Los contornos melódicos como señalizadores de la fuerza ilocutiva del discurso del profesor de L2

ELIA 2, 2001 57 LOS CONTORNOS MELÓDICOS COMO SEÑALIZADORES DE LA FUERZA ILOCUTIVA DEL DISCURSO DEL PROFESOR DE L2 M ª Ca men Fonseca Mo a Uni e sidad de Huel a L2 eache s o en ha e di icul ies in communica ing success ully in he a ge language wi h s uden s who ha e poo ansi ional compe ence. Howe e , in a o me s udy, Fonseca and Cuenca (2000) obse ed ha i was possible o a na i e English eache o communica e wi h se en-yea - old beginne s whose mo he ongue was Spanish by using a ype o simpli ied code c ea ed o help he hea e o lea n and unde s and language. One o he ea u es iden i ied in ha code was he use o exagge a ed melodic con ou s o show he eache ’s illocu iona y in en ion. The main pu pose o his pape is o p esen he esul s o he analysis o he speech melodies used by wen y na i e and non-na i e eache s eaching English as a o eign language in Spain. This esea ch is based on indings in i s language acquisi ion pape s ha a gue ha hose melodic con ou s, iden i ied in child-di ec ed speech, a e used in ui i ely by pa en s o guide hei babies’ musical beginnings (Papousek, 1996), bu also as a species- speci ic lea ning guide o language (Snow, 1972; S e n a al., 1982; Papousek, 1994; Feu and Piñe o, 1996). The conclusions o his s udy imply ha he p o o ypical con ou a ia ions ound in he da a a e based on sha ed knowledge be ween eache s and s uden s. 1. In oducción Un ac o de comunicación exi oso es aquel en el que un emiso in en a ansmi i algo al ecep o y és e econoce el e ec o que el emiso haya in en ado causa le. Pa a ello, el hablan e sigue unas no mas con encionales y señala su in ención ilocu i a a pa i de elemen os lingüís icos como pueden se el signi icado y la o ma sin ác ica de su enunciado o del uso de cie as unidades léxicas (G ice, 1975; F ase , 1982). Se apoya ambién en aspec os de na u aleza pa alingüís ica como lo son las modi icaciones p osódicas o el lenguaje co po al (Gumpe z,1982; Bowe s y M. C. Fonseca Mo a 58 Flinde s, 1990). Además, el hablan e sabe los conocimien os que compa e con el oyen e y el con ex o in e accional en el que se p oduce su in e ención e bal (Spe be y Wilson, 1986; Blakemo e, 1992). El p o eso de una L2 que enseña a alumnos de ni eles elemen ales se encuen a en una si uación pa icula men e di ícil. Po un lado, ha de comunica se con sus alumnos en la lengua me a po que así les o ece el en o no lingüís ico imp escindible pa a pode adqui i una lengua. Les ansmi e de esa o ma la idea que la lengua que es á enseñando es un medio eal de comunicación. Po o o lado, se encuen a con un alumnado con una compe encia ansicional insu icien e pa a comp ende odo ipo de mensajes e bales. El obje o de es e es udio ha sido el de e i ica cómo se comunica o almen e el p o eso de inglés con sus alumnos y qué necesi a el alumno conoce p e iamen e pa a pode descodi ica y comp ende lo que dice el docen e. Nues a hipó esis cen al es que el docen e se apoya en di e en es ipos de con o nos melódicos pa a ma ca su ue za ilocu i a y ayuda al alumno a descodi ica el signi icado y la unción de sus mensajes. Subyace a es e es udio la concepción de la en onación como medio del hablan e pa a hace que un mensaje sea ele an e pa a el oyen e. 2. Mé odo de in es igación 2.1. Pa icipan es Pa a la ealización de es e análisis, hemos ecogido en g abaciones de audio y ídeo discu sos o ales de ein e p o eso es de inglés con alumnos de ni el elemen al. El 80% de la mues a de p o eso es de inglés de ni eles elemen ales que se mos a on dispues os a coope a e an na i os españoles, mien as que el 20% es an e es aba o mado po un g upo de p o eso es b i ánicos de una academia p i ada. La selección de na i os ingleses se debió a la ap eciación inicial de la exis encia de una pob eza en el uso de la lengua me a en algunas de las mues as ecogidas. Se pa ió de la p emisa que la compe encia lingüís ica y comunica i a del p opio p o eso pod ía in lui en su manejo de la en ol u a sono a. Po o o lado, se p esupuso ambién que la a iable “edad del alumno” pod ía eje ce una in luencia sob e el p o eso y, po lo an o, e leja se en el ipo y can idad de ELIA 2, 2001 59 modi icaciones sup asegmen ales que és e ealizase de o ma inconscien e en su habla. Po ello, en la mues a analizada apa ecen in e acciones en e p o eso es y alumnos p eescola es de cua o años de edad, alumnos de p ima ia y un g upo de adul os. Es e es udio es de ca ác e na u alis a, ya que no hubo ningún ipo de in e ención en la aplicación de cualquie a ea p ediseñada, ni de en enamien o del p o eso ado en mé odos o écnicas especí icas. La única in o mación de ipo gené ica que se dio a los p o eso es pa icipan es, al inicio de es e es udio, ue que se deseaba ealiza un análisis con as i o en e los dis in os pa ones en ona i os que pudie an apa ece en una clase de inglés. 2.2. Diseño de código de análisis Dis in os es udios de análisis in e accional (Flande s, 1970; Moskowi z, 1971; Fanselow 1977; F öhlich, Spada y Allen, 1985; ci ados en Chaud on 1988 y Allw igh y Bailey 1991) o ecen como ins umen os de in es igación sus sis emas de obse ación que pe mi en al in es igado de ec a y ca ego iza compo amien os lingüís icos de e minados. Po o o lado, los es udios de análisis del discu so p es an a ención a las es uc u as uncionales en el habla del p o eso e in e elacionan o mas y con ex os (Sinclai y B azil, 1982). Son de na u aleza cuali a i a y es ablecen odo un abanico de unidades es uc u ales y uncionales, una je a quización de unidades de in e acción, que pe mi en desc ibi el discu so p o eso -alumno (Sinclai y Coul ha d, 1975). El p esen e es udio se encuad a den o de los denominados “análisis del discu so del p o eso ”. Se p e ende elaciona o ma y con ex o en cie os momen os de enseñanza del inglés en con ex o español y en ni eles elemen ales. Los es udios más ce canos son los de Sinclai y Coul ha d (1975) y de Sinclai y B azil (1982). No obs an e, a eces el in es igado no encuen a el sis ema de análisis adecuado al obje o de su es udio. Se conside ó la posibilidad de usa el sonóg a o como ins umen o de análisis de los dis in os pa ones en ona i os ecogidos. Sin emba go, la can idad de uidos que se p oduce en un aula y la ex ao dina ia sensibilidad de es as máquinas no pe mi ía es e ipo de ins umen o de análisis. Po odo ello, se M. C. Fonseca Mo a 60 diseñó un sis ema de obse ación cuyas unciones han sido las de ayuda a cons a a si se p oducía una modi icación del con o no melódico, la de pe mi i la ca ego ización de la unción que desempeñaba el p o eso en ese momen o y la de es ablece el obje o con el cual la ealizaba. Se pa ió de la p emisa que los mensajes del docen e se clasi ican en las es á eas de a ención desc i as po Sinclai y B azil (1982): la ansmisión de con enidos, la o ganización de la clase y la disciplina. Se omó en conside ación que el habla de cada p o eso posee unas ca ac e ís icas indi iduales debidas a su imb e de oz, a su o igen y acen o o incluso, a su p opia pe sonalidad. Sin emba go, se obse a on ambién los asgos uni e sales inhe en es al discu so del p o eso ya iden i icados po o os es udiosos (Sinclai y B azil, 1982; Ellis, 1985; Chaud on,1988; Na inge y DeCa ico, 1993) como son las abundan es p egun as, las con inuas epe iciones o expansiones, el olumen ele ado, las in lexiones de oz pa a llama la a ención y el uso, en gene al, de oda una gama de es ímulos pe enecien es al pa alenguaje. Pa a el p ime análisis de las g abaciones se con ó con la colabo ación inicial de diecinue e obse ado es ex e nos olun a ios. Todos es aban amilia izados con el discu so del p o eso , bien po habe cu sado la asigna u a de “Análisis lingüís ico” de la Facul ad de Filología Inglesa de Huel a donde se es udia es e ipo de egis o, bien po se docen es que de o ma in ui i a o analí ica hacen uso de es e código. Es os obse ado es ex e nos ue on expues os a g abaciones de algunas mues as de discu so de p o eso . Se les pidió que obse asen si a su juicio se p oducía alguna a iación melódica en su mues a, cuándo ocu ía y con qué p opósi o lo hacía el p o eso . Según es os obse ado es, la a iación melódica se p oducía cuando el p o eso deseaba mejo a la p onunciación del alumno, al da ins ucciones y pa a impone disciplina. Es os da os a i icaban el análisis p e io de dichas mues as ealizado po la in es igado a de es e abajo. Un segundo y más de allado análisis de las mues as ecogidas e eló que las a iaciones melódicas se p oducían cuando el p o eso desempeñaba el papel de modelo, el de co ec o de e o es o ales, al da ins ucciones, al indica el u no de pa icipación del alumno y pa a ELIA 2, 2001 61 man ene la disciplina en el aula. Se obse ó ambién la implemen ación onal cuando el p o eso deseaba indica con cla idad el cambio de ac i idad. Se acompañaba la a iación melódica con la p oducción o al de un mac o- o ganizado . Con espec o a la unción de modelo, se concluyó que el p o eso desempeñaba es e ol no sólo cuando p esen aba ma e ial lingüís ico nue o, sino ambién cuando buscaba la co ección de un e o , bien de índole oné ico o mo o-sin ác ico. Así mismo, se obse ó que la de o mación del con o no melódico no siemp e coincidía con la necesidad del p o eso de mejo a la p onunciación del alumno, sino que a eces el obje i o e a el de acili a la memo ización holís ica de g upos lexicales o el de llama la a ención sob e el signi icado del ma e ial p esen ado. En cuan o a la co ección po pa e del p o eso de un e o en la p oducción o al del alumno, se ap ecia on dos ac uaciones di e en es: o bien el p o eso se o ecía di ec amen e como modelo pa a co egi el e o , o bien de o maba el con o no melódico de la palab a e ónea induciendo al alumno pa a que in en a a apo a la solución ap opiada. Se ad i ie on ambién o as cua o unciones en las que el p o eso a iaba el pa ón melódico: algunos docen es de o maban el con o no melódico al da ins ucciones. Es e e ec o es el esul ado de aumen a las pausas, de en a iza las palab as cla es y de cambia así la a iculación í mica del mensaje. La segunda unción que ue enida en cuen a es la que se p oducía cuando el p o eso deseaba log a la pa icipación del alumno. La e ce a unción es la de o ganizado de su discu so; el p o eso indicaba con un mac o-o ganizado y con una implemen ación onal que se iba a p oduci un cambio de ac i idad en la clase. 1 La cua a unción en la que el docen e modi icó la en ol u a sono a e a pa a es ablece la disciplina y señala su au o idad. 1 Sinclai y B azil (1982) denominan ansacciones a las dis in as pa es en las que se puede di idi el discu so del p o eso . M. C. Fonseca Mo a 62 P o eso /a Ni el/edad alumnos In o mación gene al Código en in e acciones PRESENTACIÓN DE MATERIAL NUEVO Co ección de e o es Función modelo Finalidad P onuncia- ción Finalidad Signi icado Finalidad Memo ización Repe ición de modelo Inducción a la au oco eción O as unciones DAR INSTRUCCIONES ORGANIZAR TURNOS DE PARTICIPA- CIÓN MANTENER LA DISCIPLINA ORGANIZAR EL PROPIO DISCURSO Tabla 3-1: Sis ema de implemen ación onal en el discu so del p o eso de una LE. 3. Análisis de las mues as ecogidas Con espec o al código usado du an e las in e acciones, el 30% de los p o eso es obse ados se comunicaba con sus alumnos en la lengua ma e na. El uso del inglés quedaba es ingido a eje cicios de aducción del español al inglés o ice e sa, a canciones, pe o es o sólo en el ni el p eescola , a eje cicios indicados en sus lib os de ex o o a ejempli icaciones de las explicaciones lingüís icas en español sob e algún aspec o g ama ical ELIA 2, 2001 63 de la lengua. El 45% de los p o eso es de nues a mues a empleaba el inglés y el español de o ma indis in a. El uso del inglés se elegaba a si uaciones comunica i as en las que el p o eso pedía la pa icipación del alumno, indicaba la ealización o co ección de eje cicios esc i os u o ales. El inglés e a el código de comunicación ambién en los momen os en los que el p o eso hacía de modelo lingüís ico y, en algunos casos, en los momen os en los que el p o eso daba ins ucciones, aunque luego las epe ía en español. Sólo un 25% de los p o eso es obse ados se di igía a sus alumnos p imo dialmen e en inglés. De dicho po cen aje, en el 66,67% de los casos se a aba de p o eso es na i os ingleses que apenas conocían el español y que enseñaban en una academia p i ada. Los esul ados del análisis indican que el p o eso señala onalmen e su discu so: cuando ac úa como modelo, como co ec o de e o es, cuando da ins ucciones, cuando desea dinamiza la clase y pide la pa icipación a sus alumnos, cuando o ganiza su p opio discu so y pa a es ablece la disciplina. Po o o lado, se ap eció una a iabilidad en la can idad de modi icaciones en ona i as obse adas. No odos los p o eso es señaliza on onalmen e su discu so en odas las unciones ecogidas en la abla de obse ación. Es o se debe p incipalmen e a dos a iables: al excesi o uso del español y al mé odo de enseñanza. En el 25% de los discu sos analizados apenas se obse ó es e juego melódico como ecu so pa a hace se en ende . La a iable “géne o de los docen es” no esul a signi ica i a, ya que se a a de es homb es y dos muje es. Además, los docen es masculinos que sí usaban es e ecu so lo hacían en odas las unciones señaladas. La pob eza de uso de la en onación melódica se dio en clases donde el código undamen al e a el español y donde el mé odo de enseñanza consis ía en explicaciones de eglas g ama icales, en aducción de o aciones del español al inglés que pos e io men e e an co egidas en la piza a y en lec u a en oz al a de los alumnos. En aulas con g an dinamismo y a iedad de ac i idades comunica i as que p omo ían el in e és y la pa icipación ac i a de los alumnos se ap eció una g an a iedad onal en el discu so del p o eso . Con espec o a la unción de modelo, se concluyó que el p o eso se basaba en cua o asgos básicos: la alen ización del habla, la a iculación sepa ada de M. C. Fonseca Mo a 64 palab as, la p onunciación simpli icada y la en onación exage ada. Se ap eció igualmen e una po enciación de la a iculación í mica del enunciado y un onema descenden e-ascenden e en la p esen ación de ocablos aislados (Fonseca y Cuenca, 2000). En las epe iciones que ealizaba el docen e se ad i ió que el habla ya no e a an alen izada, que se aco aban las pausas de o ma signi ica i a y que se incluía el uso de ocales educidas. El análisis e eló, po o o lado, que el ol de modelo no sólo e a desempeñado cuando se p esen aba ma e ial lingüís ico nue o, sino ambién cuando el p o eso buscaba la co ección de un e o , bien de índole oné ico o mo o-sin ác ico. A eces, el p o eso i e aba inmedia amen e la exp esión ya co egida, mien as que o as inducía al alumno a la e lexión. Como ejemplo podemos ci a el con o no ascenden e que o eció un docen e al epe i un e o come ido po un alumno: “He HAVE go ?”. La obse ación di ec a mos ó que el alumno lo cap aba como una opo unidad pa a au oco egi se. Se obse ó además que la de o mación del con o no melódico no siemp e coincidía con la necesidad del p o eso de mejo a la p onunciación del alumno, sino que a eces el obje i o e a el de acili a la memo ización holís ica de g upos lexicales. Como ejemplos ípicos se ecogie on las siguien es ases ma co “This is a...”, “Can you play he...?”, “Ha e you go a...?” Se a a de eje cicios o ales denominados d illings en los que hay que sus i ui uno de los elemen os de la o ación. En el papel de ins uc o , el docen e alen izaba su habla y la p onunciación se ol ía muy ní ida y exage ada. A eces, el p o eso indicaba el signi icado de su mensaje con pa ones ascenden es o descenden es. Así, se e i icó un onema inal ascenden e en la ins ucción “S and UP!”, mien as que en la o den “Si DOWN!” se p oducía un onema descenden e. El docen e señalaba que deseaba la pa icipación del alumnado de dos o mas di e en es: bien u ilizaba los con o nos ascenden es ípicos de las p egun as, bien hacía uso de un enunciado a i ma i o con pa ón descenden e y añadía un silencio más p olongado como en el caso de la exp esión “Today is...” con la que un p o eso de la mues a analizada deseaba ob ene la echa. Las a iaciones melódicas ue on ambién obse adas cuando el docen e in en aba es ablece la disciplina. A eces, se a aba de un ELIA 2, 2001 65 con o no b usco y acampanado al exclama el nomb e de uno de los discen es, aunque ambién se ap eció un pa ón descenden e y b usco en o aciones del ipo “Don’ be s upid!” o “Be quie !”. La mac o-o ganización de la clase ecibió asimismo una implemen ación onal especial. Se suelen dis ingui cua o pa es p incipales en el desa ollo de cualquie clase: llamada de a ención a los alumnos, in oducción al ema, la pa e cen al o oco en la que se p esen a el ema del día, y desa ollo del p oceso de p ác ica inicial en ocado a la asimilación del con enido. El con o no melódico de pa ículas como “now, oday, OK...” señalaba con cla idad que se iba a cambia de ac i idad. La obse ación gené ica del manejo del docen e de los con o nos melódicos e eló que la elección del p o eso de inglés de es a mues a de un ipo de con o no especí ico no se p oducía de o ma a bi a ia, sino que es aba asociado a un in de e minado. La obse ación di ec a del lenguaje co po al del p o eso mos ó que se con i maban es as modi icaciones sup asegmen ales con ges os aciales y co po ales que señalaban el con ex o in e ac i o en el que se p oducían. Así, cuando se hacía de modelo, se indicaba el i mo o acional con la oz, con las manos e incluso con el cue po. La in i ación a los alumnos pa a que epi ie an el enunciado e a señalado con un ges o de la mano y no sólo con el ono ascenden e de la oz. Po o o lado, la comp obación que el alumnado sin apenas conoce el inglés suele comp ende lo que el docen e equie e de él, nos ha lle ado a la e lexión que se a a de ó mulas melódicas del lenguaje compa idas en e el emiso y el ecep o , es deci , que son in o mación ans e ida de la lengua ma e na. 4. Discusión de los esul ados La e isión de la li e a u a sob e la adquisición de la lengua ma e na es ablece con cla idad que el adul o ac úa como acili ado del lenguaje y que los con o nos en ona i os que apa ecen en el habla de las mad es a bebés meno es de seis meses son pa ones ecu en es que se con ie en en unidades de in o mación pa a el niño en la e apa p elingüís ica. Según S e n e al. (1982), los con o nos en ona i os de las mad es si en de ma co base