Evaluación de la sintomatología, comorbilidad e impacto del trastorno por déficit de atención con hiperactividad a partir de evaluación electroencefalográfica, tests de rendimiento continuo y escalas de valoración.

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Depa amen o de Pe sonalidad, E aluación y T a amien o Psicológicos
TESIS DOCTORAL:
“EVALUACIÓN DE LA SINTOMATOLOGÍA,
COMORBILIDAD E IMPACTO DEL
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD A PARTIR DE
EVALUACIÓN ELECTROENCEFALOGRÁFICA,
TESTS DE RENDIMIENTO CONTINUO
Y ESCALAS DE VALORACIÓN”
P esen ada po :
ANA ORTIZ PÉREZ
Di igida po : D a. Dña. Inmaculada Mo eno Ga cía
Se illa, Julio 2017
I
Ag adecimien os
En p ime luga quisie a da las g acias a mi di ec o a de esis, la D a.
Inmaculada Mo eno Ga cía po da me la opo unidad de pa icipa en uno de sus
p oyec os. Su me iculosidad y exigencia an e el abajo me han lle ado a pe ecciona
mi a ea de mane a cons an e y igu osa, enseñanza pues a en p ác ica a dia io.
Mucho he de ag adece al D . Manuel Mo ales López. Quien, desde el p ime
momen o que le conocí, apos ó po mi ca e a p o esional y siemp e me ha impulsado a
con inua con es a o mación. Su sensibilidad y ca iño han sido dos g andes pun os de
apoyo en odo es e camino de es ue zos.
Muchas g acias a mi amilia: mis pad es (Manolo y Loli) y mis he manos (Loli y
Manuel), quienes han sabido acompaña me, p es andose en odo cuan o ue a necesa io.
Sin luga a dudas, no hubie a sido posible sin ellos o po ellos, así que pocas son las
palab as que puedo dedica les. Mención ambién a mi amilia ex ensa, que ha es ado
dandome mues as de ca iño y me ha enseñado a alo a los momen os de dis u e que
iene la ida. No puedo ol ida a Dani, quien ha mos ado de mane a cons an e alo es
de comp omiso y acompañamien o en oda es a úl ima e apa, sabiendo apo a aleg ías y
g andes ilusiones, que han hecho más lle ade o los momen os de sac i icio.
Tengo mucho que ag adece a mis amigos, po es a siemp e con un impulso de
ene gía de mane a p esencial o con ayuda de las nue as ecnologías. Me han sabido
anima y se han mos ado olun a iosos de pa icipa en cualquie a ea que es u ie a a
su alcance.
Muchas g acias al equipo de abajo del que o mo pa e: Asociación Visueña de
Ayuda a la In eg ación (A. V. A. IN.), po da me las acilidades de compagina es a
II
o mación con la labo p o esional que desempeño y sob e odo po anima me y con ia
siemp e en los e os p opues os.
Mi más since o ag adecimien o al D . Aa ón Fe nández del Olmo, po su
colabo ación a ni el es adís ico, pe o sob e odo a su capacidad de de ec a y ansmi i
las o alezas de un es ue zo, que en ocasiones e a di icil de encon a .
Muchas g acias ambién al D . José An onio Lo a Muñoz, po sus enseñanzas en
el ámbi o p o esional, así como de ac i ud y alo es necesa ios pa a implemen a una
esis doc o al.
Y po úl imo, quie o ag adece a las amilias que han pa icipado en es e abajo.
A los niños y p o agonis as de es a his o ia, así como a las pe sonas que le odean que
han hecho posible la ecogida de in o mación, pa a su pos e io análisis y ealización de
es a esis doc o al, sin ellos, nada de es o hubie a sido posible.
¡Muchas g acias a odos!.
Ana O iz Pé ez
Se illa, Julio 2017
III
ÍNDICE
CAPÍTULO 1: ASPECTOS CONCEPTUALES DEL TRASTORNO POR DÉFICIT
DE ATENCIÓN ............................................................................................................... 1
Sin oma ología y diagnós ico del TDAH ...................................................................... 2
P e alencia del TDAH ................................................................................................ 13
E iología del TDAH .................................................................................................... 21
E olución del TDAH en el iempo ............................................................................. 26
Como bilidad del TDAH ............................................................................................ 32
Repe cusión del TDAH en la ida psicosocial del niño ............................................. 39
La a ención y sus ca ac e ís icas ................................................................................. 44
Relación ce eb al con el TDAH .................................................................................. 48
CAPÍTULO 2: EVALUACIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
........................................................................................................................................ 55
Necesidad de e aluación y diagnós ico iable ............................................................ 56
En e is as e his o ias clínicas .................................................................................... 65
Escalas cumplimen adas po amilia o p o eso ado .................................................. 68
P uebas cumplimen adas po el pacien e .................................................................... 89
Valo ación cogni i a. .............................................................................................. 89
Ta eas de ejecución con ínua. ................................................................................. 94
CAPÍTULO 3: REGISTRO ELECTROENCEFALOGRAFICO ................................ 111
Ac i idad eléc ica ce eb al ...................................................................................... 112
Pe il Elec oence alog á ico del TDAH .................................................................. 125
JUSTIFICACIÓN, OBJETIVOS E HIPÓTESIS ......................................................... 139
Jus i icación .............................................................................................................. 140
Obje i os e hipó esis ................................................................................................. 144
METODOLOGÍA ......................................................................................................... 159
Pa icipan es .............................................................................................................. 160
IV
Ins umen os y Ma e ial empleados .......................................................................... 162
P ocedimien o ........................................................................................................... 191
Va iables de la in es igación .................................................................................... 195
Análisis de Da os ...................................................................................................... 206
RESULTADOS ............................................................................................................ 208
Obje i o 1 ................................................................................................................. 209
Obje i o 2 ................................................................................................................. 240
Obje i o 3 ................................................................................................................. 254
Obje i o 4 ................................................................................................................. 290
Obje i o 5 ................................................................................................................. 300
DISCUSIÓN ................................................................................................................. 316
Obje i o 1 ................................................................................................................. 317
Obje i o 2 ................................................................................................................. 335
Obje i o 3 ................................................................................................................. 340
Obje i o 4 ................................................................................................................. 347
Obje i o 5 ................................................................................................................. 352
CONCLUSIONES ........................................................................................................ 359
REFERENCIAS ........................................................................................................... 368
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................. 469
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................ 480
GLOSARIO DE ABREVIATURAS ............................................................................ 483

V
Resumen
El T as o no po Dé ici de A ención con Hipe ac i idad es uno de los as o nos
más p e alen es en edad in an il. Una e isión sis emá ica con écnicas de me aanálisis
sob e es udios con di e en es c i e ios diagnós icos, zonas geog á icas y cul u as,
cuan i ica su p e alencia en e 6.7% y el 7.8%, (Thomas, Sande s, Dous , Belle y
Glasziou, 2015).
El DSM-5 (Asociación Ame icana de Psiquia ía, 2013) es ablece que su
se e idad es á ca ac e izada po la in ensidad de los sín omas o po el de e io o ma cado
en el uncionamien o social u ocupacional. Sin emba go, aún se necesi a cla i ica las
di e en es como bilidades que puede p esen a . Algunas publicaciones (La son, Russ,
Kahan y Hal on, 2011) apun an que los as o nos más comó bidos son los de
ap endizaje (45%), de conduc a (27%), seguidos de ansiedad (18%) y dep esión (15%).
Es udios ecien es lo asocian con la di icul ad en el manejo de i a, baja ole ancia a la
us ación y sín omas ansiosos o dep esi os (Vidal e al. 2015).
El obje i o gene al de es a in es igación es, analiza di e en es c i e ios de
de ección de niños con T as o no po Dé ici de A ención con Hipe ac i idad, así como
el impac o que iene es a sin oma ología en la ida académica, social y amilia .
En cuan o a la me odología u ilizada, han pa icipado 107 pa icipan es, 88
a ones (82.25%) y 19 muje es (17.75%). Con edades comp endidas en e 7 y 14 años
(M = 8.99, SD = 1.8). Los ins umen os u ilizados han sido: A en ion De ici /
Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales-IV: ADHD RS-IV (DuPaul, Powe , Anas opoulos
y Reid, 1998), Lis ado de c i e ios diagnós icos pa a el T as o no Nega i is a
Desa ian e: TND, A en ion De ici Diso de E alua ion Scale: ADDES (McCa ney,
1995), In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes : IVA (Sand o d y
VI
Tu ne , 2002), Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia: CSAT (Se e a y Llab és,
2004), Weiss Func ional Impai men Ra ing Scale: WFIRS (Weiss, Dickson y Wasdel,
2005), Child Beha io Checklis : CBCL (Achenbach y Resco la, 2001). Además pa a la
e aluación elec oence alog á ica monopola se ha necesi ado el equipo A lan is II 2x2
Clinical Sys em, so wa e B ainMas e , e sión 3.5. (2008). El p ocedimien o ha
comenzado con la de i ación de niños diagnós icados po los pedia as con el
Cues iona io The Swanson, Logan and Pelma Ra ing Scale (SNAP-IV) (Swanson,
2003). Una ez comple ado el consen imien o in o mado, se cumplimen a on los
cues iona ios, se ealiza on los es s de ejecución con inua, egis ándose po úl imo la
ac i idad eléc ica ce eb al.
El análisis de los esul ados se ha ealizado a a és del paque e es adís ico
SPPS .19. El índice de sensibilidad a ía según el c i e io de la p ueba u ilizada:
A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995): 100%, Ra io
The a/Be a: 67% y A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales-IV (DuPaul
e al., 1998): 59.6%. El endimien o del CPT In eg a ed Visual and Audi o y
Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002) cambia según el cumplimen o
de los c i e ios, no sucede lo mismo con la Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia
(Se e a y Llab és, 2004). El pe il EEG de g an pa e de la mues a (67%) e leja
meno ampli ud en onda senso iomo o a, be a, be a al a y gamma y mayo ampli ud de
onda he a. Es e pe il no se de ec a po la sin oma ología ex ema en la p ueba
A en ion De ici Diso de E alua ion Scale, ni po la supe ación del c i e io ADHD RS-
IV de mane a gene al, únicamen e en la a ea de dibuja , en la que los niños que supe an
es e c i e io e lejan mayo ampli ud de la onda del a en la a ea de dibujo. Se
iden i ican es pe iles de sin oma ología comó bida: “Compo amien o descuidado,
in lexible”, “Aislamien o, baja au oes ima” y “Compo amien o al lími e de la legalidad,
VII
desa ian e”. De los cuales el p ime o es el que más se elaciona con la sin oma ología
ex ema pe cibida en A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995), y
el segundo, es el más de ec ado po la escala senso ial mo ó ica del In eg a ed Visual
and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002). Sin emba go,
es os pe iles no son mani es ados po el egis o elec oence alog á ico ecogido.
Como conclusión: La p ueba de A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing
Scales-IV es más exigen e en la de ección de TDAH que espec o al A en ion De ici
Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995), la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y
Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002) apo a in e p e acioes más
comple as sob e el endimien o del meno , se iden i ica un pa ón eléc ico de e minado
pa a niños con TDAH y po úl imo se de ec an es pe iles de sin oma ología
comó bida ca ac e ís icas de es e ipo de pacien es.
1
CAPÍTULO 1: ASPECTOS CONCEPTUALES
DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN
8
Po úl imo, en las p esen aciones en las que p edomina los sín omas
ca ac e ís icos del TDAH, que causan males a clínicamen e signi ica i o, pe o que no
cumplen odos los c i e ios del TDAH o ninguno de los as o nos de la ca ego ía de los
as o nos de desa ollo neu ológico; se ca ego iza como “O o as o no po dé ici de
a ención con hipe ac i idad especi icado” cuando el clínico elige comunica el mo i o
especí ico po el que la p esen ación no cumple los c i e ios. Y, se ca ego iza como
“T as o no po dé ici de a ención con hipe ac i idad no especi icada”, cuando el clínico
op a po no especi ica el mo i o de incumplimien o de los c i e ios de as o no po
dé ici de a ención con hipe ac i idad o de un as o no del desa ollo neu ológico
especí ico, e incluye p esen aciones en las que no exis e su icien e in o mación pa a
hace un diagnós ico más especí ico.
La CIE es la Clasi icación In e nacional de En e medades (en inglés, ICD:
In e na ional S a is ical Classi ica ion o Diseases and Rela ed Heal h P oblems)
ealizada po la O ganización Mundial de la Salud (OMS). Ac ualmen e se abaja con
la décima e isión, que se publicó en 1992, pe o ya se es á abajando en una nue a
e sión, la CIE-11. La OMS publica ac ualizaciones de ca ác e meno cada año, y
ac ualizaciones más impo an es cada es años. En es a clasi icación las en e medades
son ag upadas po ca ego ías y eciben cada una un código. Una de las peculia idades
de la CIE-10 es que se e ie e al TDAH como T as o no Hipe ciné ico, en a izando la
p esencia, di ec amen e obse able, de ni eles ano males de ina ención e hipe ac i idad,
an o en el hoga como en el ámbi o escola .
Los c i e ios diagnós icos pa a el as o no hipe ciné ico según la CIE-10:

9
1. Dé ici de a ención
a. F ecuen e incapacidad pa a p es a a ención a los de alles jun o a
e o es po descuido en las labo es escola es y en o as ac i idades.
b. F ecuen e incapacidad pa a man ene la a ención en las a eas o en
el juego.
c. A menudo apa en a no escucha lo que se le dice.
d. Imposibilidad pe sis en e pa a cumplimen a las a eas escola es
asignadas u o as misiones.
e. Disminución de la capacidad pa a o ganiza a eas y ac i idades.
. A menudo e i a o se sien e ma cadamen e incómodo an e a eas
como los debe es escola es, que equie en un es ue zo men al
man enido.
g. A menudo pie de obje os necesa ios pa a unas a eas o ac i idades,
como ma e ial escola , lib os, e c.
h. Fácilmen e se dis ae an e es ímulos ex e nos.
i. Con ecuencia es ol idadizo en el cu so de las ac i idades dia ias.
2. Hipe ac i idad
a. Con ecuencia mues a inquie ud con mo imien os de manos o
pies, o emo iéndose en su asien o.
b. Abandona el asien o en el aula o en o as si uaciones en las que se
espe a que pe manezca sen ado.
c. A menudo co e ea o epa en exceso en si uaciones inap opiadas.
d. Inadecuadamen e uidoso en el juego o iene di icul ades pa a
en e ene se anquilamen e en ac i idades lúdicas.
10
e. Pe sis en emen e exhibe un pa ón de ac i idad excesi a que no es
modi icable sus ancialmen e po los eque imien os del en o no
social.
3. Hipe ac i idad e Impulsi idad
a. Con ecuencia hace exclamaciones o esponde an es de que se le
hagan las p egun as comple as.
b. A menudo es incapaz de gua da u no en las colas o en o as
si uaciones en g upo.
c. A menudo in e umpe o se en ome e en los asun os de o os.
d. Con ecuencia habla en exceso sin con ene se an e las si uaciones
sociales.
La CIE-10 es ablece que pa a ealiza el diagnós ico de TDAH, el pacien e
cumpla:
 6 de los sín omas desc i os en el apa ado “Dé ici de A ención”
 3 de los sín omas desc i os en el apa ado “Hipe ac i idad”
 1 de los sín omas desc i os en el apa ado “Impulsi idad”
Es os sín omas deben además es a p esen es an es de los 7 años y da se en dos
o más aspec os de la ida del niño (escola , amilia , social), y a ec a nega i amen e a
su calidad de ida. Tampoco se conside a á el diagnós ico de T as o no Hipe ciné ico si
cumple los c i e ios de: as o no gene alizado del desa ollo, episodio dep esi o o
as o no de ansiedad.
A con inuación se ealiza una compa a i a en e los dos sis emas de clasi icación
de inidos. Ambos sis emas de clasi icaciones ienen 18 sín omas desc i os e implican la
p esencia de és os du an e más de seis meses y que a ec en a a ios ámbi os de la ida
11
del niño con de e io o uncional. Además es a sin oma ología no puede explica se po
o o as o no.
Como di e encias, según el DSM-5, los sín omas deben de es a p esen es an es
de los 12 años, mien as que la CIE-10 lo delimi a a sín omas p e ios a 7 años.
Además según la p ime a, no ienen po qué da se los es sín omas en el
pacien e, mien as que en la CIE-10 se exige que haya sin oma ología de las 3 á eas.
Pa a diagnos ica T as o no hipe ciné ico, se equie e que el pacien e p esen e al menos
6 sín omas de ina ención, 3 de hipe ac i idad, y 1 de impulsi idad en más de un
ambien e del niño, po an o son necesa ios 10 sín omas de los 3 dominios. Mien as
que en el DSM-5 se equie e 6 sín omas de ina ención o 6 de
hipe ac i idad/impulsi idad, pa a las p esen aciones p edominan e con al a de a ención
o p edominan e hipe ac i o/impulsi o espec i amen e. Y se exige 6 sín omas en cada
á ea pa a diagnos ica la p esen ación combinada, ( ambién du an e el mismo pe iodo).
También, en el DSM-5, exis e la posibilidad no con emplada en la CIE-10 de que un
niño con TDAH p edominan e con al a de a ención pueda no ene ningún sín oma de
hipe ac i idad/impulsi idad; po ello si se siguen los c i e ios CIE-10, es más p obable
que niños queden sin diagnos ica , p oduciéndose alsos nega i os (meno sensibilidad
y mayo especi icidad), además de la imposibilidad de dis ingui en e di e en es
p esen aciones de TDAH. No obs an e, a a és del DSM-5 es posible diagnos ica las
o mas de hipe ac i idad e ina ención le es ( eó icamen e no males pa a la edad) como
TDAH, con mayo iesgo de ob ene alsos posi i os en el diagnos ico (menos
especi icidad y mayo sensibilidad).
Respec o a la como bilidad, el TDAH puede coexis i con al e aciones de
ansiedad y/o es ados de ánimo comó bidos. Mien as que en la CIE-10, la ansiedad u
12
o os as o nos del es ado de ánimo excluyen el diagnós ico del as o no hipe ciné ico.
Po ello, los c i e ios de diagnós ico del T as o no Hipe ciné ico po el CIE-10, son más
es ic i os que los c i e ios diagnós icos del DSM-5 pa a el TDAH.
13
P e alencia del TDAH
En es e apa ado se expone la e olución de los da os de p e alencia del TDAH
du an e el siglo XXI.
El TDAH se conside a uno de los as o nos psiquiá icos más comunes en la
in ancia y adolescencia, y ocu e en niños en edad escola en e 3 y 7% en EE.UU.
(Ame ican, Psychia ic Associa ion, 2000; Elías, 2006). Sin emba go, la incidencia eal
del as o no es di ícil de conoce , pues en su es imación in luyen a ios ac o es, como
el concep o y de inición admi ido po los especialis as, los c i e ios diagnós icos
empleados y la uen e de in o mación (pad es, maes os, médicos), (Mo eno, 2002). O
bien, como pos ulaba Sil e (2004), es e aumen o en los diagnós icos de TDAH e a
consecuencia de un es ue zo educa i o y un nue o ni el de conciencia en las escuelas,
en e los pad es y, los p o esionales sani a ios y de la salud men al, sin ol ida el
impac o de los medios de comunicación y los nue os lib os edi ados di igidos pa a
adul os.
Años más a des, en el es udio de Polanczyk, de Lima, Ho a, Biede man y
Rohde (2007), se ol ió a con i ma la p e alencia del TDAH en el 5%. No obs an e,
Sou ullo y Díez (2007) expusie on que las di e encias en la p e alencia de es e as o no
en e EE.UU. y Eu opa, se debían al uso de las di e en es de iniciones del as o no, así
como a los dis in os umb ales diagnós icos. Es os mismos au o es señala on las
di e encias en e los dos sis emas de clasi icación de en e medades men ales. Po un
lado, la Clasi icación In e nacional de En e medades (CIE-10) había sido más usada en
Eu opa que en EE.UU., sin emba go en los úl imos años se es aba imponiendo la DSM-
5 Diagnos ic S a is ical Manual o Men al Diso de s, de la Sociedad Ame icana de
Psiquia ía (Ame ican Psychia ic Associa ion, 2013). La CIE-10 empleaba c i e ios

14
más ígidos, po los que dejaba a niños sin diagnos ica , y además no dis inguía las
p esen aciones del TDAH.
Años pos e io es, en in es igaciones como la de G a ch (2009), se a i mó que
es e po cen aje no e lejaba un aumen o de pe sonas con di icul ades pa a sos ene la
a ención con espec o a o os años sino, que e a el esul ado de ealiza un diagnós ico
más ápido g acias a la nue a me odología. En España, la in es igación ealizada po
Lo a y Mo eno (2010), di e enciaba la p e alencia en e el 4.8% según c i e ios
clínicos, o 23% empleando c i e ios diagnós icos. Sin emba go, los da os o iciales
del Cen e o Disease Con ol and P e en ion (CDC, 2011) del gobie no de los
Es ados Unidos indica on que del ienio 1998-2000 al 2007-2009 se pasó de una asa
in an o-ju enil de TDAH del 6.9% al 9%, un inc emen o muy ele an e, que
co obo a on los da os de la Unión Eu opea ac uales, donde, según es imaciones del
Consejo de Eu opa, 3.3 millones de niños y adolescen es es aban a ec ados po es e
as o no (Se e a y Mo eno, 2015).
El TDAH se iden i ica habi ualmen e en las p ime as e apas de escola ización,
cuando los equisi os a encionales son más exigen es y se obse a de e io o o e aso del
endimien o. Si se analiza su e olución y p onós ico, las p uebas indican que p e alece
a lo la go del ciclo i al, aunque sus mani es aciones cambian con la edad. Así, los
es udios longi udinales de Baue meis e y Ma eos (2011) e ela on que un análisis
p eciso de la sin oma ología del TDAH en edad escola podía p edeci el diagnós ico
es años después, alcanzando un 75% de p ecisión. Siguiendo con la e olución
his ó ica de los da os de p e alencia, en uno de los es udios siguien es (Willcu , 2012),
lo conside a on como uno de los as o nos más diagnos icados en la in ancia y la
adolescencia, con asas de p e alencia del 6-7%. Un me a-análisis de ese año esal ó
15
como causas de las a iaciones en la epidemiología del TDAH, a iables como las
di e encias en los c i e ios diagnós icos, la uen e de in o mación, la aplicación del
equisi o de a ec ación clínica en el diagnós ico y la localización geog á ica. En el caso
de España, se es imó que el TDAH a ec aba al ededo del 6.8% de pe sonas meno es de
18 años (Ca alá-López, e al., 2012).
El DSM-5 (Asociación Ame icana de Psiquia ía, 2013) es imó la p e alencia de
es e as o no en población in an il de 6 a 12 años en ap oximadamen e un 5%, siendo
más ecuen e en homb es que en muje es, con una elación de 3 a 5 homb es po cada
muje . Así, en una in es igación de seguimien o (Ba ba esi e al., 2013), en la que
pa icipa on 233 niños, encon ó que ap oximadamen e el 29.3% de los pa icipan es a
la edad de 27 años cumplían los c i e ios pa a el TDAH adul o. Y, es udios de
seguimien o pos e io es (Owens, Ca doos y Hinshaw, 2015) mos a on que el TDAH
pe sis ía desde la in ancia a la adolescencia en el 50% - 80% de los casos, y en la edad
adul a en un 35%-65% de los casos.
Po an o, según Cunill y Cas ells (2015), el TDAH ep esen aba en e el 20 y el
40% de las consul as de psiquia ía in an o-ju enil mo i adas po las consecuencias
ad e sas asociadas en el uncionamien o social, académico y ocupacional de los
a ec ados. Si bien, una ecien e e isión sis emá ica con écnicas de me aanálisis la ha
si uado en e 6.7% y el 7.8% a a és de es udios con di e en es c i e ios diagnós icos,
zonas geog á icas y cul u as (Thomas e al., 2015), in en ando abo da una de las
úl imas polémicas que ha su gido al ededo del as o no: el sob ediagnós ico o
in adiagnós ico que se hace. Además, en elación a la p e alencia a lo la go de odo el
ciclo i al, en o a in es igación longi udinal de 6 años (Van Lieshou e al., 2016), con
un o al de 347 niños, con edad media 11.4 años, se halló que el 86.5% con inua on
16
cumpliendo c i e ios diagnós icos du an e dicho pe iodo. Pe sis iendo el diagnós ico de
TDAH y ap eciándose que la g a edad de los sín omas y la his o ia amilia e an
ac o es de iesgo.
De igual mane a, en un es udio de me aanálisis de los años 2009 a 2014, los
esul ados de Bachmann, Philipsen y Ho mann (2017) expusie on que la p e alencia
del diagnós ico del TDAH aumen ó de 5% a 6.1% en niños de 0 a 17 años, y de 0.2% a
0.4% en adul os en e 18 y 69 años. Mien as que en o o me análisis (Nya ko e al.
2017), la p e alencia anual del TDAH a ado en e los niños en edad escola y
adolescen e pasó de 4.5% en 2009 a 6.7% en 2015. Además como se e ie e en la
in es igación de Du y, Shanka dass, McAnul y y Als (2017), el alo de la p e alencia
de es e as o no lo si úan en el 5%, econociendo la di icul ad en la de ección del
mismo, pues puede queda encubie o po cie as como bilidades (como lesión ce eb al
o as o no del es ado de ánimo).
La p e alencia según las p esen aciones p edominan es del TDAH
(an e io men e llamados sub ipos) ambién a ía según el ejemplo de mues a con la que
se es udie. Las amplias di e encias encon adas en cuan o a la p e alencia, la ele ancia
de los sín omas nuclea es, la como bilidad, e c. pe mi ían ealiza dos ipos de
explicaciones. Po un lado que las p esen aciones ue an mani es aciones de una única
en idad o as o no clínico, (Mo eno, 2008), o po o o, que se a a a de en idades
clínicas di e en es, (Ba kley, 2003).
De es a mane a, hace ya unos años, en mues as con población gene al, la
p esen ación más p edominan e ue la de dé ici a encional, con po cen ajes que oscilan
en e 4.5 y 11.3% en población in an il, seguido de la p esen ación combinada en e un
1.9 y 8.5%. Sin emba go con mues as clínicas, la p esen ación combinada ue la más
17
nume osa, con po cen ajes en e 45 y 65% (Fa aone, Biede man, Webe y Russel,
1998). No obs an e, la p esen ación hipe ac i a-impulsi a ue la menos ecuen e,
oscilando en las dos mues as en e 1.7 y 3.9% (Baumgae el, Wol aich y Die ich,
1995; B own, 2006). En es udios pos e io es, se ha expues o la mayo ecuencia de
apa ición de la p esen ación combinada (52%), seguido de la p esen ación que cu sa
p edominan emen e con dé ici de a ención e hipe ac i idad-impulsi idad, (34.8% y
13% espec i amen e) (Co nejo e al., 2005). Sin emba go, en abajos más ecien es
(Lo a y Mo eno, 2010), con población española no mal, se encon ó que, según c i e ios
clínicos, la p e alencia a endiendo a la p esen ación de la sin oma ología del TDAH
oscilaba en e 1.2% (p esen ación combinada), 1.6% (p esen ación ina en a) y 2%
(p esen ación hipe ac i a/impulsi a), y si se empleaban c i e ios diagnós icos, la
p esen ación que cu saba con ina ención e a la más p e alen e (16.8%), seguida de la
combinada (4.4%) y po úl imo de la hipe ac i a (2.6%).
Es as es p esen aciones clásicas han sido c i icados en los úl imos años po
di e en es mo i os, pe o p obablemen e el más ele an e es que ap oximadamen e el
“30-40% de los niños con ina ención pueden cons i ui un ipo sepa ado de TDAH o
incluso un as o no apa e” según Ba kley (2009, p. 105). An es de la elabo ación del
DSM-5 hubo a ios in o mes a o ables a c ea un nue o sub ipo llamado “ina en o
es ic i o”, que de inía a un niño que, cumplía con los c i e ios de ina ención pe o que
apenas p esen aba sin oma ología en hipe ac i idad. Es a opción, eliminaba la p esencia
de la sob eac i idad mo o a y la impulsi idad social pe o man enía los mismos c i e ios
de ina ención que apa ecen en el sub ipo combinado e ina en o, y en ealidad empezaba
a habe e idencias de un sub ipo ina en o pu o, con una sin oma ología que, aunque
elacionada con el TDAH, podía se di e en e, enlazándolo con el Sluggish Cogni i e
Tempo (SCT) (Be nad, Se e a y Belma , 2015).
24
dopamina) ( ambién de ec ado en la in es igación de Waldie, e al. 2017), DRD4 (gen
ecep o D4 de la dopamina) (Hamza e al., 2017), DRD5 (gen ecep o D5 de la
dopamina), 5HTT (gen anspo ado de la dopamina), HTR1B (gen ecep o de
se o onina) y SNAP-25 (gen de la p o eína 25 que in e iene en la egulación y
es abilización de la sinapsis). Los esul ados de Fa aone and Mick (2010), ambién
esal a on como genes candida os que codi ican ecep o es o anspo ado es
elacionados con asgos del TDAH: la no ad enalina (NET1/SLC6A2; ADRA2A y
ADRA2C) y la se o onina (5-HTT/SLC6A4; HTR1B; HTR2A). Usualmen e, un gen se
conside aba candida o cuando p e iamen e se había de e minado que la p o eína que
codi icaba es aba elacionada con una en e medad especí ica (Zhu y Zhao, 2007).
Es udios ecien es de gené ica molecula han iden i icado la ecuen e al e ación
de de e minados genes en el TDAH. Has a la echa se han p opues o has a 180 genes
candida os, de los cuales más de la mi ad se han asociado signi ica i amen e con el
TDAH en al menos un es udio. Pese que se o ecen esul ados inconsis en es en el g ado
de asociación, exis ían de e minados sis emas que han ob enido una ue e e idencia:
como lo genes: DRD1, DAT1, DRD4, DRD5, 5HTT, HTR1B y SNAP25 con el TDAH
(Li, Chang, Zhang, Gao y Wang, 2014). En es a línea, es udios amilia es con i ma on
la he edabilidad del as o no, con ci as que oscilaban en e el 60 y 80% (Neale e al.,
2010).
Po an o, aunque desde los años no en a, se han hecho impo an es a ances en
la in es igación gené ica del TDAH, oda ía exis e cie a con o e sia en cuan o a la
iden i icación de los genes esponsables (B own, 2010). La mayo ía de los au o es
conside aba que la he e ogeneidad ca ac e ís ica del TDAH suge ía una mul iplicidad de
ías e iopa ogénicas que implicaban complejas in e acciones genes/ambien e que

25
abocaban al esul ado inal (Cox, 2013). Así pues, la isión dominan e se undamen a
en un modelo ansaccional con con ibuciones gené icas, neu obiológicas y
psicosociales (Mi anda, Colome y Roselló, 2015), siendo el obje i o que se busca
median e los es udios epigené icos el de encon a endo eno ipos que si an de enlace
concep ual en e sín omas especí icos de TDAH y genes; de al mane a que se puedan
u iliza como he amien as p edic o as de ac o es de iesgo de asgos conc e os del
as o no (A che , Be man y Blum, 2011). Has a la echa, hay una escasa acumulación
de da os como conclusiones sólidas y explicaciones causa-e ec o, (Pé ez-Ál a ez, 2017)
que limi an el conocimien o del o igen y po an o el a amien o de las posibles causas.
26
E olución del TDAH en el iempo
La e sión ac ual del DSM-5, la han p ecedido 6 ediciones: DSM-I (1952),
DSM-II (1968), DSM-III (1980), DSM-III-R (1987), DSM-IV (1994) y DSM-IV-TR
(2000). La c eación y e isión de cada uno de las e siones ha es ado siemp e
de e minada po el in e és en ga an iza el consenso en e los di e en es p o esionales. A
con inuación se p esen a una b e e desc ipción de la e olución del TDAH.
Quizás, una de las e e encias más an iguas del TDAH la encon amos en la
desc ipción en 1798 po el médico escocés Alexande C ich on, quien lo de inió como
la incapacidad de a ende con un g ado necesa io de cons ancia a algún obje o
(C ich on, 1798).
En el siglo XIX, exis ie on documen os médicos en los que se mencionaba
p oblemas de compo amien o ca ac e izados po ina ención, impulsi idad e
hipe ac i idad. Sin emba go la p ime a desc ipción clínica de un sínd ome semejan e a
lo que hoy se le e ique a como TDAH, ue p esen ada en Ingla e a po el D . Geo ge
S ill en 1902 an e el Colegio Real de Medicina. Es e pedia a, asoció el p oblema con
lapsos de a ención co os y con la ag esi idad; puso én asis a que el p oblema iba más
allá de las me as insu iciencias en la enseñanza mo al e incluía ac o es biológicos de
índole gené ico o asociados a daños en el sis ema ne ioso cen al (S ill, 1902).
En 1922, Hohman desc ibió un sínd ome de hipe ac i idad aunado a un
compo amien o impulsi o y a ag esi idad que se asociaba con p oblemas de
ap endizaje y con allos en la coo dinación mo o a en los niños que habían padecido
ence ali is de Von Esconomo.
27
En 1934, Kahn y Cohen, p opusie on que la hipe ac i idad y la conduc a
impulsi a, acompañadas a menudo de ag esi idad, se debían a ac o es o gánicos
localizables posiblemen e en el allo ce eb al.
En e 1950 y 1960, S auss y Leh inen apun a on que si los auma ismos
c aneoence álicos y las secuelas posence alí icas podían p oduci mani es aciones de
hipe ac i idad, p oblemas de a ención e impulsi idad, en onces aquella pe sona que
p esen a a dicha sin oma ología debe ía de ene algún ipo de “daño ce eb al mínimo”.
Has a la mi ad del siglo XX, se con inuó ealizando publicaciones y apo aciones
elacionadas con la hipe kinesia en niños (Knobel, Wolman y Mason, 1959; Lou ie,
1963; Luisada, 1969; Mel'Niko , 1954) así como a ances en el campo de la
a macología pa a el a amien o de la hipe ac i idad (Bende y Co ing on, 1942;
Knobel, 1962), incluyendo el a amien o con me il enida o (Conne s y Eisenbe g,
1963), el cual había sido p e iamen e sin e izado en 1944 (Panizzon, 1944).
En 1957, Lau e , Denho y Solomons, desa olla on un modelo que explicaba la
hipe ac i idad como de ec o neu ológico en el que se pe mi ía la llegada a la co eza
mo o a de una can idad excesi a de es ímulos pe i é icos pe o exis ía una incapacidad
pa a maneja los. Es e modelo u o bas an e popula idad y a o eció que se le llama a
sínd ome del niño hipe ac i o, eacción hipe quiné ica de la niñez y de o as mane as
semejan es.
En 1968 la Asociación Psiquiá ica Ame icana, codi icó en su nomencla u a
o icial la hipe ac i idad como sínd ome de la in ancia. La segunda edición del Manual
Diagnós ico y Es adís ico (DSM-II) u ilizó la exp esión “ eacción hipe quiné ica de la
in ancia y adolescencia” pa a desc ibi un deso den ca ac e izado po la hipe ac i idad,
28
inquie ud, dis ac ibilidad y lapsos co os de a ención. En con as e con el DSM-II, la
O ganización Mundial de la Salud adop ó en su Clasi icación In e nacional de
En e medades (CIE-9) el nomb e de “deso den hipe quiné ico”.
En 1972, Douglas jun o a o os in es igado es puso én asis en las de iciencias de
a ención como asgo ca ac e ís ico del p oblema. Fue en es a década cuando se p odujo
un c ecien e in e és po el ema y se comenzó a o maliza la in es igación. En las es
décadas siguien es se abo da on di e en es aspec os de la p oblemá ica del as o no
como aspec os sociales y di e encias de géne o (Goggin, 1975; Ho n, Wagne y
Ialongo, 1989; Lambe , Sando al y Sassone, 1978; Pelham y Milich, 1984; J. L.
Walke , Lahey, Hynd y F ame, 1987), la e icacia de di e en es a amien os (Flin o ,
Ba on, Swanson, Ledlow y Kinsbou ne, 1982; Handen, B eaux, Gosling, Ploo y
Feldman, 1990; O enbache y Coope , 1983; Pelham e al., 1990; Sa ma y Falk, 1973),
in e enciones psicológicas (Kendall y Rebe , 1987; Smi h, 1986).
El p ime cambio impo an e de la concep ualización o icial de es e sínd ome se
p odujo en 1980, cuando es e en oque ue adop ado po la Asociación Psiquiá ica
Ame icana, (DSM-III) y al e ó el nomb e del diagnós ico pa a insis i en los de e io os
de la a ención como ca ac e ís ica cen al. Es os cambios se enma ca on con el auge de
las co ien es cogni i is as. Bloomingdale y Se gean (1988) ue uno de los p ime os
que desc ibie on la amplia gama de de e io os cogni i os que se obse an en pacien es
con TDA. Esa en idad se conoció como T as o no po Dé ici de A ención (TDA),
subdi idiéndose en TDA con hipe ac i idad y TDA sin hipe ac i idad.
En 1987, la e isión del Manual diagnós ico y es adís ico de los as o nos
men ales (DSM-III-R), y la subsecuen e edición del DSM-IV en 1994, es ablecie on un
ínculo en e dé ici de a ención e hipe ac i idad, con o mando así el sínd ome
29
conduc ual llamado T as o no po Dé ici de A ención con Hipe ac i idad. En el DSM-
III, la a ian e sin hipe ac i idad se elegó a la clasi icación de T as o no po Dé ici de
A ención no Di e enciado, sin que se señala an sub ipos especí icos. Sin emba go, con
la publicación del DSM-IV ol ie on a apa ece los sub ipos: TDA-I sub ipo
p edominan emen e con ina ención y TDA-H sub ipo p edominan emen e hipe ac i o-
impulsi o. Y, los indi iduos que mos aban sín omas de dé ici de a ención e
hipe ac i idad e impulsi idad ue on clasi icadas como TDAH -C sub ipo combinado.
Los c i e ios diagnós icos del DSM-5 son muy simila es a los del DMS-IV-TR.
Se man ienen los 18 sín omas di ididos en o no a dos ca ego ías p incipales: ina ención
e hipe ac i idad-impulsi idad.
Las p incipales no edades que se han inco po ado son
 Se ha incluido el TDAH den o del capí ulo de “T as o nos del
neu odesa ollo”, jun o con los as o nos del desa ollo in elec ual, los
as o nos de comunicación, el as o no del espec o au is a, los
as o nos especí icos del ap endizaje y los as o nos de las habilidades
mo o as. Es os as o nos es án ca ac e izados po un dé ici del
desa ollo que conlle a de iciencias y dis unciones en el ámbi o pe sonal,
social, académico, p o esional, e c. El TDAH queda sepa ado en es a
edición del as o no oposicionis a-desa ian e y el as o no de conduc a,
clasi icados como as o nos pe u bado es, del con ol de impulsos y de
la conduc a.
 Se han incluido ejemplos en los c i e ios diagnós icos pa a acili a el
econocimien o de los sín omas en di e en es e apas de la ida.

30
 Los c i e ios deben es a p esen es an es de los 12 años en luga de los 7,
años (independien emen e de que causa an al e aciones o no a esas
edades).
 Los sub ipos de TDAH han sido eemplazados po “P esen aciones” que
se co esponden con esos sub ipos an e io es, e lejando el paso que, con
ecuencia, suele p oduci se de un sub ipo a o o a lo la go del ciclo
e olu i o. Además a la ho a de ealiza se el diagnós ico, debe de
especi ica se el ipo de p esen ación del as o no: P esen ación
Combinada, P esen ación p edominan emen e con al a de a ención y
P esen ación p edominan e hipe ac i a/impulsi a; según se cumpla el
c i e io A1 y/o C i e io A2, du an e los úl imos 6 meses.
 En el nue o diagnós ico del TDAH, hay que especi ica la g a edad
ac ual. Así, se debe especi ica como “le e” cuando es án p esen es los
sín omas necesa ios pa a el diagnós ico y sólo p oducen de e io o
mínimo del uncionamien o social o labo al; “mode ado”, cuando los
sín omas o de e io os uncionales se encuen an en e “le e” y “g a e”, y
“g a e” cuando se ap ecian muchos sín omas ca ac e ís icos y p oducen
de e io o no able del uncionamien o social o labo al.
 Incluye la posibilidad del diagnós ico del TDAH con au ismo. El au ismo
deja de se un c i e io de exclusión, po lo que ambos as o nos pueden
diagnos ica se jun os y adquie e impo ancia el diagnós ico en la e apa
ecien e.
 Es posible el diagnós ico en adolescen es y adul os. Se ha limi ado a 5 la
p esen ación de sín omas en la edad adul a, en luga de los 6 que se
31
exigían pa a la in ancia, an o en dé ici de a ención como en
hipe ac i idad-impulsi idad.
Po an o, el DSM-5 desc ibe el as o no como un pa ón pe sis en e de
ina ención y/o hipe ac i idad-impulsi idad, du an e al menos 6 meses, en un g ado que
no concue da con el ni el de desa ollo. Los sín omas no deben se sólo una
mani es ación de un compo amien o de oposición, desa ío, hos ilidad o acaso en la
comp ensión de a eas o ins ucciones.
32
Como bilidad del TDAH
El TDAH es un as o no que en la mayo ía de las ocasiones a acompañado de
o a sin oma ología. En el es udio de Reale e al. (2017), sólo el 34% de los niños
es udiados es aban diagnos icados únicamen e con TDAH, mien as que el 66% enían
al menos un as o no psiquiá ico comó bido: as o no del ap endizaje (56%), as o no
desa ian e de oposición (20%), as o no de ansiedad (12%). Son consis en es los
hallazgos que mues an ele ados ni eles de concu encia de és e y di e sos as o nos
psicológicos. Po ejemplo, La son e al. (2011) encon ó que el 33% de los niños con
TDAH enían un as o no coexis en e, 16% padecían dos y el 18% mos aban es ó
más. Los as o nos más comó bidos e an los as o nos de ap endizaje (45%), as o no
de conduc a (27%), seguidos de ansiedad (18%) y dep esión (14%).
La in es igación ha apo ado muchos da os que mues an que los niños y adul os
con TDAH ienden a p esen a ambién o os as o nos psiquiá icos. A con inuación se
hace e e encia, po o den c onológico, algunos es udios elacionado con es a emá ica.
Desde hace más de una década, el TDAH y el as o no del ap endizaje no
siemp e se han conside ado como en idades independien es. Algunos in es igado es han
suge ido que el TDAH e a la consecuencia de una de iciencia en el ap endizaje, de
mane a que ep esen aba los e ec os acumula i os de los p oblemas académicos en la
mo i ación y en el in e és po la escuela. O os in es igado es indica on que las
di e encias cogni i as y los pa ones conduc uales asociados con el dé ici de lec u a
cons i uían en idades sepa adas aun cuando pudie a apa ece como bilidad (Penning on,
G oisse y Welsh, 1993). En el es udio de Ko kman y Pesonen (1994) se e e ía que la
p e alencia en las pe sonas con TDAH ambién ue supe io a la de la población no mal
en los as o nos del ap endizaje que incluían as o no de la lec u a, de la exp esión
33
esc i a y del cálculo, indicando que más del 50% de los niños hipe ac i os p esen aban
algún ipo del as o no del ap endizaje. Po o o lado, en la in es igación de Ba kley,
Mu phy y Baue meis e (1998) el as o no nega i is a desa ian e y el as o no disocial
e an los que p esen aban más co elación con el diagnós ico de TDAH.
El es udio Mul imodal T ea men S udy o Child en wi h ADHD (MTA), que
incluyó a 579 niños con TDAH p esen ación combinada, encon ó que el 70% de los
niños de 7-9 años cumplía po comple o los c i e ios diagnós icos de al menos o o
as o no psiquiá ico (MTA Coope a i e G oup, 1999). De és os, el 40% co espondía
al as o no nega i is a desa ian e, el 34% al as o no de ansiedad y el 14% al as o no
disocial.
De mane a simila , en el es udio de Bu ns and Walsh (2002) se esal ó que el
ac o hipe ac i idad-impulsi idad podía p edeci el nega i ismo du an e al menos dos
años ( iempo que du ó la in es igación), sob e odo cuando las pun uaciones e an al as.
F ankel y Feinbe g (2002) en su abajo explica on que compo a se ag esi amen e,
ene di icul ades pa a in eg a se en nue os g upos, p esen a conduc as nega i as en
clase y discu i con acilidad o no cumpli las eglas, e an conduc as ecuen emen e
obse adas en los niños diagnos icados con TDAH.
Así, años más a de, la in es igación de Angold and Egge (2005) de la
uni e sidad de Duke, encon ó que el 64% de los p eescola es enían TDAH comó bido
con o os as o nos psiquiá icos, sólo el 36% enían TDAH pu o. Las como bilidades
más ecuen es ue on as o no disocial y as o no de ansiedad gene alizada (cada uno
de ellos en el 35% de la mues a), seguido po el as o no nega i is a desa ian e (6.8%),
dep esión (5.2%), obia social (1%) y el as o no de ansiedad po sepa ación (0.9%)
ue on los menos ecuen es. Sin emba go, es os au o es concluye on que los ni eles de
40
cogni i a e incluso p esen ando mayo núme o y se e idad de los sín omas del as o no
alimen a io.
Así, su de ección implica ene en cuen a la e aluación de la au oes ima, e asos
y di icul ades en el ap endizaje, habilidades sociales, abuso de sus ancia y ac i idades
de iesgo, compo amien o dis up i o y de e io o en las elaciones amilia es y en e
iguales (Banaschewski e al. 2013; Be na di e al. 2012; Cussen, Scibe as, Ukoumunne
y E on, 2012; Eu opea Medicines Agency, 2014). Con espec o a la u ilización de las
nue as ecnologías, algunos es udios (Ta eno e al. 2016) ad ie ie on de su mayo
iempo de dedicación en los niños con TDAH en e a los que no ienen el diagnós ico
con i mado.
Recien emen e, la e idencia de la a ec ación uncional es un impo an e c i e io
en el diagnós ico del TDAH (Pa ens y Johns on, 2009; Wo ld Heal h O ganiza ion,
2015). En gene al, los niños con TDAH son incapaces de pe manece quie os y de
man ene a ención en clase, de i ando a consecuencias nega i as como el echazo de los
compañe os, in e upción de las clases, cha las y paseos po la clase de mane a
cons an e, os en ando una ac i ud ebelde. En ocasiones, es os niños suelen cambia de
escuela a ias eces a lo la go de su educación p ima ia. Conside ándoles sus
compañe os como di e en es y niños di íciles, lo que p o oca que se aíslen y engan una
baja au oes ima. O, como señala Mo eno (2013) man engan elaciones con lic i as con
los compañe os debido a sus limi adas habilidades y des ezas sociales.
Po o o lado, es con enien e esal a que, los meno es con TDAH, en el abajo
escola , no son pe ezosos e i esponsables po mo i ación p opia, es deci , no al e nan
in encionalmen e pe iodos de endimien o con e apas de acaso. Dicha i egula idad en
el desempeño académico es consecuencia de sus di icul ades pa a man ene la a ención

41
en ac i idades que equie en es ue zo men al sos enido (Mo eno, 2013). De es a
mane a, las conduc as p oblemá icas y dis up i as no cons i uyen in en os delibe ados e
in encionados po moles a a pad es y p o eso es; sus elaciones con los adul os suelen
es a ma cados po con lic os y disco dia. Po an o, es e ipo de ag esión- iolencia es
del ipo eac i o, mien as que en el T as o no Nega i is a Desa ian e (en adelan e
TND) o en el as o no disocial, la exp esión de la ag esión- iolencia es del ipo
p oac i o (Re z e al., 2011). A di e encia del o igen de las di icul ades escola es de los
niños con TDAH, que se ha comen ado, que p o enía de sus p opias limi aciones, los
niños con TND se p esen aban como e cos, obcecados, desobedien es, que no seguían
las indicaciones de los adul os, o que no cumplían con sus a eas escola es o
domés icas, como una o ma de p esiona o p o oca a las igu as de au o idad ya
ue an pad es, maes os o u o es esponsables.
En cuan o a la di e enciación po géne o, los a ones con TDAH mos aban
conduc as más dis up i as que las niñas. Quedando e lejada es a ealidad en las escalas
de compo amien o, pues lo pad es a ibuían pun uaciones más al as de in encionadlidad
a los chicos con TDAH que a las chicas, elacionando dichas a ibuciones a espues as
más es ic as a los a ones (Maniadaki, Sonuga-Ba ke y Kakou os, 2005). Es as
eacciones desa ian es, unidas a la desobediencia, incumplimien o de obligaciones,
escasa colabo ación y coope ación en a eas y esponsabilidades amilia es gene an
con lic os e in e acciones nega i as en la amilia, que p o ocan de e io o signi ica i o
en las elaciones en e pad es e hijos con TDAH (Mo eno, 2013). Les cues a inhibi los
sen imien os y egula sus emociones en si uaciones que sí lo hacen o os niños de su
edad sin es e as o no, mos ando así mismo, di icul ades pa a au o egula su
compo amien o y con ola los impulsos, pues su conduc a apenas gua da elación con
las demandas si uacionales.
42
Los adolescen es con TDAH, compa a i amen e con sus iguales sin a ec ación
en es e as o no, mani ies an más dis unción en su uncionamien o psiquiá ico, social,
académico, legal y amilia (Ba kley, Fische , Edelb ock y Smallish, 1990; Biede man
e al. 1998). Po ejemplo a menudo expe imen an in e acciones di íciles con sus iguales
que pueden es a asociados con adolescen es ma ginados (G eene, Biede man, Fa aone,
Sienna y Ga cia-Je on 1997). Además, dado el inc emen o de las demandas, au onomía
y mul i a eas eque idas po los adolescen es, es os allos son a menudo más llama i os
(Biede man e al., 1996). Los adolescen es con TDAH ienen un iesgo aumen ado de
abuso de sus ancias, especialmen e si ellos ienen como bilidades psiquiá icas (po
ejemplo as o no bipola ) (Pliszka, 2000), y de mane a gene al es án más in oluc ados
en deli os elacionados con la conducción (Ba kley, Mu phy y Kwasnik, 1996; Ba kley,
Mu phy, DuPaul y Bush, 2002). En el abajo de Taski an, Mu lue , Tu an y Seme ci
(2017) se señaló que ene uno o más as o nos psiquiá icos comó bidos se asoció con
al a g a edad de deli o, siendo los más comunes el de TDAH, as o no nega i s a
desa ian e, as o no de conduc a y as o no de ansiedad. Po o o lado, son más
p opensos a ene encuen os sexuales i esponsables que lle en a emba azos no
deseados y en e medades de ansmisión sexual (Ba kley, 2002) Y ambién, suele habe
es és amilia y disco dia ma i al (Theule e al., 2013; Wymbs e al., 2008).
Es a ede inición del as o no, ha supues o una necesidad pa a demos a que
los a amien os del TDAH no sólo mejo an sín omas, sino que ambién mejo an la
a ec ación uncional. La inclusión de los esul ados uncionales ha sido un equisi o
explíci o de la Agencia Eu opea de Medicina en su documen o guía de medicamen os
en in es igación pa a el TDAH (Eu opean Medicines Agency, 2014) y es consis en e
con la inco po ación de medidas pa a alo a el uncionamien o y esul ados en los
ensayos clínicos (Scoggins y Pa ick, 2009).
43
Po úl imo, cabe des aca , que aunque la g an mayo ía de la in es igación sob e
los jó enes con TDAH se ha cen ado en los ac o es de iesgo y en desc ibi los
p oblemas; los esul ados uncionales asociados con el TDAH son he e ogéneos.
Aunque muchos expe imen an esul ados nega i os, o os ienen éxi o en múl iples
dominios de su ida, apoyando la li e a u a que e leja la exis encia de a co es de
p o ección. En la in es igación de D o sky y Langbe g (2016), se iden i icó 21
es udios, incluyendo mues as clínicas, escola es y comuni a ias en la que se en ocaba la
esiliencia en el con ex o de los sín omas del TDAH, des acando la c ianza posi i a de
los p ogeni o es, así como au ope cepciones posi i as indi iduales de los p opios
pacien es.
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La a ención y sus ca ac e ís icas
Los modelos a encionales han ido e olucionando con el paso del iempo, desde los
modelos clásicos de selección es imula (B oadben , 1958; Ho man, 1986; T eisman,
1960; T eisman y Da ies, 1973) y de ecu sos limi ados (Kahneman, 1973) a los
modelos más ac uales de ac i ación (Angelakis, Luba , S a hopoulou y Kounios, 2004;
Toomin, 2002). Es os modelos no compa en la idea adicional de limi ación de la
capacidad a encional, ya que la a ención, al ac ua como un mecanismo ac i o y
cons uc i o, se modi ica con la p ác ica, gene ando cada pe sona de mane a indi idual
una po encia a encional p opia (Ál a ez e al., 2007). Es e po encial no solamen e a a
es a de e minado po elemen os cogni i os, sino ambién po elemen os cona i os y
a ec i os, cuya in e acción se conc e aba en el p ime modelo neoconexionis a de la
a ención (Pha , Van de Heijden y Hudson, 1990), el modelo Slam, el cual demos aba
cambios en la capacidad de a ención a a és de la p ác ica con inuada. Es os cambios
se p oducían an o en los p ocesos de a ención selec i a como sos enida.
Debido a allos en la ed ejecu i a (Duncan y Owen, 2000) y de igilancia (Me ell
y Tymms, 2001; Roselló, 2002), los niños con dé ici en la a ención sos enida suelen
p esen a p oblemas especí icos en el ap endizaje de la lec u a y de las ma emá icas, que
no se pueden supe a exclusi amen e con apoyo a macológico. La ed ejecu i a es
esponsable del con ol olun a io de la memo ia ope a i a y de la selección e
iden i icación es imula (Posne y Dehaene, 1994; Posne y DiGi olamo, 1998) mien as
que la ed de igilancia es á más elacionada con el g ado de ac i ación necesa io pa a
ejecu a una a ea.
En los abajos de Douglas (1984) sob e TDAH, la au o a u ilizó a eas de
labo a o io pa a conclui que el p incipal p oblema de es os niños no e a la dis acción
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(la selec i idad a encional), sino el man enimien o (la ina ención sos enida). Además, el
hecho de que los psico á macos incidían cla amen e en la mejo a de la sos enibilidad y
la hipe ac i idad e o zó es a idea.
Según Se e a y Llab és (2004), el mecanismo a encional se abo da desde como
mínimo cua o ca ac e ís icas: su ampli ud (la can idad de es ímulos a los que puede
a ende al mismo iempo), su oscilamien o (la capacidad de selecciona y cambia el
oco a encional), su in ensidad (la capacidad de man enimien o a encional y espues a) y
su ipo de con ol (el equilib io en e el con ol au omá ico y el con ol olun a io del
mecanismo a encional). Es e mecanismo a encional se puede e alua desde espues as
gene adas po el sis ema ne ioso (neu o isiológicas), espues as cogni i as (en a eas
de endimien o o de labo a o io), espues as mo o as (la alo ación que hacen o os de
nues as conduc as a encionales), espues as subje i as (nues a p opia expe iencia de
“es a a en o/despis ado”) y úl imamen e con p uebas de neu oimagen (Se e a y
Llab és, 2004).
Hay que esal a la di e encia en e dé ici de a ención con una conduc a de al a
de a ención. La p ime a conlle a una dis unción gene alizada y con cie a c onicidad en
uno o más de los mecanismos de ampli ud, in ensidad, oscilamien o y con ol p opio de
la ac i idad a encional que de i a de ac o es neu ológicos y cogni i os a menudo
indi e enciados. La g a edad del dé ici depende del núme o de mecanismos a ec ados y
del g ado de a ec ación de cada mecanismo. Sin emba go, las conduc as de al a de
a ención aunque conlle e esul ado simila es, no iene una causa neu ocogni i a, sino
que p esen an una na u aleza e olu i a/in elec ual (la a ea es demasiado compleja pa a
el ni el de la pe sona), o ganísimicas (dé ici senso iales, en e medades, ac o es
mo i acionales, ca ac e ís icas empe amen ales, ac o es ansi o ios-sueño, hamb e,

46
cansancio, es és), o ambien al (ca ac e ís icas ísicas de los es ímulos, de la a ea de la
si uación, dis ac o es). Los mismos ac o es que explican la al a de a ención in luyen
en el dé ici a encional, po ello, los esul ado pueden esul a con usos dependiendo del
momen o del día que son e aluados, del ipo de a ea, de los aspec os mo i acionales
que la con olan, e c. (Se e a y Llab és, 2004).
 A ención sos enida o igilancia: mecanismos po los cuales el o ganismo
es capaz de man ene el oco de a ención y pe manece ale a du an e
a eas cogni i as complejas (ej. capacidad de a ende a algo du an e
a ios minu os). La ina ención sos enida, se e ie e a p oblemas pa a
man ene un cie o g ado de ac i ación en a eas epe i i as monó onas.
Se elaciona con concep o de endimien o con inuo (la a ea equie e una
con inua espues a del suje o, no malmen e en é minos dico ómicos) o
de igilancia (la a ea equie e espues as muy espaciadas, con pe iodos
la gos de ale a y con ol mo o ) (Salomone, Fleming, B amham,
O´Connell y Robe son, 2016).
 A ención selec i a: mecanismos po los cuales el o ganismo p ocesa an
solo una pa e de oda la in o mación, y da espues a a demandas del
ambien e ú iles o impo an es (ej. a ende a la señal e igno a los
dis ac o es). La ina ención selec i a, se e ie e a p oblemas pa a
ocaliza la es imulación ele an e dejando de lado la dis ac o a, se
elaciona con los concep os de concen ación ( euni en el mismo oco
a encional oda la in o mación ele an e) y cambio a encional (capacidad
de lexibiliza el oco en unción de las demandas de la a ea) (Tucha e
al., 2017).
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 A ención di idida o con ol: mecanismos que el o ganismo u iliza pa a
da espues a an e las múl iples demandas del ambien e (ej. hace dos
cosas a la ez) (Tucha e al., 2017).
Muchos es udios mues an que los indi iduos con TDAH p esen an un
desempeño más pob e en las a eas cogni i as que los con oles de su misma edad
(Muelle , Hong, Shepa d, Moo e, 2017). Mos ando en su mayo ía al e aciones en las
unciones ejecu i as, a ención di idida, así como en la a ención sos enida en las a eas
e aluadas (Salomone e al., 2016), así como pun uaciones más al as de p oblemas
co idianos de la a ención y de la memo ia.
El ni el de a ención pues a en una a ea, se elaciona con el iempo de ejecución
de la misma. Así, la in es igación de Ma x e al. (2017) a i mó que los niños con
TDAH, cuando no es aban medicados con me il enida o, odas las a eas ealizadas se
con emplaba el iempo me mado.
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Relación ce eb al con el TDAH
Las in es igaciones apoyan el modelo bio-psico- ísico, e elando aspec os
neu op isiológicos del TDAH (Luba , 1991) y sugie e que los sín omas p ima ios del
TDAH son secunda ios a esul ados de dis unción neu ológica (Riccio, Hynd, Cohen y
González, 1993; Sha ma y Cou u e, 2014). Las al e aciones en la conduc a (pe sonal,
social, académica, emocional) ienen su co elación con al e aciones o dis unciones a
ni el ce eb al, ya sean dis unciones ana ómicas o uncionales, po lo que e alua la
exp esión conduc ual nos da un índice de uncionamien o neu ocogni i o y ice e sa.
Es a ciencia se llama neu opsicología y es udia la elación en e ce eb o y conduc a, es
deci , en e los sus a os neu ológicos y cogni i os y su elación con el compo amien o
de los indi iduos.
Desde el pun o de is a neu opsicológico, las al e aciones más es udiadas del
TDAH han es ado elacionadas con allos a ni el ejecu i o, an o en las p uebas
aplicadas en consul a como en las escalas que miden el e ec o de las unciones
ejecu i as en la ida co idiana de los pacien es (Shimoni, Engel, Yege y Ti osh, 2012).
Sin emba go, Willcu , Doyle, Nigg, Fa aone y Penning on (2005), a pa i de un
me aanálisis ealizado con 83 es udios, concluye on que la he e ogeneidad del TDAH
no pe mi ía gene aliza dichos allos ejecu i os a odos los pacien es diagnos icados,
mo i o po el cual se ha ealizado una se ie de es ue zos po concep ualiza el TDAH a
pa i de la o mulación de di e en es pe iles cogni i os asociados al mismo. No
obs an e, a pesa del compo amien o he e ogéneo y la a iabilidad en la sin oma ología
y la se e idad de los sín omas en e di e en es casos, el me aanálisis de Willcu , Doyle,
Nigg, Fa aone y Penning on (2005) demos ó que los dé ici en común es án
elacionados con la a ención, con ol de espues a e inhibición, además de en el
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uncionamien o ejecu i o y la memo ia de abajo (Ba kley, 1997; Ma inussen,
Hayden, Hogg-Johnson y Tannock, 2005; Cas ellanos y Tannock, 2002).
Los modelos eó icos explica i os del TDAH han ido e olucionando a lo la go
del iempo. Du an e las décadas de 1950 y 1960 p edominaba la ap oximación
conduc ual que se cen aba en los es sín omas p ima ios y o ecía una isión
segmen ada del as o no. Sa e ield y Wende , en los se en as, ue on los p ime os en
p opone que los sín omas de TDAH, e an causados po dis unción on olímbica,
sugi iendo que el débil con ol inhibi o io co ical on al sob e el uncionamien o
límbico podía explica el as o no (Sa e ield, Can well y Sa e ield 1974).
En las úl imas décadas (Mi anda e al., 2015), la mayo ía de los modelos
p opues os se ag upa on en o no a dos g andes hipó esis sob e los mecanismos
neu ocogni i os implicados: la cogni i a y la mo i acional. Con espec o a los modelos
eó icos basados en la hipó esis cogni i a, Ba kley (2002), cen ó su modelo en los
p ocesos de inhibición, es deci , en la capacidad del indi iduo pa a de ene la p ime a
espues a que puso en ma cha an e la apa ición de un es ímulo, p o ege su pensamien o
de dis acciones ex e nas o in e nas y elabo a una espues a más adecuada que
sus i uye a a aquella p edominan e. Indicaba que los allos en es e p ime ac o
au o egula o io (inhibición conduc ual) incidía de o ma nega i a en cua o unciones
neu opsicológicas, las cuales in luían en el sis ema mo o que con olaba el
compo amien o: memo ia de abajo, au o egulación de la mo i ación y de las
emociones, la in e nalización del lenguaje y la ees uc u ación (p ocesos de análisis y
sín omas). Sin emba go, si la dis unción ejecu i a se iden i icaba con el hecho de
ob ene pun uaciones bajas en es s de uncionamien o ejecu i o, muchos indi iduos
con TDAH no mos aban una al e ación signi ica i a. Ba kley (2002) y B own (2006),
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Necesidad de e aluación y diagnós ico iable
El T as o no po Dé ici de A ención con Hipe ac i idad (en adelan e TDAH) es
una condición compleja con una p esen ación he e ogénea, cuyo diagnós ico ac ual se
basa p incipalmen e en la expe iencia subje i a y en los in o mes de los obse ado es
sob e los sín omas conduc uales (Muekke , Hong, Shepa d y Moo e, 2017).
El diagnos ico e óneo, conc e amen e el sob ediagnós ico es una ealidad de
hoy en día an e el TDAH, (Me en, Cwik, Ma g a y Schneide , 2017) po ello una
e aluación p ecisa y comple a es c ucial en el desa ollo de los p opios pacien es así
como en las epe cusión que és os ienen en la sociedad. Según Se e a y Llab és
(2004), un p oceso de e aluación ideal de de ección de un dé ici a encional in an il
implica ía cua o aspec os. En p ime luga , el análisis del ipo de conduc as de al a de
a ención que se han de ec ado median e en e is as o escalas pa a pad es o maes os o,
egis os de obse ación pa a el niño. En segundo luga hay que ene en cuen a
a iables o ganísmicas (po ejemplo is a u oído) o ex e nas ( al a de mo i ación o
ambien e poco ap opiado). En e ce luga , es con enien e conside a la edad del niño y
e alua le según su ni el de desa ollo, si ni el de in eligencia o las capacidades más
especí icas de p ocesamien o de la in o mación (p uebas de pe cepción, la e alidad,
o ien ación empo al y espacial, e c.). Po úl imo, es necesa io u iliza a eas de
labo a o io a encionales especí icas de ampli ud (selección/ ocalización y cambio
a encional) y/o in ensidad (capacidad de man enimien o) e incluso p uebas de
neu oimagen, especialmen e cen adas en po enciales e ocados o esonancias
uncionales. Con oda es a in o mación, el clínico iene muchas posibilidades de de ini
la p esencia de un au én ico dé ici a encional.

57
En los úl imos años, ha habido un c ecien e in e és en el pe eccionamien o de
ins umen os pa a el diagnós ico de la psicopa ología del niño y el adolescen e
(Edelb ock y Cos ello, 1998), con la u ilización de di e en es en oques, lo cual ha
o iginado un g an deba e ace ca de la iabilidad compa a i a de los di e sos mé odos
(Gould, Bi d y Ja amillo, 1993; Jensen y Edelb ock, 1999). Sin emba go, el uso de los
cues iona ios es anda izados ha sido la o ma más gene alizada de ealiza los
diagnós icos de la mayo ía de los as o nos psiquiá icos en odo el mundo (Edelb ock,
C nic y Bohne 1999). En una escala, las medidas adicionales del alo diagnós ico
son la sensibilidad y la especi icidad. És as miden la disc iminación diagnos ica
compa ada con la del c i e io de e e encia. La sensibilidad calcula la p opo ción de
indi iduos con la al e ación, iden i icados co ec amen e po la p ueba, exp esada como
po cen aje. Mide la capacidad de la p ueba pa a de ec a la al e ación o los casos
de inidos como posi i os. Po o o lado, la especi icidad mide la p opo ción de los
indi iduos sanos a los que iden i ica co ec amen e la p ueba, es deci , las pe sonas que
se clasi ican como nega i as an e la pa ología. De o a mane a, la capacidad de que la
p ueba dé un esul ado posi i o pa a los que ealmen e es án en e mos excluyendo los
alsos posi i os, se llama alo p edic i o posi i o (VPP) y, la capacidad de la p ueba
pa a clasi ica como sanos a los que ealmen e es án exen os de la en e medad, e i ando
así la inclusión de alsos nega i os, se denomina alo p edic i o nega i o (VPN). Po
an o, los alsos posi i os son aquellos suje os sanos que ob ienen una pun uación en la
p ueba semejan e a la ob enida po los en e mos. Y, los alsos nega i os son aquellos
suje os en e mos que pun úan en la p ueba como si es u ie an sanos (Pue a, 2004).
Po an o, pa a ealiza la iden i icación el diagnós ico de TDAH co ec amen e
en la in ancia es necesa io pa i de un en oque in e disciplina y comp ensi o, que debe
cen a se en las in o maciones apo adas po las pe sonas signi ica i as del niño e
58
inclui alo aciones neu opsicológicas. La e aluación debe á p opo ciona in o mación
ú il sob e la sin oma ología básica, pasada y p esen e, y sob e los p oblemas que suelen
apa ece asociados, complemen ándose con un análisis p o undo de los con ex os de
desa ollo (Mi anda, P esen ación, Me cade y Be engue , 2015)
Hay que ene en cuen a que, po una pa e, el as o no se mani ies a cuando el
niño en a en la escuela po que a pa i de ese momen o se espe a que cumpla las
no mas de disciplina, que pe manezca quie o y a en o du an e pe íodos p olongados de
iempo, e c. (Pé ez, 2009) sin emba go, el as o no a ec a a la adap ación escola ,
man eniéndose es able al menos has a la adolescencia (Ame ican Psychia ic
Associa ion, 1997). Po ello, in e esa con a con un ins umen o que sea ácil y b e e de
con es a po los p o eso es, con el in de ob ene in o mación ele an e del con ex o en
el que el as o no se hace más isible; pues la a ención no es sólo la pue a de en ada
de oda la in o mación, sino que es la que a icula y con ola oda la ac i idad cogni i a
supe io como pe cepción o memo ia. El mecanismo de a ención se ía abo dable, como
mínimo con cua o de sus ca ac e ís icas: su ampli ud (la can idad de es ímulos a los
que se puede a ende al mismo iempo), su oscilamien o (capacidad de selecciona y
cambia el oco a encional), su in ensidad (capacidad de man enimien o a encional y
espues a) y su ipo de con ol (el equilib io en e el con ol au omá ico y el con ol
olun a io del mecanismo a encional) (Se e a y Llab és, 2004).
La sospecha de que un niño/a pueda cumpli los c i e ios del TDAH suele su gi
en el ámbi o amilia y/o escola . Po an o, la adecuada e aluación diagnós ica p ecisa
de in o mación iable de es as dos p incipales uen es. Los p o ocolos
diagnós icos ienen po obje i o ecoge de o ma sis ema izada la in o mación más
ele an e apo ada desde los di e en es ámbi os. El p ime ni el de de ección es el
59
ámbi o escola . Si hay alguna sospecha, el equipo de o ien ación educa i a ya sea en
p ima ia o en secunda ia, a a és del cual el o ien ado esponsable, sea quien solici e a
los pad es el consen imien o pa a p ocede a e alua al alumno y ac i e el p o ocolo de
de i ación. Una ez que se hace la alo ación psicopedagógica, el o ien ado ecoge en
el in o me los esul ados de las p uebas y las necesidades y apoyos que el alumno
equie e, las in e enciones que desde el cen o se deben de ealiza y sus conclusiones.
Es e in o me se aslada, po medio de los pad es, al pedia a quien alo a la de i ación
en caso de sospecha de algún as o no a la Unidad de Salud Men al In an o-Ju enil
(USMIJ), donde el equipo de psiquia as y psicólogos son los que lle an a cabo la
explo ación, en e is as y obse ación del niño pa a de e mina el p oceso diagnós ico
según el DSM-5. O a al e a i a es la de i ación al se icio de neu opedia ía si hay
sospecha de pa ología o gánica. Además de la p esencia del as o no, se debe de
alo a la posible como bilidad psicológica-psiquiá ica ( as o no de conduc a,
as o no del ánimo, as o no del ap endizaje, e c.), que como se ha comen ado en
apa ados an e io es, es á p esen e en el 30-50% de los niños con TDAH.
La e aluación exhaus i a de los sín omas del TDAH, pe ilan el cuad o
sin oma ológico del a ec ado y ayudan a hace una p edicción del uncionamien o de
niño en a eas que equie en es ue zo a encional, como a ende en clase, ealiza las
a eas de concen ación, si uaciones de es és ambien al, capacidad de e lexión,
capacidad de au ocon ol, capacidad pa a elaja se. Además ambién nos ayudan a
diseña el ipo de in e ención más adecuada pa a cada caso, y el ipo de a ea sob e la
que abaja como p og amas y juegos de a ención isual, a ención audi i a,
ins ucciones, en enamien o neu opsicológico, modi icación de conduc a, e c.
60
El diagnós ico en la in ancia y adolescencia debe hace se desde una pe spec i a
e olu i a. En es a línea, Edelb ock plan eaba que las compa aciones basadas en es udios
epidemiológicos podían ayuda nos a de e mina lo que cons i uye o no un as o no La
decisión ace ca de si una conduc a cons i uía o no una al e ación dependía mucho de la
edad del niño. Y, las no mas de población podían ayuda nos a la ho a de selecciona
qué conduc as hemos de elegi como obje i o de la in e ención, podían ayuda nos a
ela i iza las desc ipciones que de la conduc a in an il hacían las pe sonas e e en es y
acili a nos la compa ación en e e aluaciones ealizadas po dis in as pe sonas o po
dis in os ins umen os. Pa iendo pues, de que el psicodiagnós ico in an il debe hace se
desde la pe spec i a e olu i a, en la p ác ica clínica se debe de alo a si las conduc as
ienen p obabilidad de emi i espon áneamen e, de pe manece es aciona ias o de i
ag a ándose en el u u o. (Rod íguez, Jiménez, Fe nández y Godoy, 1999).
O a di icul ad añadida del diagnós ico in an il se de i a del hecho de que el
niño a a ez se pe cibe como obje o de e aluación y son los demás los que deciden si
su compo amien o debe se obje o de consul a. Ine i ablemen e es o iene
condicionado po el mundo de alo es de los adul os, po las expec a i as que se ienen
sob e él, po la mayo o meno ole ancia hacia esa conduc a, po lo es esan e que sea
pa a el medio amilia y po la p opia epe cusión que iene pa a el niño. Así pues el
p ime paso que el clínico ealiza al e alua al niño o al adolescen e es analiza el
p oblema obje o de consul a y e i ica su exis encia eal.
La de inición pa e na de las conduc as p oblemá icas e idencia una g an
a iabilidad, las alo aciones sob e el compo amien o de los hijos suele mos a
acue dos mínimos, incluso en e ambos pad es, puede exis i desacue do sob e la
exis encia o la se e idad de las conduc as. No odas las pe sonas en el ambien e del niño
61
o del adolescen e en la conduc a como p oblema o lo pe ciben del mismo modo
(Magan o, 1995). En el diagnós ico in an il in e esa ambién la pe spec i a del p opio
niño iene sob e sus limi aciones, po ello, es con enien e analiza la pe cepción que el
niño con pa ología iene de su p oblemá ica pe sonal, social y escola , así como la
pe cepción que iene del clima amilia , de la elación con sus he manos y de las pau as
educa i as de sus pad es. Pa a es os au o es, (Achenbach, McConaughy y Howell,
1987) las pe cepciones del niño con igu an su ealidad psicológica que es la que
condiciona su compo amien o inal. Pe o ambién in e esan las pe spec i as que
apo an sus iguales, sus pad es y p o eso es (Sa le , 1992), has a llega a la necesidad
de un en oque mul idisciplina . Po an o es muy ú il el diagnós ico a a és de a ios
e aluado es. Es e ipo de alo ación diagnos ica o ece una isión más ap oximada del
p oblema obje o de consul a. Sin emba go es conocida la co elación de baja a
mode ada en e dis in os e aluado es, (Achenbach y McConanghy e al. 1987). Hecho
que no debe in e p e a se como una de iciencia de iabilidad, sino como que el niño
mues a compo amien os di e en es en dis in os ambien es y con dis in as pe sonas.
Cada in o man e puede cons ui su in o me con da os álidos pe o dis in os. Así,
pa ece cumpli se bien la no ma de que la co elación en e e aluado es es más al a p.
ej., en e pad e y mad e, o p o eso y compañe os y más baja p. ej., en e pad es y
p o eso es. Se sabe que los p o eso es y los pad es no ienden a iden i ica a los
mismos niños con as o nos. Una de las azones de es e desacue do es á en las
di e en es no mas pa a juzga el compo amien o del niño, así como su dis in o impac o
en el uncionamien o del mismo. También sucede que el compo amien o del niño
puede se muy a iable y muy sucep ible a in luencias ambien ales. Po ejemplo el
compo amien o hipe ac i o que es especí ico an solo de la escuela o del hoga , iene
un p onós ico lige amen e mejo que el compo amien o hipe ac i o pe sis en e que se

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e idencia an o en el hoga como en el colegio, y que es un pode oso p edic o de
inadap ación ul e io (Rod íguez, 1995).
Si la ap oximación mul ie aluado a cob a an a impo ancia, la iabilidad, la
con e gencia en e e aluado es, pasa a p ime plano. Achenbach (1993) nos esume
es udios de me aanálisis que demues an consis en emen e una co elación en e
e aluado es (que cumplimen an el mismo ins umen o) al ededo de 0.60 cuando las
pe sonas in o man es es án p óximas (pad e/mad e, dos p o eso es); una co elación
media al ededo de 0.28 en e dis in os ipos de e aluado es (pad es y p o eso es) y
al ededo de 0.22 en e el p opio niño y o os e aluado es (adul os en gene al). Como
puede obse a se, la con e gencia es de mode ada a baja, es ando modulada po
di e en es ipos de a iables. Na u almen e, la al a de con e gencia no puede se
in e p e ada como pu o "e o ", pe o nos aconseja se muy cau elosos a la ho a de
gene aliza la in o mación ob enida, de un e aluado a o o.
Po an o, el DSM, sólo o ece pau as gene ales, y no cons i uye una guía
no ma i a o un sus i u o del en enamien o clínico ex enso. Sin emba go, es debido
p ecisamen e a su ca ác e gene al po lo que exis en eno mes di e encias en e los
clínicos que elabo an el diagnós ico del TDAH (Elías, 2006). Una adecuada e aluación
debe inclui una his o ia clínica y un examen ísico comple o, desca ando así o os
p oblemas ( isión, audición, i oides, desnu ición...) (Guía de P ác ica Clínica del SNS
sob e TDAH, 2010), una explo ación uncional del neu odesa ollo, una b e e
e aluación del desempeño en algunas p uebas neu opsicológicas y algunos
p ocedimien os diagnós icos auxilia es que ayuden a con i ma el p oblema.
Los cues iona ios de explo ación del TDAH acili an el c ibado o de ección,
e alúan la in ensidad del as o no y ayudan a in e p e a la espues a al a amien o. Sin
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emba go, como se ha comen ado p e iamen e, po sí mismos no son su icien es pa a
ealiza un diagnós ico de TDAH; es necesa io in eg a los esul ados jus o con una
adecuada en e is a clínica con los pad es, los maes os y el p opio niño. Además, es
con enien e obse a cómo con ac a el pacien e con el en e is ado , si iene
di icul ades o no pa a sepa a se de la pe sona que le acompaña, si se mues a ansioso
an e el examinado , si comp ende con acilidad las consignas y si se mue e mucho en el
asien o du an e la en e is a. También hay que e alua si e idencia ac i ud coope a i a
con el p o esional, si es á echazando colabo a o si se mues a desa ian e y se niega a
ealiza las a eas p opues as (G a ch, 2000). Po o o lado, los es s de endimien o
con inuo son sensibles pa a di e encia indi iduos que su en es e as o no compa ado
con o os as o nos (Ad oka , Ma ino, Hill y Gou ie , 2007; Willcu e al., 2001).
Además, disc iminan en e indi iduos con y sin TDAH (Tucha e al., 2009) e indi iduos
diagnos icados con TDAH compa ado con pacien es que mues an como bilidad con
o os as o nos (G eimel, He pe z-Dahlmann, Gün he , Vi y Kon ad, 2008).
Po an o, la e aluación de TDAH es un p oceso complejo, debido a la p opia
complejidad del as o no. Po ejemplo, delimi a qué aspec os son pa ológicos, y cuál
es el lími e en e una en idad y o a cuando exis e como bilidad, di icul ad mucho la
exac i ud en el esul ado inal. Es po ello, que el p oceso diagnós ico equie e de
minuciosidad, coo dinación en e p o esionales, iempo pa a alo ación, y amplia
o mación en el campo. Además, es impo an e eco da que no exis e p ueba única que
po sí sola pe mi a un diagnós ico exclusi o y iable (Guía de P ác ica Clínica del SNS
sob e TDAH, 2010).
El ac ual mé odo del diagnós ico del TDAH incluye un sis ema basado en la
his o ia médica del pacien e y el p on o desa ollo. Consecuen emen e, la iabilidad y
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alidez pod ían se cues ionadas, ya que di e en es aseso es pod ían conclui con
di e en es diagnós icos (G o e, And easen, McDonald-Sco , Kelle y Shapi o, 1981).
Po ello, pa a esol e es a limi ación, es án p oli e ando las he amien as como el
elec oence alog ama o p uebas de ejecución con inua (González-Cas o, Rod íguez,
López, Cueli y Ál a ez, 2013).
Has a la echa, no se han iden i icado ma cado es psicológicos o biológicos que
pe mi an iden i ica de o ma iable es e as o no, po al mo i o la e aluación del
TDAH equie e lle a a la p ác ica un p o ocolo de e aluación que esul e de la
adminis ación de dis in as p uebas psicológicas encaminadas a e alua dé ici s
a encionales y con ol inhibi o ios, además de la posible a ec ación en o as á eas del
uncionamien o psicológico del meno . Según Mo eno (2016), es e p o ocolo ha de
inclui como elemen os imp escindibles p uebas adminis adas al pacien e en cues ión,
en e is a y escalas conduc uales a pad es y p o eso es y conside ación de o os
indicado es como endimien o académico en el caso de los meno es.
65
En e is as e his o ias clínicas
El cumplimien o de en e is as es c ucial pa a el conocimien o po pa e del
p o esional de la e olución del pacien e a lo la go de su ciclo i al. La ecogida inicial
de in o mación sob e un niño con TDAH se suele ealiza a a és de en e is as
man enidas con los pad es y p o eso es, dada ambién la ele ancia que ienen las
mani es aciones de hipe ac i idad, ina ención e impulsi idad en el aula.
Según Amado , Fo ns y González (2010), es impo an e examina á eas como
las elaciones amilia es, elación del niño con sus iguales y p o eso es, endimien o
escola , e c. Y po supues o ob ene in o mación de la sin oma ología y de su impac o
en el uncionamien o habi ual del indi iduo.
Las en e is as pueden se es uc u adas, semies uc u adas y no es uc u adas.
En e las en e is as es uc u adas que ienen un uso ecuen emen e en la clínica
in an il des aca la Escala de En e is a Diagnós ica pa a niños (DSC-3).
La en e is a no es uc u ada pe mi e ob ene la pe cepción que los pad es y/o
p o eso es ienen del p oblema, y su isión de la o ma en la que es á in luyendo en el
ajus e amilia o escola del niño. Son el mecanismo ideal pa a es ablece el con ac o
inicial po la lexibilidad que las ca ac e iza, pe o pueden esul a poco iables ya que
las espues as pueden es a a ec adas po ac o es como el humo y las opiniones del
en e is ado, y po la o ien ación o es ilo pe sonal del en e is ado .
Po úl imo, las en e is as semies uc u adas cons i uyen un p ocedimien o
óp imo pa a ecopila in o mación sob e aspec os complemen a ios a la psicopa ología.
Du an e la elabo ación de la his o ia clínica, debe án in es iga se los aspec os
p ena ales, pe ina ales y pos na ales. Algunos es udios han demos ado que en los niños
72
Ra ing Scale) (Conne s, Si a enios, Pa ke y Eps ein, 1998). Pueden aplica se desde los
3 a los 17 años de edad, y aba can un amplio espec o de psicopa ología pa a el
diagnós ico de como bilidad del TDAH, y además esul an ú iles pa a e ec ua la
e aluación inicial o ex ensa. Al exis i las dos e siones, p opo cionan da os de los
p o eso es y de los pad es, pe mi iendo así cuan i ica las di e encias y simili udes.
Además, ambién exis e la e sión del au o epo e del adolescen e (The Adolescen
Sel -Repo Scale), (Pa ke , Bond, Reke y Wood, 2005).
La e sión pa a pad es con iene 93 p egun as, eag upadas en 8 ac o es:
al e aciones de conduc a, miedo, ansiedad, inquie ud-impulsi idad, inmadu ez-
p oblemas de ap endizaje, p oblemas psicosomá icos, obsesión y conduc as an isociales.
La e sión b e e es á aducida al cas ellano, pe o no cuen a con ba emos en población
española. Sus 43 í ems se ag upan en las siguien es subescalas: ina ención,
hipe ac i idad/impulsi idad, p oblemas de ap endizaje, uncionamien o ejecu i o,
ag esi idad y elaciones con los compañe os.
En es a escala, los niños que ob ienen una pun uación de 15 o supe io equie en
es udio en p o undidad po que posiblemen e sean hipe ac i os, pa a las niñas, el pun o
de co e es 13 o supe io . En la escala de p o eso es, una pun uación de 17 o supe io
pa a los niños y de 13 o supe io pa a las niñas hace sospecha la exis encia de una
posible TDAH. La e sión pa a p o eso es es mucho más b e e y es á compues a de 39
p egun as epa idas en 6 ac o es: hipe ac i idad, p oblemas de conduc a, labilidad
emocional, ansiedad-pasi idad, conduc a an isocial y di icul ades en el sueño. En la
e sión ab e iada, las 28 p egun as se di iden en 3 ac o es; p oblemas de conduc a,
hipe ac i idad y desa ención.

73
El Cues iona io TDAH (Amado , Fo ns, Guà dia y Pe ó, 2005), e alúa los
sín omas en niños de 4 a 12 años. Es á o mado po 18 í ems (que se co esponden con
los c i e ios DSM-IV) que se pun úan en una escala de 4 pun os, con 2 subescalas, una
de desa ención y o a de hipe ac i idad y una pun uación o al. Cuen a con dos
e siones, una pa a pad es y o a pa a maes os, y con ba emos de la población
española. Recien emen e se ha u ilizado en el es udio de A ias, Ponce, Ma ínez-Molina,
A ias y Núñez (2016).
La E aluación del as o no po dé ici de a ención con hipe ac i idad
(EDAH) (Fa é y Na bona, 2013). Es una escala que pe mi e e alua los asgos
p incipales del TDAH de mane a sencilla y obje i a, y p e ende ecoge la in o mación
habi ual del niño. Se ecoge una alo ación de sín omas pa a niños de 6 a 12 años con
una única e sión pa a maes os. Cons a de 20 í ems, con sus dos subescalas de 10 í ems
cada una. A su ez, la p ime a escala cons a de dos apa ados:
hipe ac i idad/impulsi idad y dé ici de a ención. Y la segunda, e e en e a T as o no de
Conduc a. Se pun úan en una escala ipo Like de 4 g ados siendo: 0: nada, 1: poco, 2:
bas an e y 3: mucho. Incluye ba emos españoles. Es un ins umen o sencillo, an o po
el ipo de ma e ial u ilizado como po la acilidad de co ección y pun uación. Cuen a
con ba emos españoles, uno de los es udios en los que se ha elegido ha sido en la
in es igación de Sánchez, Ramos, Díaz y Lopez (2014).
Po úl imo, se exponen cua o escalas que se án u ilizadas en es a in es igación,
dos de ellas, e e en e a la sin oma ología del pacien e en cues ión, y las o as dos
espec o al de e io o que el TDAH p o oca en el pacien e, así como en el en o no que le
odea. Po lo an o, además de lo comen ado en es e apa ado, se de alla án sus
74
ca ac e ís icas en el epíg a e de “Me odología”, especí icamen e en el de
“Ins umen os”
La escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scale–IV: ADHD
RS-IV (DuPaul e al., 1998) ha esul ado se una de las más exi osas, pues los í ems
coinciden con los 18 c i e ios A del DSM-IV y sus subescalas se ajus an a los sub ipos
de TDAH que pe mi e diagnos ica el DSM-IV, (ex ensible a los c i e ios del DSM-5).
Los es udios Powe , And ews e al. (1998) y Powe , Dohe y e al. (1998) han
demos ado u ilidad clínica pa a el diagnós ico del TDAH. Dispone de una e sión pa a
maes os y o as pa a pad es, lo que se adecua al c i e io de “p esencia de la
sin oma ología en al menos dos ambien es” (DuPaul e al., 1998). Es o es impo an e,
pues según sea el in o mado apa ecen como ele an es de e minadas conduc as (Sollie,
La sson y Mo ch, 2013). Y, además, la espues a del e aluado se cen a en la
ecuencia de la conduc a del niño e inco po a el c i e io de e alua en unción de los
úl imos 6 meses (Se e a y Ca do, 2007).
Es e ins umen o o ma pa e del P o ocolo de e aluación de la Unidad de
hipe ac i idad de la Uni e sidad de las Islas Balea es (Mo eno y Se e a, 2002) y ha
sido ampliamen e u ilizado como medida de esul ados e icaces en ensayos clínicos del
TDAH (Ca do, Se e a y Llobe a, 2007; Coghill e al., 2013; Findling e al., 2013; Lo a
y Mo eno, 2010; Lo a-Muñoz y Mo eno-Ga cía, 2016; Newco n e al., 2013)
Es unas de las escalas más elegidas en e aluación del TDAH, al p esen a pun os
de co e po edad, géne o y ambien e; sin emba go, es án no malizadas en población
es adounidense. En el a ículo de Se e a y Ca do (2007) se expuso un es udio de
no malización con una amplia mues a española, eplicando g an pa e de los esul ados
ob enidos en los abajos o iginales del g upo de DuPaul y esal ando la impo ancia de
75
la conside ación de no sólo la edad, el géne o o ipo de e aluado , sino ambién aspec os
sociocul u ales.
Los esul ados de di e sos es udios e ie en que los pad es, con espec o a los
p o eso es, son los que pun úan más al o en las escalas de ina ención e hipe ac i idad,
mos ando di e encias es adís icamen e signi ica i as, Powe , Dohe y e al. (1998);
Ha man, Rhee, Willcu y Penning on (2007); así como el de T ipp, Schaughency y
Cla ke (2006). No obs an e, en el manual o iginal DuPaul e al. (1998), se desc ibió que
la p e alencia basada en las escalas de pad es se si uaba en un 7.5%, en e a la que e a
ellenada po el p o eso ado que mos aba una p e alencia de 21.6%. Po lo que
espec a a la p e alencia de las p esen aciones clínicas de la mues a, en el abajo
o iginal de es a p ueba, se esal ó que las dos e siones apun an a la misma endencia,
pe o los po cen ajes e an di e en es. Así, con la e sión pa a pad es, se mos aba una
p e alencia del 10% pa a la p esen ación ina en a, 3.2% pa a la hipe ac i a-impulsi a y
8.4% pa a la combinada. Es e pa ón ue el mismo cuando los pad es e an los
in o mado es, con p e alencia de 3.2%, 2.1% y 2.2% espec i amen e.
En el es udio de Magnusson, Sma , G e a sdo i y P anda do i (1999) con
mues a islandesa se demos ó di e encias po géne o: en el caso de los niños de 6 años
(n = 54) y de los niños de 8 años (n = 73) no hubo di e encias signi ica i as en e
maes os y pad es en ninguna subescala. En el caso de las niñas de 6 años (n = 57) y 8
años (n = 81), apa ecie on di e encias signi ica i as en hipe ac i idad-impulsi idad y en
la o al: en odos los casos, las medias de los pad es ue on supe io es a las de los
maes os. No esul a on di e encias en la escala de ina ención.
En abajos ecien es, un es udio con gemelos en el que se in en aba dilucida el
o igen de la baja co elación en e pad es/maes os concluye on que los pad es y
76
maes os pun uaban di e en es conduc as del TDAH, y que la pun uación e a más al a
en el caso de los pad es (Ha man, Rhee, Willcu y Penning on, 2007). O os au o es
ambién obse a on una mayo sensibilidad en las escalas de pad es con espec o a la de
maes os, compa ándola con la escala del in es igado pa a de ec a los cambios en el
compo amien o en espues a a un a amien o a macológico (Bohns ed e al., 2005).
Y, po úl imo, en un es udio que alo aban la u ilidad de la escalas de los pad es con
espec o a los p o eso es en la e aluación y el diagnós ico di e encial del TDAH en una
mues a clínica de 5-12 años, concluye on que los pad es endían a sob ediagnos ica
TDAH con espec o a los p o eso es (T ipp, Schaughency y Cla ke, 2006).
En cuan o al géne o, en el es udio de Se e a y Ca do (2007), la p incipal
conclusión ue que maes os, pad es y mad es han coincidido en conside a
signi ica i amen e a los niños como más ina en os y más hipe ac i os/impulsi os que
las niñas, esul ado que coincide con los abajos p e ios del g upo de DuPaul e al.
1998.
En cuan o al ac o de g upos de edad, DuPaul e al. (1998) apun a on que la
p e alencia del TDAH iba dec eciendo a medida que aumen aba la edad. Así, según la
e sión de p o eso es, la p e alencia en niños en e 5 y 7 años e a de 25.3%, en e 8 y
10 años de 23.8%, en e 11 y 13 de 21.5% y en e 14 y 18 años de 15%. Y, cuando los
pad es e an los in o mado es, el po cen aje no seguía la misma endencia an lineal. En
niños en e 5 y 7 años, la p e alencia e a de 9.1%, en el ango de edad en e 8 y 10 años,
la p e alencia e a de 6.4%, en niños en e 11 y 13 años el da o e a de 8.3% y, pa a
adolescen es en e 14 y 18 años, el po cen aje e a de 5.8%
En el abajo de Se e a y Ca do (2007) no se han con i mado los esul ados
p e ios del g upo de DuPaul. No concluye on que a meno edad hubie a más p oblemas
77
de a ención; en el caso de los maes os, ningún g upo se di e enció en e sí; en el g upo
de los pad es, el p ime g upo pun uó signi ica i amen e más bajo que los g upos
e ce o y cua o y, en el caso de las mad es, los g upos ex emos ue on el segundo y el
e ce o. Tampoco pudo a i ma se que a meno edad apa ecie a más p oblemas de
hipe ac i idad/impulsi idad: en el caso de los maes os se cumplía es a endencia
po que el cua o g upo pun uó signi ica i amen e más bajo que los o os es, pe o en e
ellos no hubo di e encias. Con espec o a los pad es, ningún g upo se di e enció en e sí,
y en el caso de las mad es, los g upos ex emos ue on el p ime o y el segundo. Po
an o, en el es udio de Se e a y Ca do (2007) al con a io de lo p e isible, ni maes os
ni pad es habían p esen ado pun uaciones más ele adas en ina ención e
hipe ac i idad/impulsi idad en los niños de meno edad. Se puede asumi que han
e aluado a cada suje o en unción de su edad, y es o ha pe mi ido un ni el de
a iabilidad de las pun uaciones muy simila en cada g upo, sin di e encias impo an es
en e ellos. P obablemen e, pa a llega a ene di e encias cla as en sín omas de TDAH
en unción de la edad haya que inclui adolescen es, pues o que en la in ancia no
pa ecen an cla as.
Po o o lado, con espec o a la pe cepción en e pad es y mad es, Cohen e al.
(1990) concluyó que la baja co elación en e ellos no e a debida a la baja iabilidad de
la escala, pe o sugi ió la necesidad de múl iples mé odos pa a e alua la se e idad del
sín oma. B own e al. (2004), encon a on que la escala del p o eso enía menos amaño
de e ec o cuando se compa aba con la escala de pad es o del clínico. Sin emba go, en la
in es igación de Biede man e al. (2004), coinciden es con Se e a y Ca do (2007),
demos a on esul ados de una sensibilidad simila en las escalas de pad es y p o eso es.

78
En cuan o a las p opiedades psicomé icas de la escala (que se de allan en el
apa ado de Me odología, especí icamen e en “Ins umen os”), los esul ados del es udio
Fa ies, Yalcin, Ha de y Heiligens ein (2001) indica on que la e sión de es a escala
enía ni eles acep ables de iabilidad es - e es , consis encia in e na, alidez
con e gen e y disc iminan e y, capacidad de espues a. Las ca ac e ís icas psicomé icas
ue on compa ables a o as escalas alidadas de e aluación, elacionadas con la
se e idad de los sín omas del TDAH. Es e es udio apoyaba el empleo de es a escala
como una p ueba clínica y como he amien a e icaz pa a de ec a la se e idad de los
sín omas del TDAH en pacien es pediá icos. En años pos e io es, Colle , Ohan y
Mye s (2003), han uel o a demos a , óp imas p opiedades psicomé icas y sólidas
bases no ma i as. En el es udio de Zhang, Fa ies, Vowles y Michelson (2005), se
expuso los esul ados de un ensayo clínico con más de 600 niños y adolescen es,
ealizado en 11 países eu opeos más Aus alia, Is ael y Sudá ica. Indicando de nue o
p opiedades psicomé icas acep ables: incluyendo iabilidad en e e aluado es,
iabilidad es - e es , consis encia in e na, es uc u a de ac o es, alidez con e gen e y
di e gen e, alidez disc iminan e y capacidad de espues a. Sin emba go, p esen a on
un p oblema según Döp ne e al. (2006): la casi o alidad de los es udios se han
ealizado en países de habla inglesa (p incipalmen e Es ados Unidos) y, po an o, la
iabilidad y la alidez anscul u al no se han e aluado con enien emen e.
Han demos ado u ilidad clínica pa a el diagnós ico del TDAH (Powe ,
And ews e al., 1998a y Powe , Dohe y e al., 1998) y se han u ilizado con éxi o en
es udios que analizan la e icacia de a amien os a macológicos (Biede man e al.,
2005; G eenhill e al., 2006; Spence e al., 2006; S ein e al., 2005; Wilens e al., 2006).
79
Po úl imo, comen a que en el es udio de Lo a y Mo eno (2008), en la en ega
de la p ueba A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales-IV (DuPaul e al.,
1998), se incluye on cues iones e e en es al T as o no Nega i is a Desa ian e,
analizándose, y eniendo en cuen a su clasi icación po p esen aciones. Encon ando que
el g upo de TDAH p esen ación combinada, mos aba más p e alencia de es as
conduc as, iplicando su pun uación espec o a la e lejada en el de p esen ación de
dé ici de a ención. Di e enciándose és os del g upo con ol.
El A en ion De ici Diso de E alua ion Scale: ADDES (McCa ney, 1995) que
indaga sob e sin oma ología e e en e a ina ención e hipe ac i idad, se ha u ilizado en
nume osas in es igaciones. En es e apa ado se esal an algunas de ellas.
En la in es igación de Luba , Swa wood, M., Swa wood, J. y O´Donnell
(1995), se u ilizó A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995) como
ins umen o pa a alo a la e icacia del en enamien o de neu o eedback como
al e na i a ap opiada y e icaz pa a la mejo a de los niños con TDAH. En el es udio de
Monas a, Luba y Linden (2001) que se in en ó alida el p ocedimien o
elec oence alog á ico cuan i a i o pa a el uso en la e aluación del TDAH, los
esul ados indica on que el p ocedimien o de escaneo QEEG e a iable ( = .96), y
consis en e con la escala de A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney,
1995). Es e es se u ilizó en el es udio Monas a, Monas a y Geo ge (2002) en el que
se alo aba la e icacia de un a amien o mul imodal ealizado du an e un año.
Po o o lado, en el es udio de Bussing, Schumann, Belin, Widawski y Pe wien
(1998), se examinó la u ilidad diagnós ica de dos medidas de de ección del TDAH,
80
p ueba A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995) y Cues iona io
de sín omas ab e iados de Conne s, (ASQ), encon ándose es imaciones de sensibilidad
in e io es al 70%, y p oduciéndose un núme o sus ancial de alsos posi i os y nega i os
en e la mues a alo ada. O o es udio más ecien e, Newman, Beh o ooz, Khuzwayo,
Gallo y Schell (2014), sin eseña es as cues iones, ambién u iliza es as dos escalas pa a
alo a la sin oma ología del TDAH.
Además, se ha u ilizado es a escala pa a de ec a di e enciación en e c isis de
ausencia y TDAH p esen ación Dé ici de A ención, conside ando los í ems de “no
comple a la a ea” y de “ iene di icul ad pa a concen a se”, e an los que mejo
clasi icaban a los niños con TDAH (Williams e al., 2002), así como los sín omas
ina en os, hipe ac i os e impulsi os en niños con epilepsia ecién diagnos icada. Es a
escala ambién ha sido analizada en el con ex o chileno, Vicen e, Na as, Belma y
Holgado (2010), encon ándose una al a iabilidad, una ue e capacidad de
disc iminación y pe mi iendo una e aluación de as o no de conduc a,
hipe ac i idad/impulsi idad y dé ici de a ención. Así mismo, en el es udio Al Hamed,
Taha, Sab a y Bella (2008), ha sido u ilizada la e sión á abe de la escala A en ion
De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995), pa a alo a la p e alencia del
TDAH en unción de ac o es amilia es, como la posición que ocupa en e los
he manos (mayo , si el niño e a el sex o en la amilia), si i ía con los dos p ogeni o es
o con un miemb o de la pa eja (siendo la p e alencia más al a en el segundo caso), o
según el ipo de alimen ación ecibida en las p ime as e apas (desa ollando más TDAH
los niños que oma on bibe ón en e a leche ma e na).
81
Es udios ecien es, (Robinson, Simpson y Ho , 2017) siguen u ilizando la
escala A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995) como escala de
c ibado pa a la selección de la mues a según la se e idad de los sín omas
La escala Weiss Func ional Impai men Ra ing Scale: WFIRS (Weiss e al.,
2005) e alúa los sín omas y el g ado en que el compo amien o indi idual o p oblemas
emocionales impac an sob e a ios dominios clínicamen e ele an es del
uncionamien o. Aunque los sín omas del TDAH y la a ec ación eal son concep os
di e en es, es in o ma i o medi ambos, es deci que los pacien es sean muy
sin omá icos pe o que no les a ec e o ice e sa (Weiss, 2010)
Es a escala con iene í ems con bas an e u ilidad pa a e alua la e icacia del
a amien o sob e los obje i os p opues os pa a el pacien e. Po an o, es á diseñado pa a
de e mina no sólo que el TDAH ha mejo ado, sino pa a alo a si las di icul ades
uncionales han mejo ado.
Fue desa ollado pa a medi el de e io o uncional elacionado con el TDAH y
ha sido p e iamen e usado en ensayos clínicos del a amien o del TDAH pa a niños y
adolescen es (Banaschewski e al., 2013). El pun o de co e de la pun uación o al de la
escala WFIRS según ese es udio ue de 0.65 pa a di e encia niños con TDAH y sin
TDAH. Es ap opiada pa a medi en adolescen es y jó enes, la a ec ación uncional
asociada con el TDAH y pa a e alua la e icacia de un a amien o (Vidal e al., 2015).
En el es udio de Banaschewski e al. (2014), esal a on que las á eas con más
pun uaciones, es deci , más de e io adas e an los dominios de Familia y Ap endizaje y
Colegio
88
Es udios gené icos, bioquímicos, así como es udios de p edicción de p onós ico
a la go plazo sus en a on ambién la alidez de las escalas de sínd omes (A senaul e
al., 2003; Hanna, Yuwile y Coa es, 1995; Ho s a, an de Ende y Ve huls , 2002).

89
P uebas cumplimen adas po el pacien e
En es e apa ado se desa ollan las p uebas que ealiza el p opio pacien e,
o ganizándolas, en p ime luga , las que se elacionan con la alo ación cogni i a, a
con inuación, las elacionadas con a eas de ejecución con inua, y po úl imo, las
p uebas que u ilizan el desa ollo ecnológico y alo an la sin oma ología del TDAH
median e ealidad i ual.
Valo ación cogni i a.
En p ime luga se expone la E aluación neu opsicológica de las unciones
ejecu i as en niños (ENFEN) (Po ellano, Ma ínez-A ias y Zumá aga, 2009). Valo a
el desa ollo de las unciones ejecu i as en niños de 6 a 12 años y es á inspi ada en
p uebas clásicas pa a e alua el á ea p e on al compues a po cua o p uebas que son
adap aciones de es s que adicionalmen e se han empleado pa a alo a dis in os
componen es de es e ámbi o en neu opsicología con adul os. Aba ca cua o á eas:
luidez e bal: onológica y semán ica; a ención: sos enida y selec i a (median e la
p ueba de Sende os); unción ejecu i a: in en ando ep oduci un modelo, mo iendo
discos de colo es en di e en es anillas y, con ol inhibi o io: median e a eas de
in e e encia (Ta ea de S oop). Recien emen e se ha u ilizado en el es udio de Abad-
Mas, Caloca-Ca ala, Mulas y Ruiz-And és (2017).
El es de Ap i udes de a ención y concen ación: d2, B ickenkamp (2001) se
edi ó en Alemania en 1962, y se come cializó en España en 2002. Se diseñó cuando la
a ención se conside aba una a iable unidimensional y me amen e cuan i a i a. Es una
p ueba de aplicación indi idual y colec i a (en e 8 y 10 minu os) que se puede aplica a
90
pa i de los 8 años. O ece una medida concisa de elocidad de p ocesamien o,
a ención selec i a y la concen ación men al, basándose en la a ea de una búsqueda
selec i a. Uno de los es udios en los que se ha u ilizado es a p ueba ha sido el de
Sem ud-Clikeman, Pliszka y Lio i (2008).
El Tes de Ca as (Thu s one y Yela, 1979) es un es de pe cepción de
di e encias; e alúa las ap i udes pe cep i as y de a ención. Es de aplicación colec i a y
iene un iempo es imado de 3 minu os. Consis e en una p ueba pe cep i a in eg ada po
60 elemen os g á icos, que ep esen an dibujos esquemá icos de ca as con azos muy
elemen ales (boca, ojos, cejas y pelo). E alúa las ap i udes eque idas pa a pe cibi
ápidamen e semejanzas y di e encias con pa ones es imulan es pa cialmen e
o denados. El ca ác e simple y poco lúdico de los elemen os hace que la p ueba sea
muy adecuada pa a poblaciones de bajo ni el cul u al y, en cambio esul e demasiado
elemen al pa a ni eles cul u ales medio-al os. La edad mínima pa a ealiza es a p ueba
es de 6 años. Las pun uaciones que se ob ienen son acie os, e o es come idos e índice
del con ol de impulsi idad, de o ma que es posible elaciona el endimien o con el
es ilo de espues a. Como en o as p uebas, es opo uno conside a el núme o de e o es
come idos po el suje o, ya que an e un mismo núme o de acie os, habe come ido o no
e o es al esponde di e encia a un e aluado de o o en su g ado de e iciencia.
Po o o lado, el Tes de la Figu a Compleja de Rey (Rey, 1997), ap ecia el
ni el de desa ollo in elec ual y pe cep i o-mo o , la ac i idad pe cep i a, a ención,
memo ia isual inmedia a, es ue zo de memo ización y apidez de uncionamien o
men al, median e la copia, y ep oducción de memo ia de una igu a compleja. Es e es
nos da á indicado es sob e la o ma en que abo dan y o ganizan la in o mación que
eciben, su memo ia y su es ilo de p ocesamien o isual, así como los e o es que
91
come en en el p oceso. Exis e una p ueba especí ica pa a niños y o a pa a adul os. De
es a escala se puede in e p e a el iempo. Así, si el iempo empleado en la ase de copia
es más la go de lo es imado indica á que el indi iduo es á poco desa ollado
in elec ualmen e y/o si el iempo es excesi amen e co o, la incapacidad de análisis es
más acusada. Los dos ex emos pod ían indica sín omas inequí ocos de al a de
capacidad. En los niños con TDAH, especialmen e con p esen ación ina en a, la
ejecución se e á elen izada po su meno elocidad de p ocesamien o. También un
iempo demasiado la go pod ía indica una al a de in e és y/o dis ac ibilidad. Así
mismo, un iempo excesi amen e co o en la ep oducción pod ía debe se a al a de
in e és y/o impulsi idad. Además suelen comenza po azos menos cen ales y no
comienzan po el o den lógico de la copia. Uno de los es udios ecien es en las que se
u iliza es e es es el de Pino del, Peña, Iba e xe-Bilbao, Sch e len y Ojeda (2015).
El Tes de Clasi icación de a je as de Wisconsin (WCST), (Hea on, Chelune,
Talley, Kay y Cu iss, 1993).consis e en una e aluación neu opsicológica de a ios
componen es de las unciones ejecu i as, como el azonamien o abs ac o, o mación de
ca ego ías solución de p oblemas y la pe se e ancia. Diseñado inicialmen e pa a e alua
el azonamien o abs ac o, y cons i uye una medida de la habilidad eque ida pa a
desa olla y man ene es a egias de solución de p oblemas necesa ias pa a log a un
obje i o. Uno de los es udios en los que se ha u ilizado ha sido Kado e al. 2012.
Con espec o a la alo ación de la capacidad in elec ual, nos de enemos en el
Tes de Wechsle WISC-IV (Wechsle , 2005). Valo a la capacidad in elec ual del niño
(en e 6 y 16 años). Además de es a medida gene al, de iende que las capacidades
cogni i as se o ganizan de o ma je á quica, con ap i udes especí icas inculadas a
dis in os ámbi os cogni i os que ep esen an las habilidades in elec uales gene ales
92
(comp ensión e bal y azonamien o pe cep i o) y habilidades de p ocesamien o
cogni i o (memo ia de abajo y elocidad del p ocesamien o). La Escala se compone
de15 es , 10 p incipales y 5 op a i os y es ima el CI e bal, el CI manual y el CI o al.
En ocasiones, no es á ecogida en el p o ocolo de diagnós ico del TDAH, pe o,
cons i uye una p ueba undamen al pa a pode de e mina la p esencia o no del
as o no. Hay que desca a que los posibles p oblemas que puedan p esen a no se
deban a un p oblema de un bajo ni el in elec ual, o puedan es a en un caso de al as
capacidades, y sea és e el o igen de las posibles di icul ades académicas, sociales y/o
pe sonales. En ocasiones, niños con CI po encima de la media, p esen a sín omas de
al a de mo i ación, p oblemas de a ención y concen ación, malas elaciones sociales,
que pueden lle a un e o en la sospecha diagnós ica. Es udios en los que se ha
u ilizado ecien emen e es a escala son Abad-Mas, Caloca-Ca ala, Mulas y Ruiz-And és
(2017), Bus illo y Se e a (2015); Mayes y Calhoun (2006), o el de Sem ud-Clikeman,
Pliszka y Lio i (2008).
Po o o lado, ambién se pueden esal a p uebas elacionadas con la ansiedad y
la au oes ima. El Cues iona io de ansiedad es ado- asgo en niños (STAIC)
Spielbe ge , Gou sch y Lushene (1982), mide especí icamen e el alo de ansiedad y
o ece dos e aluaciones de la misma con 20 elemen os cada una: Ansiedad es ado, en el
que se ecoge in o mación sob e cómo se sien e la pe sona en un momen o de e minado,
y la Ansiedad asgo que mide como se sien e la pe sona de mane a gene al. Se ha
u ilizad en una in es igación ecien e Ca do e al. (2017).
El Coope smi h Sel -Es eem In en o (Coope smi h, 1959) Según B inkmann,
Segu e y Sola 1989, es á cons i uido po í ems dico ómicos, y es á o mada po 5 sub
es los cuales son: au oes ima en gene al, au oes ima social, escala de men i a,
93
au oes ima escola y au oes ma o al. Es e in en a io se puede u iliza an o pa a
amilia es como pa a los p opios pacien es con TDAH (Xu e al., 2015).
La úl ima p ueba que se ci a de es e bloque es la Ba e ía de Socialización 1, 2 y
3 (BAS) E aluación de la socialización de niños y adolescen es, en ambien es
escola es y ex aescola es. Es una escala que pe mi e ob ene el pe il de socialización
con cua o escalas de acili ado es y es de inhibido es o pe u bado es. En los aspec os
acili ado es se mide el lide azgo (compo amien os adap a i os, popula idad, e c.), la
jo ialidad (buen ánimo, ex a e sión, buena in eg ación, e c.), la sensibilidad social
(p eocupación po los demás, undamen almen e hacia quienes iene p oblemas
di icul ades, e c.) y espe o-au ocon ol (cumplimien o de no mas, espe o,
esponsabilidad social, e c.). Y, en los aspec os inhibido es o pe u bado es: se mide
ag esi idad- e quedad (compo amien os dogmá icos, imposi i os, con ag esi idad
e bal e c.), apa ía- e aimien o (in o e sión, cie o aislamien o social, e c.), ansiedad-
imidez (compo amien os in anquilos, miedos, apocamien o, e güenza, e c.). Además
de odo es o se e alúa la ap eciación global del g ado de adap ación social. Exis en es
e siones, dependiendo de quien cumplimen a la escala. Así, la e sión 1, es á des inada
pa a que sea el p o eso quien alo e la socialización del alumno. La e sión 2 pa a que
sea espondida po los pad es y la e sión 3 como au oin o me pa a que sea espondido
po el p opio e aluado. Los des ina a ios de la BAS 1 y 2 son pa a niños en e 6 y 15
años, mien as que la de la e sión de auoin o me, sólo puede se aplicado en niños
en e 11 y 19 años (Sil a y Ma o ell, 1989).

94
Ta eas de ejecución con ínua.
La acele ación ecien e en el desa ollo de p uebas neu opsicológicas
compu a izadas y ba e ías de p ueba ha conducido a ganancias en so is icación,
in uición y capacidad con opo unidades concomi an es pa a una mayo adopción en e
los p o esionales. Las en ajas a ibuidas a los mé odos compu a izados (po ejemplo,
no malización, c ibado a g an escala, medición de los a ibu os de endimien o
inaccesibles po medios adicionales) mejo an las pe spec i as de c ecimien o. A pesa
de los a ances ecnológicos y el bene icio po encial de la e aluación neu opsicológica,
la egula idad con la que los neu opsicólogos u ilizan mé odos basados en
compu ado as pe manece ines able, (Rabin e al., 2014)
Los Tes s de Ejecución Con inua (Con inuous Pe o mance Tes : CPT, en
adelan e) son p uebas obje i as adminis adas pa a e alua a ención, elocidad de
espues a, esis encia a las dis acciones y capacidad de inhibición (Mene es-Sancho,
Delgado-Pa do, Ai es-González, Mo eno-Ga cía, 2015).
El concep o de CPT que man enemos en la ac ualidad, iene sus inicios en las
de iniciones de Ros old, Mi sky, Sa ason, B ansome y Beck (1956), con pacien es con
daño ce eb al; las cuales a i maban que du an e un co o o la go pe iodo de iempo, los
pa icipan es es aban a en os a la p esen ación de es ímulos dis ac o es y debían de
esponde únicamen e a los es ímulos de inidos p e iamen e como obje i os. Fue on
desa ollados pa a e alua la a ención sos enida y la impulsi idad a a és del
endimien o en a eas au oma izadas, con la mayo ía de los CPTs cen ándose
únicamen e en la a ención en la modalidad isual. No obs an e, en la ac ualidad, han
apa ecido CPT de ca ac e ís icas simila es que di ie en en modalidad de p esen ación
( isual/audi i a), ipo de es ímulos (núme o, le as, igu as geomé icas) ecuencia y
95
du ación de los es ímulos p esen ados, así como ins ucciones p opo cionadas a los
suje os e aluados (Alb ech , Sande sleben, Wiedmann y Ro henbe ge , 2015; Riccio,
Reynolds y Lowe, 2001).
El empleo de los CPTs en la e aluación clínica, especialmen e en los p oblemas
de a ención p ima ios como el TDAH, han sido ecomendados y se ha con e ido en
algo habi ual (Bo ga o e al., 2003; Rappo , Chung, Sho e, Denney y Isaacs, 2000). Y
su adminis ación y empleo ex ensi o en el caso del TDAH se encuen a ampliamen e
documen ado (Ba kley, 1997; Eps ein e al., 2003; Huang-Pollock, Ka alunas, Tam y
Moo e, 2012; Mo eno-Ga cía, Delgado-Pa do y Roldán-Blasco, 2015; Nichols y
Waschbusch, 2004; Riccio, Cohen, Hynd y Kei h, 1996)
La epe cusión de los da os de los CPTs iene di e en es opiniones, algunos
es udios los conciben espe anzado es (Eps ein e al., 2003; Rappo , Chung, Sho e,
Denney y Isaacs, 2000), y o os mues an más e icencias (McGee, Cla k y Symons,
2000). Aunque los CPTs han sido u ilizados pa a disc imina con éxi o niños o adul os
con TDAH de chicos no clínicos, su habilidad pa a disc imina es a eces pob e
(Nichols y Waschbusch, 2004; Solan o, E efia y Ma ks, 2004). Po lo que, p esen an
una acep able sensibilidad en el diagnós ico del TDAH (de ec an muchos “ e dade os
posi i os”), pe o una baja especi icidad (de ec an pocos “ e dade os nega i os”),
(Conne s, 2000; Riccio e al. 2001). Po ejemplo, en un es udio de 100 niños con
e e encias clínicas, encon a on una a io de acue do en e acasos en el CPT y el
diagnós ico de TDAH del 52%. Alloway e al. (2009) con una mues a de 46 niños con
TDAH no encon a on co elaciones signi ica i as en e pun uaciones CPT y las escalas
egis adas po los p o eso es del compo amien o de niños con TDAH. Sin emba go,
96
o os es udios han documen ado asociaciones en e las pun uaciones del CPT y los
sín omas del TDAH (Eps ein e al., 2003).
O o p oblema, es que la a iedad y la di e sidad de con enido y es uc u a en e
ellos pod ía con ibui a disimula los pa ones de asociaciones con ca ac e ís icas de
impulsi idad e ina ención (Eps ein e al., 2003). Es ambién posible que las
pun uaciones CPT no demues en elaciones ue es de mane a consis en e con los
sín omas del TDAH, po que los CPT iendan a e alua o os cons uc os que no son lo
que se p e ende medi especí icamen e. Po ejemplo, en algunos casos, el endimien o
del CPT pod ía depende más del ni el de in eligencia en gene al (Tinius, 2003), o de la
mo i ación y es ue zo (Quinn, 2003), que de los ni eles de de e io o esul an es de las
ca ac e ís icas del TDAH. No obs an e, las a eas de CPT equie en es ue zo y acaban
siemp e p o ocando un de e io o en la ejecución. Es o se iden i ica po el decli e en la
ejecución de las p uebas y en el ni el de capacidad a encional gene al (Se e a y
Llab és, 2004).
Po o o lado, es os ins umen os ambién di ie en en las a iables conside adas
pa a alo a la ejecución del indi iduo, en e ellas se pueden con abiliza espues as
co ec as, iempo de eacción, e o es de omisión (el indi iduo no esponde a un
es ímulo diana) y e o es de comisión ( esponde a un es ímulo i ele an e) (Riccio e al.,
2001). El núme o de espues as co ec as e leja la p ecisión gene al, los e o es de
omisión es án ípicamen e asociados con al a de a ención y los e o es de comisión con
impulsi idad e hipe ac i idad (Alb ech e al., 2015).
Relacionado con es a in es igación, los CPTs se han aplicado en con ex os de
enseñanza e in es igación, en es udios elacionados con memo ia (Pas o y Reuben,
2008; Riccio e al., 2001) y al e aciones de la conduc a (O’B ien e al., 1992).
97
Según Se e a y Llab és (2004); de los dos ipos de ina ención: la selec i a y
sos enida, es és a la que iene elación con los concep os de endimien o con inuo (la
a ea equie e una con inua espues a del suje o) o de igilancia (la a ea equie e
espues as muy espaciadas con pe iodos la gos de ale a y con ol mo o ). La a ención
sos enida, pod ía se de inida como la habilidad del es udian e pa a man ene la
a ención a medida que el CPT a anza, Mien as que la igilancia es la habilidad del
es udian e pa a man ene su ni el de endimien o incluso cuando la a io de la a ea es
len a (Weyand , Os e , Gyda, DuPaul y Anas opoulos, 2017). Así pues exis en dos ipos
de a eas que e alúan la a ención sos enida: las a eas de ejecución con inua (CPT) en
las que el niño debe de emi i de mane a cons an e y du an e pe iodos p olongados de
iempo, algún ipo de espues a dico ómica (con i ma y/o echaza el es ímulo); y las
a eas de igilancia (TVI) debe de pe manece ale a y sólo esponde de ez en cuando
an e la p esencia de un de e minado es ímulo obje i o o a ge . Las CPT, miden
undamen almen e el a ousal ( asas de a ge s muy ele adas que demandan con inuo
es ado de ale a y memo ia de abajo); y las TVI alo an la ac i ación co ical ( asas de
a ge s muy bajos con poca demanda de memo ia de abajo y meno ale a, pe o con
necesidad de man enimien o del sis ema de espues a).
En gene al, en las CPT y en las TVI, se ob ienen el mismo ipo de pun uaciones:
 Acie os y/o e o es de omisión: el núme o o al de acie os, o en su de ec o,
el núme o de a ge s que el niño ha dejado de señala (omisiones)
 Tiempo de eacción a los acie os: se mide en milisegundos, la la encia
media de espues a del suje o en la iden i icación de los a ge s.
 E o es de comisiones o alsas ala mas: el núme o o al de eces que el
suje o ha c eído iden i ica un a ge cuando ealmen e no lo e a.
104
mos a on esul ados signi ica i os simila es del ni el a encional y con ol de
compo amien o con ambos a amien os. Beda d e al., (2015) es o o ejemplo del
empleo de es a p ueba pa a el análisis de e icacia de a amien o a macológico.
También, hay nume osos es udios que alo a on median e es e CPT los e ec os
del neu o eedback en niños con TDAH: Mo eno, Lo a, Ai es y Mene es (2011) e
incluso ecien emen e, de ealidad i ual (Delgado-Pa do y Mo eno-Ga cía, 2012;
Mo eno, Delgado, Ai es y Mene es, 2013a; Yan e al., 2008). En el es udio de Xiong,
Shi y Xu (2005) se p e endió de e mina la e icacia del neu o eedback en niños con
TDAH, encon ándose a a és de la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous
Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002), mejo ías signi ica i as y de con ol de
compo amien o. En la in es igación de Smi h y Same (2005) se p e endió iden i ica la
e icacia del en enamien o en neu o eedback en adolescen es con p oblemas de
conduc a; y los esul ados del CPT e i ie on que con el neu o eedback hay mejo ías
signi ica i as a ni el a encional y poco signi ica i as en el con ol de compo amien o.
En el es udio de Le esque, Beau ega d y Mensou (2006) ambién p e endie on p ecisa
la e icacia del en enamien o en neu o eedback en niños con TDAH, encon ando
mejo as a ni el a encional e hipe ac i idad. En el es udio de Yan e al., (2008), se
p e endió iden i ica la e icacia del en enamien o en neu o eedback con Realidad
Vi ual en niños con TDAH, e ie iendo es e CPT mejo ías signi ica i as a ni el
a encional y con ol de compo amien o. Po úl imo, en el es udio de Mo eno e al.,
(2013b), se p e endió p ecisa la e icacia del en enamien o en neu o eedback en niños
con TDAH, encon ándose que el neu o eedback mos a ía mejo ías en el con ol de
compo amien o y sin oma ología a encional.

105
La u ilización de la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous
Pe o mance Tes CPT (Sand o d y Tu ne , 2002) como ins umen o pa a moni o iza
los e ec os de a amien os han in o mado de di e encias signi ica i as en p ác icamen e
odos los cocien es p incipales que indican mejo ías en la sin oma ología TDAH al
compa a di e sas modalidades e apéu icas, ya sea en niños, adolescen es o adul os
(Tinius, 2003)
Po an o, no es una he amien a diagnós ica oda ía, pe o pod ía se usado
como una he amien a auxilia pa a la de ección de sin oma ología del TDAH.
Compa a i amen e, el CPT de Conne s y el TOVA demos a on una sensibilidad del
85%; sin emba go la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance
Tes (Sand o d y Tu ne , 2002) mues a una sensibilidad de 94% y especi icidad del
91% (Quinn, 2003). Las in es igaciones disponibles, sugie en que pod ía se
compa able con el CPT de Conne s, en é minos de po encia p edic i a posi i a
(Edwa ds, 1998).
Ha sido u ilizado como he amien a diagnos ica, jun o con o os ins umen os
pa a e alua suje os con sospecha de TDAH (Coben y Mye s, 2009). Los esul ados del
es udio de Colleen (2003) suge ían que el CPT de In eg a ed Visual and Audi o y
Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002) podía disc imina en e
simulado es y e dade os pa icipan es con TDAH, mien as que una escala de
au o epo e no se podía disc imina con al a p ecisión pa a el uso clínico. Po o o lado,
la ue za pa a iden i ica los simulado es con los p edic o es audi i os e a más
in e esan e que con los isuales, pues los simulado es igno aban más los es ímulos
isuales (43%), en e a los es ímulos audi i os (17%). Po ello, en los simulado es las
espues as a los es ímulos isuales son más bajas.
106
En el es udio de Mo eno-Ga cía, Delgado-Pa do y Roldán-Blasco (2015), se
adminis ó la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes
(Sand o d y Tu ne , 2002) y la escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing
Scales-IV (DuPaul e al., 1998) a mues a española que cumplía c i e ios del TDAH,
como a niños sin an eceden es de es e as o no. Encon ándose en el p ime g upo
de iciencias en la a ención isual como audi i a, en la subescala de egulación del
mo o : hipe ac i idad, en la escala senso ial y mo ó ica, y, en la elocidad de
p ocesamien o. Los es udios epo an una al a de con e gencia en e el endimien o de
los es de uncionamien o ejecu i o con las escalas de compo amien o (Ba kley y
Mu phy, 2010)
Los e o es de omisión indicabann el núme o de eces que el obje i o se ha
p esen ado pe o que el pa icipan e no ha espondido con la p esión del bo ón indicado.
Al os ni eles de omisión indicaban que el pa icipan e o no es aba p es ando a ención
(es aba dis aído) al es ímulo o u o una espues a len a. Los e o es de comisión
indicaban el núme o de eces que el pa icipan e espondía pe o sin es a el obje i o
p esen e. Un ápido iempo de eacción y un al o a io de e o es de comisión apun aban
a di icul ades con la impulsi idad. Mien as que un len o iempo de eacción con e o es
de comisión y omisión indican ina ención en gene al (Weyand e al., 2017).
Comen a que, en el año 2015, B ain T ain ha c eado un nue o IVA-2 que
combina el IVA/CPT (Sand o d y Tu ne , 2002) con escalas de TDAH, g a is, on-line,
de au o-e aluación, de pad es y de p o eso es, siendo además compa ible con DSM-5
(Asociación Ame icana de Psiquia ía, 2013).
107
La Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia: CSAT (Se e a y Llab és,
2004), se encuad a den o de las p uebas de endimien o con inuo, alo ando la a ención
sos enida median e una p ueba de igilancia. Es e CPT, aún no cuen a con la ayec o ia
cien í ica an amplia de las o as p uebas mencionadas, sin emba go los esul ados has a
el momen o, apun an a una al a sensibilidad pa a de ec a sin oma ología del TDAH.
El es udio de Se e a y Llab és (2004) apun ó a que, como se espe aba, la
elación en e los acie os y las comisiones ue signi ica i a en la di ección a la lógica:
se obse aba una endencia de aumen o de la pun uación di ec a de los acie os a
medida que a anza la edad, así como un descenso de las comisiones ealizadas.
Asímismo la co elación en e acie os- iempo de eacción en el o al de los g upos es
mode ada-baja (a meno iempo más acie os o ice e sa), y es inexis en e en los dos
g upos de mayo edad. Po o o lado, la co elación comisión- iempo de eacción e a
inexis en e en el o al, pe o baja signi ica i a en casi odos los g upos de edad. En
cuan o a las di e encias po géne o, en la monog a ía de Se e a y Gal án (2001) se
encon ó di e encias en el iempo de eacción, de al mane a que los niños de mane a
sis emá ica en odos los cu sos p esen aban iempos de eacción más co os que las
niñas.
Po o o lado, en el p ime abajo mencionado p e iamen e (Se e a y Llab és,
2004) se analizó la elación en e la Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia y
escalas pa a maes os, pad es u o os e aluado es, concluyendo que aunque ambas
podían se e e en es pa a la alidez de la medida del TDAH, no se podía espe a
co elaciones excesi amen e ele adas. Las escalas de ina ención que comple a on o os
e aluado es alo a on de mane a subje i a mul i ud de conduc as complejas
elacionadas di ec a o indi ec amen e con aspec os a encionales, mien as que las a eas
de labo a o io se cen a on en mecanismos muy p ecisos y básicos.
108
En el es udio de Se e a y Ca do (2006), se apun ó que las medidas de la Ta ea
de A ención Sos enida en la In ancia (Se e a y Llab és, 2004), (especialmen e los
acie os, d´ y A´), mos a on más implicaciones con la ina ención y el endimien o
académico que con la sob eac i idad.
Una de las en ajas, pe o ambién limi aciones que iene la Ta ea de A ención
Sos enida en la In ancia (Se e a y Llab és, 2004) es que es una p ueba muy co a, du a
sie e minu os y medio, y sólo se puede aplica al ango de edad en e 6 y 11 años. Sin
emba go, como pun os ue es son que o ece da os no ma i os pa a es as edades
escola es y p esen a iabilidad y alidez (pa icula men e con o as escalas de TDAH).
Además, mien as que la mayo ía de los CPTs u ilizan la es adís ica adicional: d´
(como medida a encional) y be a (como medida de es ilo de espues a), la Ta ea de
A ención Sos enida en la In ancia inco po a es adís icas “no pa amé icas” como
A´(sensibilidad o capacidad) o C´(es ilo de espues a), que no equie en la asunción de
no malidad e igualdad en las a ianzas de las pun uaciones b u as (Se e a y Ca do,
2006).
Sus da os, pe mi e la compa a i a in asuje o, además de la compa a i a con el
g upo de e e encia, que po ejemplo es ú il pa a comp oba la e icacia de un
a amien o de e minado (Solan o, Wende y Ba ell, 1997).
Po úl imo, es con enien e señala las no edades sob e ealidad i ual que
p e ende simula ambien es idimensionales. Desde el comienzo de los años 90 se ha
ido expandiendo hacia el ámbi o de las al e aciones y as o nos psicológicos
diagnos icados en la in ancia, iéndose espaldadas po nume osos abajos publicados
que dejan de mani ies o el po encial que la u ilización de la ealidad i ual p esen a en
109
e campo de la neu o- ehabili ación pediá ica (Pa sons, Rizzo, Roge s y Yo k, 2009;
Wang y Reid, 2011).
Según Delgado-Pa do y Mo eno-Ga cía (2012), las in es igaciones publicadas
sob e ealidad i ual y TDAH pe mi ían di e encia es líneas de ac uación:
a)desa ollo de so wa e que ec ea median e en o nos i uales, aulas y ambien es
escola es, el con ex o na u al y amino a las de iciencias a encionales ca ac e ís icas de
los niños con TDAH (Alsina-Ju ne , Ca ballo-Beciu Le osa-Po a y Magallón-Ne i,
2007; Gu ié ez-Maldonado, 2002; Gu ié ez-Maldonado, Gu ié ez-Maldonado,
Le osa-Po a, Rus-Cala ell y Peñaloza-Salaza , 2009; Gu ié ez-Maldonado, Magallon-
Ne i, Rus-Cala ell y Peñaloza-Salaza , 2009; Rizzo e al., 2000), b)aplicación de es a
ecnología pa a la e aluación y diagnós ico de meno es diagnos icados con TDAH
(Rizzo e al., 2006) y c) Empleo de la ealidad i ual en el a amien o de sín omas
básicos y asociados.
El Tes AULA Nesplo a de Climen y Ban e la (2011) es una p ueba
in o ma izada con g an alidez ecológica, ya que se p esen a en un en o no que simula
una clase escola . Mien as el niño ealiza el es , apa ecen una se ie de dis ac o es
isuales y audi i os simila es a los que pueden encon a se en un aula eal. El obje i o
es analiza el compo amien o del niño en una clase escola i ual mos ada a a és de
ga as con isión 3D do adas de senso es de mo imien o y au icula es (Climen ,
Ban e la y I ia e, 2011). El escena io es simila a un aula escola de p ima ia o
secunda ia y la pe spec i a es la de pe manece sen ado en un pupi e mi ando la
piza a. En la piza a i ual y a a és de los au icula es se p esen an es ímulos de
o ma audi i a y isual, apa eciendo, de o ma p og esi a y alea o ia dis ac o es
“ecológicos”, es deci , simila es a aquéllos que pueden apa ece en un aula escola de la

110
ida eal (Díaz-O ue a, I ia e, Climen y Ban e la, 2012). Po ello, se en en a a la
a ea de ejecución con inua en condiciones muy simila es a las que a on a su ida
co idiana. Se adminis a en 20 minu os y pe mi e la e aluación de di e sos ac o es que
de e minan la exis encia del TDAH (a ención sos enida, a ención di idida audi i a y
isual, impulsi idad, ac i idad mo o a excesi a, endencia a la dis acción y elocidad
de p ocesamien o), conside ándola es e es udio (Díaz-O ue a e al., 2012) como muy
e icaz en la alo ación del TDAH. Se ha u ilizado ecien emen e en el es udio de Vélez-
Gala aga, Guillén-G ima, C espo-Equílaz y Sánchez-Ca pin e o (2016).
Unos au o es, han adminis ado es s de endimien o con inuo en combinación
con ecnología de ealidad i ual pa a p opo ciona una mayo alidez en el diagnós ico
(Gu ié ez-Maldonado e al. 2009; Pollak, Messne , Kis le y Cohn, 2009).
111
CAPÍTULO 3: REGISTRO
ELECTROENCEFALOGRAFICO
112
Ac i idad eléc ica ce eb al
En apa ados an e io es se ha desc i o la capacidad de de ec a sín omas de
a ención, impulsi idad e hipe aci idad a a és de di e en es escalas conduc uales. Sin
emba go, aunque si an de base pa a el diagnós ico p eciso del TDAH, la baja
co iabilidad y especi icidad de las escalas de e aluación conduc ual y la ausencia de un
examen exhaus i o de condiciones médicas, han c eado una ba e a pa a la de ección y
po consiguien e a amien o e icaz (Monas a, 2008).
Desde años a ás, exis e e idencia de que el elec oence alog ama (en adelan e
EEG) puede se una he amien a ú il en psiquia ía, siemp e que se ex aiga la
in o mación ele an e (Ul ich y Fü s enbe g, 1999). Es una écnica no in asi a, po á il
y con buena esolución empo al. Mide las oscilaciones del po encial bioeléc ico del
ce eb o median e el uso de elec odos colocados en el cue o cabelludo (Nunez y
S ini asan, 2006; Ta um, 2007). La in es igación en neu ociencia ha epo ado en
epe idas ocasiones la elacion de de e minadas unciones cogni i as y desó denes
psiquiá icos con las oscilaciones del EEG (Basa y Gün ekin, 2008; Klimesch, Sauseng
y Hanslmay , 2007). Las señales isiológicas del EEG son ep esen aciones indi ec as
de la ac i idad de de e minadas á eas ce eb ales de la pe sona que es á siendo alo ada
(Budzynski, Budzynski, E ans y Aba banal, 2009). Po an o, el EEG e leja
luc uaciones í micas en la exci abilidad de las poblaciones neu ales subyacen es
(Niede meye y da Sil a, 2005), y es as oscilaciones son comúnmen e ans o madas a
los dominios de ecuencia y di ididos en un conjun o de bandas de ecuencias: del a,
he a, alpha, be a y gamma. A es e po encial bioeléc ico ce eb al se le denomia
ac i idad ce eb al espon ánea y se mide en He zios (ciclos po segundo).
113
La co eza ce eb al es á o mada po billones de neu onas o ganizadas en g upos
uncionales in e conec ados a a és de un complejo sis ema de ías o ac os que
conec an las dis in as pa es o egiones de la co eza ce eb al en e sí y con las
es uc u as subco icales (Capilla y Ca e ié, 2015). Du an e el uncionamien o no mal
del ce eb o, es as edes y es uc u as neu onales mues an una ac i idad í mica con una
ecuencia en e 1 y 100 Hz o más y puede se medida ex e namen e a a és del
espec o de egis o EEG. Es os núcleos o conjun os neu onales co icales p oducen
cons an es ciclos de ac i idad en los que secuencialmen e las neu onas son eclu adas,
ac i adas en a eas de p ocesamien o y desac i adas. La ac i idad coo dinada de
di e en es egiones puede obse a se a a és de la ac i idad í mica EEG especí ica
pa a las dis in as localizaciones ce eb ales. De es e modo, cuando examinamos la
ac i idad EEG de una de e minada localización ce eb al podemos iden i ica la
ac i idad í mica dominan e de la misma, indica i as del es ado gene al de ac i ación o
elajación de esa egión ce eb al (Maes ú, Pe eda y Pozo del, 2015).
En la p epa ación de los mapas ce eb ales se acos umb a analiza los esul ados
de los egis os es anda izados de la ac i idad co ical ob enidos po medio del EEG.
Luego, se aplica la T ans o mada Rápida de Fou ie pa a analiza la ecuencia y la
ampli ud con obje o de di idi los esul ados en las bandas es ánda es. No malmen e, en
las in es igaciones se desc iben en é minos de po encia absolu a o po encia ela i a. La
ampli ud absolu a de las ondas (pode o po encia absolu a) de las di e sas ecuencias
elec oence alog á icas se calcula en cada pun o donde hay un elec odo. Es una medida
de in ensidad de ene gía egis ada y calculada en una banda de ecuencia du an e un
in e alo de iempo disc e o. Mien as que la segunda, es una medida del po cen aje de
po encial o al de una banda y se calcula di idiendo el alo de la po encia absolu a de
120
exac amen e con las emociones posi i as (Thompson, S e e , Ros, Leach y
G uzelie , 2008). Es á mediado po mecanismos sub alámicos y ambién suele
ene una apa iencia isual i egula o no í mica (sinusoidal). Cuando
p edominan en las pa es ejecu i as (zonas on ales) del ce eb o, se hace di ícil
con ola la a ención, la conduc a y las emociones: desa ollando p oblemas de
concen ación, memo ia, con ol de impulsos o hipe ac i idad. Pa ece es a
elacionado con la memo ia y con la capacidad de esponde o no a un es ímulo.
En a eas di iciles y que equie en concen ación, apa ece un inc eme o en la
línea media.
 Alpha (8-12 Hz), es el i mo dominan e en el EEG humano sano en es ado de
eposo, y ue el que se egis ó p ime o (Be ge , 1929). Su p incipal
ca ac e ís ica es su asociación con el sis ema isual egis ándose p incipalmen e
en la zona del á ea pa ie o-occipi al que se inc emen a cuando se cie an los ojos
(Klimesch, 1999; Pal a y Pal a, 2007). Tiene una o ma isual sinusoidal y
simé ica, con subidas y bajadas í micas de la onda. El o igen de es e i mo es á
asociado con la e e be ación álamo-co ical y pa ecen es a implicadas las ías
isuales y la co eza isual p ima ia (O1, O2). La pe sona, que se encuen a en
es e es ado, pe manece elajada pe o conscien e, espe ando a esponde cuando
sea necesa io. Es á p esen e en es ados de igilia elajada y es ado de conciencia
sin p ocesamien o de la in o mación. La disminución de es a ecuencia se ha
asociado con es ados de ansiedad y es és. Pe mi e el en oque, il ando las
dis acciones, pensamien os y emociones (Beauchamp e al., 2012). Una de las
hipó esis que úl imamen e es á acep ada es, que alpha e leja la inhibición ac i a
de egiones no ele an es pa a la a ea que se es á ealizando (Jensen y
Mazahe i, 2010; Klimesch e al., 2007). Los es udios de F eunbe ge e al.

121
(2011); Jensen e al. (2002) y Jensen y Mazahe i (2010) elacionan el aumen o
de la po encia de alpha du an e el in e alo en a eas de memo ia de abajo,
demos ando ampli ud de po encia an e demandas cogni i as (Haegens e al.,
2014).
 Be a Baja (12-15 Hz). Es a onda es in e esan e pues incluye a su ez el i mo
senso iomo o (RSM; 12-15 Hz) egis ado únicamen e en la co eza ce eb al
senso iomo o a, que se solapa en g an medida con las ondas alphas, debidas a la
e e be ación álamo-co ical. En o as á eas del ce eb o es e i mo queda
englobado en e la onda alpha y be a. Es la exp esión de la ac i idad oscila o ia
sinc onizada, e lejada en la co eza mo o a senso ial y es á asociada con el
mo imien o del cue po y la capacidad de concen ación (G uzelie e al. 2010).
Son las ondas p opias de la a ención di igida a los es ímulos senso iales en
es ado de elajación, (ale a silenciosa). Supone la inhibición del ou pu mo o y
el inpu senso ial, combinado con el man enimien o de la ale a y el oco. Es un
es ado de calma con disminución de la ansiedad y la impulsi idad y mejo ía de
la unción inmuni a ia. El en enamien o de neu o eedback pa a el con ol de
es e i mo se ha mos ado de u ilidad clínica en niños con TDAH (A ns, Ridde ,
S ehl, B e ele y Coenen, 2009).
 Be a (15-20 Hz): es á elacionada con un es ado de ac i ación ce eb al y men al
asociado a una ac i idad cogni i a de ale a y conciencia de uno mismo y del
en o no. Su es imulación di ec a puede causa cambios impo an es en el es ado
emocional (Beuchamp e al. 2012). Son ondas pequeñas, ápidas, asociadas a un
es ado de ac i idad men al in elec ual y gene almen e a la a ención concen ada.
Co elaciona con la esolución ac i a de p oblemas y ac i idad cogni i a o
122
mo o a. Hay más ampli ud de be a cuando se es á ap endiendo una a ea
(a ención ocalizada) que cuando se ha adqui ido dominio sob e ella.
Relacionadas con las habilidades men ales y la medición del CI (Hammond,
2005). Po o o lado, ambién se asocia a es ados de ánimo nega i os (dep esión
y ansiedad) en localizaciones donde no debe ía es a p esen e (po ejemplo,
p e on al de echo).
 Be a Al a (20-30 Hz): puede egis a se en las zonas p óximas a las egiones
on ales y el es ado be a al o es á asociado con la ac i ación ce eb al y con una
mejo comunicación en e cen os co icales (Buzsaky, 2006) y po ello con las
mejo as del endimien o en di e sas a eas cogni i as. Se asocia a es ados
inc emen ados de conciencia y con a eas men ales delibe adas supe io es,
aunque ambién se han obse ado asociaciones con es ados de p eocupación
excesi a, umiaciones y sín omas obsesi os (Demos, 2005). Relacionado en
ocasiones con posibles es ados de ansiedad (Hammond, 2005), e e ido al es ado
de la sensación de es a in en ando algo demasiado, de es ue zo du o o
su imien o ( e e ido po los a le as).
 Gamma (30-42 Hz). Es la de más ele ada ecuencia y de una ex ema baja
ampliud, azón po la que ha sido de ec ada más ecien emen e. La apa iencia es
de un pa ón desinc onizado (Buzsaky, 2006) y su de ección es di ícil si no se
u ilizan il os de banda muy ancha. Se encuen a asociada con la ac i idad y la
in eg ación cogni i a, el p ocesamien o de in o mación de ni el ele ado y la
inculación e in eg ación de nue a in o mación. En e sus p incipales
aplicaciones se encuen an las elacionadas con los p oblemas de pe cepción y la
mejo a de la e icacia men al y del lenguaje asociados a dis in os p oblemas de
123
ap endizaje. La ac i idad gamma se encuen a en pa icipan es en es ado de
medi ación p o unda. Es una banda poco explo ada pe o se asocia con
p ocesamien o de in o mación. Algunos es udios la han elacionado con la
a ención de es ímulos en mo imien o (G ube , Mulle , Keil y Elbe , 1999) y
más ecien emen e en la o ganización de in o mación elacional an o en
memo ia a co o plazo como a la go plazo (Keize , Ve men y Hommel, 2010).
Es con enien e señala , an es de segui con es as conclusiones, que Can o y
Chabo (2009) a i ma on, que los cambios en las ecuencias de las bandas, son cambios
sis emá icos con la edad y además que el egis o EEG an o de niños como de adul os
no es ni cul u al ni é nicamen e dependien e. Es a independencia de los ac o es
cul u ales posibili a e alua el ce eb o de una pe sona con cualquie edad, o igen o
an eceden es. Los cambios en la ac i idad ce eb al con espec o a la edad, ambién los
e i ie on di e en es au o es (Ma ousek y Pe e sen, 1973; Ma his y Sche ne , 1980).
Explicando que con la madu ación no mal, es deci , al aumen a la edad, aumen aban
las ecuencias del EEG, y po an o, la ac i idad ce eb al len a e a emplazada po
ondas de ecuencia más ápidas.
El análisis de una e aluación elec oence alog á ica con ayuda de una base de
da os no ma i a llegó a se una ealidad en la década de 1980. Los undado es en el
desa ollo de las imágenes del ce eb o del EEG con la espec i a base de da os de
pa áme os no ma i os y disc imina i os, ue on Du y, Roy y Tha che en 1989
(Budzynski, 1999). De es a mane a, es posible compa a los da os de un indi iduo con
los de la población no mal y de ec a ano malidades en el egis o
elec oence alog á ico.
124
No obs an e, Can o y Chabo (2009), a i ma on que al exis i di e en es
egis os elec oence alog á icos con la edad, podían es ablece se pa áme os de
no malidad, pa a se usados como e e encia cuando los niños mos aban cie o e aso
en el desa ollo, en sus habilidades o en compo amien os desadap a i os. Y además,
podían se i pa a alo a la e icacia del a amien o de las dis unciones ce eb ales que
subyacían a los as o nos en la in ancia.
125
Pe il Elec oence alog á ico del TDAH
Muchas han sido las in es igaciones en las que se ha es udiado la ac i idad EEG
y su cu so de desa ollo en el TDAH du an e oda la ida, así como la p ecision de los
pa áme os EEG pa a dis ingui los pacien es con es e as o no en e a chicos sin dicha
pa ología (Buyck y Wie sema, 2014).
Los es udios de los úl imos años, (se exponen a con inuación de mane a más
de allada), a i man la exis encia de pa ones de ac i idad eléc ica des iada en pacien es
con TDAH al se compa ados con g upos no ma i os. Dichas ano malidades se cen an
p incipalmen e en al e aciones signi ica i as de las ecuencias de he a que son más
al as, en dec emen o de la onda be a, al se compa ado con el g upo con ol. Po ello, el
elec oence alog ama se conside a una adecuada he amien a pa a e alua el TDAH. Su
u ilidad es a alada po la capacidad de es e es udio neu o isiológico de suminis a una
medida di ec a la ac i idad eléc ica ce eb al (Rojas, Calzada y Rojas, 2010). Además el
empleo de EEG cuan i a i o pod ía de e mina qué pacien es espondían mejo a los
medicamen os (Simkin, Tha che y Luba , 2014). La mayo ía de es os es udios, ijaban
su a ención en el EEG como he amien a diagnós ica pa a el TDAH. Sin emba go, es á
aumen ando el in e és del EEG como p opues a p onós ica pa a iden i ica subg upos
que espondan a a ios a amien os (como pa e de una medicina pe sonalizada) (A ns,
Conne s y K aeme , 2013). Es os dos empleos ienen implicaciones en con lic o, la
u ilización como diagnós ico asume el EEG homogéneo en e los niños con TDAH;
mien as que la ap oximación p onós ica asume he e ogeneidad (A ns, 2011, 2012).
De mane a acla a o ia, se conside a una ano malidad elec oence alog á ica
cuando hay un pa ón i egula en una o más bandas de ecuencias, de al mane a que la
ampli ud es é signi ica i amen e inc emen ada o educida con espec o al pa ón

126
obse ado en un g upo no ma i o, habiendo ealizado el egis o bajo las mismas
condiciones de ale a (sueño, elajación, a ención) (Dua e, 2015).
Con iene ambién acla a , que en es udios que se elacionan di e en es alo es
de la ac i idad ce eb al y se compa an con o os g upos, se ha u ilizado la a io, que se
de ine como el cocien e de dos magni udes que es án elacionadas. La a io en e
po encias de di e en es bandas de ecuencia ha sido empleada pa a e alua cambios en
el EEG que ocu en po la madu ación no mal (Ma ousek y Pe e sen, 1973) y como una
medida de ac i ación co ical (Luba , 1991), po ello es pe inen e analiza lo en el
as o no que aquí nos in e esa. Es e au o , sugi ió la a io he a/be a como una medida
de disc imina niños sanos de niños con TDAH o as o nos de ap endizaje; al igual que
quedó e u ado po Buyck y Wie sema (2014) así como el de Og im, K opo o y Hes ad
(2012).
Muchos son los es udios que han in es igado con es a medida, y la eplicación
más cla a ha sido la del es udio de Monas a e al. (1999) quien de inió la a io
calculando la di isión de he a (4-8Hz) en e be a (13-21Hz) en una única localización:
Cz. Demos ando la implicación del uso de la a io he a/be a, los esul ados de sus
in es igaciones e ie en una sensibilidad de 86-90% y una especi icidad de 94-98% pa a
disc imina casos de TDAH en e a población sana. Igualmen e, au o es como Ba y,
Cla ke, McCa hy, Selikowi z y Rushby (2005), p opusie on que la a io he a/be a e a
el sus a o de la ac i ación, pa icula men e en a eas cogni i as y que exigían a ención.
Po ello un alo ele ado de es a a io p o ocaba discapacidad pa a a eas a encionales
y un diagnós ico de TDAH.
Así, con és os y muchas in es igaciones elacionadas, en el año 2013, la US
Food and D ug Aminis a ion, llegó a conside a el cocien e he a/be a (NEBA) en Cz,
127
como el p ime disposi i o pa a la e aluación complemen a ia del TDAH basado en el
elec oence alog ama cuan i a i o e incluyendo la elación he a/be a es anda izada,
cuyos esul ados ue on consis en es con la e aluación clínica an o médica como
psicológica, conside andola como una he amien a ú il pa a de e mina si el TDAH es
p ima o, secunda io o comó bido a o o as o no (Delgado-Mejía, Palencia-A endaño,
Mogollón-Rincón y E chepa ebo da, 2014; Sangal y Sangal, 2015).
No obs an e Ba y e al. (2005), señala on que el clínico debía de conside a
o os ac o es que a ec a an a la ampli ud de la a io de la ac i idad he a/be a, como la
ansiedad o p oblemas de alcohol, pues es os agen es podían aumen a la be a
especialmen e a iba de los 20Hz, y po an o a ec a en una educción de la a io.
Es e g ado de ac i ación podía a ia según la di icul ad de la a ea (May, 1999)
y se podía medi , siguiendo a Ál a ez, González-Cas o, Sole , González-Pineda y
Núñez (2004), a a és de los cambios de ac i idad he a/be a, los cuales enían una
es echa elación con el me abolismo ce eb al y el iego sanguíneo. Un inc emen o de
he a o una disminución de be a i ía asociado a á eas ce eb ales poco ac i as, po lo que
la a io he a/be a se ía un excelen e indicado de la ac i idad co ical.
O as ondas ce eb ales, como es el caso de alpha, solían se ambién óp imos
indicado es (Angelakis e al. 2004; Swa wood, Swa wood, Luba y Timme man,
2003), aunque menos p ecisos. Los ni eles de ac i ación condicionaban, po an o, la
capacidad de concen ación, y la mejo a en la ejecución de las a eas. En la
in es igación (Ba y, Cla ke y Johns one, 2003) se epo aba aumen o de los cocien es
he a/alpha y he a/be a espec o a indi iduos sin TDAH.
128
Los esul ados de Rojas, Calzada y Rojas (2010) e o za on los hallazgos
epo ados po o os in es igado es sob e la p esencia de ac i idad len a en exceso y
meno desa ollo del alpha en pacien es con TDAH, lo que esul ó ano mal pa a la edad
de es o niños. Po an o, e o za on la idea de un e aso en la madu ación del SNC
como base del as o no (hallazgos elec oence alog á icos ano males que e an no males
en un niño de meno edad c onológica y que endía a desapa ece con la edad) (Cla ke,
Ba y y McCa hy, 2001; Cla ke, Ba y, McCa hy y Selikowi z, 2001). Po an o,
apoyaban el modelo de madu ación ce eb al a día, el cual asumía que el ce eb o TDAH
madu aba de una mane a di e en e, con e aso en compa ación con los con oles. Sin
emba go, cabe señala , que aunque los sín omas cambiaban ampliamen e con el iempo,
la e iología del as o no seguía siendo ambigua, y con cie o desacue do de si el TDAH
es aba elacionado con des iaciones en el desa ollo del ce eb o o con e aso en la
madu ación ce eb al. In es igado es como Gie uga e al. (2017) se decan a on po el
modelo del desa ollo del ce eb o des iado, que suge ía que el ce eb o madu aba de una
mane a undamen almen e di e en e, y no llegaba a la madu ez no mal en cualquie
e apa del desa ollo. Apo aciones coinciden es con el es udio de Buyck y Wie sema
(2014).
La ele ada a io he a/be a ha demos ado se un ma cado sensible pa a el
TDAH (Monas a e al., 2001; Ma ko ska-Simoska y Pop-Jo dano a, 2017) y
co elacionaba ue emen e con los cambios elacionado con la edad de la
sin oma ología del compo amien o a a és del iempo (Snyde y Hall, 2006). Dado el
exceso de he a y dé ici de be a obse ada en una g an can idad de niños con TDAH, es
ácil en ende que al e ando es os pa áme os a a és del a amien o pod ía habe
esul ados en la mejo a de los sín omas del TDAH.
129
El es udio de Snyde y Hall (2006) u ilizó un me aanálisis pa a demos a que la
a io he a/be a e a más especí ica que la escala compo amen al pa a dis ingui g upo
de TDAH con espec o a los con oles. En o o, se analiza on en e is a, escala de
alo ación y EEG a niños con sospecha de TDAH, demos ando el EEG es os da os:
87% de sensibilidad, 94% de especi icidad y 89% de p ecisión, mien as que la escala
de alo ación demos ó en e 47-58% de p ecisión (Snyde e al., 2008; Quin ana,
Snyde , Pu nell, Apon e y Si a, 2007). Es os esul ados ambién ue on a alados po el
es udio de Adeli y Ghosh-Das ida (2010) en los que halla on en 30 niños con TDAH,
inc emen o de la a io he a/be a en la egión on al y con mayo especi icad en la
localización de la línea media Cz. Siguiendo es as ideas, en el abajo de Snyde ,
Rugino, Ho ning y S ein (2015) se p opuso in eg a el bioma cado
elec oence alog á ico ( a io he a/be a) con la e aluación clínica habi ual como ayuda
pa a de ec a con exac i ud los sín omas p opios del TDAH. Así, el EEG, cons i uía en
la ac ualidad una he amien a p ome edo a en el diagnós ico del TDAH (Kim, Lee,
Kimm, Lee y Min, 2015), con i mando los esul ados ob enidos po Mo eno e al.
(2011), O iz-Pé ez y Mo eno-Ga cía, Delgado-Pa do y Roldán-Blasco (2015). Y,
sugi iendo que la ecnología EEG debía de se conside ada an es de p esc ibi
es imulan es a los niños diagnos icados con TDAH (Swa zyna, Ta now, Roa k y
Ma dick, 2017).
Sin emba go, es os esul ados en los es udios de EEG no son siemp e
consis en es. El es udio Coolidge, Da is y Segal (2007) esal ó que no había co elación
en e los pa áme os del TDAH ( a io he a/be a) y el In en a io de Pe sonalidad y
Neu opsicología de Coolidge. El me análisis de A ns, Conne s y K aeme (2013)
ecogió nue e es udios con un o al de 1253 niños, con y sin TDAH, en los que se
ealizaba una e aluación elec oence alog á ica monopola en Cz. Concluyendo que la
136
En el es udio de Mann e al. (1992) se e aluó con di e en es condiciones. Po
una pa e se encon aba un aumen o en la ampli ud de la banda he a du an e la
condición de descanso, p edominan emen e en la egión on al. Y po o a, du an e
a eas cogni i as que eque ían a ención, es os pacien es p esen aban al a banda he a en
egiones on ales y cen ales, así como una disminución de la ac i idad be a en las
egiones empo ales y pos e io es (Mohagheghi e al., 2017). Es a idea ue co obo ada
po Demos (2005), quien se basó en el es udio de Luba (1991), y demos ó ambién que
du an e los e os académicos había un aumen o en la ac i idad len a de he a (4-8 Hz)
especialmen e a lo la go de la línea media pos e io y una disminución de la ac i idad
be a.
Muchos son las in es igaciones en las que se egis a el EEG mien as se
ealizan a eas cogni i as (Chenq e al. 2016). Po ejemplo, Luba e al. (1996)
examina on la elación en e TDAH y la a io he a/be a ealizando las siguien es a eas:
ojos abie os, ojos ce ados, leyendo en silencio, comple ando a eas iso mo o as y
escuchando. Demos ando excesi as ondas len as en pe sonas con es e as o no.
Además, de odos los luga es analizados, co obo a on lo comen ado an e io men e
espec o al luga del elec odo ac i o, es deci , que Cz y Fz e an los más signi ica i os
pa a conside a los en la e aluación. Siendo el egis o con ojos ce ados más exac o que
con ojos abie os, al minimiza los a e ac os p o enien es de los mo imien os de los
ojos, Cong edo y Luba , (2003). Como apun an Liao e al. (2015), las señales de
a e ac o del elec oence alog ama se p oducen a menudo en niños, pe o si se ealiza un
egis o con olándolos, dichos da os ecogidos e an e lejos de las p opias unciones
neu ospciológicas de los niños.

137
Po úl imo, es con enien e de ene se en un es udio que es á muy elacionado con
la in es igación que se desa olla á a con inuación, Monas a e al. (1999). En su
in es igación, e alua on a a és de un egis o elec oence alog á ico, an o a niños con
TDAH como a un g upo con ol, con 4 a eas de las mencionadas en el es udio
p e iamen e ci ado: ojos abie os mi ando un pun o ijo, lee , escucha y dibuja las
igu as del Tes de Bende -Ges al (Bende , 2009). Ta eas que han sido eplicadas en el
es udio de Mo eno e al. (2011). Siguiendo con lo esul ados de Monas a e al. (1999),
sus esul ados demos a on que los chicos con cualquie ipo de TDAH, mos aban
mayo a io en la a ea de dibuja que espec o a las o as, y además es a di e encia e a
más signi ica i a en el g upo TDAH p esen ación combinada. Además, co obo a on la
idea de que el ni el de ondas len as e a más al a en edades jó enes (6-11 años),
man eniendo es a di e encia en odas las a eas con que se e aluaban a es os chicos.
Luba (1991) demos ó ambién una al a a io he a/be a en pa icipan es con TDAH en
la a ea de dibuja , espec o al g upo con ol. O o ejemplo de in es igación ecien e en
la que se u iliza di e sas a eas es la de Bink e al. (2015), quienes egis a on el EEG
con ojos abie os, ojos ce ados y mien as ealizaban una a ea cogni i a.
Uno abajo que elaciona dos de las p ueba p o agonis as de es a in es igación
es el de Whi e e al. (2005). Analiza on el EEG du an e la ealización de la p ueba
In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes CPT (Sand o d y Tu ne ,
2002) y mos a on ni eles más al os en alpha en el g upo con TDAH, y un inc emen o
de la a io he a/be a que se elacionó con peo endimien o a encional. Po ello, en la
in es igación se e e ía el e ue zo especí ico de la ac i idad co ical a a és del
condicionamien o ope an e (neu o eedback), como una opción de a amien o en adul os
con TDAH.
138
Con espec o a la elación en e la como bilidad y el EEG, en la in es igación
Pa k e al. (2017), se encon ó que el g upo de niños con TDAH que enía más adición a
in e ne mos ó una po encia ela i a del a meno y mayo po encia de be a en las
egiones empo ales. Además, la po encia ela i a de he a en las egiones on ales ue
más al a en el gupo de TDAH sin es os sín omas comó bidos. Concluyendo que la
ac i ación epe i i a de la ecomensa del ce eb o y los sis emas de memo ia de abajo
du an e el juego con inuo podía da luga a un aumen o de la conec i idad neu oanal
den o de las egiones pa ie o-occipi al y empo al.
Po an o, los hallazgos p opo ciona on una jus i icaciñon pa a la aplicación de
p o ocolos de Neu o eedback di igidos a no maliza la ac i idad EEG des iada en el
TDAH (Hein ich e al., 2014).
Así, siguiendo el es udio de Delgado, E chepa ebo da, Palencia y Mogollón
(2014), u ilizan como e aluación complemen a ia del TDAH, el elec oence alog ama
cuan i icado en Cz, incluyendo la elación he a/be a es anda izada. Sus esul ados
ue on consis en es con la e aluación clínica, an o médica como psicológica,
conside andolola como he amien a ú il pa a de e mina si el TDAH es p ima io,
secunda io o comó bido a o o as o no. Además Cz es el luga más elegido en las
in es igaciones pa a desa olla el en enamien o en Neu o eedback, pa a a a de
disminui la a io he a/be a ca ac e ís ica de es e ipo de pa ología (Janssen e al. 2016;
Mohagheghi e al. 2017). Llegando a conside a se el Neu o eedback pa a el TDAH
como “p obablemen e e icaz” (Lo house, A nold, He sch, Hu y DeBeus, 2012).
139
JUSTIFICACIÓN, OBJETIVOS E HIPÓTESIS
140
Jus i icación
El TDAH se conside a como uno de los as o nos más diagnós icados en la
in ancia y adolescencia, con asas de p e alencia en e el 6.7 y el 7.8% (Thomas, e al.
2015). Es imaciones del Consejo de Eu opa, lo cuan i ican con 3.3 millones de niños y
adolescen es a ec ados po es e as o no (Se e a y Mo eno, 2015). No obs an e, la
a iabilidad en el da o de p e alencia depende de muchos ac o es, como el c i e io
diagnós ico u ilizando es udios de casos únicos, mé odos de e aluación elegidos, uen e
de in o mación, ipo de mues a, a iables socio-cul u ales (edad, géne o, es a us
socioeconómico, á ea geog á ica) y di e enciación en e sub ipos, en e o os (Mo eno-
Ga cía, Delgado-Pa do y Roldán-Blasco, 2015).
Po ello, uno de los mo i os po los que se plan ea es a in es igación es pa a
abo da una cues ión pendien e en la Resolución 2042, ap obada po el Comi é
Pe manen e de la Asamblea del Consejo de Eu opa el 6 Ma zo del año 2015: el
sob ediagnós co del TDAH. En dicha Resolución se hizo hincapié la u gencia de
adop a medidas pa a maneja c i e ios y p ocedimien os más igu osos a in de e i a
los diagnós icos poco iables (Mo eno, 2016). Así, es e as o no cuen a con amplia
ayec o ia cien í ica, y que con inúa ac ualizándose de mane a con inuada. En
in es igaciones ecien es, (Se e a y Mo eno 2015), cuan i ica on las publicaciones en
es a ículos cien í icos (ap oximadamen e) con es a emá ica y desde di e sos ámbi os:
psicología, medicina, educación y pad es/mad es de niños a ec ados, e lejando el
in e és y di e sidad de pe spec i as de di e en es p o esionales a es e as o no.
Además, según Mo eno (2016) el desa ollo de la in o mación median e las nue as
ecnologías, ha p oducido un auge en la p oli e ación de páginas web y o os de deba e
dedicados monog á icamen e al as o no hipe ac i o.
141
Y, además de la epe cusión del TDAH en la cuan i icación de pacien es, es
necesa io e lexiona sob e la calidad de ida de es o indi iduos, así como de los que le
odean. Gene almen e, el TDAH implia de e io o uncional en los adul os, pe o con más
a ec ación en edades emp anas. Dicho impac o al e a el uncionamien o de di e os
con ex os del niño, esal ando la necesidad de a ios in o man es en la ecogida de
conduc as inadap adass pa a de e mina las necesidades pa a ayuda les (Ma za,
Ma golis, Deal, Fa and y E d, 2017). Tampoco hay que ol ida , las consecuencias que
ienen a ni el económico, pues es al o el cos e de e apias que, de mane a gene al,
pueden eque i a lo la go del ciclo i al (Elías, 2006; Wang e al. 2017).
Po an o, y siguiendo el es udio de Polanczy, Salum, Sugaya, Caye y Rohde
(2015) en el que se a i mó las implicaciones del TDAH a ni el de se icios, a amien o
y plani icación de in es igaciones, conside amos esencial una co ec a de ección del
as ono pa a in e eni en las consecuencias ad e sas de i adas del mismo, ya que los
as o nos del desa ollo neu ológico como el TDAH ep esen an un p oblema nacional
impo an e. Hay cada ez más es udian es en las escuelas que equie en se icios de
educación especial como esul ado del TDAH, y cada uno de es os es udian es cues a al
sis ema de educación de los Es ados Unidos ap oximadamen e $ 5000 po año (Robb e
al., 2011). Exis iendo además, cos os sociales adicionales asociados con el as o no,
que pueden se debili an e pa a las pe sonas con el as o no y sus amilias (Ba kley y
Mu phy, 2010; Ginsbe g, Làngs öm, La sson y Lich ens ein, 2013).
Los a amien os más comunes son la medicación es imulan e y el en enamien o
conduc ual, pe o ecien emen e neu o eedback (bio eedback EEG) ha es ado ecibiendo
mucha p ensa. Po ejemplo, an o la Academia Ame icana de Pedia ía como la
Academia Ame icana de Psiquia ía In an il y Adolescen e han espaldado el

142
neu o eedback como una opción iable pa a el a amien o del TDAH (Lo house e al.
2012).
Po an o, an e es a ealidad del TDAH esumida en es as líneas, se ealiza una
in es igación que alo a la sin oma ología según di e en es pe sonas y con ex os, se
analiza con p uebas de a ención y egis o elec oence alog áico y, se e lexiona sob e la
epe cusión que iene la pa ología en el niño como en las pe sonas de al ededo .
Los ins umen os que han sido seleccionados pa a es a in es igación cuen an con
amplia ayec o ia cien í ica que los ca alogan como especí icos y sensibles a es a
pa ología. Po un lado, se ecoge á in o mación de la sin oma ología di ec a del TDAH
median e egis os comple ados po p ogeni o es, así como de p o eso es que man ienen
con ac o ecuen e con el niño. Po o o, se ealiza án p uebas de ejecución con inua
pa a alo a el endimien o an e di e en es si uaciones de demandas, y di e sas
eacciones posibles cuando las modalidades del es ímulo a ían. También se indaga á
sob e cues iones comó bidas que puedan in lui en la p opia e olución del as o no, así
como en la ida dia ia de las pe sonas que man ienen con ac o con el niño en cues ión.
Y, po úl imo, y no menos impo an e, se ealiza á un egis o elec oence alog á ico
monopola pa a iden i ica posibles al e aciones en la ac i idad eléc ica ce eb al,
lle ándose a cabo con di e en es a eas (mi a un pun o ijo, lee , escucha y dibuja ),
seleccionadas en base a es udios p e ios elacionados con es a in es igación, (Monas a
e al., 1999), las cuales nos pe mi i án alo a el uncionamien o ce eb al en di e en es
demandas.
Es a úl ima alo ación se enma ca en uno de los ac uales p oblemas de las
ap oximaciones diagnós icas, ya que los p o esionales con ían casi exclusi amen e en
las obse aciones de los pad es del niño, y sólo a eces se añaden las pe cepciones de
143
los p o eso es. Po ello, desde que se ha conside ado que el TDAH es á elacionado con
una dis unción del sis ema ne ioso cen al, y es á demos ado que el
elec oence alog ama p o ee de una mane a di ec a una medida del uncionamien o del
ce eb o, se conside a a és e como una he amien a ap opiada pa a e alua es e as o no
(Ba y e al., 2002; Nuwe , Buchhal e y Shepa d, 2016).
Po an o, la iden i icación de es as necesidades y des iaciones, nos ayuda án a
ealiza un diagnósico más co ec o, y así pode colabo a pa a minimiza los e ec os
que el TDAH conlle a en el niño, de mane a pa icula , y en oda la población, con una
isión más gene al.
144
Obje i os e hipó esis
En es e apa ado se exponen las hipó esis del abajo de in es igación
elacionándolas con los obje i os a los que hace e e encia.
Obje i o 1: Analiza la sin oma ología en una mues a de TDAH,
según dis in as escalas clásicas de c ibado y sus elaciones con es s de
endimien o con inuo.
 Obje i o 1.1. A e igua la sin oma ología del TDAH a a és de
in o mación p opo cionada po escalas de alo ación
adminis adas a pad es y p o eso es.
1.1.1. Hipó esis: Las escalas comple adas po los in o man es
p ogeni o es se elaciona án en e ellas y no con las
egis adas po el p o eso ado.
1.1.2. Hipó esis: La mayo ía de los niños de la mues a, supe a án
el c i e io de clasi icación de TDAH en base a las
pun uaciones de A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de
Ra ing Scales-IV: ADHD RS-IV (DuPaul e al., 1998).
1.1.3. Hipó esis: El c i e io en base a las escalas A en ion De ici
Diso de E alua ion Scale: ADDES (McCa ney, 1995)
clasi ica á como TDAH a la mayo ía de los niños de la
mues a.
1.1.4. Hipó esis: Se encon a á elación en e los dos c i e ios de
las escalas de alo ación A en ion De ici / Hipe ac i i y
Diso de Ra ing Scales-IV: ADHD RS-IV (DuPaul e al.,
145
1998) y A en ion De ici Diso de E alua ion Scale: ADDES
(McCa ney, 1995).
 Obje i o 1.2. Examina el endimien o de las p uebas de
ejecución con inua en unción del géne o y la edad.
1.2.1. Hipó esis: El endimien o en el es In eg a ed Visual and
Audi o y Con inuous Pe o mance Tes : IVA (Sand o d y
Tu ne , 2002) se á semejan e en las niñas que en los niños.
1.2.2. Hipó esis: Los pa icipan es más mayo es de la mues a
e leja án mejo endimien o en las medidas de los cocien es
gene ales: cocien e de con ol de espues a y cocien e de
a ención de la escala comple a, así como de algunas medidas
de las escalas suplemen a ias: los e o es de comisión
( alo ado con la de p udencia), e o es de omisión
( igilancia), man enimien o de la a ención sos enida
( esis encia), iempo de eacción ( elocidad), pulsaciones en
el a ón del o denado (hipe ac i idad), espues as aza osas
(comp ensión) y mo i ación (pe sis encia) del es In eg a ed
Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes : IVA
(Sand o d y Tu ne , 2002).
1.2.3. Hipó esis: El endimien o en la Ta ea de A ención Sos enida
en la In ancia: CSAT (Se e a y Llab és, 2004) se á
semejan e en las niñas que en los niños.
248
he a/be a in e io a 2.5, y que, eniendo más de 11 años de edad, ob u ie on una a io
he a/be a meno de 2.1. y ecibió el nomb e de g upo que “No supe a a io he a/be a”.
El núme o de niños que co espondió al p ime g upo mencionado ue de n = 71, siendo
el 67% de la mues a es udiada. Y el segundo g upo es aba o mando po n = 35,
equi aliendo al 33% de la mues a.
En la siguien e igu a 19 se ap ecia la dis ibución de es os da os.
Figu a 19. Rep esen ación g á ica de la dis ibución de la a iable c i e io a io
he a/be a.
Una ez c eado el c i e io he a/be a como base pa a la clasi icación de p esencia
o no de TDAH, se p ocedió a analiza posibles di e encias en la ampli ud de las ondas,
an o a ni el global, ( esul an e de la media de la ampli ud de cada onda ob enida en las
cua o a eas), como en cada una de las 4 a eas en las que se ealizó el egis o de EEG,
y de es a mane a pode con as a la hipó esis 2.2.2.

249
En el caso de la ampli ud de las ondas a ni el gene al, la esul ados mos a on la
exis encia de di e encias es adís icamen e signi ica i as en la ampli ud de he a ( (104)
= -2.76, p = .007) siendo mayo pa a el g upo que supe a la a io, (M = 16.39 y SD =
3.07), que pa a el g upo que no lo supe a (M = 14.53 y SD = 3.62).
También hubo di e encias es adís icamen e signi ica i as en be a ( (44) = 4.89, p
< .001), be a al a ( (38) = 3.94, p < .001) y gamma ( (37) = 3.27, p = .002). Siendo
mayo es las ampli udes en el g upo que no supe a la a io he a/be a (M = 6.92 y SD
=1.71) pa a la p ime a onda, (M = 6.85 y SD = 2.61) pa a la segunda, (M =1.27 y SD =
.65) pa a la e ce a, que las medias (con las des iaciones ípicas en e pa én esis) de las
bandas be a y gamma del g upo que supe a la a io he a/be a 5.42 (0.92); 5.06 (0.92) y
.91 (0.21) espec i amen e. Las ondas que no mos a on di e encias es adís icamen e
signi ica i as ue on del a (p = .879), alpha (p = .864) y be a baja (p = .208).
En el caso de la ampli ud de las ondas en la a ea mi a un pun o ijo, ( a ea 1)
los esul ados mos a on la exis encia de di e encias es adís icamen e signi ica i as en la
ampli ud de he a ( (102) = -2.28, p = .024) siendo mayo en el g upo que supe a la a io
he a/be a. También hubo di e encias es adís icamen e signi ica i as en las ondas be a
baja ( (48) = 4.16, p < .001), be a ( (47) = 6.19, p < .001), be a al a ( (37) = 4.27, p <
.001) y gamma ( (37) = 3.88, p < .001) siendo las ampli udes supe io es en el g upo
que no supe a la a io. Pueden e se las medias y des iaciones ipo en la siguien e abla
22.
250
Tabla 22
Da os de las ondas que p esen an di e encias es adís icamen e signi ica i as en unción
del c i e io he a/be a en la a ea 1
Ondas
G upos según c i e io
a io T/B M SD
The a No supe a Ra io T/B 14.21 3.47
Supe a Ra io T/B 15.85 3.44
Be a baja No supe a Ra io T/B 6.35 1.58
Supe a Ra io T/B 5.11 1.06
Be a No supe a Ra io T/B 7.09 1.64
Supe a Ra io T/B 5.18 1.07
Be a al a No supe a Ra io T/B 6.89 2.86
Supe a Ra io T/B 4.74 1.03
Gamma No supe a Ra io T/B 1.27 0.68
Supe a Ra io T/B 0.81 0.25
No a: T/B = he a/be a.
En dicha a ea, la onda que no mos ó di e encias es adís icamen e signi ica i as
ue del a (p = .024).
En el caso de la ampli ud de las ondas egis adas en la a ea lee , ( a ea 2) los
esul ados mos a on la exis encia de di e encias es adís icamen e signi ica i as en la
ampli ud de he a ( (101) = -2.96, p = .004) siendo mayo pa a el g upo que supe a la
a io he a/be a. También se encon a on di e encias es adís icamen e signi ica i as en
las ondas be a baja ( (46) = 2.94, p = .005), be a ( (36) = 3.16, p < .001), be a al a ( (37)
= 4.27, p = .003) y gamma ( (35) = 2.69, p = .011) siendo supe io la media de las
ampli udes en el g upo que no supe a a io he a/be a en odas ellas. Pueden e se las
medias en la siguien e abla 23.
251
Tabla 23
Da os de las ondas que p esen an di e encias es adís icamen e signi ica i as en unción
del c i e io he a/be a en la a ea 2
Ondas
G upos según c i e io
Ra io T/B M SD
The a No supe a Ra io T/B 14.59 3.23
Supe a Ra io T/B 16.75 3.54
Be a baja No supe a Ra io T/B 6.26 1.61
Supe a Ra io T/B 5.35 1.07
Be a No supe a Ra io T/B 6.84 1.68
Supe a Ra io T/B 5.38 1.06
Be a al a No supe a Ra io T/B 6.57 2.89
Supe a Ra io T/B 4.94 1.03
Gamma No supe a Ra io T/B 1.17 0.73
Supe a Ra io T/B 0.83 0.23
No a: T/B = he a/be a.
Las ondas que no esul a on di e encias es adís icamen e signi ica i as en la
a ea de lee ue on del a (p = .653) y alpha (p = .864).
En el caso de la ampli ud de las ondas egis adas en la a ea de escucha , ( a ea
3) los esul ados mos a on la exis encia de di e encias es adís icamen e signi ica i as
en la ampli ud de he a ( (100) = -3.31, p = .001) siendo mayo pa a el g upo que supe a
la a io he a/be a. Apa ecie on ambién di e encias es adís icamen e signi ica i as en
las ondas be a baja ( (100) = 3.08, p =.003), be a ( (44) = 4.19, p < .001), be a al a
( (39) = 3.61, p = .001) y gamma ( (37) = 3.06, p = .004) siendo supe io la media del
g upo que no supe a a io he a/be a en odas ellas. Pueden e se las medias en la
siguien e abla 24.
252
Tabla 24
Da os de las ondas que p esen an di e encias es adís icamen e signi ica i as en unción
del c i e io he a/be a en la a ea 3
Ondas
G upos según
c i e io Ra io T/B M SD
The a No supe a Ra io T/B 13.88 3.39
Supe a Ra io T/B 16.49 3.89
Be a baja No supe a Ra io T/B 6.31 1.53
Supe a Ra io T/B 5.45 1.23
Be a No supe a Ra io T/B 7.02 1.86
Supe a Ra io T/B 5.55 1.11
Be a al a No supe a Ra io T/B 6.67 2.27
Supe a Ra io T/B 5.17 1.11
Gamma No supe a Ra io T/B 1.25 0.58
Supe a Ra io T/B 0.93 0.24
No a: T/B = he a/be a.
Las ondas que no mos a on di e encias es adís icamen e signi ica i as ue on
del a (p = .078) y alpha (p = .975).
En el caso de la ampli ud de las ondas y de las a ios egis adas en la a ea
dibuja , los esul ados mos a on la exis encia de di e encias es adís icamen e
signi ica i as en la ampli ud de be a (47) = 4.08, p < .001 y be a al a (39) = 3.62, p <
.001 siendo mayo las ampli udes en el g upo que no supe a la a io he a/be a (M =
7.34, 7.66 y SD = 1.77, 2.78 espec i amen e) que en el g upo que supe a la a io (M =
5.98, 5.81 y SD = 1.19, 1.35 siguiendo el mismo o den). Las ondas que no exp esa on
di e encias es adís icamen e signi ica i as ue on del a (p = .435), he a (p = .220),
alpha (p = .773), be a baja (p = .856) y gamma (p = .619).
253
En esumen, se encon a on pa ones muy pa ecidos de di e encia en unción del
c i e io he a/be a en las a eas de mi a un pun o ijo, lee , escucha ( a eas: 1, 2 y 3
espec i amen e), siendo el pa ón de la a ea de dibuja ( a ea 4) di e en e en cuan o al
núme o de ondas en las cuales se obse a on di e encias es adís icamen e signi ica i as.
En el siguien e cuad o puede e se el esumen de las di e encias encon adas en los
análisis lle ados a cabo con el c i e io he a/be a y los di e en es egis os de ondas
( éase la abla 25).
Tabla 25
Resumen de di e encias de los análisis a pa i del c i e io he a/be a y los di e en es
egis os elec oence alog á icos
Modalidad de egis o
Onda Global Ta ea 1 Ta ea 2 Ta ea 3 Ta ea 4
Del a ns ns ns ns ns
The a ** * ** ** ns
Alpha ns ns ns ns ns
Be a baja ns *** ** ** ns
Be a *** *** ** *** ***
Be a al a ns *** *** ** **
Gamma ** *** * ** ns
No a: ns= No signi ica i as. Global= Media de las 4 a eas; Ta ea 1 = Mi a pun o ijo; Ta ea 2 = Lee ;
Ta ea 3 = Escucha ; Ta ea 4 = Dibuja .
Mayo media en: G upo Supe a Ra io he a/be a G upo No supe a Ra io he a/be a.
*** p <.001; **p <.01; *p <.05.

254
Obje i o 3
El obje i o 3 p e ende “examina las elaciones en e los c i e ios de las escalas
de c ibado y los es s de ejecución con inua con los egis os elec oence alog á icos”.
Es e obje i o se desglosa en es obje i os especí icos:
Obje i o 3.1.
Es e obje i o especi ico a a de “iden i ica elaciones en e los c i e ios de las
escalas de c ibado con el c i e io a io he a/be a de inido po Thompson y Thompson
(2003)”.
Con la inalidad de con as a la hipó esis 3.1.1., se p ocedió a analiza posibles
elaciones exis en es en e los g upos o mados a pa i del c i e io u ilizado con la
escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales-IV (DuPaul e al., 1998) y
el c i e io he a/be a en base a Thompson y Thompson (2003). No se encon ó
asociación en e los g upos de ambas a iables (p = .834). Puede e se la dis ibución
en la siguien e abla 26.
Tabla 26
Dis ibución de la mues a en unción de los g upos según c i e io ADHD RS-IV y
c i e io a io he a/be a
C i e io he a/be a
C i e io ADHD RS-IV
G upo que
no supe a a io T/B
G upo que
supe a a io T/B
n % n %
Incumple 18 18.18 41 41.41
Cumple 13 13.13 27 27.27
No a: T/B = he a/be a.
255
Es os da os indica on que hubo un 45.45% de coincidencias en e los dos
c i e ios, cumplimien o del c i e io ADHD RS-IV y supe ación de la a io he a/be a
( eniendo en cuen a la edad) po un lado, y po o o, incumplimien o del c i e io ADHD
RS-IV y no supe ación de la a io he a/be a.
Se analizó las posibles elaciones en e los g upos en unción del c i e io
ADDES (Sin oma ología Ex ema TDAH y Sin oma ología Mode ada TDAH) y el
c i e io he a/be a (supe an o no supe an la a io he a/be a) pa a con as a la hipó esis
3.1.2. sin encon a elación es adís icamen e signi ica i a en e los di e en es g upos de
ambas a iables (p = .806) ( éase en la abla 27).
Tabla 27
Dis ibución de la mues a en unción de los g upos según c i e io ADDES y c i e io
a io he a/be a
C i e io ADDES
C i e io he a/be a
G upo que
no supe a a io T/B
G upo que
supe a a io T/B
n % n %
Sin oma ología mode ada 11 11.82 26 27.96
Sin oma ología ex ema 18 19.35 38 40.86
No a: T/B = he a/be a.
De es os da os se concluye que hay un 52.68% de coincidencias en e los dos
c i e ios, sin oma ología ex ema según la escala A en ion De ici Diso de E alua ion
Scale (McCa ney, 1995) y supe ación de la a io he a/be a ( eniendo en cuen a la edad)
po un lado, y po o o, sin oma ología mode ada según la escala y no supe ación de la
a io he a/be a.
256
Obje i o 3.2.
Es e obje i o especí ico p e ende “iden i ica elaciones en e los c i e ios de las
escalas de c ibado y los egis os EEG”.
Se p ocedió a analiza posibles di e encias en los dos g upos del c i e io ADHD
RS-IV en las ampli udes de las ondas a ni el global, es deci , la media de las ampli udes
de cada onda en las 4 a eas. Con es o se p e ende con as a las hipó esis 3.2.1 y 3.2.2.
En la mues a o al no se encon a on di e encias es adís icamen e signi ica i as
en ninguna de las ampli udes de ondas egis adas: del a (p = .607), he a (p = .759),
alpha (p = .552), be a baja (p = .482), be a (p = .768), be a al a (p = .915) y gamma (p =
.411). De mane a análoga en las mues a di e enciando po géne o no se encon a on
di e encias es adís icamen e signi ica i as cuando se compa a on los g upos de la
a iable de la escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales-IV (DuPaul
e al., 1998) en unción de las pun uaciones ob enidas en los di e en es egis os EEG.
Los esul ados en el géne o masculino ue on: del a (p = .058), he a (p = .389), alpha (p
= .685), be a baja (p = .429), be a (p = .468), be a al a (p = .745), gamma (p = .193) y
a io he a/be a (p = .794). Y, en el g upo de las niñas, los alo es de las di e encias no
signi ica i as ue on: del a (p = .805), he a (p = .588), alpha (p = .882), be a baja (p =
.882), be a (p = .349), be a al a (p = .46), gamma (p = .349) y a io he a/be a (p = .703).
Teniendo en cuen a el c i e io ADHD RS-IV, el 54.54% de la mues a ue on
niños que incumplen el c i e io (n = 54) y 5.05% niñas (n = 5). Mien as que de los que
cumplie on el c i e io, 27.27% (n = 27) ue on a ones, en e a 13.13% (n = 13) que
ue on niñas.
Se p ocedió de igual mane a analizando la mues a po di e en es g upos de
edades y ampoco se encon a on di e encias es adís icamen e signi ica i as en e los
257
g upos de c i e io ADHD RS-IV en las ampli udes de ondas en las di e en es mues as
de edad ( éase abla 28).
Tabla 28
Ni eles de signi icación co espondien es a las di e encias de medias en el pe il EEG,
ealizadas en e los g upos según el c i e io ADHD RS-IV den o de las di e en es
mues as de edad.
Ondas 7años
p
8 - 10 años
p
11 -14 años
p
Del a 1 .761 .296
The a .753 .745 .117
Alpha .857 1 .502
Be a baja .345 .398 .941
Be a .621 .565 .456
Be a al a .653 .467 .551
Gamma .192 .186 .654
Ra io he a/be a .590 .845 .052
En e los niños de 7 años, el 11.11% de la mues a incumplie on el c i e io
ADHD RS IV y el 18.18% sí lo cumplie on. En el g upo de los que ienen edades
comp endidas en e 8 y 10 años, el 34.34% incumplie on el c i e io y el 15.15 %
cumplie on el c i e io. Y, en el g upo de mayo edad el po cen aje de los que
incumplie on el c i e io ue de 14.14% y los que cumplie on el c i e io 7.07%.
Se p ocedió a analiza posibles di e encias en las ondas de las 4 a eas EEG en
unción del cumplimien o en el c i e io ADHD RS-IV (cumple c i e io o incumple
c i e io). También se plan eó la posibilidad de que es as di e encias a ia an en unción
264
La dis ibución de la mues a que supe ó el c i e io de la a io he a/be a eniendo
en cuen a el géne o y el c i e io ADHD RS-IV ue la siguien e: el 57.35% de los niños,
incumplen el c i e io (n = 39), mien as que las niñas son 2.94% (n =2). Y, con espec o
a los que cumplen el c i e io, 29.41% son los a ones (n = 20), y 10.29% son niñas (n =
7). Se ealizó es e análisis en la mues a de géne o masculino y emenino.
En el g upo de pa icipan es a ones que supe a on el c i e io a io he a/be a, se
encon ó una di e encia es adís icamen e signi ica i a con la onda del a (Z = -2.13, p =
.033) en la a ea de lee , siendo mayo pa a el g upo que cumple el c i e io ADHD RS-
IV (M = 28.94 y SD = 8.15), en e al que no cumple el c i e io (M = 25.65 y SD =
6.98). En el es o de a eas no se halla on di e encias es adís icamen e signi ica i as. En
el g upo de niñas que supe a on el c i e io a io he a/be a no se encon a on di e encias
es adís icamen e signi ica i as en los da os globales en ninguna de las a eas ( éase
abla 36 y 37).

265
Tabla 36
Ni eles de signi icación co espondien es a las di e encias de medias en el pe il EEG
de los g upos según el c i e io ADHD RS-IV en cada una de las a eas. Pa icipan es
a ones que supe an la a io he a/be a
Ondas Global
p
Ta ea 1
p
Ta ea 2
p
Ta ea 3
p
Ta ea 4
p
Del a .059 .220 .033 .588 .052
The a .291 .155 .185 .578 .532
Alpha .392 .428 .245 .322 .786
Be a baja .725 .781 .909 .986 .814
Be a .392 .737 .386 .388 .342
Be a al a .885 .229 .883 .886 .657
Gamma .553 .182 .793 .565 .469
Ra io he a/be a .949 .492 .731 .710 .670
No a: Global= Media de las 4 a eas; Ta ea 1 = Mi a pun o ijo; Ta ea 2 = Lee ; Ta ea 3 = Escucha ;
Ta ea 4 = Dibuja .
Tabla 37
Ni eles de signi icación co espondien es a las di e encias de medias en el pe il EEG
de los g upos según el c i e io ADHD RS-IV de mane a global y en cada una de las
a eas. Pa icipan es niñas que supe an la a io he a/be a
Ondas Global
p
Ta ea 1
p
Ta ea 2
p
Ta ea 3
p
Ta ea 4
p
Del a .380 .242 .142 .143 .242
The a .380 .770 .380 .770 .242
Alpha .770 .380 .770 .770 .558
Be a baja .380 .770 .558 .770 1
Be a .557 1 .378 1 1
Be a al a 1 .770 1 .558 1
Gamma .380 .143 .558 .380 .770
Ra io he a/be a .143 1 .242 .558 .242
No a: Global= Media de las 4 a eas; Ta ea 1 = Mi a pun o ijo; Ta ea 2 = Lee ; Ta ea 3 = Escucha ;
Ta ea 4 = Dibuja .
266
La dis ibución de es e g upo que supe a la a io he a/be a, según la edad quedó
así con o mada. El po cen aje de pa icipan es que incumplie on c i e io ADHD RS-IV
con espec o a los g upos de edades: 7 años, en e 8 y 10 años y mayo es que 11, ue on
espec i amen e 8.82%, 36.76% y 14.71%. Los po cen ajes de los que cumplie on el
c i e io siguiendo el o den desc i o po edad ue on espec i amen e: 20.58%, 14.71% y
4.41%. Pos e io men e, se ealizó el mismo ipo de análisis en los di e en es subg upos
de edad.
En el g upo de niños de meno edad, en la p ime a a ea, se encon ó di e encias
es adís icamen e signi ica i as de ampli ud en e los g upos del c i e io ADHD RS-IV y
las ondas be a (Z = -2.06, p = .039) y be a al a (Z = -2.06, p = .039) en la mues a de
niños que cumplen el c i e io a io he a/be a y que ienen 7 años; siendo mayo es las
ampli udes en el g upo que cumple c i e io (M = 5.34 y SD = .99) pa a be a al a y (M =
4.95 y SD = 1.20) pa a gamma, que los que incumplen el c i e io ADHD RS-IV (M =
3.83 y SD = 1.51) pa a la p ime a mencionada y (M = 3.52 y SD = 1.39) pa a la
segunda.
En la a ea de escucha ( a ea 3), ambién se halló di e encias es adís icamen e
signi ica i as en la ampli ud de la onda be a al a en e los g upos del c i e io ADHD RS-
IV (Z = -2.018, p= .044), siendo mayo es en el g upo que cumplía c i e io (M = 5.61 y
SD = 1.17) en e a los que no cumplían c i e io (M = 4.11 y SD =1.37).
En el es o no se encon a on di e encias es adís icamen e signi ica i as con
espec o al c i e io ADHD RS-IV ( éase abla 38).
267
Tabla 38
Ni eles de signi icación co espondien es a las di e encias de medias en el pe il EEG
de los g upos según el c i e io ADHD RS-IV de mane a global y en cada una de las
a eas. Pa icipan es de 7 años que supe an la a io he a/be a
Ondas Global
p
Ta ea 1
p
Ta ea 2
p
Ta ea 3
p
Ta ea 4
p
Del a .248 .099 .869 .293 .293
The a .509 .058 .364 .380 .114
Alpha .284 .161 .934 .095 .293
Be a baja .284 .248 .710 .203 .136
Be a .070 .039* .458 .054 .054
Be a al a .070 .039* .934 .044* .539
Gamma .621 .408 .804 .965 .826
Ra io he a/be a .187 .322 .458 .096 .661
No a: Global= Media de las 4 a eas; Ta ea 1 = Mi a pun o ijo; Ta ea 2 = Lee ; Ta ea 3 = Escucha ;
Ta ea 4 = Dibuja .
*p <.05.
En el g upo de edades en e 8 y 10 años, en la a ea de mi a un pun o ijo, se
encon ó di e encias es adís icamen e signi ica i as, en la ampli ud de onda be a al a (Z
= -2.38, p = .017) y gamma (Z = -2.14, p = .033) mos ando una ampli ud supe io el
g upo de niños que incumple el c i e io ADHD RS-IV. Las medias (con las des iaciones
ípicas en e pa én esis) de es e g upo ue on 5.18 (0.86) y 0.91 (0.29) espec i amen e,
y las del g upo que cumple el c i e io ue on, siguiendo la misma p esen ación 4.46
(0.61) y .703 (0.23).
En el es o de los análisis no apa ecie on di e encias es adís icamen e
signi ica i as ( éase abla 39).
268
Tabla 39
Ni eles de signi icación co espondien es a las di e encias de medias en el pe il EEG
de los g upos según el c i e io ADHD RS-IV de mane a global y en cada una de las
a eas. Pa icipan es en e 8-10 años que supe an la a io he a/be a
Ondas Global
p
Ta ea 1
p
Ta ea 2
p
Ta ea 3
p
Ta ea 4
p
Del a .086 .326 .112 .705 .190
The a .342 .762 .678 .821 .526
Alpha .443 .521 .151 .156 .183
Be a baja .324 .406 .678 .940 .966
Be a .674 .777 .970 .910 .670
Be a al a .443 .017* .316 .364 .310
Gamma .104 .033* .234 .449 .118
Ra io he a/be a .465 .545 .940 .910 .422
No a: Global= Media de las 4 a eas; Ta ea 1 = Mi a pun o ijo; Ta ea 2 = Lee ; Ta ea 3 = Escucha ;
Ta ea 4 = Dibuja .
*p <.05.
Sin emba go, en el g upo de mayo edad (en e 11 y 14 años) se encon a on
di e encias es adís icamen e signi ica i as en la media global, así como en algunas de
las a eas.
En la media global, apa ecie on di e encias es adís icamen e signi ica i as en
del a (Z = -2.21, p = .028), he a (Z = -2.37, p = .018) y be a baja (Z = -2.03, p = .043),
siendo mayo las ampli udes en es as ondas en el g upo que incumple c i e io ADHD
RS-IV; se p esen an las medias (con las des iaciones ípicas en e pa én esis) siguiendo
el mismo o den 25.58 (6.01), 14.86 (1.81) y 5.19 (0.78); que espec o a los que cumplen
el c i e io ADHD RS-IV 18.13 (2.45), 11.39 (1.09) y 4.17 (0.32).
269
En la a ea de mi a un pun o ijo ( a ea 1) se encon ó di e encias
es adís icamen e signi ica i a en e los g upos del c i e io ADHD RS-IV en las ondas
del a (Z = -2.03, p = .043), he a (Z = -2.21, p = .028) y be a baja (Z = -2.03, p = .043);
siendo mayo es de nue o las ampli udes del g upo que incumple c i e io ADHD RS-IV,
sus medias (con las des iaciones ípicas en e pa én esis) ue on 23.15 (7.11), 14.073
(1.93) y 4.95 (0.25), que espec o a los que cumplen el c i e io 16.34 (0.945), 10.71
(1.25) y 3.93 (0.22).
En la a ea de escucha ( a ea 3) se halló ambién di e encias es adís icamen e
signi ica i as en la ampli ud de del a (Z = -2.03, p = .043), he a (Z = -2.03, p = .043) y
be a baja (Z = -2.03, p = .043) pa a los g upos del c i e io ADHD RS-IV; siendo
mayo es las ampli udes en el g upo que incumple c i e io. Sus medias (con las
des iaciones ípicas en e pa én esis) ue on 26.53 (9.04), 14.94 (2.37), 5.09 (0.73),
mien as que las del g upo que cumple el c i e io ADHD RS-IV ue on 18.37 (2.29),
11.51 (1.43), 4.01 (0.56).
En la a ea de dibuja ( a ea 4) únicamen e se halló di e encias es adís icamen e
signi ica i as en es e g upo de edad (11-14 años) en la ampli ud de la ondas del a (Z =
-2.36, p= .018) y he a (Z = -2.53, p= .011) en unción del c i e io ADHD RS-IV,
mos ando mayo ampli ud el g upo que incumplía c i e io (M = 29.58 y SD = 4.27) en
la onda del a y (M = 16.15 y SD = 2.43) en la onda he a; que espec o a los que
cumplían el c i e io ADHD RS-IV, en la onda del a M = 19.14 y SD = 3.50 y, en la onda
he a (M = 12.13 y SD = 0.25) ( éase abla 40).

270
Tabla 40
Ni eles de signi icación co espondien es a las di e encias de medias en el pe il EEG
de los g upos según el c i e io ADHD RS-IV de mane a global y en cada una de las
a eas. Pa icipan es mayo es de 11 años que supe an la a io he a/be a
Ondas Global
p
Ta ea 1
p
Ta ea 2
p
Ta ea 3
p
Ta ea 4
p
Del a .028* .043* .310 .043* .018*
The a .018* .028* .063 .043* .011*
Alpha .128 .128 .398 .128 .063
Be a baja .043* .043* .237 .043* .062
Be a .128 .128 .398 .204 .237
Be a al a .176 .236 1 .176 .499
Gamma .398 .352 .498 .310 .446
Ra io he a/be a .128 .310 .310 .398 .063
No a: Global= Media de las 4 a eas; Ta ea 1 = Mi a pun o ijo; Ta ea 2 = Lee ; Ta ea 3 = Escucha ;
Ta ea 4 = Dibuja .
*p <.05.
Se analiza on las posibles di e encias en e los g upos que componen la a iable
A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995) en cuan o a la ampli ud
de las ondas egis adas en el EEG en la media global pa a con as a las hipó esis 3.2.3
y 3.2.4. Se halla on di e encias es adís icamen e signi ica i as en las onda del a ( (91) =
-2.13, p = .036), mos ando mayo ampli ud el g upo de sin oma ología mode ada (M =
29.62 y SD = 7.06) que el de sin oma ología ex ema (M = 26.67 y SD = 6.11). No se
encon a on di e encias es adís icamen e signi ica i as en el es o de las ondas en
unción de la se e idad egis ada en es a escala: he a (p = .369), alpha (p = .893), be a
baja (p = .948), be a (p = .771), be a al a (p = .584), gamma (p = .934) y a io he a/be a
(p = .929).
271
Se ealizó el mismo ipo de análisis en los dos g upos esul an es de di idi la
mues a po géne o. No se encon a on di e encias es adís icamen e signi ica i as en la
ampli ud de onda en e los dos g upos según el c i e io ADDES.
Los esul ados en el géne o masculino ue on: del a (p = .066), he a (p = .311),
alpha (p = .301), be a baja (p = .843), be a (p = .650), be a al a (p = .395), gamma (p =
.116) y a io he a/be a (p = .818). Y, en el g upo de las niñas, los alo es de las
di e encias no signi ica i as ue on: del a (p = .208), he a (p = .801), alpha (p = .450),
be a baja (p = .378), be a (p = .900), be a al a (p = .378), gamma (p = .705) y a io
he a/be a (p = .900).
Po úl imo se p ocedió a analiza posibles di e encias en e los g upos según las
di e en es edades en las ampli udes de onda, sin encon a se di e encias
es adís icamen e signi ica i as ( éase abla 41).
272
Tabla 41
Ni eles de signi icación co espondien es a las di e encias de medias en el pe il EEG
de los g upos según el c i e io ADDES en los di e en es g upos de edad
Analizando el c i e io ADDES con las a eas de mane a independien es: 1, 2, 3, y
4 (mi a un pun o ijo, lee , escucha y dibuja espec i amen e), y en la mues a o al,
sólo se encon a on di e encias es adís icamen e signi ica i as en la a ea de escucha
( a ea 3). En la mues a o al se encon ó di e encias es adís icamen e signi ica i as en
las onda del a ( (88) = -2.43, p = .017), mos ando una ampli ud mayo el g upo de
sin oma ología mode ada (M = 29.41 y SD = 8.18) que el de sin oma ología ex ema (M
= 25.37 y SD = 7.46) ( éase abla 42).
Ondas 7años
p
8 - 10 años
p
11 -14 años
p
Del a .159 .187 .938
The a .058 .562 .436
Alpha .560 .817 .876
Be a baja .771 .487 .312
Be a 1 .862 .755
Be a al a .771 .982 .533
Gamma .423 .737 .276
Ra io he a/be a .109 .835 .350
273
Tabla 42
Ni eles de signi icación co espondien es a las di e encias de medias en el pe il EEG
de los g upos según el c i e io ADDES en cada una de las a eas
Ondas Ta ea 1
p
Ta ea 2
p
Ta ea 3
p
Ta ea 4
p
Del a .054 .065 .017* .719
The a .557 .613 .099 .346
Alpha .527 .934 .831 .445
Be a baja .697 .773 .776 .500
Be a .593 .571 .638 .744
Be a al a .787 .604 .385 .453
Gamma .910 .784 .345 .401
Ra io he a/be a .358 .281 .087 .727
No a: Ta ea 1 = Mi a pun o ijo; Ta ea 2 = Lee ; Ta ea 3 = Escucha ; Ta ea 4 = Dibuja .
*p <.05.
Se analiza on los egis os de cada a ea di idiendo la mues a en unción del
géne o.
En la mues a masculina, se halló di e encia es adís icamen e signi ica i a en e
los g upos en la ampli ud de la onda del a (Z = -2.31, p =.021), siendo mayo es en el
g upo de sin oma ología mode ada (M = 28.15 y SD = 7.92) que espec o al g upo de
sin oma ología ex ema (M = 25.55 y SD = 7.24). De igual mane a ocu e en la a ea de
escucha ( a ea 3), se encon a on di e encias es adís icamen e signi ica i as en la onda
del a (Z = -1.96, p = .051), e lejando mayo ampli ud el g upo de sin oma ología
mode ada (M = 30.01 y SD = 8.26) en e al de sin oma ología ex ema (M = 26.01 y SD
= 7.19) ( éase abla 43).
280
Tabla 50
Ni eles de signi icación co espondien es a las di e encias de medias en el pe il EEG
de los g upos según el c i e io ADDES de mane a global y en cada una de las a eas.
Pa icipan es niñas que supe an la a io he a/be a
Ondas Global
p
Ta ea 1
p
Ta ea 2
p
Ta ea 3
p
Ta ea 4
p
Del a .079 .143 .303 .558 .143
The a .707 .770 1 .558 1
Alpha 1 1 1 .770 1
Be a baja 1 1 .770 .770 .380
Be a .769 .770 .769 .770 .242
Be a al a .380 .558 .242 .770 .242
Gamma .770 .770 1 .380 .558
Ra io he a/be a .770 .380 .770 1 .380
No a: Global = Media de las 4 a eas; Ta ea 1 = Mi a pun o ijo; Ta ea 2 = Lee ; Ta ea 3 = Escucha ;
Ta ea 4 = Dibuja .
Se analizó el pe il EEG según el c i e io ADDES, eniendo en cuen a los g upos
de edad en la mues a que supe a el c i e io a io he a/be a.
Encon ándose di e encia es adís icamen e signi ica i a en el g upo de 7 años (n
= 19), en la a ea de escucha ( a ea 3). Conc e amen e en la ampli ud de la onda he a
(Z = -2.35, p = .019), siendo su ampli ud mayo en el g upo de sin oma ología
mode ada (M = 18.98 y SD = 3.31) que en el g upo de sin oma ología ex ema (M =
13.96 y SD = 4.83).En el g upo de edades en e 8 y 10 años, no se encon a on
di e encias es adís icamen e signi ica i as en el pe il EEG según la se e idad en el
c i e io ADDES en el g upo de pa icipan es que supe a on el c i e io de a io he a/be a.
Véase abla 51 y abla 52.

281
Tabla 51
Ni eles de signi icación co espondien es a las di e encias de medias en el pe il EEG
de los g upos según el c i e io ADDES de mane a global y en cada una de las a eas.
Pa icipan es de 7 años que supe an la a io he a/be a
Ondas Global
p
Ta ea 1
p
Ta ea 2
p
Ta ea 3
p
Ta ea 4
p
Del a .160 .425 .909 .186 .680
The a .053 .160 .382 .019* .409
Alpha .184 .790 .970 .186 .248
Be a baja .160 .382 .621 .200 1
Be a .239 .342 .790 .215 .804
Be a al a .676 .790 .110 .342 .457
Gamma .621 .138 .543 .363 .804
Ra io he a/be a .470 .210 .621 .058 .741
No a: Global = Media de las 4 a eas; Ta ea 1 = Mi a pun o ijo; Ta ea 2 = Lee ; Ta ea 3 = Escucha ;
Ta ea 4 = Dibuja .
Tabla 52
Ni eles de signi icación pa a las di e encias de medias en el pe il EEG de los g upos
según el c i e io ADDES de mane a global y en cada una de las a eas. Pa icipan es
en e 8-10 años que supe an la a io he a/be a
Ondas Global
p
Ta ea 1
p
Ta ea 2
p
Ta ea 3
p
Ta ea 4
p
Del a .509 .880 .983 .846 .340
The a .967 .949 .561 .401 .564
Alpha .680 .983 .451 .576 .841
Be a baja .457 .098 .505 .532 .379
Be a .853 .621 .683 .547 .763
Be a al a .918 .533 .931 .606 .920
Gamma .283 .051 .636 .204 .880
Ra io he a/be a .773 .683 .533 .355 .688
No a: Global = Media de las 4 a eas; Ta ea 1 = Mi a pun o ijo; Ta ea 2 = Lee ; Ta ea 3 = Escucha ;
Ta ea 4 = Dibuja .
282
Tampoco se encon a on di e encias es adís icamen e signi ica i as en el pe il
EEG según la se e idad en el c i e io ADDES en el g upo de pa icipan es que
supe a on el c i e io de a io he a/be a de edades en e 11 y 14 años ( éase abla 53).
Tabla 53
Ni eles de signi icación co espondien es a las di e encias de medias en el pe il EEG
de los g upos según el c i e io ADDES de mane a global y en cada una de las a eas.
Pa icipan es mayo es de 11 años que supe an la a io he a/be a
Ondas Global
p
Ta ea 1
p
Ta ea 2
p
Ta ea 3
p
Ta ea 4
p
Del a .643 .440 .355 .355 1
The a .758 .643 1 .877 .355
Alpha 1 .877 .643 .877 1
Be a baja .440 .280 .440 .165 .938
Be a .440 .217 .758 .142 1
Be a al a .217 .216 .315 .355 .758
Gamma .217 .643 .122 .537 .877
Ra io he a/be a .165 .123 .758 .217 .217
No a: Global = Media de las 4 a eas; Ta ea 1 = Mi a pun o ijo; Ta ea 2 = Lee ; Ta ea 3 = Escucha ;
Ta ea 4 = Dibuja .
Obje i o 3.3.
Es e obje i o especí ico p e ende “A e igua las elaciones en e los es s de
endimien o con inuo con el pe il EEG”.
Con la in ención de con as a las hipó esis 3.3.1., 3.3.2., 3.3.3. y 3.3.4, se
es udió las posibles elaciones en e los índices ob enidos de la adminis ación de la
p ueba In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y
283
Tu ne , 2002) y los egis os de EEG. Se encon a on múl iples elaciones con las ondas
del a y he a p incipalmen e, y alguna con alpha, be a y gamma; que pueden e se en la
siguien e 54.
Tabla 54
Co elaciones en e las ampli udes de onda y las medidas de la p ueba In eg a ed
Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002)
Subescala Del a The a Alpha
Be a
baja Be a
Be a
al a Gamma
Cocien e Con ol de
Respues a Escala
Comple a
.31** .28** .14 .15 .11 -.03 -.01
Con ol de Respues a
Audi i a .03 .15 .13 .04 .07 -.03 -.04
Con ol de Respues a
Visual .26* .24* .11 .11 .03 -.11 -.09
Cocien e A ención.
Escala Comple a .24* .25* .12 .13 .11 -.01 .03
A ención Audi i a -.26* -.04 .06 .01 .07 .05 .06
A ención Visual .21 .11 .08 .09 .04 -.07 -.06
P udencia Audi i a .06 .19 .21 .02 .01 -.01 -.03
Consis encia Audi i a -.09 .01 .07 -.07 -.02 -.05 -.01
Resis encia Audi i a .07 .08 -.01 .06 .04 -.09 -.16
P udencia Visual .26* .26* .12 .11 .05 -.05 -.04
Consis encia Visual .23* .23* .11 .11 .03 -.09 -.08
Resis encia Visual .27* .23* .09 .11 .05 -.91 -.11
Vigilancia Audi i a -.21* -.03 .04 -.07 -.02 .04 .05
A ención Audi i a .08 .09 .13 -.02 .04 -.02 .04
Velocidad Audi i a -.21 .06 -.06 -.02 -.01 .02 .07
(con inúa)
284
Tabla 54 (con inuación)
Co elaciones en e las ampli udes de onda y las medidas de la p ueba In eg a ed
Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002)
Subescala Del a The a Alpha
Be a
baja Be a
Be a
al a Gamma
Vigilancia Visual .22* .19 .09 .11 .05 -.06 -.06
A ención Visual .23* .24* .11 .09 .04 -.07 -.04
Velocidad Visual .19 .21 .08 .11 .05 -.07 -.06
Equilib io .26* .31** .16 .14 .11 .01 .06
P epa ación Audi i a .16 .11 .17 .08 .11 -.01 -.03
P epa ación Visual .27* .24* .12 .13 .07 -.05 .04
Comp ensión Audi i a -.27* -.25* -.05 -.13 -.13 .04 .03
Pe sis encia Audi i a .11 -.05 -.21* -.18 -.13 .06 .09
Escala Senso ial y
Mo ó ica Audi i a -.03 .11 .15 -.03 .01 -.01 .03
Comp ensión Visual -.22* -.21 -.04 -.11 -.04 .06 .06
Pe sis encia Visual -.07 -.12 -.06 .03 .09 .12 .14
Escala Senso ial y
Mo ó ica Visual -.01 -.06 -.06 .05 .12 .15 .11
Hipe ac i idad -.24* -.18 -.04 -.21 -.23* -.21 -.24*
** p <.01; *p <.05.
Además, pa a con as a la hipó esis 3.3.5., se a ó de comp oba la exis encia
de di e encias en la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance
Tes (Sand o d y Tu ne , 2002) en unción del g upo al que pe enecie a según el
c i e io de la a io he a/be a ( éase abla 55).
285
Tabla 55
Ni eles de signi icación co espondien es a las di e encias de medias en el pe il EEG
de los g upos según el c i e io he a/be a en las subescalas de la p ueba In eg a ed
Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002)
Subescalas p
Cocien e Con ol de Respues a Escala Comple a .147
Con ol de Respues a Audi i a .798
Con ol de Respues a Visual .036*
Cocien e A ención. Escala Comple a .242
A ención Audi i a .368
A ención Visual .079
P udencia Audi i a .948
Consis encia Audi i a .819
Resis encia Audi i a .333
P udencia Visual .069
Consis encia Visual .046*
Resis encia Visual .031*
Vigilancia Audi i a .598
A ención Audi i a .765
Velocidad Audi i a .463
Vigilancia Visual .149
A ención Visual .043*
Velocidad Visual .061
Equilib io .145
P epa ación Audi i a .536
P epa ación Visual .087
Comp ensión Audi i a .589
Pe sis encia Audi i a .516
Escala Senso ial y Mo ó ica Audi i a .983
Comp ensión Visual .245
Pe sis encia Visual .805
(con inúa)

286
Tabla 55 (con inuación)
Ni eles de signi icación pa a las di e encias de medias en el pe il EEG de los g upos
según el c i e io he a/be a en las subescalas de la p ueba In eg a ed Visual and
Audi o y Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002)
Subescalas p
Escala Senso ial y Mo ó ica Visual .250
Hipe ac i idad .395
*p <.05
Los esul ados mos a on di e encias es adís icamen e signi ica i as en algunas
de las subescalas de es e CPT: Con ol de Respues a Visual (p = .036), Consis encia
Visual (p = .046), Resis encia Visual (p = .031), y A ención Visual (p = .043), en
unción supe a o no el c i e io he a/be a. Sus pun uaciones más al as se localiza on en
el g upo que supe a el c i e io de a io he a/be a ( éase abla 56).
Tabla 56
Medidas de la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes
(Sand o d y Tu ne , 2002) que mues an di e encias es adís icamen e signi ica i as en
unción del c i e io he a/be a.
Medida C i e io a io he a/be a M SD
Con ol de Respues a Visual No supe a Ra io T/B 105.25 42.44
Supe a Ra io T/B 129.44 62.78
Consis encia Visual No supe a Ra io T/B 106.32 42.24
Supe a Ra io T/B 129.18 62.51
Resis encia Visual No supe a Ra io T/B 103.89 42.61
Supe a Ra io T/B 128.97 63.58
A ención Visual No supe a Ra io T/B 105.36 42.29
Supe a Ra io T/B 128.56 62.85
No a: T/B: he a/be a.
287
En el siguien e apa ado se p ocedió a comp oba las posibles elaciones en e
las medidas ob enidas en la p ueba de ejecución con inua de la Ta ea de A ención
Sos enida en la In ancia (Se e a y Llab és, 2004), y los egis os EEG gene ales de la
mues a del es udio, con in ención de con as a las hipó esis 3.3.6., 3.3.7. y 3.3.8.
La ampli ud de la onda del a se elacionó de o ma in e samen e p opo cional
con las pun uaciones di ec as de los acie os ( = -.28, p = .006), los pe cen iles de
acie os ( = -.26, p = .011) y el índice d´ ( = -.28, p = .006), además de elaciona se de
mane a di ec amen e p opo cional con las pun uaciones di ec as de e o es ( = .25, p =
.015) y pe cen ílicas de iempo ( = .24, p = .020).
Además, se encon ó una elación di ec amen e p opo cional en e las
pun uaciones pe cen ílicas de iempo y la onda he a ( = .28, p = .007) y alpha ( = .24,
p = .021). Es a onda (alpha) ambién se elacionó in e samen e p opo cional con la
pun uación pe cen ílica de acie os ( = -.21, p = .049) y de e o es ( = .22, p = .032).
Y, po úl imo, la ampli ud de gamma se elacionó in e samen e p opo cional con las
pun uaciones di ec as de acie os ( = -.23, p = .025) ( éase abla 57).
288
Tabla 57
Co elaciones en e las ampli udes de onda y las subescalas de la p ueba de Ta ea de
A ención Sos enida en la In ancia (Se e a y Llab és, 2004) en unción del c i e io a io
he a/be a
Subescalas Del a The a Alpha
Be a
Baja Be a
Be a
Al a Gamma
PD Acie os -.28** -.15 -.06 -.08 -.08 -.18 -.23*
PD E o es .25* .17 .02 .03 .02 -.03 .02
PD Tiempo .08 .11 -.04 .02 -.03 -.01 .01
Pc Acie os -.26* -.18 -.21* -.15 -.15 -.18 -.15
Pc E o es -.18 -.09 -.22* -.01 -.03 .01 .02
Pc Tiempo .24* .28** .24* .13 .06 .04 .03
Índice d´ -.28** -.13 -.03 -.04 -.04 -.07 -.11
Índice C -.15 -.11 .04 .02 .04 .13 .09
Índice A´ .04 .05 .19 .07 .09 .03* -.02
No a: PD = Pun uaciones Di ec as; Pc = Pe cen iles; d´= Índice de Sensibilidad; C = C i e io de
Respues a; A = Capacidad de A ención.
** p <.01; *p <.05
Se p ocedió a comp oba la posibilidad de la exis encia de di e encias
es adís icamen e signi ica i as en e los g upos que no supe an y sí supe an la a io
he a/be a gene ados an e io men e, y con es o con as a la hipó esis 3.3.9. No se
encon a on di e encias es adís icamen e signi ica i as en e los dos g upos en las
medidas di ec as, pe cen iles o índices de la Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia
(Se e a y Llab és, 2004) ( éase abla 58).
289
Tabla 58
Di e encias de medias (p obabilidad) en las subescalas de la Ta ea de A ención
Sos enida en la In ancia (Se e a y Llab és, 2004) en unción del c i e io a io
he a/be a
No a: PD = Pun uaciones Di ec as; Pc = Pe cen iles; d´= Índice de Sensibilidad; C = C i e io de
Respues a; A = Capacidad de A ención.
Subescalas
Del a
p
PD Acie os .975
PD E o es .415
PD Tiempo .327
Pc Acie os .619
Pc E o es .286
Pc Tiempo .350
Índice d´ .563
Índice C .466
Índice A´ .153
296
Tabla 64
Ma iz de co elaciones en e los alo es de endimien o académico y el pe il EEG de
la a ea de dibuja (Ta ea 4)
Rendmien o
Ondas Gene al Ma emá icas
Lec u a A e
Del a -.17 -.11 -.11 -.29**
The a -.14 -.11 -.07 -.12
Alpha -.07 -.07 -.03 -.07
Be a baja -.23* -.27* -.14 -.09
Be a -.23* -.27* -.21 -.13
Be a al a -.16 -.17 -.14 -.17
Gamma -.04 -.06 .06 .06
**p <.01; *p <.05.
Obje i o 4.4.
Es e obje i o especí ico a a de “obse a las elaciones en e el endimien o
académico y la ejecución en los es s de endimien o con inuo”.
Pa a con as a la hipó esis 4.4.1., se p ocedió a comp oba las posibles
elaciones en e el endimien o académico y la ejecución de las p uebas de ejecución
con inúa. En el caso de la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous
Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002), se encon ó elación di ec amen e
p opo cional en e la pun uación de consis encia audi i a y endimien o gene al ( =.25,
p = .023), y endimien o ma emá ico ( = .22, p = .046); y, en e a ención audi i a y
endimien o gene al ( = .41, p < .001), endimien o ma emá ico ( = .26, p = .023),
endimien o de lec u a ( = .26, p = .022) y endimien o en a e ( = .23, p = .041)
( éase abla 65).

297
Tabla 65
Ma iz de co elaciones en e las medidas de la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y
Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002) y el endimien o académico
Rendimien o
Subescala Gene al Ma emá icas Lec u a A e
Cocien e Con ol de
Respues a Escala
Comple a
-.11 -.09 -.14 -.04
Con ol de Respues a
Audi i a .18 .07 .03 .18
Con ol de Respues a
Visual -.09 -.07 -.14 -.04
Cocien e A ención.
Escala Comple a -.11 -.11 -.11 -.02
A ención Audi i a .16 -.05 .11 .11
A ención Visual -.13 -.11 -.12 -.03
P udencia Audi i a .18 .17 .05 .08
Consis encia Audi i a .25* .08 .12 .22*
Resis encia Audi i a -.01 -.08 -.12 -.08
P udencia Visual -.06 -.03 -.11 -.04
Consis encia Visual -.12 -.08 -.12 -.03
Resis encia Visual -.13 .11 -.16 -.05
Vigilancia Audi i a .12 -.03 .05 .03
A ención Audi i a .41*** .26* .26* .23*
Velocidad Audi i a -.14 -.31* .18 .11
Vigilancia Visual -.12 -.09 -.12 -.02
A ención Visual -.08 -.04 -.08 -.03
Velocidad Visual -.18 -.17 -.15 -.05
Equilib io -.13 -.09 -.14 -.08
P epa ación Audi i a .09 .02 .04 .18
(con inúa)
298
Tabla 65 (con inuación)
Ma iz de co elaciones en e las medidas de la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y
Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002) y el endimien o académico
Rendimien o
Subescala Gene al Ma emá icas Lec u a A e
P epa ación Visual -.09 -.06 -.11 -.04
Comp ensión Audi i a .03 .14 -.01 -.14
Pe sis encia Audi i a .06 .09 -.01 -.08
Escala Senso ial y
Mo ó ica Audi i a -.01 -.03 .01 .01
Comp ensión Visual .12 -.05 -.03 -.01
Pe sis encia Visual .08 .04 .02 .04
Escala Senso ial y
Mo ó ica Visual -.02 -.22 -.09 .08
Hipe ac i idad .19 .05 .09 .02
***p < .001; *p <.05
Po úl imo, pa a con as a la hipó esis 4.4.2., se comp obó las posibles
elaciones en e el endimien o académico y las a iables de la Ta ea de A ención
Sos enida en la In ancia (Se e a y Llab és, 2004), empleando la co elación de
Pea son. Se encon ó una elación posi i a en e las pun uaciones di ec a de acie os y el
endimien o gene al ( = .28, p = .010) y endimien o en lec u a ( = .28, p = .010)
( éase abla 66).
299
Tabla 66
Ma iz de co elaciones en e la Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia (Se e a y
Llab és, 2004) y los alo es de endimien o académico
No a: PD = Pun uaciones Di ec as; Pc = Pe cen iles; d´= Índice de Sensibilidad; C = C i e io de
Respues a; A = Capacidad de A ención.
*p <.05.
Rendimien o
Subescalas Gene al Ma emá icas
Lec u a A e
PD Acie os .28* .12 .28* .11
PD E o es -.06 -.07 -.08 -.05
PD Tiempo -.12 .12 -.12 -.19
Pc Acie os .19 .09 .14 .06
Pc E o es .02 .01 .06 .01
Pc Tiempo -.12 .06 -.13 -.08
Índice d´ .18 .11 .18 .11
Índice C -.02 .04 -.04 -.03
Índice A´ .16 .04 .04 .07
300
Obje i o 5
El obje i o 5 p e ende “analiza la como bilidad conduc ual asociada al TDAH
según, la in o mación ecogida con las escalas de c ibado, los es s de endimien o
con inuo y el pe il EEG.”. An es de la explicación del desglose de los es obje i os, se
expone un análisis p e io.
Se ealizó un análisis ac o ial explo a o io con las a iables ob enidas as la
adminis ación de las p uebas Child Beha io Checklis (Acenbach y Resco la, 2001),
Weiss Func ional Impai men Ra ing Scale (Weiss e al., 2005) y la in o mación sob e
la p esencia de T as o no Nega i is a Desa ian e p opo cionada po p ogeni o es y
p o eso es.
La p ueba Kaise -Meye Olkin (KMO) indicó la idoneidad de las mues as pa a
ealiza el análisis ac o ial explo a o io (KMO = .87). La p ueba de es e icidad de
Ba le mos ó ambién un adecuado g ado de co elación en e las a iables (χ²(136, n
= 94) = 900.18, p < .001).
Empleando la o ación Va imax, el análisis ac o ial explo a o io ealizado
indicó la exis encia de es ac o es p incipales (con un c i e io de ene un au o alo
supe io a 1) que explicaban el 64.6% de la a ianza ( éase abla 67). Es os ac o es
ue on nomb ados como A: “Compo amien o descuidado e in lexible”, B:
“Aislamien o y baja au oes ima” y C: “Compo amien o al lími e de la legalidad,
desa ian e”. Se pueden obse a la ag upación de las a iables y sus co elaciones en la
abla 67 y abla 68.
301
Tabla 67
Da os desc ip i os de los es ac o es c eados a pa i de las medidas Child Beha io
Checklis (Achenbach y Resco la, 2001), Weiss Func ional Impai men Ra ing Scale
(Weiss e al., 2005) y TND
Fac o Mínimo Máximo M SD
A 9 131 49.38 26.01
B 0 63 20.91 14.81
C 9 90 33.62 17.59
No a: Fac o A = Compo amien o descuidado e in lexible; Fac o B = Aislamien o y baja
au oes ima; Fac o C = Compo amien o al lími e de la legalidad, desa ian e.
Tabla 68
Ma iz de componen es o ados ob enida as el análisis ac o ial explo a o io con las
subescalas de las escalas Child Beha io Checklis (Achenbach y Resco la, 2001),
Weiss Func ional Impai men Ra ing Scale (Weiss e al., 2005) y TND
Fac o es
Va iable A B C
CBCL P oblemas A ención .83 .19 .03
CBCL P oblemas Obsesi os .78 .28 .28
CBCL Quejas Somá icas .74 .25 -.06
CBCL Conduc a Ag esi a .73 .29 .44
CBCL Conduc a Dis up i a .71 .09 .54
(con inúa)

302
Tabla 68 (con inuación)
Ma iz de componen es o ados ob enida as el análisis ac o ial explo a o io con las
subescalas de las escalas Child Beha io Checklis (Achenbach y Resco la, 2001),
Weiss Func ional Impai men Ra ing Scale (Weiss e al., 2005) y TND
Fac o es
Va iable A B C
WFIRS C .61 .41 .35
WFIRS A .53 .35 .35
WFIRS D .18 .79 .16
CBCL Aislamien o .17 .79 .01
CBCL P oblemas Sociales .52 .65 .17
CBCL Ansiedad/ Dep esión .51 .65 .07
WFIRS E .29 .64 .45
WFIRS F .31 .29 .68
TND p o eso -.16 -.16 .65
WFIRS B .27 .16 .64
TND pad e .19 .34 .57
TND mad e .22 .51 .53
No a: WFIRS A = Familia; WFIRS B = Escuela y ap endizaje; WFIRS C = Habilidades i ales;
WFIRS D = Au oconcep o del niño; WFIRS E = Ac i idades sociales; WFIRS F = Ac i idades de
iesgo; TND = T as o no Nega i is a Desa ian e.
En la abla 69 se expone las á eas alo adas en cada ac o .
303
Tabla 69
Nomb es y composición de los es ac o es conduc uales ob enidos a a és del análisis
ac o ial explo a o io.
Fac o es
A: Compo amien o
descuidado e in lexible
B: Aislamien o y baja
au oes ima
C: Compo amien o al lími e
de la legalidad, desa ian e
P oblemas A ención Au oconcep o del niño Ac i idades de Riesgo
P oblemas Obsesi os Aislamien o Escuela y Ap endizaje
Quejas Somá icas P oblemas Sociales TND po el p o eso
Conduc a Ag esi a Ansiedad/ Dep esión TND po el pad e
Conduc a Dis up i a Ac i idades Sociales TND po la mad e
Habilidades Vi ales
Familia
No a: TND = T as o no Nega i is a Desa ian e
Los es ac o es, a) compo amien o descuidado e in lexible, b) aislamien o y
baja au oes ima y c) compo amien o al lími e de la legalidad, desa ian e; queda on
expues os con es as ca ac e ís icas:
A. Compo amien o descuidado, in lexible: engloba p oblemas de a ención que
implican di icul ades en concen a se o queda se quie o. Mues as de quejas
somá icas, incluyendo pensamien os o ac os epe i i os. También a ec a a sus
conduc as que pueden llega a se amenazan es, con g i os, dicusiones, o bu las
hacia o os, llegando a p o oca cie os compo amien os dis up i os como
304
absen ismo escola , ampas y engaños, además de se causan e de peleas
amilia es lle ándoles a si uaciones de ma ginación y poca di e sión. Además,
les cues a cumpli ho a ios, haciendo uso ecuen e de las ecnologías
B. Aislamien o, baja au oes ima: implica di icul ades en el la elación con sus
iguales (o os niños se bu lan de él, ellos ambién in imidan a o os, les cues a
man ene y c ea nue as amis ades, así como pa icipa en ac i idades as el
ho a io escola ,ya sean depo es, clubes o ies as), además suelen ene un bajo
concep o de sí mismo, po el que no se sien en eliz, exp esando emociones de
is eza, en ado, miedo, p eocupación, descon ianza o culpa; que les lle a a no
di e i se lo su icien e con sus iguales y po an o, eaccionando con eclusión o
p e i iendo juegos con niños más pequeños.
C. Compo amien o al lími e de la legalidad, desa ian e: in oluc ado en la
pa icipación de ac i idades a iesgadas como ealización de ac os ilegales
(consumo de d ogas, daño a o as pe sonas, compo amien o sexual
inap opiado), discusiones, moles ias y peleas, que les lle an a p oblemas en
clase, en el ec eo, en casa o incluso dandose encuen os con la policía. Además,
no malmen e es supe isado po p o oca a o os, como mues as de enganza o
enco .
Se p ocedió a analiza posibles di e encias po géne o en los es ac o es
ob enidos, así como di e encias en las pun uaciones de los mismos en unción del g upo
de edad. En cuan o al géne o, no se encon a on di e encias es adís icamen e
signi ica i a en ninguno de los es ac o es: Fac o A: Compo amien o descuidado e
in lexible (p = .164), Fac o B: Aislamien o y baja au oes ima (p = .350) y Fac o C:
Compo amien o al lími e de la legalidad, desa ian e (p = .579).
305
Y, ampoco se halla on di e encias es adís icamen e signi ica i as po edad en
ninguno de los ac o es: Fac o A: Compo amien o descuidado e in lexible (p = .716),
Fac o B: Aislamien o y baja au oes ima (p = .067) y Fac o C: Compo amien o al
lími e de la legalidad, desa ian e (p = .606).
Obje i o 5.1.
Es e obje i o especí ico a a de “a e igua la capacidad de de ec a la
como bilidad conduc ual asociada al TDAH a pa i de los c i e ios de las escalas de
c ibado”.
Pa a con as a la hipó esis 5.1.1., se alo ó la exis encia de posibles di e encias
en e los g upos del c i e io ADHD RS-IV en cuan o a las pun uaciones ob enidas en los
ac o es A, B y C.
No se encon a on di e encias es adís icamen e signi ica i as en ninguno de los
es ac o es, si bien se obse ó una endencia a la di e encia en e los g upos del c i e io
ADHD RS-IV en el ac o de A: “Compo amien o descuidado, in lexible” (F(1, 84) =
3.98, p = .05) (independien emen e del géne o y la edad), siendo mayo es las
pun uaciones en el g upo que cumplían el c i e io ADHD RS-IV (M = 56.56 y SD =
28.34), que los que no lo cumplían (M = 44.5 y SD = 23.37) ( éase abla 70).
312
Obje i o 5.3.
Es e obje i o especí ico a a de “desc ibi las elaciones en e la sin oma ología
comó bida del as o no TDAH y la ac i idad eléc ica ce eb al egis ada median e
EEG”.
Pa a con as a las hipó esis 5.3.1 y 5.3.2., se p ocedió a analiza las posibles
elaciones en e los egis os EEG y los es ac o es conduc uales, empleando la media
de la ampli ud de cada onda egis ada en las cua o a eas, (a ni el global) y en cada
una de las a eas. Se encon ó una co elación in e samen e p opo cional de la ampli ud
de onda de del a con el ac o A: Compo amien o descuidado e in lexible ( = -.26, p =
.015) y el B: Aislamien o y baja au oes ima ( = -.26, p = .015) sin exis i o as
elaciones. El ac o C no se elacionó con ninguna de las ampli udes de ondas
egis adas ( éase abla 75).
Tabla 75
Ma iz de co elaciones en e el pe il EEG de la media global y los ac o es c eados
Fac o
Ondas A B C
Del a -.26* -.26* -.17
The a -.01 -.03 -.05
Alpha .06 .01 -.03
Be a baja -.01 .04 -.01
Be a -.02 .04 -.02
Be a al a -.07 -.02 -.04
Gamma -.15 -.10 -.06
No a: Fac o A = Compo amien o descuidado e in lexible; Fac o B = Aislamien o y baja
au oes ima; Fac o C = Compo amien o al lími e de la legalidad, desa ian e.
*p <.05.

313
En e los ac o es conduc uales y los egis os elec oence alog á icos ob enidos
en la a ea de mi a el pun o ijo ( a ea 1), no se encon a on elaciones es adís icamen e
signi ica i as ( éase abla 76).
Tabla 76
Ma iz de co elaciones en e el pe il EEG de la a ea de mi a el pun o ijo y los
ac o es c eados
Fac o
Ondas A B C
Del a -.16 -.13 -.14
The a -.03 -.05 -.07
Alpha .07 .02 -.03
Be a baja -.01 .06 -.04
Be a -.04 .05 -.03
Be a al a -.13 -.05 -.13
Gamma -.15 -.07 -.08
No a: Fac o A = Compo amien o descuidado e in lexible; Fac o B = Aislamien o y baja au oes ima;
Fac o C = Compo amien o al lími e de la legalidad, desa ian e.
En el caso de los egis os elec oence alog á icos ob enidos en la a ea 2, sí se
encon a on elaciones con el “Compo amien o descuidado, in lexible” ( ac o A).
Conc e amen e, se encon ó una elación in e samen e p opo cional con la ampli ud de
del a ( = -.24, p = .026). No se encon a on elaciones con o as ampli udes de onda en
el ac o A o en el es o de ac o es conduc uales ( éase abla 77).
314
Tabla 77
Ma iz de co elaciones en e el pe il EEG de la a ea de lee y los ac o es c eados
Fac o
Ondas A B C
Del a -.24* -.19 -.19
The a .03 .01 -.06
Alpha .08 .01 -.03
Be a baja .02 .07 .03
Be a .01 .08 -.04
Be a al a -.06 -.01 -.05
Gamma -.12 -.10 -.06
No a: Fac o A = Compo amien o descuidado e in lexible; Fac o B = Aislamien o y baja
au oes ima; Fac o C = Compo amien o al lími e de la legalidad, desa ian e.
*p <.05.
Se p ocedió de igual mane a a comp oba las posibles elaciones en e los
egis os de la a ea 3 y los ac o es conduc uales, se encon ó una elación in e samen e
p opo cional en e la ampli ud de la onda del a y los ac o es: “Compo amien o
descuidado, in lexible” ( ac o A) ( = -.26, p = .016), “Aislamien o, baja au oes ima”
( ac o B) ( = -.27, p = .013 y “Compo amien o al lími e de la legalidad, desa ian e”;
( ac o C) ( = -.24, p =.024), sin p esen a los ac o es elaciones con el es o de los
egis os.
Po úl imo, en la a ea de dibuja , se encon ó una elación in e samen e
p opo cional en e la ampli ud de la onda del a y el ac o B: “Aislamien o, baja
au oes ima” ( = -.29, p = .009) ( éase abla 78 y abla 79).
315
Tabla 78
Ma iz de co elaciones en e el pe il EEG de la a ea de escucha y los ac o es
c eados
Fac o
Ondas A B C
Del a -.26* -.27* -.24*
The a -.03 -.06 -.07
Alpha .09 .02 -.02
Be a baja -.04 -.02 -.02
Be a -.01 .02 -.04
Be a al a -.03 .03 -.02
Gamma -.11 -.04 -.01
No a: Fac o A = Compo amien o descuidado e in lexible; Fac o B = Aislamien o y baja
au oes ima; Fac o C = Compo amien o al lími e de la legalidad, desa ian e.
*p <.05.
Tabla 79
Ma iz de co elaciones en e el pe il EEG de la a ea de dibuja y los ac o es
c eados
Fac o
Ondas A B C
Del a -.19 -.29* -.13
The a -.01 -.05 -.01
Alpha -.01 -.11 -.08
Be a baja .01 -.03 -.04
Be a -.02 -.05 -.07
Be a al a -.05 -.09 -.07
Gamma -.17 -.19 .06
No a: Fac o A = Compo amien o descuidado e in lexible; Fac o B = Aislamien o y baja
au oes ima; Fac o C = Compo amien o al lími e de la legalidad, desa ian e.
*p <.05.
316
DISCUSIÓN
317
En es e apa ado se expone la discusión ealizada, conside ando los esul ados
ob enidos en es a in es igación, así como los plan eamien os eó icos p e ios ecogidos
en la bibliog a ía cien í ica.
Obje i o 1
El obje i o 1 se enma ca en la ealidad de la al a p e alencia del TDAH en la
ac ualidad. A ni el mundial, a ec a en e el 2.6 y el 4.5%, como e ie e el es udio el
es udio de Polanczy e al. (2015), basado en la e isión de 102 a ículos. Sin emba go,
es os da os a ían según las p uebas u ilizadas y las pe sonas que ellenan los
cues iona ios empleados.
En la p esen e in es igación, odos los niños que pa icipan han dado como
posi i o en la p ueba de sc eening del TDAH, ealizado según pedia ía, po lo que los
análisis apo ados po las di e en es p uebas es udiadas, si en pa a e lexiona sob e las
epe cusión y conclusiones que end ían la u ilización de las mismas.
En p ime luga , nos de enemos en el e ec o que iene la ealidad pe cibida
según la pe sona que cumplimen a los cues iona ios. Queda con i mada la hipó esis
1.1.1, ace ca de que “las escalas ellenadas po los in o man es p ogeni o es se
elaciona án en e ellas y no con las ellenadas po el p o eso ado”. Po an o, es os
esul ados siguen la línea de los es udios de Rod íguez e al. (1999) y Se e a y Ca do
(2007), sob e las semejanzas en e ambos p ogeni o es. No obs an e, en la e isión
bibliog á ica, no ha habido unanimidad en es as conclusiones, pues po ejemplo, los
es udios de Achenbach y Resco la (2001) y Sollie e al. (2013), e i ie on que los
egis os cumplimen ados po los pad es mos aban menos sin oma ología que
compa a i amen e las mad es o incluso los p o eso es. La simili ud en la espues as de

318
es os da os, puede de i a del iempo y luga en el que se han comple ado las escalas.
Como se explicó en el apa ado de p ocedimien o, es os cues iona ios son en egados
pa a se cumplimen ados en su casa, po lo que puede que se hayan in en ado equipa a
las espues as en e los p ogeni o es, con idea de mos a un consenso de las
pe cepciones.
Po o o lado, las di e encias en e las espues as dadas po los p ogeni o es y los
p o eso es, conc e amen e con más pe cepción de sin oma ología de los p ime os, sigue
la endencia de cie os es udios Ha man e al. (2007), Magnusson, e al. (1999), Powe
e al. (1998), Se e a y Ca do (2007) o T ipp e al. (2006). Es os da os lle an a la
e lexión ace ca de que los p ogeni o es se mues en más ala mis as an e los
compo amien os de sus hijos, y/o que po o o lado, los p o eso es, al ene la
compa a i a con o os iguales, ela i icen o no le den an a impo ancia a la
sin oma ología. También, se han hallado es udios que con adicen los esul ados
encon ados en es a in es igación, como son el de los au o es de la p opia escala
A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales-IV: ADHD RS-IV (DuPaul e al.,
1998) o el del g upo la ines igación de Amado , Fo ns, Guà dia y Pe ó (2006) en los
que se des acaba que los p o eso es egis aban más sin oma ología que los
p ogeni o es, o, que an o p ogeni o es como p o eso es mos aban ni eles de
sensibilidad simila es (Beide man, Fa aone, Monu eaux y G ossba d, 2004). No
obs an e, como ya apun aba G o e, And easen, McDonald-Sco , Kelle y Shapi o
(1981), el ac ual mé odo diagnós ico de TDAH u iliza los sín omas pe cibidos po
pe sonas ce canas al pacien e en cues ión, po lo que la iabilidad y alidez pod ía se
cues ionada, ya que di e en es e aluado es pod ían hace di e en es diagnós icos.
319
Una ez hecha la e lexión sob e la pe cepción (según los oles) de las pe sonas
que con es an los cues iona ios, nos de enemos en el pun o de co e de las dos escalas
de c ibado u ilizadas: A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales-IV
(DuPaul e al., 1998) y A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995).
En p ime luga , queda echazada la hipó esis 1.1.2, pues la mayo ía de la
mues a es udiada en es a in es igación, no supe a el c i e io de e minado po la escala
A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales-IV (DuPaul e al., 1998) y
empleado en o as in es igaciones p e ias como Ca do e al. (2007) y Lo a y Mo eno
(2008). Es o quie e deci , que eniendo en cuen a únicamen e dicho c i e io, se
queda ían 59 niños es udiados sin se diagnos icados po TDAH (40% de la mues a).
An e es os esul ados (siguiendo las e lexiones de B uchmülle , Ma g a y Schneide ,
2012 y Bu ns e al. 2001) nos o mulamos las p egun as de ¿hab á sob ediagnós ico de
TDAH desde las consul as de pedia ía?, o bien ¿son los p o eso es demasiado
p uden es en la de ección del TDAH?.
Respondiendo a la p ime a e lexión p opues a y eniendo en cuen a el es udio
de Me en e al. (2017), en los úl imos 50 años, ha aumen ado de mane a signi ica i a el
núme o de diagnós icos de as o nos men ales a niños y a adolescen es, conc e amen e
los de TDAH; conside ando causa p incipal de la a iación de los es udios
epidemiológicos, el sob ediagnós ico ealizado. Siguiendo es a línea, o o es udio Coon,
Quinonez, Moye y Sch oede (2014), con i maba que una de las pa ologías en las que
se da más el sob ediagnós ico es en el TDAH. Po an o, se ía con enien e indaga
sob e las p uebas de sc eening u ilizadas en las consul as de pedia ía, así como el
conocimien o y iempo de dedicación en la ase de e aluación de es os p o esionales.
320
Con la in ención de esponde a la segunda p egun a, nos de enemos en la
conside ación de “caso de TDAH” según la escala A en ion De ici / Hipe ac i i y
Diso de Ra ing Scales-IV (DuPaul e al., 1998). Pa a ello, es necesa io la supe ación
del pe cen il 80 pa a las escalas ellenas po los pad es y el pe cen il 90 pa a el caso de
los p o eso es. Po an o, además de la necesidad de exis i una doble supe ación de los
c i e ios según los in o man es, obse ado es de los compo amien os en en o nos
di e en es; hay que ene en cuen a el pe cen il más al o exigido en el egis o del
p o eso ado. De al mane a que, la de ección de sín omas po el p o eso ado, al eque i
un c i e io de pe cen il más al o, p edeci á con g an impac o el diagnós ico inal del
niño, según dicha escala.
Has a aho a las e lexiones han englobado los dos géne os, sin emba go los
esul ados de es a in es igación ambién apo an cie as peculia idades en e los
mismos. Hay más a ones que incumplen el c i e io ADHD RS-IV (DuPaul e al., 1998)
que aquellos que los cumplen. Sin emba go no sucede lo mismo en la mues a de las
niñas, pues el el po cen aje es mayo en las niñas que cumplen dicho c i e io, y además
en la mayo ía de es e subg upo p edomina la sin oma ología de ina ención, con i mando
las hallazgos del es udio de Weiss, Wo ling y Wasdell (2003), quienes expusie on la
mayo p obabilidad de las niñas espec o a la sin oma ología ina en a, a di e encia de los
sín omas hipe ac i os, más p edminan e en los a ones.
Relacionado con es e pun o, y aunque no sea un obje i o en sí mismo, se puede
hace una alo ación de la p esen ación más ecuen e en es a mues a, que ha sido la de
TDAH Dé ici de A ención. Es os esul ados p o ienen de la mues a de los niños que
supe an el c i e io ADHD RS-IV (DuPaul e al., 1998), el 40% de la mues a o al, po lo
que las conclusiones ob enidas hay que conside a las con p udencia. No obs an e,
321
siguiendo con la e lexión ace ca de los p o eso es, es os esul ados ienen sen ido en el
ma co que plan ean los mismos au o es de la escala, quienes a i maban que los niños
con TDAH p esen ación Dé ici de A ención son los que mues an e ec os más ad e sos
en el ambien e escola y son los más de ec ados po los p o eso es. Además como
apun aban Lo a y Mo eno (2010), cuando los p o eso es han de alo a conduc as
hipe ac i as o impulsi as, habi ualmen e más no malizadas y gene alizadas, adop an un
c i e io más exigen e en compa ación con su juicio en el ámbi o de a ención. No
obs an e, la endencia habi ual de p e alencia, como po ejemplo se expuso en el es udio
de Co nejo e al. (2005) suele se p esen ación combinada, dé ici de a ención e
hipe ac i o-impulsi o, siendo el o den de p e alencia de los esul ados de la p esen e
in es igación el siguien e: dé ici de a ención, hipe ac i idad y combinada.
Con espec o a la edad, y según la escala A en ion De ici / Hipe ac i i y
Diso de Ra ing Scales-IV (DuPaul e al., 1998), el po cen aje más al o de niños que
cumplen el c i e io ecae en los pa icipan es de 7 años. Es o con ima la idea que se
exponía en Ba kley (1990), Ba kley, Mu phy y Fische (2008), así como en Ba kley,
Fische , Smallish y Le che (2006)., ace ca de que los niños más pequeños son los que
mayo a ec ación del TDAH mues an.
Siguiendo con la capacidad de de ección del TDAH de las p uebas de c ibado
u ilizadas, nos de enemos en la p ueba A en ion De ici Diso de E alua ion Scale
(McCa ney, 1995). És a, eniendo en cuen a su pun o de co e indicado po el au o , sí
que clasi ica a la mayo ía de la mues a como TDAH, cumpliéndose así la hipó esis
1.1.3. De hecho, no hay un solo niño que se quede sin se de ec ado con es a p ueba. Ha
sido u ilizada en muchos o os es udios, Luba e al. (1995), Monas a e al. (2001),
Monsas a e al. (2002) o en el abajo de Vicen e e al. (2010). No obs an e, ambién
328
Po ejemplo, en la in es igación de Tinius (2003) el au o e ie ió que el iempo
de eacción e a simplemen e len o cuando la p esen ación e a audi i a, pe o
signi ica i amen e más len o cuando el es ímulo e a isual. No obs an e, en el abajo de
A cia y Gual ie i (1994) no encon a on di e encias en el iempo de eacción an e
es ímulos isuales, a i mando la a iabilidad en la elocidad de p ocesamien o como
aspec o común en el TDAH que como apun aba Lezak (1995), pod ía implica un e ec o
nega i o en las ca ac e ís icas de la a ención, o cambios en el ni el de es ue zo,
mo i ación, ansiedad o es ado de ánimo en gene al. Po ello, y siguiendo con es a idea,
Wes e n y Long (1996) a i ma on que el iempo de eacción pod ía p e ee medidas
adicionales de las unciones cogni i as y aumen o en la p ecisión de las decisiones
obse ando la p esencia y ex ensión de posible daño ce eb al.
Po o o lado, los esul ados de es a in es igación ambién apo an da os sob e la
mayo a iabilidad en el iempo de eacción de los niños con más sin oma ología según
pad es y p o eso es, co obo ando así el es udio de Kun si, And eou, Ma, Bö ge y an
de Mee e (2005) quienes apun a on que la al a sin oma ología pe cibida po los
p o eso es co elacionaba con dicha a iabilidad en el iempo de eacción, sin se es a
elación an cla a cuando la sin oma ología e a pe cibida po los p ogeni o es. Es o es
indica i o de las a eas en las que pa icipan unos y o os in o man es; pues en las a eas
académicas, no malmen e el iempo disponible es más ígido y po an o se puede
conside a una señal de ala ma si el niño no se ajus a a los iempos p opues os pa a
ealiza una a ea. También, como e i ie on Weyand e al. (2017), el hecho de que la
elocidad de espues a no ue a consis en e du an e oda la p ueba, demos aba al os
ni eles de inconsis encia en la elocidad de espues a en los pa icipan es con TDAH,
po lo que suge ían ni eles de desa ención a iables.

329
Y po lo que espec a a la modalidad audi i a, el g upo que supe a el c i e io
ADHD RS-IV come e mas e o es de omisión (medida a a és de la igilancia audi i a)
que el g upo que no supe a el c i e io (siguiendo los hallazgos de Ba kley, 1997), y
además mues an espues a aza osa (comp ensión audi i a bas an e baja), siguiendo los
esu ados de Tinius (2003). Es a subescala mide el descuido o las di icul ades de
a ención a a és de la medida de los e o es de comisión y omisión, y según los p opios
au o es de la p ueba (Sand o d y Tu ne , 2004) es una de las mejo es medidas que
disc imina el TDAH y ocu e cuando los pa icipan es p esionan la ecla aunque no
haya mo i os (no es á p esen e el es ímulo obje i o), o po el con a io, cuando dejan de
p esiona la ecla an e una se ie la ga con el es ímulo obje i o. Además, si las
pun uaciones son ex emadamen e bajas, como ocu e en los esul ados de la p esen e
in es igación, (pues la pun uación ob enida es á a una des iación y media po debajo de
la media del es que es 100), se puede llega a in alida la p ueba. También la
pun uación de la escala de comp ensión audi i a, se ha u ilizado en el es udio de
Haghshenas, Hosseini y Aminjan, (2014), pa a comp oba la e icacia de la es imulación
es ibula , po lo que pa ece se un buen p edic o de la mejo ía de los sín omas.
Es os esul ados an en la línea de la in es igación de Losie e al. (1996) que
conside a on la pun uación de las omisiones la que más se elacionaba con la dis unción
a encional. Es deci , el niño deja de p esiona las eclas po su dis acción y cansancio
de man ene un es ue zo con inuado en una a ea monó ona, poco es imulan e y
mo i ado a. Y acompañan la idea de que los e o es de comisión y omisión sean
indicado es al os de p ecisión del TDAH, como apo a el es udio de Kim e al. (2015).
Siguiendo con es e concep o, según G a ch (2000), los niños con TDAH solían come e
más e o es, y ealizaban la a ea sin segui un o den de e minado, sin se ampoco
330
habi ual que e isa an a pos e io i la misma, po lo que el núme o de comisiones se
co egía.
Las dos medidas en las que no se cumplen las hipó esis p opues as son la de
hipe ac i idad y pe sis encia, es deci , el acue do en la sin oma ología pe cibida en e
p ogeni o es y p o eso es en la escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing
Scales-IV (DuPaul e al., 1998), no implica mayo núme o de pulsaciones en el a ón del
o denado o en la mo i ación que mues an al en en a se con la p ueba.
Con espec o a la di isión de la mues a según el c i e io ADDES u ilizado, se
puede exp esa que en gene al se echaza la hipó esis p opues a 1.3.2., es deci , odos
los niños pun úan de mane a semejan e en la p ueba del In eg a ed Visual and Audi o y
Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002), independien emen e de la
se e idad egis ada en la escala A en ion De ici Diso de E alua ion Scale
(McCa ney, 1995). Po an o, los niños con sin oma ología ex ema no ob ienen peo
endimien o en es e CPT. Es os da os, aunque no son consis en es con la desc ipción
que se ha ealizado con la o a escala de c ibado, concue da con los esul ados que sob e
la subescala de esis encia apo a el es udio de Tinius (2003), pues ampoco encon ó
di e encias en unción de la sin oma ología egis ada.
Únicamen e apa ece una di e encia, en sen ido a lo espe ado, pues implica que
los niños con sin oma ología ex ema según la escala A en ion De ici Diso de
E alua ion Scale (McCa ney, 1995) eaccionan más len amen e an e es ímulos
audi i os, pues su iempo de eacción (medido a a és de la escala de elocidad
audi a) es más al o que el de los niños con sin oma ología mode ada.
331
T as es e análisis, se ap ecia que la subescala que cuan i ica el iempo de
eacción en es e es de endimien o con inuo es consis en e independien emen e de la
p ueba de c ibado u ilizada; es deci , los niños con más sin oma ología, a dan más en
ealiza el es . Es os hallazgos con i man los esul ados de o os es udios elacionados
con el i mo de abajo de los niños con TDAH (Be lin, Bohlin, Nybe g y Janols , 2003;
Eps ein e al., 2003; Mullins, Bellg o e, Gill y Robe son, 2005; So oa, I aola,
Ballue ka y So oa, 2009; Van dee Mee e, V eeling y Se gean , 1992). A i mando que
es os niños eaccionan con mayo len i ud que los del g upo con ol, y apo ando
ambién que esa len i ud se inc emen a a medida que anscu e la p ueba.
Las compa a i as de los esul ados de la Ta ea de A ención Sos enida en la
In ancia (Se e a y Llab és, 2004) según el c i e io ADHD RS-IV po un lado, y po o o
según el c i e io ADDES, se o ien an al echazo de la hipó esis 1.3.3 y 1.3.4. Es o
implica que los niños, cuyos pad es y p o eso es pe ciben más sin oma ología en la
escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales-IV (DuPaul e al., 1998),
o que mues en sin oma ología ex ema en la escala A en ion De ici Diso de
E alua ion Scale (McCa ney, 1995), no ob ienen peo es pun uaciones en la Ta ea de
A ención Sos enida en la In ancia (Se e a y Llab és, 2004) que el es o de la mues a.
El es udio eaizado po So oa e al. (2009), a en la línea de nues os esul ados,
pues u ilizando la p ueba de la Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia (Se e a y
Llab és, 2004) no encon a on di e encias en la mayo ía de las subescalas excep o en el
iempo de eacción, siendo los más len os los que pe enencían al g upo expe imen al de
TDAH en e al g upo con ol. Da o que apoya lo ci ado en el es udio an e io y que
sigue la e isión me a-analí ica que ealiza on Losie , McG a h y Klein (1996). Sin
emba go, es os úl imos apo an ambién, di e encias en los esul ados de la Ta ea de
332
A ención Sos enida en la In ancia (Se e a y Llab és, 2004), pues encon a on meno
can idad de acie os en la mues a de TDAH, más e o es an o de omisión como
comisión y meno sensibilidad (d’) que los niños del g upo de con ol. Sin emba go,
ambos g upos de es udio e leja on un c i e io de espues a (c) simila , que solía se
libe al. Aunque se alejen de los esul ados encon ados en la p esen e in es igación,
muchos es udios han con i mado comple a o pa cialmen e és os (DeShazo, G o e ,
Lyman, Bush y Hawkins, 2001; Eps ein e al., 2003; Hooks, Milich y Puzzles, 1994;
Huang-Pollock, Nigg y Halpe in, 2006; Leung, Leung y Tang, 2000; Mullins e al.,
2005; Shallice, Ma zocchi y Cose , 2002; Willcu e al., 2005).
Po an o, en gene al hay asociacciones en e las pun uaciones de los CPTs y las
escalas de sin oma ología (Eps ein e al., 2003). Como apun a on en su abajo, Alb ech
e al. (2015), el análisis de los CPTs e a muy comple o, pues el núme o de espues as
co ec as e lejaba la p ecisión gene al, los e o es de omisión es aban ípicamen e
asociados con la al a de a ención y los e o es de comisión con la impulsi idad e
hipe ac i idad (Aylwa d, Go don y Ve huls ; 1997). Aunque, es cie o, hay ambién
es udios que an en la línea opues a y que a alan mejo los esul ados encon ados con
la compa a i a de la escala A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney,
1995). Tal es el caso, del abajo de Alloway e al. (2009), quienes no encon a on
co elaciones signi ica i as en e pun uaciones del CPT y las escalas compo amen ales
adminis adas a niños con TDAH.
Po an o, alejándonos de los esul ados del es udio de Lehman, Olson,
Anquilino y Hall (2006) quienes encon a on cong uencia en e los esul ados de los
CPT y escalas de alo ación; de mane a global, no se puede a i ma que los niños de
es a mues a con más sin oma ología de TDAH egis ada con las escalas de c ibado,
e lejen peo endimien o en las dos p uebas de ejecución con inua alo adas, pues sólo
333
se puede con i ma en una de ellas, el es In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous
Pe o mance Tes de Sand o d y Tu ne (2002). Po ello, con i mamos pa cialmen e los
esul ados de los es udios de Ja e , Rappo , Rondon y Becke (2014), McLoughlin e
al. (2010) y Weyand , Mi zla y Thomas (2002) ace ca de que los es udian es con
TDAH ienen peo endimien o en las a eas de endimien o con inuo, en e a sus
compañe os sanos. Es deci , como se desc ibió en el abajo de Swa wood e al. (2003),
los pa icipan es en el g upo con ol se compo a on signi ica i amen e mejo en la
p ueba de endimien o con inuo, con menos e o es, iempo de eacción más ápido y
menos a iabilidad en dicho iempo de eacción. Algunos ejemplos de es udios en los
que no apa ece elación en e el CPT y las escalas de alo ación y que apoyan po an o
los hallazgos de es a in es igación son el de Gual ie i y Johnson (2006) y Naglie i,
Golds ein, Delaude y Schwebach (2005).
Po o o lado, cabe señala las conclusiones del es udio de Ba kley y Mu phy
(2010). És os expusie on que cuando el endimien o de un CPT es aba den o de lo que
se conside aba no ma i o pa a su edad, pe o las cali icaciones del compo amien o
suge ía TDAH, se ía aconseable da le más peso a la escala de compo amien o que a los
esul ados del CPT cuando se o mulaba el diagnós ico, especialmen e si el pacien e
enía un al o cocien e in elec ual. El mo i o e a que el buen desempeño en la a ea
ep esen a a los lími es supe io es de su capacidad de a ención, abs eniéndose de su
espues a impulsi a du an e ap oximadamen e 15 minu os de la p ueba. O os es udios
apoyan es a idea ace ca de que hay que se p uden e en la aplicación de los CPTs, ya
que hay niños con TDAH que pun úan con no malidad ( alsos nega i os), mien as que,
niños sin el as o no pueden p esen a i egula idades en el es ( alsos posi i os)
(Fische e al. 1995; Gual ie i y Johnson, 2005; Losie e al. 1996). Po an o, los CPTs
pueden apo a mucha in o mación, aunque siemp e asociados a o as p uebas

334
complemen a ias, an o cuando se a e de diagnos ica a niños o adul os que puedan
p esen a alguna al e ación o as o no asociado con la a ención y el con ol del com-
po amien o (Dob usin, 2000)
335
Obje i o 2
Es e obje i o a a de desc ibi el pe il EEG según las a iables
sociodemog á icas y las a eas ealizadas y analiza las posibles di e encias exis en es
en los g upos con o mados según la a io he a/be a.
En cuan o al géne o, las hipo esis in oluc adas (2.1.1. y 2.1.2) se echazan. Los
esul ados de es a in es igación no apo an di e encias en las ondas alpha y he a, al y
como es aba p e is o, según el es udio de Cla ke, Ba y y McCa hy (2001). No
obs an e, es e mismo g upo, jun o con el de Monas a e al. (2001), expusie on que no
había esul ados concluyen es en es e ema (coincidiendo nues os hallazgos e es as
conclusiones, a pesa de que los esul ados que se han ob enido en es a in es igación
p o ienen de compa a i as en e dos mues as muy he e ogénea en cuen o al amaño).
Po o o lado, es a in es igación encuen a mayo ampli ud en la onda del a y
a io he a/be a en los a ones, siendo la p ime a a i mación apun ada en el es udio de
Cla ke, Ba y y McCa hy (2001) a di e encia de la segunda. Es os au o es, esal a on la
semejanza del c i e io a io he a/be a según el géne o y po an o, undamen ando y
siendo consis en e con la u ilización del mismo c i e io adop ado pa a niños como niñas.
Sin emba go, nues os hallazgos ab en un deba e sob e la homogeneidad del c i e io
a io he a/be a en cuan o al géne o.
Al analiza las posibles di e encias en el pe il EEG po géne o según cada a ea,
se ob iene que en la de mi a un pun o ijo ( a ea 1), las niñas mues an más be a al a
que los niños, y que, en el es o de las a eas, los a ones mues an mayo ampli ud de
onda del a que és as. Además, la a io he a/be a es más al a en los a ones en las a eas
de lee y escucha . Como se ha mencionado p e iamen e no hay muchos es udios
compa a i os en e géne o y que p esen en esul ados simila es, pe o se debe de
336
empeza a plan ea la conside ación, según los esul ados ob enidos, de que la onda
del a no apun a a ene el mismo compo amien o en e niños y niñas.
El egis o elec oence alog á ico iende a a ia a medida que a anza la edad.
Así pues, la hipó esis elacionada con las ondas he a (2.1.3) se con i ma, pues
disminuye a medida que los pa icipan es an cumpliendo años, en consonancia con los
hallazgos de A ns e al. (2013), B esnahan y Ba y (2002), Chenq e al. (2016) y
Mo eno-Ga cía, Degado-Pa do, Camacho-Va a de Rey, e al. (2015). Además el
compo amien o de es a onda se epi e en odas las a eas e aluadas. Sin emba go, la
hipó esis que in oluc a a la onda be a (2.1.4.) se echaza. Los esul ados no apoyan su
aumen o a medida que aumen a la edad, en los esul ados ob enidos en es e abajo, se
man iene cons an e cualquie a que sean los años del meno . De mane a gene al, se
espe a que es a onda aya aumen ando su ampli ud, pues es á di ec amen e elacionada
con la ocalizacion en una ac i idad, sin emba go como a i maban en su me aanálisis,
Snyde y Hall (2006), la ac i idad be a se man iene educida has a llega a la edad
adul a en los pacien es con TDAH. Queda apoyada así las apo aciones de Mann e al.
(1992) y Cla ke, Ba y, McCa hy y Selikowi z (1998) ace ca de que el pe il del TDAH
asemejaba de mane a cons an e un pe il ípico de niños más pequeños, que indica ía un
e aso madu a i o en los sis emas que a o ecen la a ención. O, como apun aban
Chabo y Se on ein (1996), se ía mues a de una des iación de la madu ación no mal.
Con los da os de es a in es igación que llegan has a la edad de 14 años, no se puede
conclui si el pe il EEG e oluciona a un egis o no malizado, o po el con a io, sigue
un compo amien o des iado.
Además de los hallazgos e e idos a es as ondas, los esul ados e lejan que los
niños mayo es ienen menos ampli ud en la onda del a, (menos es ados de ensoñación) y
337
alpha (menos elajados, más ac i os) an o a ni el gene al, como en el análisis
independien e de cada a ea. Y que la a io he a/be a ambién dec ece al aumen a la
edad, al y como se mues a en o os es udios (B esnahan, Ande son y Ba y, 1999;
Monas a e al. 2001).
A con inuación, comen amos la con i mación de la hipó esis 2.2.1. En la mues a
ecogida, hay más niños que supe an el c i e io de la a io he a/be a que aquéllos que no
lo supe an, conc e amen e el 67% de la mues a. Es o es indica i o de que el pe il EEG
de los niños con TDAH es di e en e y po an o es e c i e io es á conside ado como
buen de ec o del as o no (A ns e al. 2013; Luba , 1995; Mann e al. 1992; Monas a
e al., 1999; Monas a e al. 2001). Po an o, la in eg ación de la in o mación que apo a
la e aluación elec oence alog á ica con los esul ados de la e aluación clínica habi ual,
pod ía mejo a la p ecisión diagnós ica en e un 61 y 88% (Snyde e al. 2015). Una
explicación po la que no odos los pa icipan es e lejan la a io he a/be a des iada, es
po la posibilidad de mos a has a es pe iles EEG di e en es la pe sona con TDAH
como e ie en en su es udio A ns (2012), o en el de Cla ke, Ba y, McCa hy y
Selikowi z, 2001). Quienes desc iben: uno de mayo ac i idad de onda len a y
de iciencia de onda ápida, o o, de ampli ud al a de he a y de iciencia de be a y po
úl imo, o o pe il con exceso de onda be a; po lo que quizás la mues a no es un g upo
homogéneo con las mismas ca ac e ís icas elec onece alog á icas. Además, los
esul ados ex aídos no pe mi en de ec a di e en es p esen aciones de TDAH,
conside ando como indican Delgado-Mejía e al. (2014) que aún no hay cons ancia de
pe iles elec oence alog á icos especí icos pa a cada p esen ación, o como expone
Almend al y Peinado (2014), la p e alencia de las al e aciones EEG en los pacien es
con TDAH no queda aún muy de inida.
344
isual, pe o no an o si es audi i o, cumpliendo po ello pa cialmen e la hipó esis
p opues a. Con es os da os, se puede in e i , que cuando es amos en es ado de
ensoñación (que co elaciona con la ampli ud de la onda he a) espondemos mejo a
es ímulos audi i os, pues pa ece que no enemos que di igi la a ención al oco de
o igen. Sin emba go, sucede de mane a di e en e an e la modalidad isual, cuya
espues a an ecede la di eccionalidad conc e a hacia el es ímulo; po lo que esul a ía
más ácil que pasa an desape cibidas p esen aciones de dicho es ímulo a ge . No
obs an e, los esul ados señalan que la ampli ud de la onda he a no implica cambios
signi ica i os en la cuan i icación de los e o es come idos en la p ueba In eg a ed
Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002), pues
quizás en dicho es ado pueden eclea de mane a a bi a ia y con cons an e ecuencia.
Con espec o a la escala hipe ac i idad medida con es a p ueba, los esul ados de
es a in es igación mues an que se p oducen más pulsaciones en el a ón del o denado
si la ampli ud de la onda he a es baja, e independien emen e de la ampli ud de del a,
alejándose po an o de los plan eamien os de es a p ime a hipó esis 3.3.1.
La siguien e hipó esis (3.3.2), e e ida a una posible elación in e sa en e la
ampli ud de he a y la escala de comp ensión se cumple en su o alidad. La espues a
aza osa, an o an e es ímulos isuales como audi i os, man iene elación in e sa con
he a que e leja la dis acción del niño. Eso es po que si la pun uación en la escala es
muy nega i a, como se comen ó p e iamen e, se puede llega a in alida el es .
En cuan o a la hipo esis 3.3.3. que indaga sob e la posible elación en e la
ampli ud de la onda del a con la escala de elocidad, se echaza. Los esul ados de es e
es udio no apo an que la mayo ampli ud en del a ( elacionado con es ados de
somnolencia), epe cu a en mayo iempo de eacción pa a ejecu a la a ea. Es a

345
hipó esis es á basada en las desc ipciones gene ales de la onda que implican
ensimismamien o y desin onización con las demandas del en o no, sin exis i
bibliog a ía concluyen e en es e ema.
Po o o lado, es os esul ados ampoco apo an la elación in e sa en e la
ampli ud de la onda be a con la iden i icación de p oblemas en la a ención sos enida,
(medida con la escala de esis encia), o las escalas gene ales; po lo que se echaza la
hipó esis 3.3.4. De es e modo, los esul ados no coinciden con la in es igación de
Og im e al. (2012).
A con inuación, se analiza el endimien o de es e es de ejecución con inua
eniendo en cuen a los subg upos con o mados según la supe ación del c i e io de a io
he a/be a. Los esul ados de la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous
Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002) son peo es en el g upo de niños que
supe an el c i e io de la a io he a/be a en una de las escalas globales y una de las
subescalas señaladas en la hipó esis 3.3.5, po lo que se con i ma pa cialmen e. Los
esul ados apo an, que el alo de la a io he a/be a ma ca di e encia en la escala de
con ol de espues a cuando el es ímulo p esen ado es isual, mos ando más
di icul ades. A es os niños se les iden i ica más p oblemas en el man enimien o de la
a ención sos enida ( esis encia). No obs an e, ambién mues an más a iabilidad en el
iempo de eacción y en la elocidad de p ocesamien o an e las espues as co ec as
(medido a a és de las a iables consis encia y a ención). Todo ello, en la modalidad
isual, lo que implica que los niños que supe an el c i e io a io he a/be a ienen más
di icul ades en su endimien o cuando el es ímulo es p esen ado isualmen e y no an o
cuando el es imulo es audi i o, pues en ese caso no hay cambios en su endimien o en
ningunas de las medidas alo adas.
346
A con inuación se analiza la compa a i a en e los esul ados de las subescalas
de la p ueba de la Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia (Se e a y Llab és, 2004)
con el pe il EEG. La hipó esis elacionada con la onda del a y los e o es (hipó esis
3.3.6.) se con i ma. Es deci , es ados de somnolencia mues an es a elacionados con la
comisión de e o es. Es a onda ambién se elaciona con el iempo eque ido pa a la
emisión de la espues a, con i mando la hipó esis 3.3.7, pues la mayo ampli ud de la
onda del a implica á más la encia de espues a (al con a io de lo que se e e ía en el
an e io CPT).
Con espec o a la onda he a, se plan eaba en la hipó esis 3.3.6 que iba a
encon a se una elación con los e o es medidos con es a p ueba, pe o no se cumple
según los esul ados ob enidos, pues no apa ece ninguna elación. Tampoco se cumple
la 3.3.7., pues la mayo ampli ud de be a no implica más núme o de acie os en la
p ueba.
Y po úl imo, el endimien o en es e es de ejecución con inua no a ía en e los
niños que supe an el c i e io de la a io he a/be a con los que no lo supe an, po an o,
echazamos la hipó esis 3.3.9.
Po an o, a modo de esumen g an pa e de las medidas ecogidas con los CPTs,
(sob e odo en el p ime o analizado) mues an cie a elación con la ac i idad ce eb al
espe ada y po an o, los da os an en la línea del es udio de Rod íguez, González-
Cas o, Cueli, A eces y Gonzzález-Pineda (2016) que exponía que las medidas de
ac ación in luían de mane a di e en e en los pa ones ejecu i os de los niños con
TDAH.
347
Obje i o 4
Los niños con TDAH, en gene al, mues an a ec aciones en el endimien o
escola (Angello e al., 2003; E ans, Axel od y Langbe g, 2004; Lamas, 2015). En es e
apa ado se a a de analiza las elaciones exis en es en e las p uebas de c ibado, los
CPTs y el pe il EEG.
En p ime luga , los hallazgos de es a in es igación an en la línea de los
plan eamien os que indican que en gene al odas las á eas académicas es an a ec adas de
igual mane a, con i mandose así la hipó esis 4.1.1. Es deci , lo habi ual es que quien
ob enga un endimien o bajo en un á ea, ob enga el es o de las á eas a ec adas, como
quedó señalado en el es udio de F azie , Youns om, Glu ing y Wa kins (2007). Re u a
la idea de que los niños con dé ici en la a ención sos enida solían p esen a p oblemas
especí icos en el ap endizaje de la lec u a y de las ma emá icas, que no se podían
supe a exclusi amen e con apoyo a macológico, debido a allos en la ed ejecu i a
(Duncan y Owen, 2000). Como se señala en el es udio de G a ch (2000), en e el 50-
80% de los niños con TDAH poseen un as o no de ap endizaje, así es con enien e
hace un diagnós ico co ec o, pa a delimi a de mane a más indi idualizada el
a amien o.
A con inuación se alo a si el meno endimien o en es as á eas queda e lejado
con la supe ación del c i e io de la escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de
Ra ing Scales-IV (DuPaul e al., 1998), con la sin oma ología ex ema de la escala
A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney 1995) o con la supe ación del
c i e io a io he a/be a del pe il EEG.
Con espec o a la p ime a escala, los esul ados señalan que los niños que
cumplen el c i e io ADHD RS-IV ob ienen peo endimien o en las á eas de lec u a, a e
348
y de mane a gene al. Sin emba go, en el á ea de ma emá icas odos mues an el mismo
endimien o; po an o se puede a i ma que se cumple pa cialmen e la hipó esis 4.2.1.
Los esul ados de es a in es igación a alan el es udio de Ba kley, Anas opoulos,
Gue emon y Fle che (1991), quienes e i ie on peo endimien o en el ap endizaje
e bal, mien as que la ejecución en ma emá icas ue muy posi i a en los niños con
TDAH, como bien apun an los p esen es da os.
En cuan o a la di isión de la mues a eniendo en cuen a la se e idad e lejada
en la escala A en ion De ici Diso de E alua ion Scale, (McCa ney, 1995) hay
p edicción en cuan o al endimien o lec o , se cumple la hipó esis. Los niños con
sin oma ologia ex ema según la escala A en ion De ici Diso de E alua ion Scale
mues an peo endimien o que los de sin oma ología mode ada (apoyando pues
ambién los esul ados de Ba kley (1991). En las o as á eas no se puede con i ma al
100%, pe o cabe esal a que apa ece la endencia plan eada en la hipó esis, po an o, la
4.2.2. se acep a pa cialmen e. Es os da os se alejan de los expues o en el abajo de
Alsina y Sáiz (2003) y Pe e son e al. (2017), quienes mos a on en sus esu ados una
co elación impo an e en e las medidas de con enido e bal y numé ico y el
endimien o en cálculo.
Con espec o a la hipó esis 4.2.3, se echaza, pues la supe ación de la a io
he a/be a no implica meno endimien o en las cues iones o muladas.
Po an o, como cie e del obje i o 4.2., los hallazgos de es a in es igación con
espec o al endimien o académico cob an sen ido, sob e odo, en la p ueba en la que el
p o eso pa icipa, que es en la escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing
Scales-IV (DuPaul e al., 1998). Y, mos ando de mane a gene al que los niños con
mayo sin oma ología según las escalas de c ibado e lejan peo endimien o académico
349
al como expusie on Mi anda, Be engue , Colome y Roselló (2014). De mane a
gene al, o as in es igaciones, p e eían mayo a ec ación en las á eas de lec u a y
ma emá icas, sin emba go, los esul ados de es e es udio mues an más apoyo a la
p ime a á ea. Según Willcu y Penning on (2000), la mayo ía de los pa icipan es con
TDAH e e ían p oblemas especí icos en el ap endizaje de la lec u a, en e 25-40%, y
según Ba kley (1998) de ma emá icas, en e 24-60%. Uno de los esul ados que si en
como base pa a es os nue os hallazgos ue el de la in es igación de hace ya unos años,
ealizado po Zen all, Smi h, Lee y Weiczo ek (1994), en la que se exponía
pun uaciones signi ica i amen e más bajas en la esolución de p oblemas, en concep os
ma emá icos especí icos y un endimien o compu acional más len o pa a los niños con
TDAH. Demos ando dichos esul ados la habilidad ma emá ica y la necesidad de
in e enciones que se o ien a an más especí icamen e a es os dé ici s y ambién
elacionados con la lec u a.
A con inuación, a amos de desc ibi elaciones en e el ni el de endimien o
académico de cada á ea y cie as ampli udes de onda. Con espec o al endimien o en
ma emá icas, el cual se plan eaba en la hipó esis 4.3.1 que implica ía una ampli ud al a
de las ondas be a, senso iomo o a y gamma, no se con i ma. De hecho elacionado con
las dos p ime as ondas, los esul ados a en sen ido con a io, es deci , los niños, que a
juicio de sus p o eso es, mues an mejo endimien o académico en ma emá icas,
e lejan una ampli ud de banda más baja en la onda be a y be a baja, sin apa ece
cambios en la gamma dependien es de al endimien o.
La hipó esis elacionada con la lec u a (4.3.2.) se echaza, pues las ondas be a,
senso iomo o a y alpha no implican cambios según el endimien o exp esado po el

350
p o eso . Y po úl imo la hipó esis 4.3.3, e e ida a la posible elación en e el
endimien o a ís ico y la onda he a queda echazada según es os esul ados.
Las hipó esis de es e obje i o se han plan eado eniendo en cuen a las ondas
elacionadas con las a eas que es án in oluc adas en cada endimien o, pe o no implica
que la medida global que se ha omado pa a hace es a compa a i a, ep oduzca
ielmen e la ac i idad eléc ica ce eb al que se equie e pa a la implemen ación de las
a eas que in oluc an dicho endimien o.
Pa a ce a el úl imo bloque de obje i o 4, se analiza la elación en e la
pe cepción de endimien o del p o eso con espec o al endimien o en los CPTs:
In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne ,
2002) y Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia (Se e a y Llab és, 2004).
Con espec o al p ime es , se encuen a elación en cie as escalas con los
endimien os académicos alo ados. Así, los niños que mues an mejo endimien o
gene al y mejo endimien o académico en ma emá icas, exp esan mayo a iabilidad en
el iempo de eacción du an e la ejecución de la p ueba cuando los es ímulos son
audi i os (medido con la a iable consis encia audi i a). Y, la a iabilidad en la
elocidad del p ocesamien o pa a da una espues a co ec a an e es ímulos audi i os
(medida con la subescala de a ención audi i a) se elaciona di ec amen e con odas las
á eas de endimien o alo adas (gene al, ma emá ico, de lec u a y a ís ico). En elación
a las escalas globales de es e CPT, los esul ados no halla on elaciones con espec o al
endimieno académico alo ado.
351
Po an o, mos a elación en e la a iabilidad ( an o en el iempo de eacción
como en la elocidad de p ocesamien o) an e la p esen ación de es ímulos audi i os,
con el endimien o académico conlle a al cumplimien o pa cial de la hipó esis 4.4.1.
Po úl imo, se puede a i ma que se cumple la hipó esis 4.4.2. pues ob en e una
pun uación al a en la escala de acie os, implica mos a buen endimien o en gene al, y
especí icamen e en el á ea de lec u a. Es e da o se apoya en el hecho de que pa a la
ealización de la p ueba de la Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia (Se e a y
Llab és, 2004), se necesi a iden i ica de mane a co ec a los núme os, y ene agilidad
pa a lee los y ac ua en consecuencia. Y, como apun aban en la in es igación de
Haghshenas e al. (2014) la concen ación y, la comp ensión isual y audi i a en los
niños son c uciales pa a un ap endizaje e ec i o, y han a aído el in e és an o de
in es igado es como de clínicos.
352
Obje i o 5
Los sín omas del TDAH in oluc an nume osas á eas elacionadas con la ida
del niño (An shel y Ba kley, 2008; Jacob, S ina h, Gi imaji, Seshad i y Saga , 2016). En
epíg a es an e io es, nos hemos de enido en los sín omas más cen ales del as o no,
elacionados en su mayo ía, con los c i e ios diagnós icos del DSM 5 (Ame ican
Psychia ic Associa ion, 2013) y po an o de e minan es pa a la conside ación del
diagnós ico. Ya, en es e apa ado, se hace e e encia a la como bilidad p esen e en los
pa icipan es de es a in es igación y cómo se elaciona con las p uebas de c ibado, los
es s de endimien o con inuo y el pe il EEG.
En p ime luga los es pe iles de sin oma ología comó bida que apa ecen as
la ealización del análisis ac o ial explo a o io con las escalas Child Beha io Checklis
(Achenbach y Resco la, 2001), Weiss Func ional Impai men Ra ing Scale (Weiss e al.,
2005) y las p egun as sob e el T as o no Nega i is a Desa ian e ecogidas en el
documen o de de la escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales-IV
(DuPaul e al., 1998) se denomina on: a) compo amien o descuidado e in lexible, b)
aislamien o y baja au oes ima y c) compo amien o al lími e de la legalidad, desa ian e
(desc i as en las paginas 303 y 304, pe enecien es al apa ado de esul ados).
Po an o en gene al, un niño con TDAH puede ene di icul ades en las
habilidades sociales po di e sos mo i os. Una de las g andes azones es po su
impulsi idad. Pe o ambién des acan, el eclamo cons an e e inadecuado de a ención
social, el escaso conocimien o de sí mismo, la di icul ad en el econocimien o y
egulación de sus p opias eacciones emocionales y su di icul ad pa a ap ende de las
expe iencias (Biede man, Pe y, Cla ke, Lomedico y Fa aone, 2011). La alo ación de
la compe encia social debe undamen a se en la e aluación de la conduc a social, la
353
egulación emocional, el au oes ima, la mo i ación y la ac i ud hacia sí mismo y hacia
los demás (B inkmann, Segu e y Sola , 1989; Chilca, 2017).
Es e análisis se ha ealizado en o as ocasiones en la emá ica del TDAH, pues la
al a concu encia de di e en e sin oma ología es muy p e alen e. Has a la echa, el
modelo de ac o más usado pa a explica dicha concu encia es el de compo amien os
in e nalizan es y ex e nalizan es (Achenbach, 1966; Achenbach, Howell, Mcconaughy y
S ange , 1995). Va ios modelos alejados de la psicopa ología gene al han sido
expues os como al e na i as, incluyendo un modelo ecien e de es ac o es de
angus ia, miedo y dimensión ex e nalizan e (K uege , 1999). La e idencia de los es
ac o es sugie e que hay en ajas en u iliza un modelo más complejo. Po ejemplo, el
es udio de Doyle, Mu phy y She lin (2016) con i ma el modelo de los es ac o es,
siendo uno de ellos desc i os como pe il de iesgo, y ajus andose po an o al con enido
de los ac o es esul an es de es a in es igación
A con inuación analizamos la como bilidad de los ac o es de ec ados eniendo
en cuen a los c i e ios ADHD RS-IV (DuPaul e al., 1998) y la se e idad de la
sin oma ología e lejada en la escala A en ion De ici Diso de E alua ion Scale
(McCa ney, 1995). Con espec o a la hipó esis (5.1.1.) que elaciona la supe ación del
p ime c i e io con más sin oma ología comó bida no se cumple. Sin emba go, hay una
endencia, pues es casi signi ica i o el pe il nomb ado como “Compo amien o
descuidado, in lexible” en los niños que cumplen el c i e io ADHD RS- IV, espec o a
los que no lo cumplen. Es os da os con i man lo expues o en el abajo de
E s a opoulou, Jansen y Simons (2012), quienes a i ma on que los esul ados con es a
escala, ADHD RS-IV (DuPaul e al., 1998) e elaban co elaciones con
compo amien os alejados de la no mas y p oblemas en la in e acción social. Además,
360
En es e apa ado, de acue do con los obje i os e hipó esis plan eadas, se exponen las
p incipales conclusiones de i adas de los esul ados y análisis ealizados en es a
in es igación.
1. La pe cepción de la sin oma ología del TDAH en e ambos pad es es
semejan e y además és a es más sensible y ala mis a que la que ealiza el
p o eso ado.
2. La sensibilidad de de ección del TDAH a ía según los c i e ios
u ilizados: los c i e ios o iginales de la p ueba A en ion De ici Diso de
E alua ion Scale (McCa ney, 1995) de ec a al 100% de la mues a, el
c i e io de la Ra io he a/be a (Monas a e al. 2001) al 67% y el c i e io
de la p ueba A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales–IV
(DuPaul e al., 1998) de ec a como TDAH al 59.6% de la mues a de es e
es udio.
3. Teniendo en cuen a la clasi icación ealizada con la p ueba A en ion
De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995), (según la se e idad
de la sin oma ología pe cibida), los esul ados apo an un 57% de
acue dos con espec o a las conclusiones con el c i e io de la escala
ADHD RS-IV (DuPaul e al., 1998). Es e po cen aje incluye
coincidencias en e los niños con sin oma ología ex ema según la escala
A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995) y los que
cumplen el c i e io ADHD RS-IV, así como los de sin oma ología
mode ada con los que incumplen el c i e io.
4. El 45.45% de los niños de la mues a mani ies an coincidencias en e la
supe ación o no de los c i e ios ADHD RS-IV con el de la a io he a/be a.

361
5. El 52.7% de la mues a e leja coincidencias en e sin oma ología
ex ema de la escala A en ion De ici Diso de E alua ion Scale
(McCa ney, 1995) con supe ación del c i e io a io/be a y sin oma ología
mode ada con la no supe ación del c i e io elec oence alog á ico.
6. Respec o al géne o, el 72.22% de las niñas que pa icipan en el es udio,
según la escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales-
IV (DuPaul e al., 1998) son conside adas con TDAH y según la escala
A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995), el 82.4%
mues an sin oma ología TDAH ex ema. Los a ones no mues an un
g ado de se e idad an cla o en sus sín omas.
7. Respec o a la edad, el po cen aje mayo de los niños que incumplen el
c i e io de la escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing
Scales-IV (DuPaul e al., 1998), con un 34.3% ienen edades
comp endidas en e 8 y 10 años. Con espec o a la escala A en ion
De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995), la se e idad del
TDAH es homogénea en oda la mues a en cuan o a la edad.
8. Los niños con TDAH mues an más di icul ades en su endimien o
cuando se en en an a a eas isuales que espec o a las a eas en las que
las demandas son a a és de es ímulos audi i os.
9. El c i e io de la escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing
Scales–IV (DuPaul e al., 1998) implica di e encias en el endimien o de
la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes
(Sand o d y Tu ne , 2002). De al mane a que los niños que supe an el
c i e io ob ienen más e o es, menos acie os y a dan más en eacciona
an e los es ímulos obje i os.
362
10. La se e idad e lejada en la p ueba de la escala A en ion De ici
Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995) in luye en la la encia de
espues a en la p ueba de ejecución con inua del In eg a ed Visual and
Audi o y Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002).
11. La supe ación del c i e io de la a io he a/be a implica cambios en el
endimien o de la p ueba In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous
Pe o mance Tes (Sand o d y Tu ne , 2002): los niños a dan más en
ejecu a la espues a ap opiada an e un es ímulo y mues an más
di icul ad en man ene la a ención so enida cuando el es ímulo es isual.
12. El c i e io de la a io he a/be a no de ec a di e encias en el endimien o
de la Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia (Se e a y Llab és,
2004).
13. La pe cepción egis ada en las escalas A en ion De ici / Hipe ac i i y
Diso de Ra ing Scales-IV (DuPaul e al., 1998) y A en ion De ici
Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995) no in luyen en el
endimien o de la Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia (Se e a y
Llab és, 2004).
14. En cuan o al pe il EEG según el géne o, los a ones mues an mayo
ampli ud de a io he a/be a y del a que las niñas
15. A medida que aumen a la edad, la ampli ud de las ondas del a, he a y
alpha se a educiendo, así como la a io he a/be a, sin emba go la baja
ampli ud de la onda be a se man ienen cons an e.
16. El pe il EEG de g an pa e de la mues a (67%) con iene meno
ampli ud en la onda senso iomo o a, be a, la be a al a y gamma y mayo
ampli ud de la onda he a
363
17. En la a ea de dibuja se no malizan las bandas des iadas:
senso imo o a, gamma, he a, y se man ienen des iadas la ampli ud de la
onda be a, que sigue baja
18. El pe il EEG no mues a di e encias según la sin oma ología e lejada
en la escala A en ion De ici / Hipe ac i i y Diso de Ra ing Scales –IV
(DuPaul e al., 1998), ni de mane a global, ni po géne o ni po edad.
Únicamen e, los niños que supe an el c i e io mues an mayo ampli ud
de onda del a en la a ea de dibuja , po lo que pod ía se un buen
ma cado pa a la de e minación del diagnós ico.
19. El c i e io adop ado sob e la se e idad de la sin oma ología según la
p ueba A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995) no
de ec a di e encias en el pe il EEG.
20. Mues as de impulsi idad, como ene e o es de comisión en p uebas
de ejecución con inua con es ímulos isuales, implican mayo ampli ud
de la onda he a, (sólo se cumple en el es In eg a ed Visual and
Audi o y Con inuous Pe o mance Tes , Sand o d y Tu ne , 2002) y en la
onda del a (que se cumple en los dos es s de endimien o con inu).
21. La ealización de una p ueba de endimien o con inuo de mane a
a bi a ia es á elacionada con mayo ampli ud de la onda he a.
22. No hay da os concluyen es espec o a la elación en e mayo ampli ud de
del a y enlen i icación de la espues a an e la p esencia de un es ímulo
obje i o. La Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia, (Se e a y
Llab és, 2004) apun a a es a elación, pe o no se con i ma con el es
In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d
y Tu ne , 2002).
364
23. En gene al, los niños mues an el mismo ni el de endimien o bajo en
odas las á eas.
24. El endimien o de los niños que supe an el c i e io ADHD RS-IV
mues an endimien o más bajo a ni el gene al, en las á eas de lec u a y
a e, a di e encia de los que no lo supe an. Sin emba go el endimien o
en ma emá icas se man iene cons an e independien emen e de las
con es aciones de los cues iona ios.
25. El endimien o de los niños con sin oma ología ex ema según la p ueba
A en ion De ici Diso de E alua ion Scale (McCa ney, 1995) mues a
endimien o más bajo en el á ea de lec u a; sin emba go en las o as
á eas e aluadas no se mues an di e encias.
26. El pun o de co e de la a io he a/be a no iden i ica di e encias en el
ni el del endimien o académico.
27. La lexibilidad en el p ocesamien o de los es ímulos y iempo de
eacción en p uebas de ejecución con inua conlle a mejo endimien o en
á eas de ma emá ica, lec u a, a e o a ni el gene al.
28. Pun uaciones al as en la escala de acie os de es s de endimien o
con inuo implica óp imo endimien o en gene al, y sob e odo en las
cali icaciones de lec u a.
29. Iden i icación de es pe iles de sin oma ología comó bida:
“Compo amien o descuidado, in lexible”, “Aislamien o, baja
au oes ima” y “Compo amien o al lími e de la legalidad”
30. El c i e io ADHD RS-IV no iden i ica especí icamen e un pe il de
sin oma logía comó bida, aunque hay una endencia al de
“Compo amien o descuidado, in lexible”.
365
31. El c i e io de sin oma ología ADDES iden i ica como más ecuen e el
pe il comó bido de “Compo amien o descuidado, in lexible”, seguido
de “Compo amien o al lími e de la legalidad” y po úl imo “Aislamien o,
baja au oes ima”.
32. El c i e io a io he a/be a no de ec a un pe il comó bido como más
p e alen e.
33. La p esencia de sin oma ología comó bida es de ec ada en la p ueba
In eg a ed Visual and Audi o y Con inuous Pe o mance Tes (Sand o d
y Tu ne , 2002) con la escala senso ial y mo ó ica y iene más peso en
los niños que mues an mayo men e el pe il de “Aislamien o, baja
au oes ima”. Además és os mues an menos mo i ación ( alo ado con la
escala de p udencia).
34. La p esencia de sin oma ología comó bida no implica a ec ación en las
subescalas de la Ta ea de A ención Sos enida en la In ancia (Se e a y
Llab és, 2004).
35. Los di e en es pe iles de sin oma ología comó bida no se elacionan
di ec amen e con de e minada ac i idad eléc ica ce eb al.
Po úl imo, exponemos las limi aciones encon adas en es e es udio, así como
pe spec i as de u u o en nue as in es igaciones a desa olla .
Una de las limi aciones del es udio ealizado, ha sido, la e e ida a la
composición de la mues a según las a iables edad y géne o. Realmen e, és as son
ca ac e ís icas p opias del as o no, sin emba go, han impedido análisis más de allados
y comple os de cie as compa aciones en e las a iables es udiadas.

366
Po o o lado, la in es igación cuen a con egis os de di e en es con ex os del
desa ollo del niño: ambien e amilia y escola , alo andose el es ue zo necesa io po
odos ellos pa a una e aluación comple a y exhaus i a. Sin emba go, como mejo as pa a
in es igaciones en el u u o, se ía con enien e amplia las alo aciones del p o eso ado
con o as escalas, con el in de alida mejo dichos esul ados. Asímismo, la
di e enciación en los egis os en e ambos p ogeni o es, en iquece ía el conocimien o
del p o esional sob e la sin oma ología mas incapaci an e pa a el meno , según
di e en es pun os de is a, lo cual pod ía epe cu i en una in e eción más
indi idualizada.
No obs an e, a pesa de la ecomendación de que el aumen o del núme o de
escalas de e aluación, mejo a ía la de eccción de casos de TDAH, hay que ene en
cuen a la posible pé dida de da os debido a la al a de en ega de los cues iona ios, po
a iga de los in o man es, ex a ío de los documen os o e o es de ec ados en el egis o
de los mismos. De hecho, en la p esen e in es igación es a mue e expe imen al ha
conlle ado a adap a los análisis al amaño mues al al que hacían e e encia cada
obje i o, con el in de ealiza los con el máximo núme o de pa icipan es.
Po úl imo, espec o a los da os elacionados con la ac i idad eléc ica ce eb al,
a pesa de que se han encon ado unos esul ados muy in e esan es que alidan es udios
an e io es, somos conscien es de que es e ma e ial de elec oence alog a ía es á
e olucionando muy ápidamen e de la mano de las nue as ecnologías, po lo que pa a
u u as in es igaciones debe íamos de econside a como p io i a io, el núme o de
localizaciones en las que se egis a la ac i idad eléc ica ce eb al, y así pode conoce
de mane a más global el uncionamien o ce eb al de la pe sona con TDAH.
367
Po ello, es imamos que líneas u u as de in es igación han de ene en cuen a el
amaño de la mues a pa a conoce mejo los niños y niñas con TDAH. Se ía
con enien e añadi cues iona ios pa a se ellenados po el p o eso ado así como
inclui o a copia de la escala A en ion De ici Diso de E alua ion Scale
(McCa ney, 1995) pa a compa a las pe cepciones de cada p ogeni o . También,
se ía in e esan e alo a el cumplimien o de las p uebas en sesión pa a asegu a
la en ega de odos los documen os, así como la e isión de odas las p egun as
pa a que no al e ninguna o encon emos a pos e io i algún e o . Igualmen e,
debe íamos amplia el egis o elec ence alog á ico a di e en es zonas del cue o
cabelludo y así pode ene más in o mación de su ac i idad, sob e odo si se a
a p ocede a ealiza como uno de los a amien os posibles: el en enamien o en
Neu o eedback (Dua e, 2015; Faja do y Guzmán, 2016¸ Fox, Tha p y Fox,
2005). De es a mane a, pod íamos ajus a mejo el p o ocolo a u iliza y
posibili a la egulación a un pa ón ce eb al más adap a i o pa a el niño. Y,
inalmen e, no hay que ol ida la posibilidad de inclui un g upo con ol, pa a
e i ica los hallazgos ob enidos y p o undiza en de alles inad e idos.
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