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LOS CONTORNOS MELÓDICOS COMO SEÑALIZADORES DE LA
FUERZA ILOCUTIVA DEL DISCURSO DEL PROFESOR DE L2
M ª Ca men Fonseca Mo a
Uni e sidad de Huel a
L2 eache s o en ha e di icul ies in communica ing success ully in he
a ge language wi h s uden s who ha e poo ansi ional compe ence.
Howe e , in a o me s udy, Fonseca and Cuenca (2000) obse ed ha i
was possible o a na i e English eache o communica e wi h se en-yea -
old beginne s whose mo he ongue was Spanish by using a ype o
simpli ied code c ea ed o help he hea e o lea n and unde s and language.
One o he ea u es iden i ied in ha code was he use o exagge a ed
melodic con ou s o show he eache ’s illocu iona y in en ion. The main
pu pose o his pape is o p esen he esul s o he analysis o he speech
melodies used by wen y na i e and non-na i e eache s eaching English as
a o eign language in Spain. This esea ch is based on indings in i s
language acquisi ion pape s ha a gue ha hose melodic con ou s,
iden i ied in child-di ec ed speech, a e used in ui i ely by pa en s o guide
hei babies’ musical beginnings (Papousek, 1996), bu also as a species-
speci ic lea ning guide o language (Snow, 1972; S e n a al., 1982;
Papousek, 1994; Feu and Piñe o, 1996). The conclusions o his s udy imply
ha he p o o ypical con ou a ia ions ound in he da a a e based on
sha ed knowledge be ween eache s and s uden s.
1. In oducción
Un ac o de comunicación exi oso es aquel en el que un emiso
in en a ansmi i algo al ecep o y és e econoce el e ec o que el emiso
haya in en ado causa le. Pa a ello, el hablan e sigue unas no mas
con encionales y señala su in ención ilocu i a a pa i de elemen os
lingüís icos como pueden se el signi icado y la o ma sin ác ica de su
enunciado o del uso de cie as unidades léxicas (G ice, 1975; F ase , 1982).
Se apoya ambién en aspec os de na u aleza pa alingüís ica como lo son las
modi icaciones p osódicas o el lenguaje co po al (Gumpe z,1982; Bowe s y
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Flinde s, 1990). Además, el hablan e sabe los conocimien os que compa e
con el oyen e y el con ex o in e accional en el que se p oduce su
in e ención e bal (Spe be y Wilson, 1986; Blakemo e, 1992).
El p o eso de una L2 que enseña a alumnos de ni eles elemen ales
se encuen a en una si uación pa icula men e di ícil. Po un lado, ha de
comunica se con sus alumnos en la lengua me a po que así les o ece el
en o no lingüís ico imp escindible pa a pode adqui i una lengua. Les
ansmi e de esa o ma la idea que la lengua que es á enseñando es un medio
eal de comunicación. Po o o lado, se encuen a con un alumnado con una
compe encia ansicional insu icien e pa a comp ende odo ipo de mensajes
e bales. El obje o de es e es udio ha sido el de e i ica cómo se comunica
o almen e el p o eso de inglés con sus alumnos y qué necesi a el alumno
conoce p e iamen e pa a pode descodi ica y comp ende lo que dice el
docen e. Nues a hipó esis cen al es que el docen e se apoya en di e en es
ipos de con o nos melódicos pa a ma ca su ue za ilocu i a y ayuda al
alumno a descodi ica el signi icado y la unción de sus mensajes. Subyace a
es e es udio la concepción de la en onación como medio del hablan e pa a
hace que un mensaje sea ele an e pa a el oyen e.
2. Mé odo de in es igación
2.1. Pa icipan es
Pa a la ealización de es e análisis, hemos ecogido en g abaciones
de audio y ídeo discu sos o ales de ein e p o eso es de inglés con alumnos
de ni el elemen al. El 80% de la mues a de p o eso es de inglés de ni eles
elemen ales que se mos a on dispues os a coope a e an na i os españoles,
mien as que el 20% es an e es aba o mado po un g upo de p o eso es
b i ánicos de una academia p i ada. La selección de na i os ingleses se
debió a la ap eciación inicial de la exis encia de una pob eza en el uso de la
lengua me a en algunas de las mues as ecogidas. Se pa ió de la p emisa
que la compe encia lingüís ica y comunica i a del p opio p o eso pod ía
in lui en su manejo de la en ol u a sono a. Po o o lado, se p esupuso
ambién que la a iable “edad del alumno” pod ía eje ce una in luencia
sob e el p o eso y, po lo an o, e leja se en el ipo y can idad de
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modi icaciones sup asegmen ales que és e ealizase de o ma inconscien e
en su habla. Po ello, en la mues a analizada apa ecen in e acciones en e
p o eso es y alumnos p eescola es de cua o años de edad, alumnos de
p ima ia y un g upo de adul os.
Es e es udio es de ca ác e na u alis a, ya que no hubo ningún ipo de
in e ención en la aplicación de cualquie a ea p ediseñada, ni de
en enamien o del p o eso ado en mé odos o écnicas especí icas. La única
in o mación de ipo gené ica que se dio a los p o eso es pa icipan es, al
inicio de es e es udio, ue que se deseaba ealiza un análisis con as i o
en e los dis in os pa ones en ona i os que pudie an apa ece en una clase
de inglés.
2.2. Diseño de código de análisis
Dis in os es udios de análisis in e accional (Flande s, 1970;
Moskowi z, 1971; Fanselow 1977; F öhlich, Spada y Allen, 1985; ci ados en
Chaud on 1988 y Allw igh y Bailey 1991) o ecen como ins umen os de
in es igación sus sis emas de obse ación que pe mi en al in es igado
de ec a y ca ego iza compo amien os lingüís icos de e minados. Po o o
lado, los es udios de análisis del discu so p es an a ención a las es uc u as
uncionales en el habla del p o eso e in e elacionan o mas y con ex os
(Sinclai y B azil, 1982). Son de na u aleza cuali a i a y es ablecen odo un
abanico de unidades es uc u ales y uncionales, una je a quización de
unidades de in e acción, que pe mi en desc ibi el discu so p o eso -alumno
(Sinclai y Coul ha d, 1975).
El p esen e es udio se encuad a den o de los denominados “análisis
del discu so del p o eso ”. Se p e ende elaciona o ma y con ex o en
cie os momen os de enseñanza del inglés en con ex o español y en ni eles
elemen ales. Los es udios más ce canos son los de Sinclai y Coul ha d
(1975) y de Sinclai y B azil (1982). No obs an e, a eces el in es igado no
encuen a el sis ema de análisis adecuado al obje o de su es udio. Se
conside ó la posibilidad de usa el sonóg a o como ins umen o de análisis
de los dis in os pa ones en ona i os ecogidos. Sin emba go, la can idad de
uidos que se p oduce en un aula y la ex ao dina ia sensibilidad de es as
máquinas no pe mi ía es e ipo de ins umen o de análisis. Po odo ello, se
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diseñó un sis ema de obse ación cuyas unciones han sido las de ayuda a
cons a a si se p oducía una modi icación del con o no melódico, la de
pe mi i la ca ego ización de la unción que desempeñaba el p o eso en ese
momen o y la de es ablece el obje o con el cual la ealizaba.
Se pa ió de la p emisa que los mensajes del docen e se clasi ican en
las es á eas de a ención desc i as po Sinclai y B azil (1982): la
ansmisión de con enidos, la o ganización de la clase y la disciplina. Se
omó en conside ación que el habla de cada p o eso posee unas
ca ac e ís icas indi iduales debidas a su imb e de oz, a su o igen y acen o
o incluso, a su p opia pe sonalidad. Sin emba go, se obse a on ambién los
asgos uni e sales inhe en es al discu so del p o eso ya iden i icados po
o os es udiosos (Sinclai y B azil, 1982; Ellis, 1985; Chaud on,1988;
Na inge y DeCa ico, 1993) como son las abundan es p egun as, las
con inuas epe iciones o expansiones, el olumen ele ado, las in lexiones de
oz pa a llama la a ención y el uso, en gene al, de oda una gama de
es ímulos pe enecien es al pa alenguaje.
Pa a el p ime análisis de las g abaciones se con ó con la
colabo ación inicial de diecinue e obse ado es ex e nos olun a ios. Todos
es aban amilia izados con el discu so del p o eso , bien po habe cu sado la
asigna u a de “Análisis lingüís ico” de la Facul ad de Filología Inglesa de
Huel a donde se es udia es e ipo de egis o, bien po se docen es que de
o ma in ui i a o analí ica hacen uso de es e código. Es os obse ado es
ex e nos ue on expues os a g abaciones de algunas mues as de discu so de
p o eso . Se les pidió que obse asen si a su juicio se p oducía alguna
a iación melódica en su mues a, cuándo ocu ía y con qué p opósi o lo
hacía el p o eso . Según es os obse ado es, la a iación melódica se
p oducía cuando el p o eso deseaba mejo a la p onunciación del alumno, al
da ins ucciones y pa a impone disciplina. Es os da os a i icaban el
análisis p e io de dichas mues as ealizado po la in es igado a de es e
abajo.
Un segundo y más de allado análisis de las mues as ecogidas
e eló que las a iaciones melódicas se p oducían cuando el p o eso
desempeñaba el papel de modelo, el de co ec o de e o es o ales, al da
ins ucciones, al indica el u no de pa icipación del alumno y pa a
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man ene la disciplina en el aula. Se obse ó ambién la implemen ación
onal cuando el p o eso deseaba indica con cla idad el cambio de ac i idad.
Se acompañaba la a iación melódica con la p oducción o al de un mac o-
o ganizado . Con espec o a la unción de modelo, se concluyó que el
p o eso desempeñaba es e ol no sólo cuando p esen aba ma e ial
lingüís ico nue o, sino ambién cuando buscaba la co ección de un e o ,
bien de índole oné ico o mo o-sin ác ico. Así mismo, se obse ó que la
de o mación del con o no melódico no siemp e coincidía con la necesidad
del p o eso de mejo a la p onunciación del alumno, sino que a eces el
obje i o e a el de acili a la memo ización holís ica de g upos lexicales o el
de llama la a ención sob e el signi icado del ma e ial p esen ado.
En cuan o a la co ección po pa e del p o eso de un e o en la
p oducción o al del alumno, se ap ecia on dos ac uaciones di e en es: o bien
el p o eso se o ecía di ec amen e como modelo pa a co egi el e o , o
bien de o maba el con o no melódico de la palab a e ónea induciendo al
alumno pa a que in en a a apo a la solución ap opiada.
Se ad i ie on ambién o as cua o unciones en las que el p o eso
a iaba el pa ón melódico: algunos docen es de o maban el con o no
melódico al da ins ucciones. Es e e ec o es el esul ado de aumen a las
pausas, de en a iza las palab as cla es y de cambia así la a iculación
í mica del mensaje. La segunda unción que ue enida en cuen a es la que
se p oducía cuando el p o eso deseaba log a la pa icipación del alumno.
La e ce a unción es la de o ganizado de su discu so; el p o eso indicaba
con un mac o-o ganizado y con una implemen ación onal que se iba a
p oduci un cambio de ac i idad en la clase. 1 La cua a unción en la que el
docen e modi icó la en ol u a sono a e a pa a es ablece la disciplina y
señala su au o idad.
1 Sinclai y B azil (1982) denominan ansacciones a las dis in as pa es en las que se
puede di idi el discu so del p o eso .

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P o eso /a
Ni el/edad
alumnos
In o mación
gene al
Código en
in e acciones
PRESENTACIÓN DE MATERIAL
NUEVO
Co ección de e o es
Función
modelo
Finalidad
P onuncia-
ción
Finalidad
Signi icado
Finalidad
Memo ización
Repe ición
de modelo
Inducción a la
au oco eción
O as
unciones
DAR
INSTRUCCIONES
ORGANIZAR
TURNOS DE
PARTICIPA-
CIÓN
MANTENER
LA
DISCIPLINA
ORGANIZAR
EL PROPIO
DISCURSO
Tabla 3-1: Sis ema de implemen ación onal en el discu so del p o eso de una LE.
3. Análisis de las mues as ecogidas
Con espec o al código usado du an e las in e acciones, el 30% de
los p o eso es obse ados se comunicaba con sus alumnos en la lengua
ma e na. El uso del inglés quedaba es ingido a eje cicios de aducción del
español al inglés o ice e sa, a canciones, pe o es o sólo en el ni el
p eescola , a eje cicios indicados en sus lib os de ex o o a ejempli icaciones
de las explicaciones lingüís icas en español sob e algún aspec o g ama ical
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de la lengua. El 45% de los p o eso es de nues a mues a empleaba el inglés
y el español de o ma indis in a. El uso del inglés se elegaba a si uaciones
comunica i as en las que el p o eso pedía la pa icipación del alumno,
indicaba la ealización o co ección de eje cicios esc i os u o ales. El inglés
e a el código de comunicación ambién en los momen os en los que el
p o eso hacía de modelo lingüís ico y, en algunos casos, en los momen os
en los que el p o eso daba ins ucciones, aunque luego las epe ía en
español. Sólo un 25% de los p o eso es obse ados se di igía a sus alumnos
p imo dialmen e en inglés. De dicho po cen aje, en el 66,67% de los casos se
a aba de p o eso es na i os ingleses que apenas conocían el español y que
enseñaban en una academia p i ada.
Los esul ados del análisis indican que el p o eso señala onalmen e
su discu so: cuando ac úa como modelo, como co ec o de e o es, cuando
da ins ucciones, cuando desea dinamiza la clase y pide la pa icipación a
sus alumnos, cuando o ganiza su p opio discu so y pa a es ablece la
disciplina. Po o o lado, se ap eció una a iabilidad en la can idad de
modi icaciones en ona i as obse adas. No odos los p o eso es señaliza on
onalmen e su discu so en odas las unciones ecogidas en la abla de
obse ación. Es o se debe p incipalmen e a dos a iables: al excesi o uso del
español y al mé odo de enseñanza. En el 25% de los discu sos analizados
apenas se obse ó es e juego melódico como ecu so pa a hace se en ende .
La a iable “géne o de los docen es” no esul a signi ica i a, ya que se a a
de es homb es y dos muje es. Además, los docen es masculinos que sí
usaban es e ecu so lo hacían en odas las unciones señaladas. La pob eza
de uso de la en onación melódica se dio en clases donde el código
undamen al e a el español y donde el mé odo de enseñanza consis ía en
explicaciones de eglas g ama icales, en aducción de o aciones del español
al inglés que pos e io men e e an co egidas en la piza a y en lec u a en oz
al a de los alumnos.
En aulas con g an dinamismo y a iedad de ac i idades
comunica i as que p omo ían el in e és y la pa icipación ac i a de los
alumnos se ap eció una g an a iedad onal en el discu so del p o eso . Con
espec o a la unción de modelo, se concluyó que el p o eso se basaba en
cua o asgos básicos: la alen ización del habla, la a iculación sepa ada de
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palab as, la p onunciación simpli icada y la en onación exage ada. Se
ap eció igualmen e una po enciación de la a iculación í mica del enunciado
y un onema descenden e-ascenden e en la p esen ación de ocablos aislados
(Fonseca y Cuenca, 2000). En las epe iciones que ealizaba el docen e se
ad i ió que el habla ya no e a an alen izada, que se aco aban las pausas de
o ma signi ica i a y que se incluía el uso de ocales educidas. El análisis
e eló, po o o lado, que el ol de modelo no sólo e a desempeñado cuando
se p esen aba ma e ial lingüís ico nue o, sino ambién cuando el p o eso
buscaba la co ección de un e o , bien de índole oné ico o mo o-sin ác ico.
A eces, el p o eso i e aba inmedia amen e la exp esión ya co egida,
mien as que o as inducía al alumno a la e lexión. Como ejemplo podemos
ci a el con o no ascenden e que o eció un docen e al epe i un e o
come ido po un alumno: “He HAVE go ?”. La obse ación di ec a mos ó
que el alumno lo cap aba como una opo unidad pa a au oco egi se. Se
obse ó además que la de o mación del con o no melódico no siemp e
coincidía con la necesidad del p o eso de mejo a la p onunciación del
alumno, sino que a eces el obje i o e a el de acili a la memo ización
holís ica de g upos lexicales. Como ejemplos ípicos se ecogie on las
siguien es ases ma co “This is a...”, “Can you play he...?”, “Ha e you go
a...?” Se a a de eje cicios o ales denominados d illings en los que hay que
sus i ui uno de los elemen os de la o ación.
En el papel de ins uc o , el docen e alen izaba su habla y la
p onunciación se ol ía muy ní ida y exage ada. A eces, el p o eso
indicaba el signi icado de su mensaje con pa ones ascenden es o
descenden es. Así, se e i icó un onema inal ascenden e en la ins ucción
“S and UP!”, mien as que en la o den “Si DOWN!” se p oducía un onema
descenden e. El docen e señalaba que deseaba la pa icipación del alumnado
de dos o mas di e en es: bien u ilizaba los con o nos ascenden es ípicos de
las p egun as, bien hacía uso de un enunciado a i ma i o con pa ón
descenden e y añadía un silencio más p olongado como en el caso de la
exp esión “Today is...” con la que un p o eso de la mues a analizada
deseaba ob ene la echa.
Las a iaciones melódicas ue on ambién obse adas cuando el
docen e in en aba es ablece la disciplina. A eces, se a aba de un
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con o no b usco y acampanado al exclama el nomb e de uno de los
discen es, aunque ambién se ap eció un pa ón descenden e y b usco en
o aciones del ipo “Don’ be s upid!” o “Be quie !”.
La mac o-o ganización de la clase ecibió asimismo una
implemen ación onal especial. Se suelen dis ingui cua o pa es p incipales
en el desa ollo de cualquie clase: llamada de a ención a los alumnos,
in oducción al ema, la pa e cen al o oco en la que se p esen a el ema del
día, y desa ollo del p oceso de p ác ica inicial en ocado a la asimilación del
con enido. El con o no melódico de pa ículas como “now, oday, OK...”
señalaba con cla idad que se iba a cambia de ac i idad.
La obse ación gené ica del manejo del docen e de los con o nos
melódicos e eló que la elección del p o eso de inglés de es a mues a de un
ipo de con o no especí ico no se p oducía de o ma a bi a ia, sino que
es aba asociado a un in de e minado. La obse ación di ec a del lenguaje
co po al del p o eso mos ó que se con i maban es as modi icaciones
sup asegmen ales con ges os aciales y co po ales que señalaban el con ex o
in e ac i o en el que se p oducían. Así, cuando se hacía de modelo, se
indicaba el i mo o acional con la oz, con las manos e incluso con el
cue po. La in i ación a los alumnos pa a que epi ie an el enunciado e a
señalado con un ges o de la mano y no sólo con el ono ascenden e de la oz.
Po o o lado, la comp obación que el alumnado sin apenas
conoce el inglés suele comp ende lo que el docen e equie e de él, nos ha
lle ado a la e lexión que se a a de ó mulas melódicas del lenguaje
compa idas en e el emiso y el ecep o , es deci , que son in o mación
ans e ida de la lengua ma e na.
4. Discusión de los esul ados
La e isión de la li e a u a sob e la adquisición de la lengua ma e na
es ablece con cla idad que el adul o ac úa como acili ado del lenguaje y
que los con o nos en ona i os que apa ecen en el habla de las mad es a bebés
meno es de seis meses son pa ones ecu en es que se con ie en en
unidades de in o mación pa a el niño en la e apa p elingüís ica. Según S e n
e al. (1982), los con o nos en ona i os de las mad es si en de ma co base