes da tecnologia educacional. A expressão "Tecnolo gia na Educação" d eixa aberta a possibilidade de que tecnologias que tenham sido inventadas para finalidade s totalmente alheias à educação, como é o ca s o do computador, possam, eventualmente, ficar tão ligada s a ela que se torna difícil imaginar como a educação era possível sem elas. A utiliz ação do computador integrada a so ftwares educativos n ão garante um a adequada utilização desta tecnologia como ferra menta pedagógica. O fact o de um professor utili zar o computador para l eccionar uma aula n ão s ignifica necessariamente que esteja aplicando uma propos ta inovadora. M uitas v ezes essa aula é tão tradicional quanto um a aula expositiva com a utiliz ação do giz. A maioria d os softwares disponíveis nada mais é do que um livro electrónico. Alguns softw ares educati vos ut ilizam-se das diversas médias que po dem ser agrupadas ( som, texto, animação, de s enhos), mas não estimulam o desafio, a curiosidade e a resolução de problemas. Para que os professores se apropriem dos soft wares como recurso didáctico, é necessário que estejam capac i tados p ara utilizar o computador c omo instrumento - 251 - pedagógico. Por meio da formação, os p rofessores i rão conhecer os vários recursos que estão à sua disposi ção e, a partir daí, ef ectuar a adequação do software à necessidade educacional. Por meio dos softwares podemos ensinar, aprender, sim ular, estimul ar a curiosidade ou simpl esmente, produzir trabalhos com qualidade. Planear a ctividades educacionais com apoio dos computadores requer do professor m aior tempo e m aior capacidade de criação. A aula deve s er dinâmica e os softwares utiliz ados devem esta r r elacionados com as activi dades curri culares dos projectos e estimular a resolução dos problemas. É importante r essaltar que a intenção d e uti lização do s computadores em s ala de aula não significa diz er que a Universidade abdicará dos seus demais recursos disponíveis; ela deverá e ncarar o computador como mais u m a ferramenta que está à disposição do processo ensino- aprendizagem. 8.1. Pedagogia da Comun icação Na pedagogia da comuni cação os conhecimentos e a metodologia surgem a partir do di álogo do p rofessor - comunicador com os al unos, destes entre si e de ambos com os meios de comunicação disponíveis aos alunos em suas casas e nos espaç os Universitários. O prof essor deve esta r ab erto p ara as mudanç as, prin cipalmente em relação à sua postura. A satisfação Universitária surge quando o aluno tem oportunidade de expressar a sua opinião e de participar nos processos de cisivos, tendo assim a auto - estima reforçada. MORAN (2000:61) reflecte precisam ente sobre est e aspe cto, quando refere que: É importante conectar sempre o ensino com a vid a do al uno, chegar ao aluno por todos os cam inhos possíve i s: pe la expe ri ência, pela i magem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações). - 252 - A prátic a educacional deve privil eg i ar ex periências di alógicas entre os alunos, entre alunos e professo res, entre e stes e a r ealidade ex istencial e o sabe r já sistematizado e legitimado. O vídeo é excelente facilitador desse processo de comunicação, mas ele não substitui – e ne m deve – o professor, o livro, os exercícios, as discussões em grupo, os debates, as discussões e diálogo. Vivemos na era d a info rmação. P ortanto, a d em ocratização d a inform ação é o elemento substancial de todo o processo comunicativo. Actualment e, temos verificado uma grande acção por parte da i mprensa escrita em prom over a utiliz ação de jornais e revist as como recursos d idácticos nas Universida des. Os jornais e as revistas são grandes veículos de comu nicação e de informação. São poucos os profe ss ores que percebem que o ponto de partida de qualquer mudança inicia-se num processo interno de sensibilização para um a nova realidade. Os professores não estão sensibiliz ados quanto ao uso d a informação na área educacional. Os de mais profissionais das diversas ár eas do conhecimento humano já utilizam a informática como instrument o auxiliar dos seus trabalhos. Como indica MORAN (2000:44): Cada vez mais poderoso e m recursos, velocidade, pr ogramas e comunicação, o computador permite-nos pesquisar, simular situações, testar conhe c imentos específicos, descobrir novos conceitos, lugares, ideias. Produzir novos textos, avaliações, experiências. O grande "trunfo" do computador é sua caracterí stica interactiva com o meio. P or meio dele é p ossível integ r ar diversas médias e demais re cursos t ecnológicos, desde o rá dio, a t elevisão , os vídeos; portanto, u m recurso pe rfeito par a trabalhar sons e, ainda t orná-los visuais, conform e as descrições dos s eus co mpassos, medidas dos ritmos son oros. Para se chegar à aprendizagem tecnológica para todos é de fundamental importância a inte gração e par ceria de todos no pr ocesso. A Universidade, a comunidade, os governantes . Dá-se a necessidade de uma política educacional voltada aos menos favorecidos economicamente. - 253 - É im prescindível que h ajam salas de aula conectadas, s alas ad equadas para pesquisas, laboratórios bem equipados; professores e alunos precisam de ter facilitado a aquisição dos seus próprios computadores por meio de financiamentos públicos e o apoio de organizações sociais e não-governamentais. É intere ss ante ressaltar que a maior parte dos em pregos que surgirão no próx imo século uti lizarão as novas tecnologias da i nformação e comunicação; portanto, cabe à Universidad e prestar a sua grande contribu ição na formação de indivíduos pró-activos para actuarem nas economias do futu ro. Vários pontos são importantes para se che gar a um resultado posit ivo no que se refere à qu estão tecnológi ca. Educação com quali dade, construção de infor mações, novas concepções do processo de apr endizagem, revisão e actualização do papel e das funções do professor, a c om preensão e a utiliz ação de novas tecnologias visando a aprendizagem dos alunos e não a penas servindo pa ra tr ansmitir informações. Tais pontes são relevantes, pois sem dúvida as tecn ologias permitem-nos ampliar o conceito de aula, de espaço e tempo, de comunicação. Todavia deve-se levar em conta que o ensinar vai muito além. Pois, c omo diz MORAN (2000:12), Ens inar e aprender são os desafi os maiores que enfr entamos em todas as épocas. É pre ciso visuali zar es ta sit uação social que estamos vivendo. A educação necessita estar atent a às suas propostas e não se marginalizar, to rnando-se obsoleta e sem fl exibil idade . Al gumas dessas mudanças pod em ser r ealizadas pelo professor que, tendo uma vi são de futuro e poss uindo uma mente aberta para reflectir criticamente so bre a s ua prátic a no pr ocesso de ensino-aprendi zagem, torna-se um agente activo no sistema educacional. O educador está sempre aprende nd o; ele pass a a assumir um papel de pesquis ador que está s empre em processo de mudança e d e aquisição de novos estágios do saber. É uma questão de sobre vivência das soci edades qu e todos os i ndivíduos saibam trabalhar com as novas tecnologias da informação. - 254 - O d esenvolvimento da tec nol ogia na área educacional depende em grande parte das pesquis as que se façam nessa área. I ss o s ervirá para orientar os arranjos na utiliz ação de meios e pa ra of erecer subsídios e sol uções alternativas p ara os graves problem as educa cionais que ainda possuí mos. Dependendo da se riedade com que venhamos a encarar esses aspectos da ed ucação, teremos perspectivas de sucesso para a difícil tarefa de ensinar. 8.2. A Sociedade do Conh ecim ento em Pedagogia No iní cio deste século, a humanidade atinge e stágios evolutivos que superam todas as expectativas. No momento em que surge a necessidade da contínua actualização, como prior idade pa ra qualquer indivíduo que pro cure subsisti r na dinamicidade da sociedade contemporânea do conh ecimento. A formação da aldeia global parece irr eversível e, s ob uma pe rspectiva de encantamento, parece responder aos anseios de to dos os cidadãos que proc uram a unificação de povos, lí nguas, culturas e, fundam entalmente, a criação de um a estrutura soci al j usta, se m as dicotomi as rectifica das pelo poder do capitalismo na visão liberal. No entanto, especialmente aos países periféricos, cabe a preocupação da tendência natural da reprodu ção e proliferação do grande diferencial social existente. A educ ação, considerando os encaminhamentos da CONFERÊNCIA MUND IAL SOBRE O ENSI N O SUP ERIOR (1998), r ealizado em Paris, sob a t ut ela da UNESCO, caminha ta mbém na direcção da globalização, agora com grande preocupação com os a spectos sociais, su gerindo, por exemplo, a const ante necessidade de contextualiz ação de c ont eúdos, em todos os graus de ensino . Para o professor então, surgem ferramentas de trabalho que poderão, ser adequadamente utili zadas, oferecer subsíd ios pa ra uma nova postura na acçã o docente, em que a comuni caçã o imediata, tratada pela rede mundial Inter net, possibilit ar-lhe- á, pres ença constante di ante das conquis tas da sociedade científica mundial. - 255 - Evidentemente, as condi ções de of erta d essas ferramentas também constituem um plano investig ativo vi sto que estão directamente re lacionad as com o sucesso do professor. O processo de aquisi ção do conhecimento, nos n os sos dias, vem adquirindo u ma dinâmica progressivamente aceler ada. Por isso, os pro cessos pedagógi cos, nos ambientes a cadémicos, t ornam-se cada vez menos ensino e mais aprendizagem: educadores e alunos vêm aprend endo a li dar com in formações, em mútua complementação. Dessa constatação, resultam consequências para a evolução dos processos educativos no futuro: • A tendência para individualiz ação do c onhe cimento; • A resultante motivação para a auto-aprendiza gem; • A possibilidade de cooperação na busca do conheci mento novo; • A importância do suporte tecnológico para o acesso à informação. A formação do aluno deve visar o dese nvolvime nto de conhec imentos bási cos, à preparação científica e à capacidade pa ra us ar as diferentes tecnologias r elativas às ár eas d e a ctuação. A mais nova das lingua gens, a informática, faz parte do mercado de trabalho. Segundo CARNEIRO (2003), neste momento histórico, a ac t uação doc ente não terá boa qualidade se o educador não estiver afinado com o seu tempo, assim se entende que os e ducadores em geral têm quase como obrig a ção de conhe cer e d e se apropriar das novas t ecnologias da informação e comunicação. S abe-se que estas não mudam a relação ped agógica, por isso devem ser us adas como ferramentas facilit adoras do trabalho, pois o profissional da educação poderá criar usos que foram pensados ou não pelos idealizador es de tais tecnologias. O sistema educacional, de forma geral, tem a resp onsabilidade de formar c idadãos que saibam trabalhar com as novas tecnologias de informação, bem co mo dar condições para que el es saibam trabalhar com as novas tecnologias em es pecial o computador. O uso do computador na educ ação t em provocado um questioname nto dos métodos de ensino e da prática educacional regente. Há um a inse gurança em - 256 - alguns professores, menos informados, que condenam e d esaprovam o uso do computador na s ala de aula com medo d e se rem substi tuídos na sua prática profissional. Os conteúdos curriculares incluem inúmeros t emas que possibilitariam uma aproximação entre alunos e a I nfo rmática de uma m aneira viva e interessante. O uso do computador n a escola só faz sentido na medida em q ue o professor o considera como uma fe rramenta de aux ílio e mo tivação à su a pr ática p edagógica, um instrumento renovado r do processo ensino -aprendizagem que lhe forne ç a meios para o planeamen to d e situações e actividades simples e criativas e que, consequentemente, lhe proporcione resultados positivos na avaliação dos seus alunos e do seu trabalho. Cada vez mais as empresas e or ga ni zações exigem um profissi onal preparado para enfrentar s ituações i nesperadas, imprevisíveis, um profissi onal que responda de modo criativo na resolução de problemas adversos. Cabe à Universidade o compromisso no desenv olvimento de habili dades e compet ências para o futuro mercado de trabalho dos seus alunos. 19 Nos pont os seguintes faremos algumas observ ações s obre a articula ção das NT I C com o ensino. Esta articulação traz transformações inevitáveis que v ão influenciar as abordagens educacionais e os próprios paradi gmas educacionais personaliz ados. Poderemos ver que a incorporação das NT IC no processo ensino-aprendi zagem obrigam a que se olhe para a rel ação peda gógica de um a forma espe cial. Os agentes envolvidos nesse processo são aqueles qu e primeiro sentem as alterações. Desde o perfil do professor, que muda, como já referimos superficialmente no início desta destrodução, passando pelas possi bilidades de ex pansão do próprio conceito de processo en sino-aprendizagem, at é à configur ação das or ganiz ações educativas, tudo tem que se adaptar à “invasão” d as NTIC. A s eguir reflecti r-se-á sobre as alterações desta estrutura. O objectivo dos ponto s seguintes não é an alisar exaustiv amente o grau de transformação que ca d a novo elemento introduzido pelas NTI C no pr ocesso 19 CASTRO (2006), A influência d as tecnologias da informação e co m u nicação ( NT IC) no desenvolvi mento do currículo po r co m p etências. http s://repositor ium.sdum.umi nho.pt/ha ndle/18 22/6097 . - 257 - ensino-aprendizagem t e m, eles passam ape nas p or levantar os elementos que mais se salientam neste pro cesso de transformação. Por esta razão, e para o que interessa para o nosso problema, o objectivo dos próximos parágrafos tr aduz-se apenas numa reflexão sobre as principais impl icações que o funcionamento pleno das NTIC pode trazer para o processo ensino-aprendiz age m na ESSJ PA. a) As novas necessidades do P rof essor impostos pela utilização das NTIC no processo ensino-aprendizagem Já vimos que o perfil do professor muda necessa riamente porque as a bordagens pedagógicas também m udam por força da util ização das NT I C no p rocesso ensino-aprendizagem. D e facto, a simples chegada do computado r ex ige do professor um novo estilo de comportamento na sal a de aula. Para CABERO (2004), di ante das realidades do mundo contempor âneo, o professor precisa adoptar uma outra postura: 1. Assumir o ensino como mediação: as mudanças de ensino verbalista, a transmissão de informações, a acumula ção de co nhecimentos, são deix ados para trás, dando l ugar a uma aprendizagem activa do aluno com ajud a ped agógica do professor. O aluno passa a ser o foco central, o pro fessor é apen as um mediador e há uma relação activa do aluno com a matéria. 2. Modificar a i deia de uma escola e de uma pr ática pluridiscipli nares pa ra u ma escola e uma prática i nterdisciplinares. Os cont eúdos colocados de forma pluridisciplinares deixam as disciplinas jus tapostas e isoladas. - 258 - 3. Conhecer estrat égias de ensinar a pensar , ensinar a aprender. O processo de ensinar a p ensar requ er do s professores habilidades de pens amento pa ra prover os meios da auto-sócio-construção do conhecimento dos alunos. Deve-se persistir no empenho de auxil iar os alunos a procurarem uma pers pectiva crítica dos conteúdos, a habituarem-se a incorporar e apreender as realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva. Os conteúdos precisam ser contex tualizados de maneira que haja uma inter-rela ç ão com a prática humana. 4. O trabalho de sala de aula, deve ser entendido como um proc esso comunicacional e deve-se dese nvolver a c apacidade comunicativa. O professor precisa de s e aprofundar nas t écnicas de comuni cação, entre elas o domínio da linguagem informacional. 5. Reconhecer o impacto das tecnolo gias da comun icação e informação na s ala de aula (televisão, vídeo, games, computador, Internet, C DROM). O professor e o livro didáctico hoje não são as únicas fontes de conhecimento, as tecnologias d a informação e comuni cação estarão cada vez m ais presentes na educação e na vida quotidiana. 6. Deve-se atender à diversidade cultur al e re s peitar as dif erenças no contexto da escola e da sala d e aula. P romover, e fectivamente, a igualdade de condições e oportunidades de escola r ização a todos, significa a ctuar com todos os alunos da mesma maneira. 7. Investir na actualiz ação científica, t écnica e cult ural, como in gr edien tes do processo de formação permanente . O professor prec i sa colo car a sua autoformação, como requisi to principal, para usa r as novas tecnologias que virão. - 259 - 8. No exercício da docência a dimensão afectiva deve estar integrada. O professo r precisa d e se situar no contex to físico, social e cultural do aluno. Desenvolver comportamento ético e s aber orientar os alunos em valores e atit udes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas, e a si próprio. O professor a j uda os alunos nos problemas morais, de just iça, de lut a pela vida, a sol idariedade, a democracia, a conviver com diferenças, a ter direito a auto-realização. DÉLORES (2001) considera qu e durante o processo de form ação do p rofessor e no final ele precisa de incorporar na sua metodologia: • Valorizar a p rática pedagógica doc ente como fonte de reflexões, de pesqui sa e d e conhecimento; • Desenvolver conh ecimentos, usando e valorizando os re cursos t ecnológicos nas actividades educacionais; • Realizar forma ção contí nua em serviço, n a es cola, abrindo espaç os para que professores troquem experiências, desenvolvam actividades em equipa, valorizem o intercâmbio, aprendizagem como todos os membros do grupo; • Desenvolver a r eflexão crítica e elaboração de pensamento autónomo, através da troca de experiên cias com os seus par es, permiti ndo a produç ão de conhecimentos novos e a partilha desses saberes c om todo o grupo; • Apropriar-se d as novas t ecnolo gias como ferramenta e n ão como algo i mposto externamente, enfatizando-se atitudes pedagógica s de inovação e interacção nas equipas interdisciplinares. Segundo BROWN e DUGU ID (2001 ) o proc esso educativo passa p or uma mudança de postura do professor: • Um processo de aprend izagem activo pr ecisa d e contar com a capacidade do professor. Capacidade em três dimensões relacionadas entre si: • Capacidade no que tan ge ao conteúdo específico (física, matemátic a, história, biologia, sociologia, ética, etc.) pelo qual é responsável. • Capacidade em criar relações transdisciplina res (multi, pluri ou, ainda, interdisciplinares). - 266 - d) O e-Learning como ferramenta do Pr o cesso E nsino – Ap rendizage m O ensino à distância possibil itado através do e - Learnin g é, dentro da vasta utiliz ação pedag ó gica do mundo digital, um dos campos mais auspiciosos. Em particular, com platafor mas coerentes e cursos b em organizados, em proc essos de ensino à distância, chega-se mais longe do que em processos c lássicos, quer na qualidade q uer n a quantidade d aquilo que aprendemos e ensinamos. O acesso a locais com difíceis acessibilidades é um exemplo significativo. Mas não é só o encurtamento do espaço físico que dinamiza o e - L e arning. As plataformas de e - Learning p ermitem também alternativas qu alificadas que contorna m certas dificuldades de gestão do tempo por parte de quem quer apre nde r e por parte de quem quer ensinar. Ac rescem ainda vanta gens pa ra as próprias formas de ensinar e aprender, que poderão incluir estratégias mais colaborativas e orientadas para a sociedade da informação e conhecimento em que vivemos. Com as novas plataformas pode desenvolver-se um ensino mais planificado, mais flexível, mais estimulante do trabalho colaborativo e mais respeitador do ritmo individual dos alunos. Neste m omento, não ex iste ainda uma definiç ão consensual sobre o que é o e - Learning, que em português é por vez es traduzido por ensino à distância. Na verdade, nem m esmo es sa designação d e ensino a distânci a é consensual; neste contexto, encontramos diferentes termos. Actualmente, devido ao uso do inglês no cont exto das novas Tecnologias de Informação e Comunicaç ão (NTIC), a ex pressão mais utilizada em Portugal é, de facto e - Learning. Encontramos ainda outros termos, como "ensino-aprendizagem à distância", "formação à distânci a", "educaçã o à dist ância", " aprendizagem à di stância", "ensino aberto à distân cia", "ensino a distância", etc. A designação "ensino à distância" compreende outras formas de ensino não presencial que re correm, por exemplo, à televisão, rádio ou aos correios. O ensino à distância é ca racteriz ado pela sepa r ação física entre o professor e o aluno e por um objectivo comum: disponibiliz ar um conjunt o de recursos e técnicas a pessoas que desejem estudar em regime de auto-aprendiza gem. A - 267 - concretização destas compon entes, porém, não tem de ser do gmática nem absoluta. Admite-se que haja momentos presenciais de aprendiz age m. O "ensino à distân cia" enfa t iza o adj ectivo "aberto". Na realidade, nem todo o ensino a distância, i ncluindo alg um de grande qualidade, é absolutamente abe rto. A educação aberta pode ser à d istância ou pres encial. O aspecto que a dif erenc i a da tradicional é que todo s podem ingressar no e - Learning. NUNES (1993) diz- nos que nesta modalidade de educação existe liberda de para o estudante orga niz ar o seu próprio curr í culo e estudar segundo o seu próprio rit mo, o que implica, da parte deste, respons abilidade e discipli na. Continuando com NU NES (1 993), a expressão "aberto " convi da, pois , à ideia de auto-aprendizagem ajudad a. O ensino aberto pode ser a daptado em plata formas de e - Learning mas parece-nos abusivo dizer que todo o ensino a dist ância tem de se r aber to. O ensino à distância oferece, desde os s eus primeiros passos, um enorme pot encial social. Com as NT I C e, em particular com a Internet, o ensino à distância tornou- se um fortíssimo instrumento pedagógico. Tornou-se mesmo uma inevitabi lidade. A grande vant agem do e - Learning revela-se nas suas características mais específicas: e reside na possibilidade de estuda r em locais onde não ex istem escolas que proporcionem o curso desejado. Trata-se, portanto, de proporcionar mais e melhor educação. No entanto, quando o e - Learning dava os seus primeiros passos, o estudante abdicava da interactivi dade directa com colegas e professores. O contacto entre os actores do proc esso educativo era dim inuto e o tempo de resposta às d úvidas dos alunos dependia do meio de comunicação à disposição, sendo tipicamente lento (mais o correio do que o tele fone). A dist ância era, no entanto, contrabalançada pela motivação do aluno e pela exi stênc i a de cursos bem estruturados . As plataformas b aseadas nas N TIC vieram m inimizar bastante todos estes problemas. No relatório "The No Si gnificant Difference P henomenon" (RUSS EL, 1999), que junta vários estudos comparativos sobre o ensino à di stância e o ensino presencial, conclui-se qu e o ensin o on-line não é nem m ais nem menos eficiente do que o ensino tradicional. A rgumenta-se que os m eios u sados, por si s ó, n ão contribuem para um ensino mais eficiente. LEMKE (1993) refere que o recurso à Internet facilitou a comunicação e aumentou a interactividade. Actividades como a leitura, - 268 - que a ntes não eram cons ideradas interactivas, passara m a sê-lo. O estudante passou a controlar a s equência da sua aprendizagem, to rnando-se m ais a ctivo. O aluno pode actuar sobr e a informação, transfo rmando-a e atribuindo-lh e um significado pessoal. Es ta po ssibilidade de construir significados com base no material informativo dispon ível, entronca nos pressupostos d e uma educação construtivista. Mais do que falar de ens ino à distância, não podemos esquec e r que o ensino é agora assistido por com putador. O suporte di gital ca pt urou o e - Learning para rumos mais universais e mais eficazes. Para MACHADO (2001) r esumi r a funcionalidade de uma plata forma de e - Learning é unificar os três modos básicos de ensino: diz er, fazer e dis cutir. O resultado é a s ala de a ula virtual, um ambiente tendencialmente síncrono que simula uma tradicional sala de aula, conferência ou ambiente de um seminário. e) Comunidades de aprendi zagem virt uais e pe rspectivas futuras A necessidade d e form ação ao lon go d a vida consti tui u ma nova re alidade incontornável. Um novo desafio é a constituição de comuni dades virtuais onde se trocam conhecimentos e tecnologias. São "comunidades de aprendizagem" que evoluem pela partilha. São vár ias as comunidades existentes, nomeadamente de professores que partilham planos de aulas, experiências e outras informa ções. ENEROTH (2001) diz -nos que as vantag ens proporcionadas pela tecnologia deixam-nos sonhar com um si stema acessível e ao mesmo tempo suficien temente flexível, que permita a a dequação a cada estudante e a democratiz ação do ensino. Os estudos dos estil os de apr endizagem e m odelos de ensino podem l evar ao ajuste das estratégias e conteúdos à medida das necessidades de cada estudante. Comunidades vi rtuais que crescem a apre nd er sã o o caminho por onde a própria escola dev e também seguir (SENGE, 2001). No ensino formal ou em ambientes de aprendizagem informais, na formação inicial, intermédia ou contínua, o e - Learning é um dos ingredientes das escolas com f uturo. O e-Learning, por ex emplo, potencia os fo rmatos de ensino clássico que ainda tanto se praticam e cujas metodologias não s ão de modo nenhum desprezíveis. - 269 - Mas, mui to mais do que quebrar a distância e, vi rtualmente, "fazer mais do mesmo", o e - Learning é também um a oportunid ade para protagonizar um a nova forma de ensinar e aprender. A a s sunção de novas comunidades, característica do paradi gma sócio-cultural simbiosinérgico (ver BERTRAND e VA LOI S , supra.), adquir e no âmbito educativo todo o sentid o atravé s da i ncorporação das NTIC no processo ensino- aprendizagem. O surgim ento de grupos de discussão, de chat -rooms na Internet ou mesmo na intranet pode potenciar o debate sobr e as temáticas curriculares. Não é raro obse rvarmos o surgimento de novas comunidades que us am as NT IC como forma de explorarem a criativi dade e a t roca de ideias. 8.3. A Tecnologia da Informação no Ensin o da Enfermagem Acerca do qu e vínhamos diz endo atrás, podemos encontrar um ex emplo na ESSJPA. Os alunos do C urso de Enfe rmagem criaram um sít io na Internet que se apresenta não apenas como um meio de troca de informaçõe s de âmbito lúdi co ou social, mas também como um meio de troca d e informações que cont ribuem para a construção curricular dos enfermeiros. A estr utura classista d estes grupos de discussão é, quanto a nó s, um a característica que poderia ser melhor ada, abrindo- se esse s grupos espe cializados a outras comunidades relacionadas, tais como aquelas que podem su r gir da adopção d este tipo de meio d e comunicaç ão por parte dos alunos dos outros cursos exi stentes na ESSJPA. Uma L ic enciatura em Enfermagem tem como requisito b ásico formar profissionais que estejam habilitados a t omar decisões importantes, muitas vez es pressionados pelo tempo, em situações que envolvem um grande nú mero de variáveis. A p artir de um conjunto de dados, objectivos e subjectivos, um Enfermeiro d eve estabel ecer um diagnóstico correcto, planear terapias eficientes, analisar sinais e sintomas e avaliar a evolução do est ado do doente. Na ár ea de Enfermagem , informaç ões e conhecimentos s ão gerado s numa velocidade tal que exigem uma permanente actuali zação no processo de formação. - 270 - As formas tradicionais de ensino presencial não respondem de modo eficiente às necessidades actuais. A utiliz ação de tecnolo gias da informação, nos di ferentes ambientes de aprendizagem, vem abrindo nov as possibilidades no ens ino da Enfermagem, respondendo de maneira mais eficiente às novas demandas. A necessidade de a ctualiz ação permanente ex iste t anto para profi ssionais formados e actuando na S aúde, quanto para estudantes em p rocesso de formaçã o académica de Enfermagem. Os cursos formais, mi nistrados por insti tuições de ensino superior, têm utili zado predominantemente os seguintes ambientes de aprendizagem: a) Com sincronismo e no mesmo local; b) Sem sincronismo e no mesmo local. Nestes cursos são uti liz ados computadores com softwar e educacional e ferramentas multi média, tais como sons, ima gens, tex tos e vídeos. Esta utiliz ação possibilit a aulas com recursos audiovisuais atracti vos, melhorando a qualid ade das informações e permitindo uma aborda gem do conteúdo com uma m aior integração de aspectos multidisciplinares. No q ue diz re sp eito à act ualização e educação co ntínua de Enfermeiros inseridos no mercado de trab alho, os ambientes de aprendizagem mais utili zados são os seguintes: a) Com sincronismo e em locais diferentes; b) Sem sincronismo e em locais diferentes. O ambiente “com sinc ronismo e em lo cais d iferentes” viabiliza a tr oca d e experiências entre Enfer meiros, nas diversas especialidades, através de contactos directos, s em a necessidade de deslocam entos físicos e eliminando alg uns - 271 - problemas como custos com viagens e afast amento das actividades p rofissionais (FISCHER, 2001). O ambiente “sem sincronismo e em locais diferentes” apresenta várias características qu e são r elevantes para a oferta de cursos e que minimiz am ou eliminam algumas barreiras que se apr esentam frequentemente para Enfermeiros com compromissos profissionais e pessoais. Aprese nt am-se abaix o algumas destas características: • Abertura - Ampliação da oferta de cursos; redução ou eliminação das barreiras de acesso aos cursos. • Flexibilidade - Possibilita a combinaç ão de trab alho e estudo; o estudante pode permanecer no seu ambi ente pro fissional e famil iar; Fl exível em relação a o l ocal de estudo, horário e ritmo. • Economia – Redução d e custos associados a deslocamentos, hospeda gem e afastamento do local de trabalho. • Eficácia - P ossibilita trabalhos em grupos; o aluno é o centro do proces so de aprendizagem; ritmos de estudo e aprendiz agem individualizados. Deve s er ressaltado que muitas das tecnologias associadas a os ambientes de aprendizagem podem ser utiliz adas no auxílio à prática d a Enfermagem, é basicamente a transmissão de dados de Enfermagem entre centros remot os, utiliz ando-se de sistemas adequados de áudio e vídeo, com o obje ctivo de aumentar a qualidad e nos diag nósti cos, d imi nuindo ainda as transferências desnecessárias de pacien tes entre estes c entros. Algumas experiências re alizadas em centros de Enfermagem mostram que o us o de ambientes em área s da Saúde deve englobar e possibili tar o trabalho colaborativo de forma síncrona e assíncrona, no espaço não-presencial (J ATOBA , 2003). Actualmente, faz-se necessário o us o de tecnologias que v enham a au xiliar na educação à dist ância. Na educação da Enfermagem, a tecnolo gia apres enta-se - 272 - como promiss ora opção para suprir n ecessidades e dar suporte a possib ilidades que sur gem na nossa so ciedade actual, tais como flexi bilidade de tempo e espaço, redução de custo, maior alcance geográfico, ma ior int ercâ m bio de inform ações entre profissionais da área da Saúde potenciando a aprendizagem, entre outras. No e s paço da s ala de aula, os conteúdos curriculares do Curso de Enfermagem podem ver a sua interpretação s er melhorada de modo significativo. Por exemplo, na discipl ina de Anatomia a l igação a s ítios de Inter net especializados na área pode facultar uma relação int eractiva entre o aluno e as matérias, pois que, ele pode manipular as imagens, que já ex istem em 3D e verificar com toda a ca lma as articulações, os músculo s e os ossos. O mesmo se passa com outras disciplinas onde o acesso à ima gem computorizada e aos sítios especializados na construção e divulgação dessa ima gem se apresenta como um a mais-valia peda gógica. Temos os casos da disciplina de Obstetrícia (onde se pode observar o des envolvimento do embrião com animação, bem como t odo a evolução do período de gravidez e consequente parto), isto tudo sem sair do lugar. A aquisição de materiais actualizados pode fazer-se mesmo em sala de aula, numa orientação peda gógica ac tiva que objectiva a assimilação de competências através da pesquisa orientada. Além de todas as carac t erísticas que relevam daquil o que se tem vindo a dizer neste ponto, obviamente que, a incorporação das NTIC no processo ensino- aprendizagem em Enferm agem esti mula outras t ransformações que, com o temos vindo a descobrir através da pesquisa biblio gr áfi ca, ainda não estão d etectadas, simplesmente porque ainda se ignora o real impacto que as NT I C podem ter no ministério dos cursos de saúde. - 273 - 8.4. O papel d a Sociedade da Inform ação na ár ea da Saúd e De facto, os reais impactos sofridos no proce ss o ensino-aprendizagem no s cursos de saúde provo cados pel a incorporação d as NT IC só se podem medir se se tiver em conta os impactos que essa incorporação t raz para a saúd e e pa ra a área especializada em cuidados de saúde. O alargamento das re des digitais de inform ação, pilares da Socie dade da Informação, abriu novos horiz ontes ao planeamento e conceptualização de Sistemas de I nformaçã o, que levam agora em conta o ambiente e m que a organização s e insere, integrando, em tempo real, toda a c adeia de valor, reforçando os l aços entr e clientes, par ceiros e fo rnecedores e, em últim a análise, modificando o modelo de negócios de diversos sectores da economia mun dial. O sector da S aúde, intensivo no recurso à informação, não constitui excepção. Novas relações serão est abelecidas ou reforçadas entre os diversos interv enientes dos Sistemas de Saúde, permitindo: 1. O estabelecimento de novos canais com os consumidores, disponibi lizando-lhes mais informação e int roduzi ndo inovadoras formas de prestação de cu idados, mais acessíveis, mais eficazes e mais centradas nas s uas nece s sidades; 2. O dese n volvimento de novas prátic as colabo rativas de tra b alho, formação e investigação, mais flexí veis, contínuas e direccion adas às premências do dia a di a; 3. A i ntrodução de novos processos de tr ansacções, entre os diversos inte rvenientes na cadeia de valor, mais rápidos, eficientes e transparentes; 4. A recolha, partilha e integração de inform ação pr oveniente de fontes dispersas e a melhoria da tomada de decisões em saúde. - 274 - O Sistema de Saúde Português nec essita de um conjunto de reformas que o permitam alinhar segundo novos par adigmas de eficácia, eficiência e qu alidade, orientando-se para o ci dadão e assegurando a integ ração e continuid ade dos cuidados, nomeadamente: 1. Informar o cidadão acerca das questões relaci onadas com saúd e, doe nça e respectivos det erminantes, assi m como acerca do seu Sistema de S aúde e recolher as suas expectativas e avaliações; 2. Adaptar a re d e prestadora às rea is necessidades da população, reforçando as componentes de prevenç ão e de cuidados contin uados e torn á-la mais e ficiente e equitativa, r eduzindo assimetrias region ais e pro movendo a inte gração p úblico- privado; 3. Desburocratizar e reforçar a capacidade g esto ra das redes de presta dores, baseando-as na no rmalização de p rocessos, na avaliação de indicador es de eficácia e qualidade e no recurso efectivo ao conhecimento e evidência cient ífica. As Te cnolo gias da Informaçã o jo gam um importante papel n a re alização destas reformas, podendo d isponib ilizar um conjunto de sol uções inovadoras para a melhoria da qualidade, do acesso e da eficiência do sector da saúde. Exemplos destas solu ções são: • Contact C enters que, através da integração dos ca nais telefónico e Internet, disponibilizem meios mais ace ss íveis ao ci dadão pa ra o melhor conhecimento do seu Sistema de Saúde e p ara o aumento da su a participação através de inquéritos, avaliações e fóruns de debat e. Estes novos ca nais podem também f orne cer apoio na utilização do Sistema, nomeadamente n a tria gem, encaminhamento e a gendamento de cuidados de saúde, promovendo o acesso e a eficiên cia do Sistema através de um a mais correcta ut ilização (por exemplo redução de falsas ur gências - 275 - hospitalares) e, noutros casos, promovendo a eficácia do si stema (permitindo o atendimento de situações complicadas ou promovendo o auto-cuidado); • Portais de I nformação que suportem a educação de promoção da s aúde e prevenção da doença com vis ta à reduçã o da i ncidência das doenças degenerativas, principais causas de morte em P ortuga l , e suportem também a educação, acompanhamento e apoio d os doentes crónicos e de grupos específicos ( como a mulh er grávida, os j ovens pais ou os idosos ) com vi sta ao aumento da qualidade de vi da d estes grupos e ao aumento d a eficiência do Sistema de Saúde; • Sistemas de Educação On-line e Comuni dades Virtuais que implementem meios mais eficientes da adequação contínua dos prof i ssionais de saúde à realidade em perman ente mutação, acelera ndo o conhecimento, eliminando barreiras esp aciais e tempor ais, aprox imando os profissi onais entre si e as i nstituições de conhecimento, investigação e ensino e, em última análise, aumentem a satisfaç ão dos profis sionais e a qualidade dos cuidados de saúde; • Sistemas de P artilha de Informação Clínica e T ele-medicina que constituam ferramentas para a opt imização do fl uxo de trabalho e para a eficácia e qualidade dos cuidados prestados através da disponibiliz ação aos prestadores de m elhor e mais completa informação do p aciente e do apoio à decisão clínica. • A partilha de info rmação clínica entr e prestad ores possibilita ainda o aumento da eficiência dos processos de interacção entre duas entidades (por exemplo na refe ren ciaçã o ou na r ecepção de resultados de exames) e o aumento da e qui dade do acesso a cuidados diferenciados atra v és do recurso a teleconsultas ou telediagnósticos; - 282 - medida devido à falta de uma visão estratégica pe rcebida como t al pela so ciedade e por todas as suas instituições. Os diversos serviços do Estado e da Administração Pública estão precariamente infor matizados, mesmo aqueles que mais têm investido. O Est ado não tem si do um parceiro ex emplar de neg ó cio. Recenteme nte, têm sido referidas na comunicação social, por exemplo, as dívidas acumuladas do Estado a determinadas classes de Empresas, como os l aboratórios médicos priv ados e Hospitais. O quadr o le gislativo é inadequado à Sociedade da I nfo rmação. O quadro legislativo está desajustado da s ne c essidades, em pa rti cular no que respeita à autenticação dos trabalhos, bem como à flexibili zação e à polivalência no emprego. Em Portuga l, o custo da s comunicaç õ es é despropositadamente el evado fac e ao rendimento dispo nível per capita , em grande medida por ser determinado por um monopólio (Portugal Telecom). Este é um bloqueio fundamental para a insti tuição de uma Socied ade da Informação. O acesso a dados estatísticos fide di gnos, em tempo úti l, é di fícil ou i mpossível. Em Portug al, o u não existem da dos estatísticos fidedignos ou, quando ex istem, o seu acesso é moroso, dif ícil e, frequentemente, im possível em tempo útil face às necessidades. Exemplos: as dive rgências públic as entre o I NE e o Banco de Portugal têm sido c l aras; a ausência de informatiz ação eficaz do I NE é uma limitação séria para as Empresas. Conforme dados cedidos pela A NACOM ( www.icp.pt), no qu adro po rtuguês da integração comunitária e uropeia, a situa ção d e referência pode apresentar-se em traços gerais. As telecomunicaç ões estão a des envolver-se a um ritmo bastante rápido, devido a um forte empenho das empre sas públicas re spons áveis pelo sector, e recentemente também por a ge n tes econó micos privados, em r eduz ir, tão depressa quanto possível, as carê n cias que aind a separam Portugal do resto da Europa Ocidental. - 283 - Actualmente, o passo seg ui nte, p ara além dos equipamentos, é m uito mais exigente, sobretudo em r ecursos humanos, com e sta nova revolução nos meios de telecomunicação. g) Aplicação da Inf ormação pelos Profissionais de Saúd e A I nformação é utilizada ( a nív el individ ual e comunitário) diariamente pelos profissionais de saúde em: a. Prestação de Cuidados b. Investigação c. Administração _ A nível comunitário: 1. Monitorizar e gerir a situação de saúde e as suas t endência s 2. Prever o possível resultado de um programa _ A nível individual (do cliente): 1. Encontrar um possível diagnóstico 2. Prever o curso da doença (prognóstico) 3. Avaliar a eficácia dos diferentes tipos de tratamento Para além disso: • Permitem a compreensão crítica da literatura científica • São essenciais para o planeamento, implementação e i nterpretação da investigação Biomédica, clínica e comunitária. - 284 - _ Uso da Informação em S aúde: • Colher dados da melhor forma possível: a. Adoptando um método apropriado para seleccionar os elementos que se vão estudar b. Criando instrumentos de colheita de dados válidos c. Organizando a colheita de dados de modo a diminuir a probabilidade de err ar • Descrever as características de um grupo ou de uma situação a. Aprese ntando os dados d e forma clara e perceptível b. Calculando medidas de t endência central que representem, de modo adequado, a estrutura dos dados • Analisar os dados • Elaborar conclusões Isto permite: • Capacitar os profissi onais de saúd e a pensarem d e forma ló gica, científica e crítica acerca dos problemas de saúde • Fornecer a evidência para a tomada de decisão • Alertar para os riscos associados a determinada to mada de decisão • Identificar decisões e conclusões sem base científica - 285 - _ Aplicação da Informação em Saúde: • Gestão da variação • Diagnóstico clínico • Diagnóstico comunitário • Previsão do resultado de um programa ou de uma i ntervençã o • Selecção de uma intervenção (a nível indivi dual e comunitário) • Saúde pública, administração de saúde e planeamento • Planeamento, gestão, a nálise, interpretação e divulgaçã o dos result ados de investigações h) Sistemas de Informação em Saúd e em Saúde Segundo M ARTINS (1 995) os S istemas de Informação em Saúde s ão uma combinação d e dados estatísticos sobre demografia e s aúde, re colhidos (regularmente) d e divers as fontes e utilizadores para descrever e analisar as necessidades de saúde, os recursos, os process os, a utilização, os custos e os resultados dos s erviços de saúde entre a populaç ão a qu e são destinados, ou seja , de uma jurisdição especificada. Fornecem informação que permite a gestão de uma programa ou siste ma e a monitorização das actividades de saúde. São constit uídos p or me canismos e procedimentos para aquisição e anál ise d os dados e fornecimento da informação. - 286 - São utiliz ados: 1. Pelos gestores e administradores de saúde 2. Pelos profissionais de saúde, investigadores e for madores 3. Pelos políti cos, pelos estratega s s ocioeconómicos e pelo públi co em geral … E têm como principa l objectivo dar suporte ao processo de tomada de decisão ajudando a i dentificar as áre as de acção, estabelecendo prioridades e a valiando os resultados da decisão. • Características desejáveis de um sist ema de informação: 1. Utilizável a todos os ní veis do sistema de saúde 2. Cobrir todos os níveis do si stema de saúde 3. Pouco dispendioso e gerível 4. Flexível, funcional, útil, confiável e relevante • Subsistemas de I n formação: 1. Vigilância de doença 2. Serviços 3. Programas de saúde 4. Administração 5. Registos vitais e Census • Sistema de Informação Regular: - 287 - Os procedimentos estabelecidos de colheita de dados podem ser nacionais, exi gidos por acordos internacionais, regionais ou institucionais. Aqui ficam al guns exemplos: 1. Sistema nacional de registo de nascimentos, óbitos, casamentos e divórcios 2. Sistema de notificação obrigatória (cólera, SIDA, tub erculose) 3. Sistema de registo de cancros 4. Sistema de registo institucional para colheita de informação acerca dos c lientes que frequentam os serviços A principal vantagem d os Sistemas de I nforma ção é a possi bilidade de termos os dados disponíveis on-line. As p rincipais desvant agens prendem-se com a deficiência dos si stemas de notifica ção de doenças, que, até por uma questão de protecção dos dados e da defesa do sigilo médico encontra diversas dificuldades de optim ização. O procedimento de colheita deste tipo de serviço segue a seguinte ordem: 1. Determinação dos dados a serem colhidos 2. Enquadramento legal 3. Instalações, contratação de pessoal e disseminação da informação 4. Desenho do instrumento de registo 5. Especificações do processo de registo de informação 6. Especificar a forma de recibo do re gisto 7. Formação do pessoal - 288 - • Sistema Ad –Hoc Este sistema destina-se a colher informação que não é colhid a de forma regular. O procedimento de colhei ta é usualmente feito através de inqué rito. As principais características d este sistema revestem-no d e um c arácter complementar ao Sistema de Informação Regular Além diss o, este sist ema pode incluir estudos específicos e po de complementar um sistema regular através da colheita de dados adicional. Os principais exemplos deste tipo de Sist ema são: 1. Inquérito nacional acerca dos profission ais de saúde 2. Inquérito par a dete rminar a % de crianças m al nutridas num a dete rminada população 3. Estudo para determinar se a toma de a nt i con traceptivos orais afecta o estado nutricional do cliente 4. Investigação sob re as práticas de amamentação de mulheres qu e tivera m um filho há menos de 1 ano Por força da elaboraçã o de estudos localizados e na forma de inqu érito, este Sistema pode proporcionar dados correctos e fiáv eis em resposta a uma necessidade espe cífica. Todavia, a sua a p licação r eque r muitos custos, r ela cionados com todo o apa relho necessário à aplicação dos questionários e ao tratamento dos dados, não esquecendo, obviamente, os avultados custos relacionados com todo este procedimento. O procedimento ut ilizado na colheita de dados não difere em nada daquele que é seguido quando se proce de a uma investigação do t ipo quantitativo. Todo o processo de elaboração do questionário obriga à identificação de uni dades de e studo e de variáveis de análise. Vejamo-lo mais em pormenor : - 289 - 1. Definição dos objectivos da colheita de dados indicando o tipo d e informação necessária, os dados a colher e o modo como será u tilizada a informação; 2. Definição da população – alvo; 3. Decidir se a informação irá ser colhida e m toda a população ou apenas em algumas unidades (amostras); 4. Determinar o número de respondentes; 5. Determinar o modo de selecção dos respondentes; 6. Elaborar os instrumentos de colheita de dados; 7. Selecção e formação do pessoal que irá fazer o trabalho de campo; 8. Determinação do método de colheita de dados; 9. Identificação das unidades; 10. Colheita de dados. i) Fontes de Informação em Saúde A informação no campo da saúde pode se r aced ida em vários sí tios da I nternet. Todos estes sítios representam potenciais platafo rmas de reflexão no âmbit o da educação em saúde. Mesmo em sala de aula eles podem ser visitados e po stos À exploração e consequente discussão. Os principais sítios de I nt ernet ao dispor das ciências da saúde são os seguintes: 1. Instituto Nacional de Estatíst ica (www .i ne.pt) 2. Direcção Geral da Saúde (www.dgs.min-saude.pt) 3. Observatório Português do Sist ema de Saúde ( www.ensp.unl.pt) 4. Observatório Nacional de Saúde - 290 - 5. Médicos sentinela 6. Health for all database (www.who.dklcountrv/countrv.htm ) 7. OCDE health data (CDI ENSP ) 8. New Cronos Database (www.europa.eu.int) Apesar d a imensa info rmação n a área d a saúde, há a lamentar qu e essas informações incidam so bretudo no âmbit o técni co e científico da área d a saúde. Não se en contram reflex ões que ex trapolem esse âmbito. Assim sendo, não é de estranhar que as i nvestigações sobre a i ncorporação das NT I C no pro cesso ensino- aprendizagem em saúde assumam, na sua m aior parte, o formato de ar tigo de revista e/ou de comunicação de conferência, como já vimos num ponto anterior. Todo e ste tec ni cismo adquire eco no desempenh o dos professores qu e leccionam na área da saúde. Faltam documentos q ue suscitem a reflexão s obre a opt imi zação do ac to educativo e da relação p edagógica na área da saúde p or via da utiliz ação das NTIC. Ad emais, n ão se obs ervam ob ras que reflictam sobr e o aspecto essencial da utiliz ação das NTIC no âmbito do ensino em saúde. O nosso t rabalho, neste sentido, apenas pode figurar como uma introdução a essa problemática. Outra conclus ão a retirar aqui prende-se com a dimensão virtual das NTIC, isto é, com o software. Todas as fontes e sis temas d e i nformação exi stentes dev em ser observados pelo p rofessor como elementos didá cticos que devem ser di rigidos para a optimização da função docente, que se traduz no sucesso escolar (ou sucesso na aprendizage m). A eleição d este tipo de programas deve, por tanto, t er como fito principal a potenciação do acto pedagógico. Mais, a eleição desse software, como bem lembra CABERO (2004), é provavelmente o essenci al par a o desenvolvimento do us o de computadores no ensino. Este software, no pensamento do autor, além de ter que s er apropriado, deve ter um potencial curricular e s er educativamente relevante. Nas palavras de CABERO, Aparte de la necesari a dot ación presupuestari a par a adqui sición, renovación y actualizaci ón de programas, el acceso a informaciones sobre software, su evaluación y el ofrecer opo rtunidad es para que los pr ofesores - 291 - que lo deseen diseñen y produzcan sus pr opios programas son condiciones imprescindibles para implantar la i nformática en las escue l as. Em termos si ntéticos, as NT I C devem valorizar a qu alidade didácti ca dos programas. Esta preocupação deve ser do professor, daí que este tenha que primar o s eu d esempenho pelo sentido de responsabilidade que decorre da importante função de educar. O professor deve s eguir os princípios da investigação-acção e da prática t eleoló gica . Es ta prática põe no final do processo ensino-aprendiz ag em todo o valor desse mesmo processo. Por ou tras palavras, o professor deve manter- se actualiz ado e d eve procurar fo rmar-se ao lo ngo da vida, apostando sempre numa postura crítica so bre o seu desemp enho. A falta de domínio s obre as matérias d emonstrada p or vários docentes é me smo o ponto de pa rtida para os constantes desabafos do s alunos. M esmo quando o professo r lecciona d entro da sua área de especialização, ele n ão tem o discernimento necessário p ara pot enciar o programa atr avés das NTI C . N ão são formações gerais em utiliz ação de NTIC que vão resolver este pro blema. São sim, m udanças em termos paradi gmáticos da própria organização. 9. AS REPRESEN T AÇÕES DAS N TIC JUNTO DOS DOCENTES DO E NSINO SUPERIOR Vimos que as representa ções das NT I C , b em como quaisquer r epresentações, são construídas pelo hábito e pela cultura, havendo, por isso, necessidade de enquadrar essas representações no contexto social e histórico em que elas têm significado. Como já vimos, a este contexto chamam os paradigma sócio-cultural. Em todos os níveis do processo educacional, to rna-se evidente que o uso das novas NT IC tem in fluenciado de form a incisiva a educação, a ní vel mundia l. Com o fenómeno da ch amada globalização o mundo tornou-se pequeno e as - 298 - • Um trabalho de des crição e apres entação que pr oporcionará um a pesquisa hi stórica, g eo gráfica e cultural sobre a e scola, o local e a região onde habitam e estudam; • Um registo de sons e imagens (fotografia e vídeo); • Uma tradução em várias línguas. Como ficou claro, a integração das NT I C nos p rocessos de a prendiza gem pode constituir um factor de i novação peda gógica , pro porcionando novas modalidades de trabalho na escola. Porém, a es cola tem de acompanhar as transfo rmações sociais. A escola, por natureza lenta, analítica e virada para o passado, tem de ser capaz de se torn ar mais atraente, dim inuindo o fosso que a separa do mundo exterior onde o aluno vai abso rver grande parte d as informações que lhe interessam. Cabe à escola tr ansformar-se de simples transmiss ora de conhecimentos em organiz adora de aprendiza gens e reconhecer que já n ão detém o monopólio da transmiss ão dos sabe r es, proporcionando ao aluno os meios necessários para aprender a obter a inform ação, para construir o conhec i mento e adquirir competências, desenvolvendo simultaneamente o espírito crítico. 9.2. A incorporação das NTIC no Sistema Un iversitário e os seus ele mentos chave De acordo com a finalidade enunciada na Aprese ntação deste trabalho, i nteressa- nos reflectir s obre os aspectos que dificultam a i ncorporação das tecnolo gias de informação e comunicação nas organizações educativas, concretamente no processo ensino-aprendizagem que aí tem lu gar. ARRUFAT (2005) traduz o processo de implementação das NTIC nas organizações educativas e nas or ganizações e m geral n a form a de u m pl ano gradual. A autora adianta que há três fases nesse p rocesso, a saber: - 299 - 1 – Fase da iniciação 2 – Fase da implementação 3 – Fase da institucionalização Em cada uma destas fas es deparamo-nos com di versas dificuldades. Na primeira fase as dificuldades m aiores deriv am de todo o procedimento que é ne cessário para se mobilizarem os re cursos e p ara se escolherem as NTIC que mais se adequam aos p rincípios funcionais da or ganiz ação e às ca racterísticas da população que a constituem. Na segunda f ase, as difi culdades mostram-se s obretudo ao nível da execução do plano. Durante esta fase, em princípio diagnosticam-se os proble m as que impedem a optim ização das NTIC d entro das l inhas do que o pro gra m a tinha proposto. É aqui que s e verificam as dificuldades de utiliz ação s entidas pelos elementos que operam com as técnicas, além de ser também aqui que se cruza a política da or ganização c om as comp etências individuais d os pr ofessores sobre o bom uso das NTIC no contex to da relaç ão ped agógica. A terceira e última fase comprovar á a seriedade com que o plano foi feito e foi abraçado pela instituição. Através da necessidade de continuação do proje cto ver- se-á a importância relativa que o mesmo tem no to do org aniz acional. É por esta razão que AR RUFAT coloca aqui o pro cesso d e i ncorporação das NTIC. Isto é, o resultado de um plano de intervenção estratégica na área das NT I C só se verificará na sua fase de consoli dação. Nesta fase poder-se-ão levantar as razõ es que realmente impedem que a consolidação se faça de ntro do que foi projectado. Muitas d as pessoas inte gradas no processo Ensino – Aprendiz agem mediado pelas NTI C julga que o passo mais i mportante já foi d ado: dotar te cnologicamente as Universidades. Segundo SALINAS (2003:11) n ão podiam estar m ais errados: é necessário partir de uma an álise do context o onde vai ser incorp orada a tecnologia (…) inclui o ponto geográfico, pedagógico, tecnológico e institucional. - 300 - BARROS (2004:80) completa este pensamento e diz-nos que: “ (…) independente da Universidade, a incorporação das NT IC percorreu as s eguintes fases de implementação: equipam ento, capacitação te cnológica (formação dos Do centes), capacitação pedagógica e avaliação (práticas mais adequadas). (… )” Falaremos de seguida sobre um pouco de cada u m deles, de forma a enquadrá- l os como variáveis críticas da incorporação das NTIC no Ensi no: a) Presença Física da Tecnologia Segundo estudos realizados por CABERO (200 3) as Universidades Espanholas ainda não possuem meios tecnológicos suficientes para as necessidades actuais. Muitos são os meios uti lizados hoje em dia na sala de aula. Os preferi dos dos professores vão desde o C omputador, ao data-show, ao retroprojector, ao fi lme . Um dos des afios d a te cnologia é torn á-la a cessível e disponível para qu ando o professor a achar conveniente utili zar no processo de Ensino. Outro dos des afios é in corporá-la no pr ocesso d e aprendizagem como aconteceu com outras tecnologias mais antigas. Tecnolo gias essas que enc on tramos na nossa sala de aula todos os di as que leccionamos. O quadro e o giz, por exemplo, j á fazem parte da nossa vida do dia-a-dia. Um dia, o Computador também fará. O importante neste momento é que as Organizações Universitárias estejam despertas par a a necessi dade de elaborarem um pl aneame nto estratégico de acção que as ajude n esta complex a in corpora ç ão das Novas Te cnologias nos nossos estabelecimentos de Ensino Superior. - 301 - b) Centros Dinamizadores A Universidade ter á de actualizar o seu Portfolio técnico e admi nistrativo de forma a responder às actuais necessidades de form ação e m NT I C. Dev erá criar um Serviço de Apoio Tecnológico a todos os i ntervenientes no proc esso ensino- aprendizagem. Estes centros devem s er formados po r dois tipos de pessoal: peritos na manipulação técnica dos meios, e peritos no projec t o e no uso didáctico das tecnologias. Este serviço ter á como finalidade a resolução de qualquer tipo de proble ma que surja. CABERO Y GARC IA (2003) diz em-nos q ue a Es panha é pi oneira nestes Centros Tecnológicos: (…) a expe ri ência das Universidades Espanholas é que cada vez se vão criando mais Centros desta linha, um dos pioneiros é o “ Secretariado de Recursos Audiovisuais e Novas T ecnologias” da Universidade de Sevilha (http://www.sav.us.es), onde se levam a cabo diferentes experiências para facilitar a produção de materiais por part e dos professores, tant o em vídeo, como multimédia, hiper texto e telemáticos. Os Centros para além da função primária d e ap oio aos professores têm também outras funções, tais como: desenvolver formas de incorporar as NTIC no Ensino, desenvolver materiais que utiliz em as NTI C na formação. c) Aprendizagem de Qualid ade Para um ensino com qua lidade é n ecessário que todo o pessoal l igado à incorporação das NT IC esteja ciente de que é necessário sab er trabalhar com as novas tecnolog ias de forma a se poder tirar todo o proveito delas, e que como já referimos atrás é imenso. O professor deve apostar nelas e ut ilizá-las como - 302 - ferramenta inovadora d e aprendizagem. Cada di a poderá explorar um a forma de ensinar. Deverá apurá-las, criando novos ambientes de aprendizagem mais activos para o aluno e para si próprio. Exist em diferentes recu rsos t ais como as atmosferas p roblemáticas, modelos interactivos, instrucionai s, problemas comuns, módulos com função instr ucional, assessoria, mensagens in strucionais e módulos lógicos com intenções instrucionais. d) Incertezas em relação à mudança Movidos pela utilização d as NTI C, os int ervenientes no processo acabam por se sentir per di dos numa realidade que se desenvolve muito rapidamente e que não possibilit a uma formação a dequada a quem não estiver atento à mud ança. A Universidade d everá co mpreender que exist em muitas variáveis em jo go e pa r a a sua própria evolução e existência deverá pen sar na implementação de um Planeamento Estrat égico de A cção de incorporação da NT IC que a a jude a competir no futuro numa posição segura e serena. O próx imo sub-capítulo deste trabalho apresentará as consider ações mais importantes sobre este Pl aneamento Estratégico, p ara que se conheça teoric amente as suas componentes e as pos samos utiliz ar mais t arde, na hi potética elab oração de propostas de acção à ESSJ PA. e) Alfabetização Digital Estamos na era da Alfabetização Digital. Este conceito deverá ser utiliz ado quando estamos perante um sujeito que sabe ma n ipular instrumentalmente as tecnologias, tem atitudes posit ivas e realistas para a su a utiliz ação e sabe avaliar as suas mensagens e ne cessidades de u tilização. Esta alfabetização dev e estar expandida a todo o pes soal da Universid ade, p rofessores e estud antes, pessoal administrativo e gestores. - 303 - CABERO Y LLORENTE (2006:12-13) diz em-nos que esta Al fabetização Digital “(…) implica uma série de aspectos tais como: 1. Dominar tecnicamente c ada Nova Tecnologia (con hecimento do hardware e do software que cada meio util iza) 2. Conjunto de conhecimen tos e habi lidades específicos que l he permitam pr ocurar, seleccionar, analisar, compreender e re crear a enorme quant idade de informação a que se tem acesso através das NTIC 3. Utilizar os meios e tec nologias na vida quotidiana não só como recu rso de consumo, mas principalmente para criar ambientes para a expressão e comunicação com outros sujeitos. f) Formação dos Docentes Exist em alg um as habilidades nec essárias a quem funciona com as Novas Tecnologias. SALINAS (2003:35) indica-nos quatro tipos grandes de habilidades: a) Habilidades e specíficas e conhecimento de stinado às NTI C: para controlar a informação; para comunicar; para sab er como usar aplicações do software profissional b) As habilidades e o conhecimento relacionaram -se às NT IC como mei os de informação: p ara poder ler, produzir e processar originais, p ara aprender como seleccionar ou transmiti r a informação; p ara pr ocurar, or ganizar e criti car a informação - 304 - c) As habilidades e o conhecimento r elacionaram-se às NTIC como assuntos de estudo na Escola; usa representações nov as do conhecimento em determ inado assunto; para ref o rçar a s habili dades de uma c omunicação; para fomentar a criatividade d) As habili dades e o conhecimento relacionaram- se às NTIC como o status do conhecimento: para antecipar mudanças no status do conhecimento; para reforçar o potencial da in terdisciplinaridade das NT I C; para montar projectos pedagógicos para todos os níveis educativos; para suportar o traba l ho colaborativo/cooperativo. Em todos os estabelecimentos de Ensino Superio r as NTIC estão pres entes, quer através de cade iras esp ecífica s quer integradas noutras como por exemplo as didácticas. Dois problemas surgem desta realidade: 1. Exist e alg um a dificuldade na integração das NTIC nos currículos; 2. As horas de formação em NT I C s ão poucas; Segundo in formações retiradas do s ite “EDUCAT ION A ND TRA INI N G 2010”, com endereço electrónico: http:/ /ec.europa .eu/ed ucation/policies/2010/objectives, algumas acções a desenvolver neste sentido poder ão ser: a) O Ensino Superior deve a dopt ar estra t égias p ara a inte gração das NTIC em múltiplas disciplinas dos cursos da formação inic ial de professores, p reservando o equilíbrio entre a vertente técnica e a dimensão pedagógica b) O Ensi no S uperior deve identificar , com o apoio dos professores/formado res, as necessidades específicas de formação e dar -lhes resposta com estr atégias adequadas - 305 - c) O Ensino Superior deve analisar como os alunos usam as NT I C de fo rma a reavaliar a integração das NTIC nas disciplinas com o objectivo de elevar as competências NTIC dos alunos d) O Ensino Superior d eve promover estudos e investi ga ç ão no âmbito da formação inicial de professores e) As modalidades presen ciais devem ser articuladas e complementadas com experiências de formação à dist ância, tirando partido das plataformas e – Learning f) Necessidade de ultrapassar a f alta de pessoal especializado em ass essoria t écnica nas entidades formadoras e nas Escolas para a res olução de problemas té cnicos e manutenção dos equipamentos g) Melhorar o a cesso às NTIC – infra-estrutura, manutenção, reor ganização escolar, sistemas de informação, redes, conteúdos educativos Pr o gra m a de Trabalho Eu ropeu “Educação e Formação para 2010” Cooperação estruturada entre os Estados-Membr os para apoiar o desenvolvimento do capital humano e acompanhamento do pro gre ss o dos objectivos futuros dos sistemas de educação e formação de forma a alcançar os obj ectivos da Estratégia de L is boa. a) G ran des obj ect ivos : • Melhorar a qualidade e eficácia dos sistemas de educação e forma ção; • Assegurar o acesso destes sist emas a todos; • Abrir a educação e a formação ao mundo. b) Grupo de trabalho NTIC - 306 - 1 – Integrar as políticas e estratégias NT I C em objectivos educativos de longo prazo; 2 – Assegurar novos serv iços de apoio à Educação (Os serviços são um a componente essencial à aprendizagem com recurso às NTIC. Devem ser financiados tanto serviços on-line como presenciais e di sponibiliz ado apoio tecnológico e pedagógico); 3 – Dar poder aos actores educativos para enfrentar novos desafios; 4 – Desenvolver a inve stigação, os indicadores, o acesso a resultados e campo s específicos de aplicação. c) Formação dos Docentes Para a TEACHER TRA INING A GENCY (2001 ) (…) devem ser planeados alguns objectivos que se devem seguir para a formação dos Docentes: • Quando e como utilizar as NTIC n o Ensino • Como utilizar as NTIC para ensinar toda a turma no conjunto • Como utilizar e incluir as N TIC na planificação de uma lição e como el eger e organizar os recursos das NT IC de forma adequada • Como avaliar o trabalho dos alunos quando se uti lizam as NTIC • Como utilizar as NTIC para se manter actualizado, partil har as suas práticas e reduzir o nível de burocracia. CABERO et. al. (1999) esta formação deve ad quirir novos si gnificados, novas intenções tais como, a ins trumental, curricular, pragmáticas, psico lógica, produtora, seleccionadora e avaliável, crítica, or ganizacional e semiológica. Daremos também im portância a este ponto durante a realização do nosso estudo visto s er um dos potenciais problemas da inco rporação das NT IC na Escola estudada. - 307 - Na Metodologia d este trabalho, tentaremos conh ecer atra vés dos questionários e das entrevistas aos informantes definidos como pr i vilegiados, qual a formação que os docentes desta Escola possuem sobre Formaçã o Inicial e C ontínua em Novas Tecnologias, bem como a necessidade de propor à Escola a contratação de uma Companhia de Formação Activa que elabore um Plano de F ormação para os níveis identificados como menos capacitados para a ut ilização d as NT IC nesta Escola. 9.3. O Planeamento Estratégico como ferramenta d e Ge s tão das NTIC CABERO (2002:103) esquematiza os ámbitos donde se i nscriben las p rincipales dificultades para la introducción de l os medios en las prácticas educativas . Este esquema t em a vantage m não apenas de salient ar os âmbi tos que condi cionam a incorporação das NTIC no processo ensino- aprendizagem mas também de fornecer um quadro de re fe rência a partir do qual possamos reflectir sobre a elaboração de soluções que combatam essas dific uldades. a) Os â mbitos onde se verificam as maiores dif iculdades para a incorporação das NTIC no ensin o No final da f ase ex ploratória da investi gação, pod emos adiantar que a ne cessidade de se proceder a mudanças do tipo estratégico na ES SJ PA adivinha-se como sendo necessária. Deste modo , adoptamos o esquem a de CABERO que n os permitirá localizar com mais sistematização os potenciais problemas à incorpo ração das NT I C no processo ensino-aprendizagem: - 314 - Funciona como um roteiro de via ge m , que pode e deve sofrer ajustes ao longo do caminho, mas que é im prescindível ter quando se pretend e chegar a al gum lugar desejado – A real Incorporação do Mundo Tecnológico Actual nas Escolas . A adopç ão do Planeamento Estratég ico para as NTI C confere dif erenciais competitivos reais à Escola, destacando-se como principais a di minuição de custos específi cos r elativos à gestão e manutenção d as NTIC: mot ivação, iniciativa, produtividade e potencial criativo de patamar superior de todos os intervenientes no processo NT I C. Segundo C ARVALHO (2000), quando a Organização decide implantar o Planeamento Est ratégico em NT I C, o primeiro passo será av aliar as atitu des da gestão em NT IC e os pro jectos exi stentes na Escola, aperfeiçoá-los, se necessário, bem como promov er a integração dos m esmos em fun ção da natureza da actividade, modelo de gestão, definição estratégica e resultado esperado: • Redução dos riscos da incerteza n a tomada de decisões estr atégicas s obre as Novas Tecnologias; • A Es cola pass a a identificar e a usufruir com mai or se gurança d as vanta gens da utiliz ação da s tecnolog i a s; • Melhor adaptação da Escola ao processo de m udança contínua do ambiente NTI C ; • Possibilita aos diferentes intervenientes educativos ter uma visão da direcção certa onde a Escola quer chegar em relação às NTIC; • Pode ser empregue co mo referencial para a elaboração dos demais planos tácticos e operacionais da Escola. Segundo GONÇA LVES (1997), ao ap resentar u m planeamento em NTIC é necessário saber quais os ganhos s ignificativos para a Escola, considerando os ganhos educacionais pera nte a opinião pública, satisfação e m otivação de Professores e Alunos, dem onstrando como tais factores afectam efectivamente a produtividade do Ensino. - 315 - O profissio nal qu e s e pretenda estratégico necessita de ser i novador e conhecer as Novas Tecnologias. Segundo o mesmo autor, para Criar é necessário perceber a oportunidade e ter tensão criadora . Entre as premissas qu e leva m ao êx ito da sua ex ecução, o Planeamento Estratégico em NTIC deve considerar os seguintes princípios: a) Quanto à Estruturação da Actividades NT IC: a unidade NTIC deve d ispor de uma estrutura administ rativa dinâmica e v ersátil, t endo em vista a obtenção e manutenção de uma forç a de trabalho eficaz e eficiente. Essa estrutu ra em NT I C deve ser suficientemente cap az e flexí vel para responder aos constante s e até imprevisíveis desafios do ambiente escolar b) Quanto ao Nível de Comunicações: quando s e fala e pratica um a política estratégica global na Escola, é preciso que h aja ampl iação e melhoria dos canais de comunicação entre Professores, Alunos e Funcionários da Instituição. Nessa linha de r aciocínio, é pr eciso definir, também, um a política em NTIC ade quada, justa e realista, tendo em vista a viabilidade do Planeamento Estratégico da Escola. Essa política deve ser comunicada de forma clara , coerente e contínua a todos os níveis hierárquicos da Escola c) Quanto à Formação e Desenvolvimento em NT IC: o Planeamento Est ratégico em NTI C d eve estimular, de forma permanente, p rogramas de form ação e actualização nas Novas Tecnologias. Pessoal bem formado traduz eficácia de utiliz ação das NTIC e subsequentemente avanços no Processo Ensino – Aprendizagem. Exist em vários factores q ue influenciam, directa e indi rectame nt e, na elaboração e execução do Planeamento Estraté gico e m NT I C. Medidas económicas d o governo têm influ ência directa so bre as Novas Tecnologias da I nformação e Comuni cação, na m edida em que possa ge r ar novos - 316 - investimentos, com ex pansão do mercado de t rabalho, ou, ao cont rário, como vivemos há anos, possi bilitando recessão com diminuição acentuada d o poder aquisitivo das I nstitui ções. Finalmente, para que o Planeamento Estratégico em NTIC saia do papel e possa ser aplicado com sucesso, torna- se necessário que a Escola tenh a um a estrutura organizacional dinâmica, t endo em vi sta enfre nt ar e superar os desafios, turbulências e mudanças oriundos dos factores am bientais. O Pl aneamento Estraté gico em NT IC pode s er formulado e d esenhado após, isoladamente ou integradamente com o Planeamento Est ratég i co da Escola. Isto significa que, após a elaboração do planeamen to da Escola, o planeame nto em NTI C pode adaptar-se a ele no sentido de contribuir para a sua implementação - planeamento adaptativo em NT I C. Quando é feito isoladamente pe los especialistas da á rea, sem ne nhuma preocupação ou articulação com o Planeamento Estraté gico da or ganização, como um planeamento int rovertido e auto-orientado para a fun ção em NT I C - planeamento autónomo e isolado em NTIC. O ideal é o Planeamento Estratég i co em NTIC int eg rado ao planea mento da organização. Para alcançar todo o seu potencial de realizações, a Es cola pr ecisa de ter pessoas adequadas disponíveis para o trabalho a ser executado. Na prática, isto si gnific a que todos os gestores d a Es cola devem estar seguros de que os cargos sob sua r esponsabilidade estão ocup ados por pessoas capazes de desempenhá-los adequadamente. Existem vários m odelos de planeamento em NTI C : alguns gera i s ab rangendo toda a organização; outros específicos para determinados níveis ou unidades organizacionais. - 317 - Durante a realização do nosso estudo teremos e m mente este sub - capítulo da Tese uma v ez que é nossa pretensão m etodológica identificar a nec essidade de implementação de um Planeamento Est ratégico de Acção na Escola Sup erior de Saúde J ean P iaget Algarve n o qu e toca à inco rporação das NTIC nesta Institu ição de Ensino Superior. Tal como s erá re ferido na Metodologia d este trabalho, iremos pesquisar o que acontece qu ando se utilizam as NTI C nesta Escola e quais as atit udes per ante a sua utilização. S e existire m falhas no proce ss o e ns ino-aprendizagem devido à utiliz ação das NT I C tentaremos elaborar um Plano de Acção para suprir as necessidades encontradas nesta Escola Universitária. Este hipotético Plano será posteriormente divu lgado a todos os nívei s desta Organização e discutid o com a Direcção de forma a eliminar obstáculos e inadequações existentes. Porém, i mporta que se te nham em conta al guns aspectos relacionados com o Planeamento Estratégico. Primeiramente, como temos vindo a dizer, e de ac ordo com as leituras que fizemos, o Pl aneamento não pode ser feito s em que se mexa na estrutura organizacional da i nstituição (isto comprova-se pela necessidade comprov ada de dotação da escola com recursos tanto materiais c omo humanos). Assim se nd o, a implantação de uma política sobre as NTIC di rigida para o processo ensino- aprendizagem na ESSJ PA deve ser enquadrada n um projecto de desenvol vimento mais vasto, em que s e devem a rticular os objectivos do pro gr ama oficial (organização e sist ema educativo) com os benefícios que a comuni dade escolar no seu conjunto retiram desse plano. Na linha de HILTZ e TU ROFF (1978), CABERO (2002:47 ) r efere que o impacto das novas tecnolo gias dependerá da inte racção co mplexa de um grupo de factores, entre os quais se podem identificar quatro: 1 – O que se procura, como e durante quanto tempo; 2 – Características do sistema e da sua implantação; - 318 - 3 – Áreas de aplicação; 4 – Características do usuário e do meio. Considerando-se a experiência que os autore s possu em na reflexão sobre os impactos provocados pe las novas te cnologias no proce s so ensino-a pr endizagem, devemos, então, ter em conta que um P laneamento na á rea das NT IC no contex to das organizações edu cativas deve percorrer o conjunto de stes factores p ara que, partindo dai, se possa obt er uma configuração geral do contexto onde im plementar essas tecnolo gias. I mpor ta que tenhamos em conta este aspecto para podermos orientar o nosso estudo para o l evantamento dos aspectos relacionados com aqueles factores. Assim sendo, toda a investigação vai ter c om o orientação g lob al a descrição destes factores, que, ass ociados ao nosso caso, serão transformados em cinco dimensões maiores de estudo: Formação em NTI C , Mate rial Tecnológico existente, Uti lização das NTIC, Rep resentações das NTIC no processo ensino – aprendizagem e Acções desenvolvidas para a Incorpor ação das NTIC. A partir deste esqu ema p rocuramos abranger o conjunt o dos elem entos que fo rmam o contexto da util izaçã o das NT IC na ESS JP A. Toca-se em aspectos que se relacionam com as necessidades tecnológicas a ctuais da escola qu e se podem detectar a pa rtir das deficiências notadas no uso das NTI C no processo e nsino- aprendizagem (cf.: o que se procura, como e durante quanto tempo); toca-se igualmente n a caracteriz ação do material tecnoló gico exi stente (cf.: c aracterísticas do sistema e sua implantação); t oca-se t ambém na concepção qu e o s usuários têm sobre as NTIC e, po r correspondência, sobre a relação peda gógica (cf.: características do usuári o e do meio e áreas de aplicação); observa-se ta mbém a forma como as NTI C são implantadas na escola (cf.: características do sistema e da sua implantação); e analis a-se a posição do professor f ace a o desa fio que as NTI C fazem à sua necess idade de constante actualização pedagógica. Como podemos ver, a articulação da nossa problem ática com um Plano d e Gestão Estratégica sobr e as NTIC é evidente. O nosso trabalho apresentar-se-á com o uma investigação necessária de re alizar quando se pret ende modificar alguma c oisa no âmbito das NT I C na ES SJPA. Pensamos que, a partir da descrição do contexto - 319 - das NTIC na ESS JP A podemos, pos teriormente, partir para a elaboração de um Planeamento Estratégico no âmbito das NTI C . Estamos mesmo convencidos que a consolidação da incorpo ração das NT IC no pro cesso ensino-aprendizagem só é possível de obter rea is frutos se se el aborarem est udos que descrev am o con texto dessa mesma incorporação. Post o isto, a adaptaçã o de projectos gerais (leia-se, oficiais, de cobertura n acional) à realid ade concreta só pode resultar bem se tivermos em conta essa mesma realidade concreta. Por funcionar como u ma base de re flexão prévia para a elaboração de um hipotético planeamento estratégico na área d as NT I C n a ESSJ PA, este estudo afirma a sua característica prospectiva. Esta característica obri ga-nos a enunciar desde já as hipóteses de resposta. Estas hipót eses abrirão caminho a que po ssamos considerar postulados que possam vir a funcionar como linhas mestr as para a construção do Plano de Gestão Estratégica. - 323 - S S E E G G U U N N D D A A P P A A R R T T E E – – M M E E T T O O D D O O L L O O G G I I A A U U T T I I L L I I Z Z A A D D A A N N O O E E S S T T U U D D O O 1. INTROD UÇÃO Neste estudo é uti lizado um método de in vestiga ção quantitativo e um método de investigação qualitativo. O método de investigação quantitativo assenta num processo sistemático de recolha de dados obse rváveis e quantifi cáveis. É b aseado na observação d e factos objectivos, de acontecim entos e de fenómenos qu e exist em independentemente do investigador. Assim, esta abord agem reflecte um processo complex o que conduz a res ultados que devem t er o menor enviesam ento possível. O investigador adopta um processo ordenado que o leva a percorrer a uma sé rie de etapas que vão da definição do problema à obtenção dos resultados. A objectividade, a predição, o controlo e a genera li zação são características inerentes a esta abordagem. O método de i nvestigação qualitativo de monstra preocupação com uma c ompreensão absolut a e ampla do fenómeno em estudo. Ele observa, d escreve, i nterpreta e aprecia um m eio e o fenómeno t al como se apresentam, sem procurar controlá -los. Est a aborda gem é uma extensão da capacidade do investigador para dar um sentido ao fenómeno. - 330 - utiliz ação das técnicas e a optim ização da i nteracção p edagógica no sent ido da melhoria da aprendizagem por parte dos alunos). A partir do estudo destas cinco dimensões do conceito NTIC na ES SJPA pretendemos ad quirir informações suficientes p ara poder caracterizar a realidade das NTIC no processo ensino-aprendizagem d a ESSJ PA, di ag n osticar a s falhas hipotéticas no âmbi to da boa ut ilização das NT I C no processo ensino- aprendizagem na ESSJ PA e, a p artir daí, permite-nos, igualmente, av ançar com sugestões sobre a poss ibilidade de se operarem mudanças na o r ganização educativa no que con cerne à políti ca de utilização, manutenção e optimiz ação do parque NT I C existente, bem como revelar se exist e um sistema fluente n o campo geral da operacionalização das Novas Tecnolo gias na ESSJPA. O estudo encont ra-se di vidido em dois momentos: o primeiro preenche a fas e exploratória da investi gação, e o segundo ajuda a reflectir a cerca d e possíveis propostas para impl ementar e consolidar um Planeamento Estraté gico que vá de encontro às reais necessidades da ESS JP A e que se guirão a lógica de r espostas adquiridas aquando da exploração. Serão preenchidos ques tionários por 120 Docentes da ESSJP A e post erior entrevista aos informantes privilegiados. Este ins trumento de pesquisa encontra-se di vidido em duas p artes: a p rimeira contendo questões s ócio-demográficas e a segunda possui questões directamente relacionadas com os objectivos gerais do estudo, j á referidos à priori. Decidimos aplicar t ambém a modalidade quali tativa dos métodos de e studo e análise de qu estões sociais, especialmente referentes à sociolo gia d as organizações. Em termos metodológicos, adianta mos as seg u intes linhas mestras da investigação que s e prendem com a t entativa de resolução dos hipotéticos problemas que , anteriormente, tenham sido det ectados. Tom amos e m conta o ponto de vista dos infor mantes privilegiados, par a cujo efeito opt ámos por utiliz ar - 331 - a té cnic a das e ntr evistas semi-orientadas, que posteriormente serão analisadas através da Análise d e Conteúdo: análise conv ersacional, análise estrutural, análise temática, análise formal e triangulação. A Pesq uisa documental e ob servações directas na ES SJP A são também contempladas e analisadas por conteúdo e categoria. Questões principais destas entrevistas ser ão por exemplo indagar sobre a Formação Inicial e Contínua de Professores, o Material Tecnoló gico exi stente, a existência de um Centro de Apoio Tecnológico e a P rogramação realiz ada para a utiliz ação da s NTI C . 4. FASES D A INVESTIGAÇÃO / DESENH O DA INVESTIGAÇÃO As fases da investi ga ç ão percorrem a ló gica apresentada no r elatório fi nal qu e agora re di gimos. A partir do enquadramento teórico do problema, def i nimos os objectivos a atingir pelo estudo de seleccionámos e os métodos que nos pareceram mais eficazes para levantar as informações necessárias para atin gir esses objectivos. Após esta fase exploratória, avançámos para a fase da observação onde aplicámos os inst rumentos de recolha de dados, dando i mportância, sobretudo, às técnicas da entrevista s em i-directiva e do qu estionário e ao m étodo da obs ervação directa participante (esta participação fez-se ao longo do meu desempenh o como docente da Escola). Após a fase da observação passá m os par a a fase da a nálise dos dados, fazendo a me sma de ac o rdo com a apresentação d e d ados obs ervando cada conjunto de dados fornec ido por cada técnica em particul ar, num p rimeiro momento, e, num segundo mom ento, fiz emos a triangulação dos dados obtidos pelo conjunto de m étodos e técnicas utili zadas. A parte final corresponde à fase da redacção do relatório. - 332 - F F i i g g u u r r a a 1 1 1 1 – – D D e e s s e e n n h h o o d d a a I I n n v v e e s s t t i i g g a a ç ç ã ã o o 5. TIPO D E ESTUDO A investigação empre gará complementarmente uma persp ectiva quantitativa e qualitativa Pretende-se realizar u m estudo descritivo, analítico e prospectivo. Estudo descritivo porque a sua finalidade é cara cterizar a amostra através de medidas estatísticas de l ocalização e de dis persão e ainda gráficos no que respeita aos temas incluídas no estudo. É an alítico porque se refere à busc a de relaçõe s entre algumas variáveis seleccionadas. De referir que o verdadeiro propó sito da investigação é analisar a ex istência de relações e possíveis causas subjacentes às variáveis d e interesse e não ap enas a descrição do s temas. É prospectivo (tem o - 333 - intuito de propor um P lane amento Estratégico de Acção no âmbito das NTI C na ESSJPA). 6. VARIÁV EIS A produção de c onh ecimentos s obre a re alidad e social não pode dispensar a transformação d e con ceitos e rela çõ es ent re con ceitos em elementos caracterizados e proposiç ões capaz es de caracterizar os Processos sociais nas suas configurações p articulares, ou seja, torna-se n ecessária a t radução dos conceitos em indicadores. Em síntese, as variáve is tr aduz em a operaciona lização do s conceitos. As variáveis que vamos estudar encontram-se rel acionadas com as dimensões do conce it o composto “NTIC na ESSJ PA”. A seg ui r apresenta-se o tipo de relação operada: 1. Asp ectos Sócio – Profissionais 1.1. Sexo 1.1.1. Masculino 1.1.2. Feminino 1.2. Idade 1.2.1 Até 24 anos 1.2.2 25 a 30 anos 1.2.3 31 a 35 anos 1.2.4 36 a 40 anos 1.2.5 Mais de 41 anos 1.3. Grau de Escolaridade 1.3.1. Bacharelato 1.3.2. Licenciatura 1.3.3. Mestrado - 334 - 1.3.4. Doutoramento 1.4. Anos de Docência 1.4.1. Até 2 anos 1.4.2. 2 a 4 anos 1.4.3. 4 a 6 anos 1.4.4. 6 a 8 anos 1.4.5. Mais de 8 anos 1.5. Área Científica Base 1.5.1 Enfermagem 1.5.2 Fisioterapia 1.5.3 Análises Clínicas e Saúde Pública 1.5.4 Far mácia 1.5.5 Anatomia Patológica, Citológica e Tanatológica 2. Formação em NTIC dos docentes da ES SJPA 2.1. Conteúdos de formação em NT I C 2.1.1. Sistemas Operativos 2.1.2. Editores de texto 2.1.3. Folhas de cálculo 2.1.4. Editores de apresentações 2.1.5. Internet 2.1.6. CD-ROM’s Educativos 2.2. Conteúdos de formação em NT I C n a ESSJPA 2.2.1. Sistemas Operativos 2.2.2. Editores de texto 2.2.3. Folhas de cálculo 2.2.4. Editores de apresentações 2.2.5. Internet - 335 - 2.2.6. CD-ROM’s Educativos 3. Material tecnológi co existente na ESSJPA 3.1 Material Tecnológico 3.1.1 Videoprojectores 3.1.2 Computadores 3.1.3 Impressoras 3.1.4 Scanner´s 3.1.5 Acesso à Internet 3.1.6 Programas para uso didáctico instalado nos Com putadores 3.2 Acesso às NTIC 3.2.1 Sim 3.2.2 Algumas vezes 3.2.3 Não 3.3 Exi stência de salas de aulas e Anfiteatros prepara dos para a utilização das NTI C 3.3.1 Salas preparadas para a uti lização de qualquer NTI C 3.3.2 Salas preparadas para a uti lização de alg um as NTIC 3.3.3 As Salas não estão preparadas para utilizar NTIC 4. Utili zação das NTIC 4.1. Frequência de utilização das NTIC 4.1.1. Nunca 4.1.2. Algumas aulas 4.1.3. Maioria das aulas 4.1.4. Todas as aulas - 336 - 4.2. Questões pedagógicas q ue influenciam a frequ ência de uti lização das NTI C 4.2.1. Questões peda gógicas que derivam de condi ções determinadas pela Disciplina 4.2.2. Questões burocráticas / administrativas 4.2.3. Outras questões 4.3. Tipos de NTIC utiliz ados n a ESSJPA 4.3.1. Computador 4.3.2. Data Show 4.3.3. Áudio 4.3.4. Vídeo 4.3.5. Retroprojector 4.3.6. Internet 4.4. Situações que determinam a util ização das NTIC na ESSJPA 4.4.1. Situações determinadas pelo calendário escolar 4.4.2. Questões programáticas 4.4.3. Situações indeterminadas 5. Representa ções das NTIC 5.1. Razões que determinam a utiliz ação das NTI C em sala de aula da ESSJ PA 5.1.1. Adquirir de competências gerais 5.1.2. Melhoria da comunicação dos conteúdos 5.1.3. Facilidade na apreensão das matérias 5.1.4. Maior utiliz ação pr oduz melhores resultados na aprendizagem 5.1.5. Acesso a maior número de informações 5.1.6. Utiliz ação de conteúdos t eóricos em actividades práticas - 337 - 5.2. Maiores desvanta ge ns da utiliz ação das NTIC segundo o do cente d a ESSJPA 5.2.1. Dificuldades no processo ensino-aprendiz ag em 5.2.2. Dificuldades na Interacção 5.2.3. Dificulta o Efeito de Redundância 5.2.4. Desmotivação do Aluno pela Disciplina 6. Acções desenvolvi das pela ESSJPA no sentido da incorporação das NTIC na Aprendizagem 6.1. Acções desenvolvidas na ESSJPA no sentido de uma melhor utilização das NTI C 6.1.1. Formação para a utilização das NTIC 6.1.2. Programação / Planeamento da utiliz ação das NTIC 6.1.3. Exis tência de um Centro Tec noló gico de Apoio à uti lização das NTI C 6.1.4. Pessoal administrativo que prepara o material tecnológico na sala Através da tab ela seguint e podemos observar a correspondência entr e os conceitos – chave, as suas dim ensões e variáveis, a amostra e o tipo de selecçã o e os instrumentos de recolha de dados. CONCEITO DIM ENSÕES VARIÁVEIS AM OSTRAS INSTRUM ENTOS D E RECOLHA D E DADO S FORM AÇÃO For m ação e m NTIC -Conteúdos de formação e m NT IC na Licenciatura B ase -Conteúdos de formação e m NT IC na ESSJP A - 120 Docentes -Infor m a ntes privilegiados - Pesquisa Bib liográ fica - Questio nário -Entrevistas se mi- estruturada s - Observação - 338 - M ATERIAL TECNOLÓ GICO Material Te cnológicoexistente na ESSJP A -Material T ecnológico - Acesso à s NTI C - Prep aração das salas para a utilização da s NTI C - 120 Docentes -Infor m a ntes privilegiados - Pesquisa Bib liográ fica - Questio nário -Entrevistas se mi- estruturada s - Observação USOS Utilização d as NT IC no pro cesso ensino-aprendiza ge m - Frequência d e utilização das NT IC -Questões P edagógica s que influenciam a frequência d e utilização da s NTI C - Tip os de NT IC utilizados na ESSJP A - Situações q ue deter minam a utilização da s NTI C na ESSJP A - 120 Docentes -Infor m a ntes privilegiados - Pesquisa Bib liográ fica - Questio nário -Entrevistas se mi- estruturada s - Observação REPRESE N TAÇÕES Representações d as NT IC por parte dos docentes da E SSJPA - Razões que de termina m a utilização da s NTI C em sala d e aula da ESSJ PA - Maiores d esvantagen s da utilização da s NTI C segundo o doce nte da ESSJ PA - 120 Docentes -Infor m a ntes privilegiados - Pesquisa Bib liográ fica - Questio nário -Entrevistas se mi- estruturada s - Observação - 339 - PLANEAM ENTO Acções dese nvolvidas pela ESSJ PA no sentido da incorpo ração das NT IC na Aprendiza gem - Acções de senvolvida s na ESSJP A no sentido d e uma melhor utilização das NTIC - 120 Docentes -Infor m a ntes privilegiados - Pesquisa Bib liográ fica - Questio nário -Entrevistas se mi- estruturada s - Observação T T a a b b e e l l a a 5 5 – – C C o o r r r r e e s s p p o o n n d d ê ê n n c c i i a a e e n n t t r r e e o o s s c c o o n n c c e e i i t t o o s s – – c c h h a a v v e e , , a a s s s s u u a a s s d d i i m m e e n n s s õ õ e e s s e e v v a a r r i i á á v v e e i i s s , , a a a a m m o o s s t t r r a a e e o o t t i i p p o o d d e e s s e e l l e e c c ç ç ã ã o o e e o o s s i i n n s s t t r r u u m m e e n n t t o o s s d d e e r r e e c c o o l l h h a a d d e e d d a a d d o o s s 7. INSTRUME NTOS DE RECOLHA E D E ANÁ LIS E DO S DADOS Tendo em conta a natureza deste estudo e p ara responder aos obj ectivos propostos decidimos utiliz ar o Questionário (que co nstitui uma forma mais rá pida e económica de recolher informação) e a entr evista (que permite através da linguagem ve rbal e nã o verbal descobrir dete rminadas informações que são difíceis de quantificar nos Questionários) e a minha observação própria e directa na ESSJPA. A adopção desta metodologia v ai de acordo com a perspectiva de estudo pr oposta no iní cio. O levantamento dos aspe ctos que d ific ultam a incorporação da s NT IC nas or ga ni zações educati vas obriga, de acordo co m o argumento fundament al da nossa problemática, a ver as or ganizações educativas como sistemas. Ora, a aplicação de uma m etodologia que considera a dimensão sist émica da rea li dade tem que abranger inform ações que, além de terem car áct er múltiplo (por exemplo, espaços, ima gens, obje ctos, t extos) também se apresentam e reflectem na realidade em es calas diversas (desde a populacio nal à do indiví duo). Com isto, quer-se dizer que a met odologia a aplicar sob uma perspec tiva sistémica deve querer levant ar d ados tanto ao nível de uma população alargada como ao n ível do indivíduo. - 346 - Reliabil ity Coef ficients 4 i tems Alpha = ,7657 Standa rdized i tem alph a = ,7 723 Q Q u u a a d d r r o o 2 2 6 6 – – R R e e l l i i a a b b i i l l i i t t y y A A n n a a l l y y s s i i s s - - S S c c a a l l e e e e A A l l p p h h a a d d e e C C r r o o n n b b a a c c h h ( ( D D i i m m e e n n s s ã ã o o d d e e a a n n á á l l i i s s e e : : R R e e p p r r e e s s e e n n t t a a ç ç õ õ e e s s d d a a s s N N T T I I C C , , V V a a r r i i á á v v e e l l : : D D e e s s v v a a n n t t a a g g e e n n s s d d e e u u t t i i l l i i z z a a ç ç ã ã o o d d a a s s N N T T I I C C n n o o p p r r o o c c e e s s s s o o e e n n s s i i n n o o - - a a p p r r e e n n d d i i z z a a g g e e m m ) ) e) Aplicação do Questionário O qu estionário é realiz ado na presença do inv estigador, pelo qu e se rão entreg ues pessoalmente. O questionário é aplicado a uma amostra de 120 docentes da ESSJP A. Durante o preenchiment o do questionário está presente o investigador e um docente de cada vez, numa sala de estar isolada no centro da ESSJ PA. O investigador ao estar presente tem como funç ão o esclarecimento de alguma dúvida que possa surgir. e) Utilização da escala de Likert O método que identifica o grau de concordância o u de discordância é deno minado de escala Likert. Segundo R ICHARDSON (1999), o método começa com a recolha de uma quantidade im portante d e i tens que indicam atit udes nega ti vas e positiv as s obre uma instituição, um ob jecto ou sobre uma pessoa . Cada item classifica-se ao longo de um contínuo de cinco pontos, que vari am entre ”concordo totalmente a discordo totalmente”. - 347 - De acordo com MATTAR (1996) a pontuação tot al da atitude de cada respondente é dad a pelo somatório das pontuações obtidas para cada afirm ação, obedecendo-se ás seguintes pontuações: concordo totalmente (6), concordo em geral ( 5), concordo em parte (4), discordo em p arte ( 3), discordo em ge ral (2) e discordo totalmente (1). Es se modelo de escala pode ser obs ervado no instr umento de recolha de dados (Questionário) apresentado como apêndice. 7.2. A Entrevista Dissemos anteriormente que, para que os objectiv os propostos fossem atingidos, seria necessário aplicar um modelo metodológico que os cilasse entre a vertente quantitativa e a ver tente qualitativa. A grande vantagem de aplicar , n este estudo, os métodos qualitativos prende-se com a possibilidade que eles nos dão de podermos indagar sobre poss íveis problemáticas que esca p em à rigidez das técnicas de obtenção de dados de carácter quantitati vo. Esta opção metodológica prevê a le gitimidade dos pontos de vi sta dos agentes envolvidos no processo das relações sociais dentro da empresa. Nesse sentido utiliz aremos a técnica da entrevista semi-orientada, recorrendo a posterior análise conversacional, estrutural, temática, formal e triangulação Além daquil o que é escrito, estas t écnica s permitem descobrir sentidos ocultos que possam revelar-se e m atitudes, reacções comportamentais, tais como mímicas, gestos e outros el ementos ilust rativos que doutra maneira seria imp ossível descobrir. Embora estes elementos da apresentação dos agen tes estejam sempre dependentes do pont o de vista do investiga dor, a sua relevância neste estudo t orna-se óbvia visto que nos int eressa descobrir o m áxim o de informações possíveis sobre o problema. Este a sp ecto segue a já tradicional máx ima apr esentad a por Pierre Bourdieu (1998), segundo a qual a palavra t em o valor relativo a quem a diz , - 348 - quando a diz e onde a diz, máxima essa, sintetizada no t ítulo do seu livro O que falar quer dizer . 7.3. A Observação As vanta ge ns da adopção do m étodo da observação neste estudo s ão evidentes. As vantagens da obser vação foram apontadas por inúmeros estudiosos das ciências sociais e humanas, especialmente da etnografia e da antropologia. A maior vantagem que podemos aqui aproveitar é o facto d e a observação contribuir para que possamos confrontar aquilo que ouvimos – atravé s t anto do questionário como através da entre vi sta – com aquilo que vemos. Este “ver” não é inocente. Ele é t reinado no sentid o de pro curar sistematiz ar a atenção de acordo com o plano do nosso estudo. Este treino também passa por termos como objectivo metodológico discernir entre o “ser” e o “dever ser”. Para que a observação possa ser tornada um método científico é sobretudo necessário uma preparação mental do obser vador (de modo a li mpar os pressupostos que traz das leituras e os pr econceitos que surgem pela necessária convivência com o objecto de estudo) e ati ngir- s e dois efe i tos maiores: o efeito de redundância e o ef eito de saturação. O primeiro efeito atinge-se pela confro ntação do respondente com aquilo que ele di z, obrigando-o a depurar a i nformação. Já o segundo é apenas uma quimera neste tipo de estudo e só está ao alcance dos observadores especialist as em trabalho de campo, normalmente etn ógrafos, etnólogos e antropólogos. Ating i r a saturação si gnifica esgotar a fonte dos da do s, o que, de acordo com os princípios da observação, não se ating e sem uma estadia prolongada no c ampo em que se fazem observações sistemáticas. O efeito de saturação atin ge-se apenas quando j á dispom os d e tanta inf ormação que, qualquer outra que o informante dê, não vem acrescentar n ada ao que se sabe. A impossibilid ade de fazermos um trabalho baseado nestes princípios metodológicos deve-se so bretudo à falta de competências nessa área. Uma observação feita de mo do participa d o dentro d as linhas da epistemolo gia das - 349 - ciências sociais reve lar-se-ia aqui preciosa. Todavia, como já referimos, este trabalho não é a p enas descritivo. Assim , por opção metodológica, tentámos dar mais pendor ao levantamento de dados através do questionário e da entrevista. A observação aparece, e ntão, como um método complementar. Convém, p ortanto, que fiquemos a saber com o é que ele foi aqui em pregue. Assim, podemos dividir a observação em duas fases: a primeira foi re alizada na fase ex ploratória e serviu para formalizarmos melhor o nosso problema e para t ecermos a lgumas considerações dentro da problemática q ue resultou dessa formalização; a segunda foi realizada num plano m ais abrangente, j á após a formulação do problema e, em casos em que se revelou necessário, recorrendo a uma Folha de Obs ervação previamente elaborada. Enquanto docente na escola, eu desenvolvi a mi nha observação sem que o campo soubesse. Este prin cípio torna-se fundament al para se i mpedirem hipotéticas alterações de comportamento da realidade. Este aspecto fez com que, ao l ongo de todo o tempo de investigação, eu fiz esse observação participante, isto é, mi sturado no contex to sem que a minha i ntervenção pudesse alterar o rumo dos acontecimentos que tinha significado para o estudo do problema escolhido. Pontualmente, declarei o meu papel de observador, sobr etudo quand o não participava, como no caso d as observações reali zadas em sala de aula. Aí, após pedido de colaboração d o docente em causa, eu permanecia na sala durante a aula e retirava o s meus apontamentos, relacionando a atitude do docente com as reacções dos alunos, tendo de pe rmeio as NT IC como elemento de problematização. A observação, pela capacidade que tem de desfazer equívocos s obre a informação, pode ajudar a contorn ar obstáculos epistemol ógicos provocados tant o pelo questionário como pela entrevista. No caso do question ário os obstáculos são vários, salientando-se a impossibilid ade de podermos depurar a informação que obtemos, no sentido de captar mal-entendido s (que o pré-teste não desfaz - 350 - plenamente, até porque o número d e informantes é de cisivo para d etectarmos a variedade de interpretações e as dúvidas decorrentes dessa variedade), err os , mentiras e não-respostas. No caso da entrevista, e mbora ela fosse semi-estr uturada ou semi-dire cti va, nunca se pode obter a mesma quantidade de informação como quando as conversas reg istadas durante a observação se prolon ga m ao longo do tempo, permitindo-nos v erificar se o qu e foi dito apenas foi dito assim por que foi naquela altura que se respond eu ou se se prolon gam as atitudes ao longo d o tempo. 8. População e amostra do estud o A delimitação dos campos de análise através de técnicas de amostragem é fundamental para a inv estigação já qu e a maior parte das vezes é impossível analisar dados para cada um dos casos do universo ou população. Assim, o que o investigador pretende é an alisar os dados de uma amostra do Universo, tirar conclusões e extrapolar essas conclusões para o Universo. É obvi o que essa amostra deve ser o mais possível representativa do Universo, para se poder a ceitar como válidas essas mesmas conclusões. Neste cont exto, a palavra representatividade i mplica que a amostra e o Universo sejam muito semel hantes em termos de características relevantes para o estudo. (R I CHARDSON, 19 99) A população a estudar é composta por todos os doc entes das várias áreas da Saúde da ESSJPA (120 Docentes). Como podemos verificar no quadro seguinte, a maior parte da a mostra seleccionada para a aplicação do questio nário é do sexo feminino (59,2%). Este aspecto pode estar relacio nado com a tradicional preponderância do sexo f eminino nos cursos de saúd e, especialmente no de Enferm agem, no de An álises Clíni cas e Saúde Pública e no de Farmácia. - 351 - Na verdade, estes cu rsos eram tradicionalmente considerados como sen do m ais apelativos para as mulheres (de lembrar aqui que , por exemplo, a enfermagem, é uma área qu e deve a sua edificação à s grandes impulsionadoras do c uidado altruísta, tais como Florence Nightingale, Hildegard de Bingen e Vi rg í nia Anderson). Frequency Per cent Valid P ercent Cumulative Per cent Valid Masculino 49 40,8 40,8 40,8 Feminino 71 59 ,2 59 ,2 100 ,0 T otal 120 1 00,0 100 ,0 Q Q u u a a d d r r o o 2 2 7 7 – – S S e e x x o o d d o o s s i i n n q q u u i i r r i i d d o o s s O reflex o dessa óptica tradicional resulta na predominância de docent es f emininos na ESSJP A, pois que, a maior concentração do sex o feminino na obt e n ção d e cursos de prestação de cuidados de saúde ver i fic ada há uns anos atrá s refl ecte-se actualmente ao nível da docência. No que diz respeito à idade, os inq uiridos distribuem-se quase uniform emente pelas classes etárias definidas. Apesar disso, observa-se a preponderância da classe mais idosa. Frequency P ercent Valid Per cent Cumulative Per cent Valid De 2 5 a 30 anos 2 4 20,0 20 ,0 2 0,0 De 31 a 35 anos 27 22,5 22,5 42, 5 De 36 a 40 anos 32 26,7 26,7 69, 2 Mais de 4 1 anos 37 30,8 30,8 100 ,0 To tal 120 100 ,0 10 0,0 Q Q u u a a d d r r o o 2 2 8 8 – – I I d d a a d d e e d d o o s s i i n n q q u u i i r r i i d d o o s s Através do gráfico po demos observar mais facilmente a distribuiç ão dos inquiridos pelas diferentes classes etárias: - 352 - I d ad e do s D oc en t e s da E S S J P A lga rv e 2 0% 2 3% 27 % 3 0% D e 25 a 30 an os D e 31 a 35 ano s D e 36 a 40 ano s Mais d e 41 an os G G r r á á f f i i c c o o 1 1 2 2 – – I I d d a a d d e e d d o o s s D D o o c c e e n n t t e e s s d d a a E E S S S S J J P P A A Apesar da p redominância da classe mais idosa, pode-se conclui r que o conj unto dos docentes revela uma idade média jovem. A partir da observação da variável graus de escolaridade con clui-se que a maior parte da classe do cente e stá munida com Mestrado (46,7%), seguindo-se o gr au de Licenciado (41,7%) e o grau de Doutorado (11,7%). Este aspecto alude para a hipótese de se considerar que os do centes da ESSJ PA, por tenderem a concentrar-se no grau de formação de Mestre, estão a d esenvolver o seu currículo (entend emos o grau de Mestre como o grau intermédio da formação acad émica). Isto significa qu e os Mestre s têm tendência a finaliz ar a sua formação com o g rau de Doutor. Assim sendo, a tendência do corpo doc ente da ESSJPA é aumentar a graduação e atingir o último grau académico. Frequency Per cent Valid P ercent Cumulative Per cent Valid L ice nciat ura 5 0 41,7 41,7 41,7 Mestrado 56 46 ,7 46 ,7 88 ,3 Doutora mento 14 11 ,7 11 ,7 100 ,0 To tal 120 100, 0 10 0,0 - 353 - Q Q u u a a d d r r o o 2 2 9 9 – – G G r r a a u u a a c c a a d d é é m m i i c c o o d d o o s s i i n n q q u u i i r r i i d d o o s s A antiguidade do pessoal docente remete-se ao tempo de docência que os docentes em caus a têm no Ensino Superior. Como podemos observar através do quadro se guinte, a maio r parte dos docentes têm entre 4 e 6 anos de serviço, seguindo-se os que têm entre 2 e 4 anos de tempo de serviço. Observa-se, igualmente, que exi stem apenas 7 docentes (de 120 ) que têm mais de 8 anos de serviço. Frequency Per cent Valid P ercent Cumulative Per cent Valid Até 2 anos 13 10,8 10,8 10,8 De 2 a 4 anos 40 3 3,3 3 3,3 44 ,2 De 4 a 6 anos 47 3 9,2 3 9,2 83 ,3 De 6 a 8 anos 13 1 0,8 1 0,8 94 ,2 Mais de 8 anos 7 5,8 5,8 100 ,0 To tal 120 1 00,0 100 ,0 Q Q u u a a d d r r o o 3 3 0 0 – – T T e e m m p p o o d d e e d d o o c c ê ê n n c c i i a a d d o o s s i i n n q q u u i i r r i i d d o o s s Através do gráfico seguinte podemos observar com mais facilidade estes valores: T empo de d oc ên c ia do s Do c e ntes da ES SJPA lgar v e 11 % 33 % 39 % 11% 6 % At é 2 ano s D e 2 a 4 an os D e 4 a 6 an os D e 6 a 8 an os Mais de 8 a nos G G r r á á f f i i c c o o 1 1 3 3 – – T T e e m m p p o o d d e e D D o o c c ê ê n n c c i i a a d d o o s s d d o o c c e e n n t t e e s s i i n n q q u u i i r r i i d d o o s s A di stribuição dos doc entes pelas di ferentes áreas científicas exist entes na ESSJPA segue a própria configuração dos cursos e das t urmas. As tu rmas maiores - 354 - são as formadas pelos a lunos do Curso Bietápico de Fisioterapia (cerca de 100 alunos) e pelos alunos da L icenciatura em En fermagem (cerca de 90 alunos). Estas turmas maiores ta mbém caracteriz am a o ri entaçã o fundamental da Escola. Os cur sos de Enferma gem e de Fisioterapia são aqueles que mais atraem os candidatos ao ingresso na ES SJPA. Este facto deve- se ao contex to social e histórico nacional. De facto, a falta de pessoal qualificado nestas duas áreas constitui um enorme ap elo para os jovens que des ejem realiz ar um curso s uperior. As oportunidades de empre go e de empr eendimento nestas duas especiali dades de prestação de cuida dos sã o reais. Todavia, um perigo espreita ao virar da es quina. Com turmas tão gr ande s nestas duas especialidades, corre-se o risco de, num futuro próximo, se saturar o mercado de trabalho. Frequency Per cent Valid Perc ent Cumulative Per cent Valid Enferma gem 40 33,3 33,3 33,3 Fisioter apia 40 33,3 33,3 66,7 Análi ses Clínicas e Saúde Pública 12 10,0 10,0 76,7 Far mácia 13 10,8 10,8 87,5 Anato mia P atológica, Citoló gica e T anatológica 15 12,5 12,5 100,0 T otal 120 100 ,0 100 ,0 Q Q u u a a d d r r o o 3 3 1 1 – – D D i i s s t t r r i i b b u u i i ç ç ã ã o o d d o o s s d d o o c c e e n n t t e e s s p p o o r r á á r r e e a a c c i i e e n n t t í í f f i i c c a a Através deste quadro podemos c onclui r que 2/3 dos inquiridos lecciona nas áreas científicas de Enf ermagem e Fisioterapia. Est es são sem dúvida os Cursos de peso mais concorridos nesta Escola Superior de Saúde. 33% do s Docentes lecc i ona em Enfermagem; 33% em Fisioterapia; 13% em Anatomia Patológica, Citológica e Tanatológica; 11% em Farmácia; e 10% em Análises Clí nicas e Saúde Pública. Para efeitos de e ntrevis tas a amostra a estudar é compos ta pelos informantes privilegiados. A selecç ão da amostr a foi fe it a com base em critérios teóricos, isto é, em critérios que, no conjunto, servem para e nquadrar o contexto em que a - 355 - utiliz ação das NTI C s e verifica. Para efeitos de validação metodol ógica e científica, consideramos, portanto, informantes privil eg i ados, os seguintes: • Presidente do Conselho Directivo da ESSJP A; • Responsáveis pela disciplina de NTIC em cada um a das área s da Saúde na ESSJPA; • Responsáveis pelo Centro de Apoio Tecnológico NT I C d a ESSJ PA; • Responsáveis pelo Secretariado de Professores da ESSJ PA; • Coordenadores dos Cursos da ESSJP A; • Presidente do Conselho Pedagógico e Conselho Ci entífico; • Especialistas eventuais. - 362 - c) História O Instituto Piaget é u ma instituição líder no ensino superior coopera tivo em Portugal. Possui, hoj e, quase dez mil alunos, um corpo docente al tamente qualificado e instalações de ensino modernas e equipadas com a melhor tecnologia. O I nstitut o Piaget iniciou a sua a ctividade no ensino com um a Escola de Educadores de Infância. A fase seguinte remont a a 1983: abertura em A rcozelo – concelho de Vila Nova de Gaia – de nova escola do m esmo tipo. F F i i g g u u r r a a 1 1 3 3 – – P P o o r r m m e e n n o o r r d d o o J J a a r r d d i i m m A partir de 1984, atr avés da Nuclisol J ean Piaget - Associação para o Desenvolvimento da Criança, a I ntegração e a Sol idariedade , o I ns tituto P iage t iniciou o estabelecimento de uma rede d e Unidades de Desenvol vimento Integrado (UD I) , isto é, de escolas que ass eguram Creche, Ensi no Pré- Escolar, ATL e 1.º Ciclo do Ens ino Básico. Uma compo nente im portante da orie ntação pedagógica d estas escolas consiste no apoio e i ntegração de crianças com necessidades educativas espec i ais. As U DI foram concebidas p ara funci onar em articulação com as Escolas Superiores de Ed ucação, beneficiando d os seus - 363 - estágios pedagógicos e da sua formação pós-gr aduada. A Nu clisol J ean Piaget integra aind a um Lar e uma Escola Básica I nt e grada e Secundária. Situada em Viseu, esta últim a di sponibiliza um vasto leque de formação, que se est ende do Ensino Pré-Escolar ao Ensino S ecundário. Consolidada uma posição de referência no campo da educação, com a transformação das Escol as de Educadores de Inf ância em Escolas Superi ores de Educação e com a criação em 1990 da Es cola S uperior de Edu cação de Macedo de Cavaleiros, a abe rtura da Es cola Superior de Enferma ge m de M a cedo de Cavaleiros, em 1993, marcou o início d a orientação para outros campos do saber. É a insti tucionalização de uma filo sofia d e pro moção do des envolvimento das regiões mais desfavoreci das do país e de resposta às nec essidades mais prementes de formação de quadros. Ainda em 1993 nasce em Viseu a Escola Superior de Educação, a que se seguiu a criação, em Alm ada (1996), Viseu (1996) e Mirandela (1997 ), do Instituto Superior d e Estudos I nter cult urais e Transdisciplinares (ISEIT) – uma designação que tra d uz um e nsi no inovador, personalizado e Transdisciplinar. A criação do ISEIT representa também a aposta em novos camp os do conhecimento – as áreas das Ciências e En genharias, da Motricidade Hum ana e das Ci ências Sociais – reforçando o propósito da formação de quadros especializados em áreas carenciadas. Em 1997, nova aposta na área da Saúde: é criada a Escola S uperior de Enfermagem de Viseu, que assume, a p artir d e 2002, a desi gnação de Escola Superior de Saúde. Com a abertura, em 2002/2003, do Instituto Superior de Estudos Inter cu lturais e Transdisciplinares de S anto André , na costa alen tejana, e da Es cola S uperior de Saúde Jean Piaget de S ilves, no Algarve, o Instituto P iage t estendeu a sua presença a todo o território nacional. - 364 - O ano de 2003 marca a entrada em funcioname nto da Escol a Superior de Saúde Jean Pi ag et de Vila No va de G aia, encontrando-se em f ase de homolo gação a Escola Superior de Saúde Jean Piaget de Santo André. d) Diversidade O âmbito de actuação do I ns tituto P iage t tem vindo a diversificar-se abrange ndo , actualmente, uma multiplicidade de área s que vão da educação à investigação, passando pela acção de cariz social e pela i mplementação de proje ctos de desenvolvimento em re giões desfa vo recidas, tanto em P ortugal como em países africanos de expressão portuguesa. Com a construção das UniPiage t em C abo V erde, An gola e M oçamb ique, a actuação do I ns tituto Piaget estende-se també m a uma parte importante d o universo lusófono, on de tem des empenhado um papel d eterminante no desenvolvimento do ensino superior e na formação de quadros. A Nuclisol J ean Piaget, criada com um desígnio social, proporciona um vasto leque de formação que compreende os s eguintes níveis: Creche , Ensino Pré- Escolar, 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e Ensino S ecundário. A Associação Portu guesa de Ecologia Social e Urbana – Casa Humana, sedeada no Campus de Almada, de fend e ideais ecológicos e culturais, trabalhando no sentido de criar na comunidade escolar, e na comuni dade envolvente, comportamentos respeitadores do m eio ambiente e social. Promove-se a mudança comportamental procurando captar públicos académicos e não académic os para debates, con ferências e ex posições. C om o mesmo intuit o, esta associação promove, também, a divulgação e a investigação científica. Dando prioridade ao seu propósi to educativo, o Instituto Piaget tem diversificado a oferta de formação nas suas Es colas Superio res de Educação, ao m esmo t empo - 365 - que reforça a su a pres ença nas áreas tecnológicas e de ciên cias soc iais nos Institutos Superiores de Estudos I nte r culturais e Transdisciplinares. A S aúde é a mais recente aposta desta instituição. P rocurando colmatar a c arênc i a de profission ais no secto r, disponibiliza um l eque alargado de for m ação n as suas Escolas Superiores de S aúde. O forte investimento realizado nesta área traduz-se na disponibi lização de um alarga do conjunto de meios t ecnológ i cos de suporte à investigação e ao ensino. e) Descentralização A política de reinvestimento do ex cedente n o projecto educativo, preconizada pelo Instituto Piaget, permitiu a inst alaçã o de Campus em todas as mac ro regiões de Portugal Continental, nu ma contribuição clara para o d esenvolvimento de regiões habitualmente esquecidas, como têm sido, por exemplo, Trás-os-Montes, Beira Alta, Alentejo ou Algarve. Est a decisão const itui uma opção estratégica de verdadeiro serviço públi co qu e gera riquez a, empre go e conhecimento científico nas zonas mais desfavorecidas. f) Qualidad e Científica O I nstit uto Piage t funciona como entidade instituidora dos diversos estabelecimentos de ensi no. Cada uma das escolas goza, no entanto, de autonomia, dispondo do se u próprio conselho c i entífico e pedag ó gico. Esta autonomia é, naturalmente, enqua dr ada por o rientações comuns, proc urando-se que cada curso tenha um plano curricular comum a todas as escol as em que é leccionado. Os alunos das escolas do I ns tituto Piaget ben eficiam de um corpo docente altamente qualificado. M ais de metade dos cerca de 900 pro fessores possuem um grau de mestre ou doutor e o número de Do centes que se encontram a r ealizar mestrados e doutoramentos, g rand e parte dos quais em universidades estrangeiras, ascende a mais de 200. - 366 - A p roporção de Docentes detentores de formação pós-graduada ul trapassará em breve os 70%, num tot al de mais de 500 m estres e 200 doutorados, sendo largamente excedida a recomendação l egalmente estipulada. Em cada u ma das área s de conh ecimento, a coerên cia e qualidade científica dos cu rsos são asseguradas, c entralmente, por u ma Co missão Científica compo sta por professores altamente qualificados que trab alham em reg i me inte gral para o Instituto Piaget. g) Edições Piaget O Instituto Piaget desen volve uma actividade edi torial sem paralelo no pa norama do ensino superior em Portugal. Com mais de mil títulos já publ icados em áreas científicas tão diversas como a Filosofia, as Ciências da Saúde, as Ciências Sociais e o Direito, a Divisão Edi torial assegura a publ icaçã o , em português, de importantes obras ainda não traduzidas, bem como a edição de autores nacionais, num esforço de di fusão do c onhecimento que ult rapassa as frontei ras do Insti tuto Piaget e constitui já um espaço de reconhecido mérito no m undo acadé m ico. F F i i g g u u r r a a 1 1 4 4 – – E E d d i i ç ç õ õ e e s s P P i i a a g g e e t t No Brasil, onde a editora g oz a de considerável ac eita ção e prestígio, o Instituto Piaget reforça a sua presença no mundo que fala p ortuguê s . - 367 - h) O Cam p us Acadé mico de Sil ves – Escola Superior d e Saúde Jean Piaget / Algarve O Campus Académico d e Silves é const ituído por uma Escola Superior de S aúde com amplas instalações , devidamente equipadas com di versos labo ratórios e material pedagó gico. Este Campus visa respond er à carência de profissio nais de saúde em Portu ga l e nesta região em particular. É intenção do Instituto Piaget contribuir para o desenvolvim ento desta pequena cidade, cuidando de preservar a sua alma cultural. F F i i g g u u r r a a 1 1 5 5 – – E E s s c c o o l l a a S S u u p p e e r r i i o o r r d d e e S S a a ú ú d d e e J J e e a a n n P P i i a a g g e e t t / / A A l l g g a a r r v v e e ( ( v v i i s s t t a a l l a a t t e e r r a a l l ) ) Com a instalação em Silves da ESS J ean P iage t · Escola Superior de S aúde, autorizada pelo Ministério da Ciência e do Ens ino Superior em Setembro de 2002, o Instituto Piaget passa a estar presente em todas as regiões do país. Uma v ez mais, foi escolhida uma cidade com uma localização privilegiada. [Document text truncated for crawler view.]