Inteligencia artificial y educación: innovación pedagógica para un aprendizaje transformador.

I NTEL IGEN CIA A RTI FICIAL Y E DUCAC IÓN
I NNOVACIÓN PEDAGÓGICA PARA
UN A PREN DIZAJE TR ANSFOR MADOR

_ __ __ __ __ __ __ __
INTELI GEN CIA A RTIF ICIA L Y E DUCA CIÓN:
I N N O V A C IÓ N PE DA G ÓG I C A P A RA
U N AP RE ND IZ AJ E TR AN SF OR MA DO R
___ ____ ____ ____
Eds.
M ARÍA D OLORE S D ÍA Z N OGUE RA
C ARLO S H ERVÁ S -G ÓMEZ
E MILI A F L ORINA G ROS U
L ILI ANA M ÂT Ă
B OCOS M USAT A -D ACIA
202 5

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I N TE L IG EN CI A ART IF ICI AL Y ED UC AC IÓ N : I N NO VA CI ÓN P ED AG ÓG IC A PA RA U N A PRE ND IZA JE
T RA NS F OR MA DO R

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© de los texto s: los autor es
© de la pr esent e edici ón: D ykinso n S.L .
Madr id 202 5

N.º 242 de l a colec ción C onoci miento Cont emporá neo
1ª e dición , 202 5

ISBN : 9 78- 84 - 1070 - 695 - 8

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autor es s erán los ú nicos res pons ables .

ÍN DIC E
INTRO DUCCI ÓN ............................................................................................. 11
SECCI ÓN I.
HERRAM IENTAS Y ME TODOLOG ÍAS INNOVAD ORAS PARA E L
APREND IZAJE
CAPÍ TULO 1 . ROL E-PL AY: A CRUCIA L TOOL FOR D EVELO PING
PRA CTICAL COM MUNI CATION SKILL S IN F IRST -YEA R MEDI CAL
STUDEN TS ....................................................................................................... 15
A NA M ARÍA C RESPO G ÓMEZ
CAPÍ TULO 2 . USO DE H ERRAMIEN TAS T IC EN LA EN SEÑAN ZA
DE C ARACTERI ZACIÓ N DE M INERAL ES PA RA LA CARRER A DE
INGENI ERO G EÓLOGO ................................................................................. 29
J ESÚS R AMÍREZ O RTEGA
J ULIETA M ARES L ÓPEZ
R ICARDO C ASTAÑEDA M ARTÍ NEZ
V ÍCTOR F RANCISCO C ABELLO B ONILLA
L UIS D ANIEL L EE V ÁZQUEZ
CAPÍ TULO 3 . EL A PREND IZAJE BASADO EN PROBLEMAS (A BP)
EN LA S ASIGN ATURA S DE A DICCIO NES D EL G RADO EN
CRIM INOLOG ÍA ............................................................................................. 45
P ALOMA B ÁRCENA -L ÓPEZ
CAPÍ TULO 4 . LA S VENTAJ AS D E UTI LIZAR LA S RED ES SO CIALES
WHATS APP E INS TAGRAM EN LA S AULA S DE ELE: APLI CACIÓN EN
EL CAS O DE L A /X / EN AL UMNOS M OZAM BIQUEÑO S ......................... 63
N AARA Q UEIRUGA D OMÍNGUEZ
CAPÍ TULO 5 . USA NDO IN TELIG ENCIA ARTIF ICIAL P ARA EVA LUAR
ASIGN ATURAS D E MAT EMÁTI CAS Y E STADÍS TICA ............................. 79
A NA M. M ARTÍN – C ARABALLO
I NMACULADA R OMANO P AGUILLO
Á NGEL F. T ENORIO -V ILLALÓN
CAPÍ TULO 6 . LA IMPROVI SACIÓN MUSI CAL CO LECTIVA Y
SU R ELACIÓN CON LA S HA BILIDADE S Y CONDUC TAS SO CIALES :
UN MOD ELO DE AC CIÓN COMU NITA RIA ................................ ................ 99
J OSÉ M ARÍA P EÑALVER V ILAR

CAPÍ TULO 7 . "SM ART C ITIZEN : MÉTODO MAE - MÉTODO DE
ANÁL ISIS BA SADO EN INTELI GENCIA ESP ACIAL Y AC CESIBIL IDAD
UNIV ERSAL P ARA E STUDIAN TES CON DI SCAPACI DAD
INTEL ECTUA L Y DE ARQU ITECTU RA" ................................ .................. 111
G UADALUPE C ANTARERO -G ARCÍA
V ANESSA L UCIANA Z ADEL V E LÁSQUEZ
C ONCEPCIÓN P ÉREZ -G UTIÉRREZ
CAPÍ TULO 8 . ED AD Y GAM IFICA CIÓN. LA PE RSPECTIV A
DEL A LUMNAD O SEGÚN SUS CARACTE RÍSTI CAS .............................. 126
M AGALÍ D ENONI -B UJÁN
A NA G RACIA -G IL
A NA C EBOLLERO -S ALINAS
CAPÍ TULO 9 . GAM IFIC AC IÓ N CO MO E ST RA TE GI A DE
IN TE RV ENC IÓ N P AR A LA E NS E ÑA NZ A DE L A QU ÍM IC A ME JO RA
L A CO MP RE NS IÓ N DE C ON TE NI DO S AB ST R AC TO S Y CO MPLEJOS ... 141
J AVIER A UGUSTO R EY M URCIA
I NÉS M ARÍA G ONZÁLEZ V IDAL
R AFAEL S ÁNCHEZ C AMACHO
CAPÍ TULO 10 . MET ODOLOG ÍAS A CTIVA S EN L A FORMA CIÓN
DE L OS FU TUROS DOCENTE S DE E DUCACIÓ N PRIM ARIA ................ 161
G LORIA M ORALES P ÉREZ
P EDRO R OMÁN G RAVÁN
A LSU V ALEEVA
R AFAEL B AENA G ONZÁLEZ

SECCI ÓN II .
INTEL IGENCI A ARTI FICIA L EN LA EDU CACIÓN SUPE RIOR

CAPÍ TULO 11 . LA DOCENC IA D E LA DE ONTOL OGÍA J URÍDI CA
EN TI EMPOS DE INT ELIGEN CIA A RTIFI CIAL ................................ ........ 176
P ALOMA V ILLARREAL S UÁRE Z D E C EPEDA
CAPÍ TULO 12 . ADA PTACIÓN DEL ESTUD IO DE L GRAD O
EN DE RECHO EN ES PAÑA: M ODELOS PREDI CTIVOS DE I A
(INTE LIGENCI A AR TIFICI AL) Y TUTORES INT ELIGEN TES
COMO H ERRAM IENTA S CLAV E ............................................................... 198
P EDRO L UIS O LIVAS M ORILLO
CAPÍ TULO 13 . INT EGRACI ÓN DE INTELIG ENCIA ARTIFI CIAL
GENE RATIVA EN LA CREAC IÓN DE MATER IALES DIDÁ CTICO S
INTE RACTIVO S: INNO VACI ÓN PEDA GÓGI CA EN L A EDU CACIÓN
SUPE RIOR ON LINE ...................................................................................... 220
E VA G ARCIA -B ELTRAN
M. A LMUDENA C ANTERO S ANDOVAL
R AQUEL G ARCIA M ARTÍN

CAPÍ TULO 14 . DE SARROL LO Y EV ALUAC IÓN DE UN G ENERADO R
DE P REGUNTAS TIPO TEST BASADO E N IA : UNA HERR AMIENTA
DE AU TOEVALUA CIÓN EN CIENCIA S DE LA SALUD ......................... 237
M ANUEL M ENÉNDEZ G ONZÁLEZ
CAPÍ TULO 15 . EN TRENAMI ENTO EN LA TOMA D E DE CISIONE S
CLÍNI CAS: DE SARROL LO Y EVALUA CIÓN D E UN G ENE RADOR
DE ES CENARI OS BASA DO E N IA .............................................................. 244
M ANUEL M ENÉNDEZ G ONZÁLEZ
CAPÍ TULO 16 . INT ELIG ENCIA A RTIFICI AL EN LA F ORMA CIÓN
DOCEN TE: PE RSPEC TIVAS Y VIV ENCIA S DEL A LUMNA DO
DE M AGISTERI O .......................................................................................... 249
A NA G RACIA -G IL
M AGALÍ D ENONI B UJÁN
F ERNANDO M ARTÍN B OZAS
CAPÍ TULO 17 . P RE- SE RVICE P RIMARY TEACHE RS’ USE AND
PERC EPTIONS OF THE USE OF A RTIFICI AL I NTELLIG ENCE :
A QUA LITATI VE STUD Y ............................................................................ 267
M ARÍA V ICTORIA C EBALLOS -C ANO
F RANCISCO J AVIER P ALACIOS -H IDALGO
CAPÍ TULO 18 . INN OVACIÓ N EDU CATIVA : LA REVOLU CIÓN D E
LA IA EN LA EXPE RIEN CIA UNI VERSIT ARIA ....................................... 285
A NDRESA S ARTOR H ARADA
CAPÍ TULO 19 . PE RCEPCIÓ N DO CENTE SOBRE LA TECN OLOGÍA
EDUCA TIVAS EMERGEN TE EN EDUCA CIÓN S UPERIO R:
UN ENF OQUE D ESDE LA PRÁ CTICA ........................................................ 301
A LMUDENA C OTÁN F ERNÁNDEZ
V ÍCTOR H UGO P ERERA R ODRÍGUEZ
CAPÍ TULO 20 . LA FORMA CIÓN DE L PROF ESORADO UN IVERSIT ARIO
DE LO S GRAD OS DE EDUCA CIÓN INFAN TIL Y PRIMA RIA
EN IN TELIGE NCIA A RTIFI CIAL A PLICAD A COM O RECU RSO PA RA
EL P ROCESO DE EN SEÑAN ZA -APR ENDIZA JE ...................................... 314
V ICTORIA T ORNEL B ASTIDA
CAPÍ TULO 21 . INT ELIG ENCIA A RTIFICI AL Y DOCEN CIA:
UNA PROPUES TA DIDÁ CTICA DE SOC IOLING ÜÍSTI CA FRA NCESA 329
E STEL A GUILAR M IRÓ
CAPÍ TULO 22 . IA GENE RATIVA Y LAS VALO RACION ES
DE ES TUDIAN TES DE PEDA GOGÍA U LL ................................................. 349
C ECILIA V. B ECERRA B RITO
M ÓNICA Y. G ONZÁLEZ D ELGADO
M ARÍA B ELÉN S AN N ICOLÁS S ANTOS
A NABEL B ETHENCOURT A GUILAR

SECCI ÓN III .
DIVE RSIDAD EN EL ENTO RNO EDU CATIVO

CAPÍ TULO 23 . LO VISUAL E IN CLUSIVO . IN TELIGEN CIA A RTIFI CIAL
GENE RATIVA Y NAR RACIÓN : UNA PERSPE CTIVA DESDE
LA DO CENCIA EN BELLAS A RTES ........................................................... 372
I SMAEL T EIRA M UÑIZ
CAPÍ TULO 24 . INT ERRELA CIÓN EN TRE CAMINO S FÍSI COS Y
T R AY EC T OS GE NE RA DO S PO R L A IA: PR OP UE ST A DE I NN OVA CI ÓN
METODO LÓGI CA PA RA LA DOCEN CIA EN BELLAS ARTE S .............. 388
I SMAEL T EIRA M UÑIZ
C A P Í T U L O 2 5 . « L I T E R E N C U E N T R O » P R O P U E S T A D I D Á C T I C A D E L E C T U R A
P A R A E L F O M E N T O D E L A I N C L U S I Ó N E N E L A U L A D E E L E .............................. 405
A LAZNE C IARRA T EJADA
CAPÍ TULO 26 . P ROPUESTA DE A PLICA CIÓN DU A.
UNA REFLEXIÓ N PARA EL A ULA IN CLUSIV A UNI VERSI TARIA ...... 418
A LAZNE C IARRA T EJADA
CAPÍ TULO 27 . LA S REDES SOCIA LES P REFER IDAS PO R
LOS E STUDIAN TES UNI VERSI TARIO S Y E L GRADO
DE P REOCUP ACIÓN P OR LO S LIKE S OB TENIDOS ............................... 433
T ANIA C UERVO -R ODRÍGUEZ
M ARGARITA G ONZÁLEZ -P EITEADO
CAPÍ TULO 28 . PE RCEPCIÓ N DEL ESTUD IANTE UNIVE RSITA RIO
SOB RE EL US O DE LA S REDE S SOC IALES Y LA S HORAS
DE DED ICACI ÓN A LA LEC TURA ............................................................. 450
M ARGARITA G ONZÁLEZ -P EITEADO
T ANIA C UERVO -R ODRÍGUEZ
CAPÍ TULO 29 . T RANSDISC IPLIN A E IN TELIGEN CIA ARTIF ICIAL ..... 466
A NA B ELÉN C RUZ V ALIÑO
CAPÍ TULO 30 . USO DE SM ARTPHO NE Y RELACIÓN CON
LA ME TACOGN ICIÓN EN E STUDIAN TES DE SECUND ARIA .
UNA REVISIÓN DE LA LIT ERATU RA ....................................................... 484
C AROLINA C ONTRERAS S AAV EDRA

SECCI ÓN IV.
FORMA CIÓN EN LA ERA DIG ITAL
CAPÍ TULO 31 . INN OVATIV E APP ROACHES TO TEA CHING
EDUCA TIONA L RO BOTICS: I NSIG HTS F ROM ST UDENT
TEACHE RS IN SPAIN AND ROMANIA ...................................................... 507
M ARÍA D OLORES D ÍAZ N OGUERA
C ARLOS H ERVÁS -G ÓMEZ
L ILIANA M Â Ţ Ă
CAPÍ TULO 32 . CO NECTAND O CON LA G ENERA CIÓN Z
EN L A UNIVE RSIDA D: EST RATEG IAS PED AGÓGI CAS PA RA
EL ÉXI TO EDU CATI VO ............................................................................... 524
M ÓNICA G UTIÉRREZ -O RTEGA
R OBERTO H ERNÁNDEZ -S OTO
M ARÍA V ICTORIA M ARTÍN -C ILLEROS
CAPÍ TULO 33 . MET ODOLOG ÍAS D E APREN DIZAJ E EN L O S
P R O G R A M A S P A R A L A F O R M A C I O N D E M A E S T R O S . E STUDI O PI LOTO . 545
I NMACULADA N AVARRO -G ONZÁLEZ
CAPÍ TULO 34 . LA FOTOGR AFÍA COMO HERRAM IENTA D ID ÁCTI CA
EN LA FORMA CIÓN DE PO SGRADO ......................................................... 565
M ENDIETA L UCAS L OURDES
C A P ÍT UL O 35 . E VA LU AC I Ó N DE L A C O M PR E N S IÓ N LE C T OR A
E N ES TU D I A N TE S U N I VE RS IT AR I OS N OV AT O S:
U N A B AS E PA R A E L D IS EÑ O DE E S T RA TE G I AS E DU CA TI V A S E N
U N A UN IV ER SI D A D R EG I O N AL ......................................................................... 578
S TEFFANIE K LOSS M EDINA
M ACARENA A STUDILLO V ÁSQUEZ
CAPÍ TULO 36 . PE RCEPCIÓ N DE LA TEC NOLOG ÍA EDU CATIVA
EN LA APROP IACIÓN DEL A PRENDI ZAJE : EL CA SO
DE LO S ESTUD IANTE S DE LA LI CENCIATU RA EN
COMUNI CACIÓN DE LA UNIV ERSIDA D D E SONORA .......................... 593
L UCÍA M ARGARITA G ONZÁLEZ B ARRÓN
M ARÍA D E L OS Á NGELES F UENTES V EGA
Á NGEL D E J ESÚS Á NGULO M ORENO
C AP ÍT UL O 3 7 . D OC EN C IA I NN OV AD OR A EN L A IMP AR TI C IÓ N
DE M AT EM ÁT IC AS DI SC RE TA S C ON AY UD A D E L A IN TE LI GE NC IA
AR TI FI C IA L US AN DO AN AL OG ÍA S DE R EL AC ION ES HUMANAS .......... 612
M ARÍA E LENA G ONZÁLEZ R UELAS
N ELLY H OSTEIN
CAPÍ TULO 38 . LA FORMA CIÓN GEN ERAL DE LA UVM:
UNA MI RADA HOLÍST ICA D E LA SO STEN IBILIDAD ............................ 629
M ACARENA ASTUDILLO -V ÁSQUEZ
I VY E SCALONA M ONTES DE O CA

‒  16  ‒
Thes e abilities , als o known as p eople ski lls, co mplement p eople’s h ard
skill s (mostly rel ated to their studi es; some exampl es can be writing ,
compu ter l iteracy or ev en b ilingual skill s) a nd can enha nce som eone’s
caree r or personal de velopm ent. These life s k ills can be pra ctised , as
not everyo ne is bor n wi th th ese innate capab ilities , and they ca n be ac-
quir ed throug h teac hing or direct exper ience. These are pa rticula rly r el-
evant in th e he alth domain , an d p hysicia ns with sof t s kills ca n ad opt a
holis tic appro ac h to hea lth, treatin g not jus t the disea se in iso lation but
also the patient as a w hole.
As pre vious ly asse rted, these so ft skil ls can be tra ined, an d it is the re-
spons ibili ty of prof essors to incor porate th em into th e cla ssroom, help-
ing medical st udents slowl y d evelop them alongs ide their studies. In
that s ense , we pr opose role -play as the prefe rred me thodo logy. I t is
commo nly arg ued th at p lay has traditio nally b een as sociate d with chil-
dren ’s educati on, wh ich revo lves ar ound the ch ildren’ s auton omy and
adult control (Ma o, Doa n and Handf ord, 2022) . Role -play is defined as
follow s:
[... ] on e part icular type of s imula tion t hat f ocuses atten tion on t he in ter-
action of peo ple wit h one a nother . It emp hasises the func tions per -
form ed by dif fere nt people unde r variou s cir cumstan ces. The idea of
role -play , in i ts simple st form, is that of asking s omeon e to imagine th at
they are eit her themse lves or anoth er person in a particu lar situati on.
They ar e then aske d to behav e exa ctly as they f eel that p erson wou ld.
As a result of doing this, the y, o r the res t of the class , or bot h, will lea rn
some thing abou t the pers on and/ or situati on. In es sence, each play er
acts as par t of the soc ial en vironme nt of the othe rs and provid es a
fram ework in whic h they can te st ou t their repe rtoire of beh aviours or
study the interact ing beha viour of th e grou p ( V an M ents, 1 989).
Little rese arch has bee n do ne o n how r ole- play exer cises can enha nc e
adult s’ for eign lang uage lea rning . How ever, r ole-p laying has g arn ere d
sign ifican t a ttentio n from con temp or ar y lan guage ac quisi tion per spec-
tives . Th is is due to it s ab il ity to re plic ate real -wo rld s ituat ions, es sen-
tially mak ing rol e- playing sy nonymous wi th “real- playing ”. Striv ing
for a higher level of rea lism in the language classr oom shou ld mo tiv at e
stud ents to cr eativel y artic ulat e their inner though ts, effect ively

‒  17  ‒
transf ormin g role -pla ying into a powerfu l tool for langu age acquis ition,
called “su rreal -play ing” (Al-A rishi , 1994) . In his study on the to pic,
Gillia n Port er Ladouss e argued that “role -play is one of an array of
commu nicative t echniques that enhance f luency in lang uage stude nts,
fos ter clas sroo m intera ction, and boost m otivat ion” (198 2) .
If this is applied to the conte xt of s cientif ic E nglish for Med icine, we
argu e th at rol e -play cou ld h ave a si milar poten tial to foster learn ing in
a hyp othetic al med ical co nsulta tion. D ebra N estel and Tanya Ti erney
argu e in “Role -pla y for medical student s lea rning about communica-
tion: Guide lines fo r maxi misin g benefi ts” t hat th is techn ique is wide ly
used as an educa tional meth od f or learn ing about commun ication in
medica l educa tion (20 07). In a rec ent stud y ent itled “ Impac t of using
peer r ole -playin g on the clin ical sk ills pe rform ance of p ediatric train -
ees ” (2023) , the au thor listed s ome of the advant ages, inclu ding its ef-
fecti veness and pop ulari ty in “ pra cticing his tory taking and docto r -p a-
tient communic ation ” as wel l a s a llowin g “ learn ers to practice newly
acqui red skills in a low -ris k envir onment with out end angeri ng actua l
patien ts an d their fam ilies ” (X u, Liu et al., 2023, p, 1 ).
A topical a rticle, “Effect iveness of Scenario‑b ased Roleplay as a
Method of Teaching Soft Skills for Undergraduate Medical Students”
(2024), deals with a very parallel methodology to the one proposed in
this chapter. Hence, in this paper, we will delve int o the teaching meth-
odology used to introduce role-play as a practical communication skill
for first-year medical students. Additionally, we will explore specific
examples from the class that not only helped students enhance their abil-
ity in Scientific English b ut also bolstered their confidence i n speaking.
2. OB JECTIV ES
Among the ob jectiv es of this chapt er, we could list th e follo wing:
‒ To look a t how soft sk ills could b e us ed to impr ove commu -
nicati on in a spe cialise d cont ext.
‒ To e ngage in con versa tion ab out how r ole -play coul d be u sed
as a pract ical ap proach at the u niversi ty lev el.

‒  18  ‒
‒ To de lve into th e ways in which ro le - play cou ld be app roach ed
in a Scie ntific English cours e focu sed o n Med icine s tudent s in
their firs t year at univ ersity .
‒ To pro pose so me prac tical ex amples o f how st udents have
been able to do r ole -p lay act ivities in c lass and h ow th at has
impro ved the ir co mmunicati ve sk ills.
3. M ETHODO LOGY
This pros pective study was conducted at the Faculty of Medicine at the
Univ ersity of Za ragoza (Sp ain). The co urse focused on deve lopin g
commu nicative ski lls, wi th the prof essor h av in g th e fl exibil ity to t ailor
the class to th e spec ific needs of Me dical Eng lish. Role -play acti vities
were propose d to help stude nts un de rstan d the patient ’s p erspectiv e, but
many fou nd it ch alle nging to empath i se and oft en prefer red taking on
the r ole of the ph ysicia n. Th rough out th e class, student s too k turns play-
in g th e ro le s of pa tients an d docto rs in va rious cas e scen arios , en com-
pass ing var ied fa ctors su ch as age , vu lnerab ility, treatme nt, and t he s e-
verit y of the illnes s. Inte restin gly, st udents f elt mor e at e ase wh en work-
ing in pairs or s mall grou ps of three. It w as also o b serv ed that even
stud ents with a limite d comman d of Eng lish coul d par ticipate in the
exer cises effe ctively . The gu idelin es of N estel a nd Tier ney were used
to maximis e the bene fits of the activitie s, as s een in the p aper entitled
“Role -p lay fo r med ical stude nts l earning abou t commu nicatio n: G uide-
lines for maximis ing ben efits ” (2 007) .
Simul ated patients provide a safe, low -anxie ty learning ex perien ce
where stude nts c an le arn fro m feedb ack an d build compet ence and con-
fiden ce. Role -play pro vides bett er lear ning oppor tunit ies in b oth the af-
fecti ve a nd co gnitiv e do main s . E motions and valu es are invo lved in t he
affe ctive domain, whereas expe riences are analysed in the cogn itive do-
mai n, as s een in the fo llowing examples (Lav anya, S omu and M ishra .,
2024, 82).
Befo re providing the exampl es, it should be clarified that , at the o utse t,
in ord er to fac ilitate the activ ity, st udents w ere prov ided w ith two dis -
tinct type s of ca rds. The f irst type con tained vis ible patien t in formati on,

‒  19  ‒
whic h was div ided b etween p hysic ians in a sma ll medical practi ce or
clinic and then in a hospital. The second ty pe also contai ned patien t
info rmation . Thes e were some of the examples retrie ved from th e book
Good Practice: C ommunic ation Skills in English for the Med ical Prac-
tition er (Camb ridge Univer sity Pr ess, 2008) :
‒ Docto r card’ s 1 : s mall med ical p ractic e
‒ Name: [you r nam e]
‒ Pos t: GP 1
‒ Patie nt: Mr Tho mas Brow n
‒ Pres enting compla int: D IY acc ident
‒ Patie nt’s card 1: small m edical practic e
‒ Patie nt: Mr Thomas Brow n (pre fers to b e known as Tommy )
‒ Pres enting compla int: D IY acc ident
Doct or ’s card 2: hospit al
‒ Name: [you r nam e]
‒ Post: Stu dent do ctor
‒ Patie nt: Miss Claudin e Muk izwa
Depar tment: O ncolog y
‒ Refe rred b y : M r Huss en Ba rek
‒ Pres enting comp laint: three -month ly chec k - up
Patie nt’s card 2: hospit al
‒ Patie nt: Miss Claudin e Muk izwa (pro nounce d ‘mu - KI -zwa’ ;
you p refer to be known by your surn ame)
1 It means “general practioner”. I t was a term many students dealt with at the beginning of the
cour se.

‒  20  ‒
‒ Pres enting complaint: three- monthly check -up fol lowing
cerv ical c ancer s care
As observed, cases w ere varied, although w e made sur e tha t stu dents
could understa nd the m. A point wort h noting was the severity o f the
cond ition. The rang e of diseas e severity und erscor ed the importance of
unde rstandi ng the pati ent's perspect ive. Wh ile th e stud ents se emed to
grav itat e towa r ds assumi ng the role of the doctor, it was essen tial f or
them to als o receiv e train ing in empathi sin g with the patient in order to
grasp the ir concern s and a nxieti es. In itially, we foc used o n cases that
requ ired de velopin g a par ticular level of empathy d ue to t he patie nts
being elde rly, and l ater on, we will explo re cases invol ving childr en a s
well. For these instanc es, studen ts had “to play” the pati ent, imitating
the con cerns or the p atient’ s behaviou r, forc ing the “s imulated p hysi-
cian” to ad apt. An examp le is the fo llowing :
‒ You are t he d octo r. The patie nt is 80 years old and we ars a
hear ing aid (M cCullag h & Wrigh t, 20 08 , p. 127).
‒ You are t he pat ient. You are 80 yea rs old and wear a he aring
aid, thou gh you somet imes forg et to turn it on. You have gou t
on your r ight f oot. Only pr ovid e accu rate respons es t o the do c-
tor’s ques tions if they specif ically ask you to check whe ther
your hearin g aid is on and if you can se e their lip mo vements
clear ly (McCul lagh & Wri ght, 2 008, p. 134).
A sim ilar case is seen in the follow ing exa mple:
‒ You a re th e docto r. The pati ent is 72 (McCu llagh & Wr ight,
2008, p. 127).
‒ You are the patient . You are 72 years old and have a he aring
prob lem, whic h some times cau ses you to an swer u nrelated
ques tions. However, if the do ctor repeats the ques tions slow ly
and clea rly, you can un dersta nd them bette r. You have co me
to se e the doct or be cause your right kne e is troubling y ou
(McCu llagh & Wr ight, 2008 , p . 134) .

‒  21  ‒
In sit uations involvi ng elderly patien ts, it is ess entia l to instr uct studen ts
to demon strate p atienc e an d kindnes s. This ser ves as val uable train ing
for enco untering pote ntial scen arios they may f ace i n th e fu ture, given
that a signif icant porti on o f pati ents are elder ly and m ay e xperie nce
cond itions tha t affec t their memo ry or over all func tionin g. Anothe r case
the stude nts m et made them prac tice empath y an d b ecome less jud ge-
mental with p atient s:
‒ You are the docto r. The patient is a 68 -ye ar-o ld female . This
is the f irst time you have met th e patient (McCul lagh &
Wrigh t, 2008 , p. 128 ).
‒ You are th e p atient. You are a 68 -year -old pat ient. You are
suff ering f rom inc ontinenc e foll owing a m inor str oke. This is
the firs t time you have had incontine nce, and you f eel very
embar rassed . You h ave met t he doctor for the very first in-
stan ce ( McCullag h & Wrigh t, 200 8, p. 134).
In the cas e previou sly mentio ned, ther e is an observ ed dynamic in
whic h a patient may fe el un comfor table discuss ing a particu lar i ssue.
This scenar io was quit e commo n in some class es, and t he stud ents wer e
advis ed that th eir nonverb al communica tion skills, such as how they
posi tioned themse lves i n relati on to the p atient , could signi fican tly im-
pact th ese interac tions. A s imilar dyna mic was note d w hen work ing
with te enagers , as they , like elde rly indiv iduals , might fe el hesitan t to
disc uss s pecific to pics, p art icular ly those r elated to se xuality , men tal
health , or w eight , as ob serve d in t he foll owing instan ces:
‒ You a re the d octor . Y our p atient is 1 4 years old an d is un -
derwe ight f or her age . The parents are conce rned that the ir
child might be anorexic (M cCullag h & Wright, 2008 , p. 134).
‒ You ar e the pati ent. You ar e a 14 -year -old gir l and have
come t o see the doctor because your paren ts are concer ned tha t
you are under weight . Y ou l ike being thi n a nd do n ot want to
put on w eight. Yo u eat norma l -si ze portion s but exer cise a l ot
(McCu llagh & Wrigh t, 20 08 , p. 136).

‒  22  ‒
‒ You a re the do ctor. Your p atient is 16 yea rs old (M cCulla gh
& Wrigh t, 200 8 , p. 1 34).
‒ You are th e pat ient. Yo u are 16 ye ars old . You are s uffer ing
from very low self -es teem: at times, you feel like endi ng
thing s. You don’t relate well to your parents, as th ey only
seem to be inter ested in y ou ge tting the su itable grad es to get
into univ ersity . Y ou h ave r elucta n tly ma de an appointm ent to
see the doctor o n your fr iend’s advice . You feel very vuln era-
ble, but trust your friend’ s advice (McCul lagh & Wright,
2008, p. 134).
The cases relate d to menta l health issues are susc epti ble in our view, as
it is challe ngin g to asse ss such probl ems, given that the y are not alway s
vis ibl e. T his co mpl exit y is amp lifie d when dealin g with teenag ers as t hey
nav iga te a chall engi ng perio d in their liv es mark ed by hei ghte ned ins e-
cur ity and low self-e steem. As Solrun Bre nk Rønni ng and Stål Bjørk ly
asse rt, “rol epla y prepa red stude nts for diff icu lt situ atio ns that coul d aris e
in the cli nic , and stud ent s switc hed from an indi vidual- and sympt om-
ori ent ed foc us to one on int erpe rsonal rel ations hip s. In addi tio n, they be-
cam e fami liar with t heir own react ions a nd v uln era bilit ies” (201 9, 41 7).
One of the most intric ate s ubjects is the issu e of ca ncer , which regr et-
tably is becomi ng i ncreasi ngly relev ant t oday. Conce rnin g this illn ess,
we explor ed the conc ept of “ re lapse ” during a S cienti fic Englis h for
Medi cine cour se. The s tudents w ere given th e task of co mmu n icat ing
the u nfortuna te news tha t a p re vious cance r patie nt had be come ill again
after initially showing s igns of improve ment. Initia lly, some s tudents
found it challe ng in g to appr oach this e xerci se se riously , but their em-
pathy a nd com preh ensi on n ot ice a bly impr oved over t ime . Apart fr om
the pr evious one, a typ ical ch allen ging s cenar io in the class c ould ha ve
been this one:
‒ You are the do ctor. You n eed to explain to a 37 -ye ar-o ld
mothe r that th e baby she is ca rrying has Do wn’s s yndro me.
The woman ha d a miscarri age two year s a go (McCull agh &
Wrigh t, 2008 , 127) .

‒  23  ‒
‒ Yo u a re t h e p at i e nt . Y o u a re a 37 - ye a r- o l d p re g n an t w o m a n . Y o u
a re at t he h os p it a l to g et t h e r e s ul t s of y o u r s ca n . Y o u a r e d el i gh t e d
t o b e p r e gn a n t. Y o u h a d a mi s ca r r ia g e t wo ye a r s a go , w hi c h w a s a
t er r ib l e b l o w t o y o u

2

(M c C u l la g h & W r i g ht , 2 0 08 , 1 3 3) .
The go al was not to expo se them t o o verly compl icated c ases but rather
to prese nt scen arios in wh ich they had to de liver c ha lleng ing news and
sh o wc ase how they would m anag e thos e situ ations , recogn is ing the
sens itivity of so me cas es for the in volved pat ients.
The cases in the fi rs t par t wer e more st ra i ght forw ar d, as st udents were
ex p ect ed to f ocus on th e conte xtual as p ec ts o f the p atient , s uch as their
age, gender , an d other relev ant fact ors . In the second part of the r ole -
play ex erci ses, stu dents wer e requir ed to delve deeper into the patient' s
symp toms and overal l co nditio n. For i nstanc e, on e o f the c ases pre-
sent ed t o the s tudents inv olved a smoke r, and we chose to address
smok ing w ithdr awal as it is a co mmon addi ction that w e b el ieve d eve-
ryon e w ould be fami liar with. Henc e, four pos sible optio ns of treatme nt
were offere d to the stude nts, o utlinin g the b enefits and th e poten tial si de
effe cts, w hich w e list as foll ows:
1. Nicoti ne patch
a. Bene fits: A s teady s upply o f nicot ine thr oughout th e day r e-
lieves withdr awal symptoms and r educes physi cal crav ings,
makin g it use r -fr iendly.
b. Possi ble si de effe cts: A sligh t itch or red ness o n the skin.
2. Nicoti ne gum
a. Ben efits: It he lps manage crav ings and minimi ses weight gai n
that often occur s when quittin g smoki ng.
b. Possib le side ef fects : Irrita ting the mouth and t hroat may oc-
cur but tends to lessen with use. Addition ally, this can worsen
exis ting s tomach u lcers.

2

. These examples were retrieved from th e book G ood P ract ice : Co mmuni cat ion Skill s in Eng -
lish for the Medical Practitioner (Cambridge University Press, 2008), although they were
slightly paraphrased to adapt to the students’ circumstances.

‒  24  ‒
3. Nasal spray
a. Ben efits: Benef icial f or heavy smokers an d thos e e xperi enc-
ing seve re withdraw al; aids in mini mising weigh t gain relat ed
to qu itting smokin g.
b. Possib le side e ffects : Irri tates nose and throat , espec ially a t
the o utset.
4. Presc ription drugs
a. B e n e f i t s : T h e t r e a t m e n t c an b e s t a r t e d w hi l e s t i l l s m o ki ng ; t h e
s m ok e r c a n s e t a q u i t t i n g d a t e du ri ng t h e s e co nd w e e k o f t r e a t m e n t .
b. Possib le side eff ects: This produ ct is unsui table for i ndividu -
als wi th blacko uts, he ad injur ies, or brain tumou rs (McCu llagh
& Wri ght, 20 08, p . 73).
Then, s tudents w ere told to imag ine a situa tion wher e a p hysic ian rec-
ommen ded that a pat ient st op smok ing to improv e their overa ll heal th.
A video was sug gested to help them with the process
(http s://ww w.you tube.com/ watch ?v=lJNk RKBMy0 Y&t=1s ) so they
could under stand the co ntext f rom w hich th e exer cise origin ated .
4. RESUL TS
The outcomes of the courses were not measured quantitatively, as the
primary goal was to gauge the students’ response to the proposal. This
was especially significant given that such exercises are rarely conducted
in university education, particularly in the Bachelor’s Degree in Medi-
cine, where communic ation skills are not typi cally emphasised. In these
exercises, communication and trust were the key elements we insisted
on in order to develop a healthy relationship with the patient and their
entourage. Teamwork was also encouraged and is connected to commu-
nication because, undoubtedly, a good team cannot work without effec -
tive communication, which is why students were paired with colleagues .
The class presented a significant inconvenience , the fact that it took
place early in the morning. Notwithstanding, the students appeared to be
motivated, at least a significant majority of them; thus, we can confi-
dently conclude tha t the experiment was successful. Moreover, the end-

‒  25  ‒
of-course evaluation report indicated general satisfaction with the activ-
ities. Therefore, while the methodology may require further refinement,
the overall outcome ca n be viewed as successful.
The possible reasons for the overall po sitiv e perce ption of roleplay
could b e well‑ def ined groun d rules, adequate t ime f or prep aratio n for
the rol eplay, acti ve involve ment of all the st udents (e ither as an actor
or an obse rver), goo d d eliver y of debrief ing, and feed back and pro vid-
ing an opport unity f or refl ection . An add ed adv antage was t he sens e of
humour maintained througho ut the sessions to k eep the s tudents ac tive,
engag ed, an d enter tained (La vanya, Somu and M ishra., 2024, 83).
Dur ing our ob serva tion of t he stud ent’s p artici pation i n the ac tivitie s,
we n oted that a lmost 200 studen ts wer e ac tive ly e ng ag ed as we in te r-
acted wi th them and as k ed th em ques tions. Even those with li mi te d
Engli sh pr oficie ncy sh owed inter est, excep t for o ne s tudent who did n ot
parti cipate , stating they did no t enjoy the exercise. This was an isolat ed
case , and we b elieve that thi s indiv idual ma y have la cked ba sic com -
munic ation skills in their nativ e language and the in terpe rsonal skil ls
requ ired fo r a c aree r in med icine.
In t he me thodology , we o bserv ed a gr adua l increas e in the difficu lty
level of th e activ ities . Rath er than divi ng s traigh t in to ro le -p lay exer-
cises, we initia lly c overed funda mental commun ication conce pts be fore
intro ducing the ac tivitie s. S tudents qui ckly grasped the concepts, and
some were mainly motivated to particip ate. If this activ ity is conducted
again in the future , it should be plann ed mor e me ticulous ly. For e xam-
ple, studen ts cou ld b e given an initia l test to assess thei r co mmunicati on
abilit ies and ano ther test at th e end to m easur e improv ement . Henc e, it
can be ar gued that r ole play is a f easib le and acti ve teachin g/lear ning
metho d to tra in stu dents to face realist ic clini cal situ ations requir ing
commu nication skills , coun selli ng, empa thy, a nd br eaking b ad news
(Lav anya, So mu and Mishr a., 2 024, 82 ).
5. CONCL USION S
Teach i ng En g lis h as a secon d lan guage at universities prim arily aims at
stud ents cer tifyin g their level ( commonl y B1 or B 2). H owever, many

‒  32  ‒
la prob lemática que los prof esores prese ntan. Es un pr oceso
de tipo andamiaj e en el que se d a un a guía de inicio a los d o-
cente s p ara qu e, p oster iormen te, ellos p uedan defin ir p or s i
solos los recurso s a a plicar en sus secue ncias.
Este proyect o del “Aula del Futuro” está enm arcado por u n modelo
tecnopedagógic o que promueve el traba jo colaborativo. (Ver Figura 1).
FIGURA 1. Modelo Tecnopedagógi co del proyecto del “Aula del Futuro”. En este modelo
se define un proceso de trabajo colaborativo que parte desde la recopilación y organización
de información, la asimilación de esta y el traba jo en equipo con la idea de generar una
respuesta común

Fuente: elaboraci ón propia

‒  33  ‒
3.2. D ESARROL LO DE LA S E CUENCI A D I DÁCTI CA
Ahor a bien, ba jo el c ontexto de est e proye cto, la pr ofes ora Jul ieta Ma-
res López generó s u s ecuenc ia d idáctic a, acompañada por sus tut ores
Vícto r Francis co Cabe llo Boni lla, Jesús Ramíre z O rtega y D aniel Le e
Vázqu ez. Los datos de a plicació n de la sec uencia s on:
‒ Facu ltad o Escue la de a plicaci ón: Fa cultad de Ing enierí a
‒ Plan de est udios : 2016
‒ Semes tre o A ño es colar: Primer semes tre | 2024 - 1
‒ Asign atura(s) : G eología genera l
‒ Unid ad(es) : 4
‒ Tema( s): Mate riale s que forman la Tier ra: m inerales y ro cas
‒ Subt ema(s) (opci onal): Prop iedades fís icas y químicas de los
miner ales.
‒ Estr ategia didá ctica princip al emp leada: Aula Inverti da
‒ Estr ategias didác ticas secundaria s emp leadas : Apren dizaje
Basa do en Pro blema s
‒ Númer o de es tudian tes est imados : 23
‒ Durac ión de la S ecuenc ia Didáctica : 2 sesiones / 4 hor as (2
horas por s esión )
‒ La pr oblemáti ca de tectada por la pro fesor a fue l a sig uient e:
C a r e nc i a de c on o ci m i en to s pr e vi os y b as es e n d eb l es d e fí si c a y qu ím i c a
q ue im p i de n qu e l o s es tu di a nt es c a ra c te ri ce n de m an er a a de c ua d a a lo s m i-
n e r a l e s. Es to p r ov o c a , a de má s, u na g ra n de s m ot i va ci ón e n el es tu di a nt a do .
Esta pr oblemá tica es e l p unto de parti da de la s ecuenc ia a desar rollar .
En es te sent ido, se toma com o metodo logía activa b ase, e l Aula I nver-
tida, con e l fin de pres entarle a lo s estud iantes los c oncep tos y co noci-
miento s previo s para e nfrenta r el tema de ca ract erizac ión de mine rales

‒  34  ‒
de la mejor ma nera. L a pr ofes ora prese ntará es tos con ceptos med iante
lectur as en PDF.
Pos teriormen te, com o parte d e la misma metodo logía, s e desar rollar á el
tema d uran te dos sesione s en el aula. Cada s esión es de 2 horas. En estas
ses iones se apl icarán h erramie ntas TIC para llev ar a cabo la presenta -
ción de los conce ptos de carac teriza ción d e miner ales.
Fina lmente, se llevará a cabo un pr oceso de preevaluac ión utilizand o
Kahoo t y el juego de lot ería ad - hoc.
En la se sión 2 se lle vará a cab o una activ idad práctica con min erales
físi cos en d onde los es tudiantes pueden palpa r, oler , sen tir cad a uno de
los mineral es y llenar tablas de car acteri zación de ello s.
Las activid ades de cada sesió n se d escribe n en l as sig uientes tabla s:
TABLA 1. Descripci ón de actividades de la sesión 1

Sesi ón 1 d e 2
Dura ción: 2 hor as
Propó sito de la ses ión:
Los estud iantes res olve rán du das s obre las propie dad es f ísic as y quími cas d e los miner ales y s u
obtenc ión. Repas ará n los con cepto s y será evalu ado el apren diz aje.
Res ultados es perado s:
Se pod rán o bser var e n el m uro cola borat ivo l os c once ptos relac ionad os a cada propie dad fís ica.
Se repasarán las definiciones y conceptos aprendidos de man era didácti ca jugando una l otería
físi ca.
Final mente , se eval uarán lo c once ptos aprend idos media nte u n Kah oot.
Des glose de ac tivida des:

Descr ipció n de Acti vidade s

Dur ación
de la
activ idad

Mater iales o Rec urs os di dácti cos

1. Do cente : deja rá a los estu diantes
leer y c ompren der la s pr opiedad es físi -
cas y q uímic as de los miner ales.

-

EDUC AFI 02: Ing resar al si tio
(unam.edu)

2. Es tudia nte: r eali zará n una r evis ión
de los conc eptos asignados .

-

EDUC AFI 02: Ing resar al si tio
(unam.edu)

3. Do cente : ex plica rá el uso del m uro
cola borati vo

10 min

Muro cola borati vo ICAT , tabl etas , Inte rnet,
proy ector , s martphon e.

4 . E st u di a nt e s: es cr i b i rá n l o s t ér m in o s q u e
s e o c up a n p ar a d e sc ri b ir ca d a p ro p ie d ad .

20 min

Muro colab orativ o I CAT, table tas, Inter net,
proy ector , s martphon e.

‒  35  ‒
5. Do cente : rev isar á los conc eptos
anotad os y res olverá dudas sob re l a
obtención de dic has pr opiedades.
Estu diante s: v erán las c olec cion es que
se t ienen e n el lab orator io.

30 min - 40
min

Esc ala de Dur eza de Mohs, Lup a, Na vaja,
HCl, mic rosco pio es tere ográfi co, C olec cio-
nes de br illo, háb ito, cru cero y fr actura.

6. Do cente : ex plica rá las reg las del
juego llamado “Lotería”

5 min

Loter ía

7. Es tudia ntes y doc ente: jugar án l a
Loter ía

30 min

Loter ía

8. Do cente : Dar á las ins trucc iones de
la Lotería

5 min

9. Es tudia ntes: Real izar án la evalu a-
ción en Kahoot

20 min

Inter net, t ablet as, proy ect or y smartph one.

10. D ocent e: De jará a los es tudiant es
una ta rea c ualit ati va y una tarea para
cas a

-

EDUC AFI 02: Ing resar al si tio
(una m.edu)

Tipo de evalu ación e instrumentos que se empl ean
Se ev aluar á en M uro colab orativ o
Se ot orgará pun tuac ión ex tra a los ganad ores de l a lot ería (0.5 en el exa men par cial ).
Se c alific ará la pu ntuac ión ob teni da en Kahoo t.
Detal lar t odos los e lement os cons idera dos p ara de term inar e l lo gro de l os ob jetiv os de apr endi-
zaje propu estos , inc luir los inst rument os d e eva luaci ón.

Fuente: elaboraci ón propia
TABLA 2. Descripci ón de actividades de la sesión 2
Sesi ón 2 d e 2
Dura ción: 2 hor as
Propó sito de la ses ión:
Los estud iantes obt endrán las pro pieda des f ísic as y quími cas de la s mu estr as o torgad as. Una
vez obten idas aprend erán e l us o de las Tabla s de iden tific ació n de mi nera les y c onocer án la im-
porta ncia de id enti ficar cor recta mente las p ropied ades fís icas y qu ími c as de cada min eral.
Res ultados es perado s:
El equipo que a divine pr imero el mi neral del equip o contrario obte ndrá un punt o en el examen
parc ial de l tem a.
Des glose de ac tivida des:
Des cribir de fo rma detall ada las a ctiv idades ind icand o tan to las ac cione s de docen te y estu diante.
Verif icar que l as l igas a los rec ursos esté n dis ponible s.

Descr ipció n de Acti vidade s

Dur ación
de la
activ idad

Mater iales o Rec urs os
didác ticos

1. Do cente : div idirá el gr upo en dos eq uipos (A y B). A
cada integr ante se le otor gará una cop ia de l as “ Tabl as
de ident ific ació n de miner ales ”.

10 min

Tablas de ident ific ación
(fís icas o en línea)

2. Do cente : ex plica rá br eveme nte c ómo e stán orga niz a-
das las t ablas de i dentif icac ión. Sin menci onar su us o c o-
rrec to. E xpli ca la s reg las d el jue go “ Adiv ina e l min eral ”

20 min

Tablas de ident ific ación
(fís icas o en línea)

‒  36  ‒

3. Es tudia ntes: real izan una br eve r ev isión del m ateri al
presentado y s e organizan dentro del equi po.

10 min

Tablas de ident ific ación
(fís icas o en línea)

4. Do cente : as ignar á una impr esión c on el mineral y s us
propiedades.

5 min

Hojas impr esas , tabl eros .

5. Es tudia ntes: jug arán “ Adiv ina el min eral”

20 min - 60
min

Tablas de ident ific ación
(fís icas o en línea) , ho jas
impre sas, table ros.

6. Do cente : su pervi sará el ju ego c on ay uda de una per-
sona.

7. Do cente y e studi antes : real izan una retro alim entac ión
y c oncl usiones .

15 min

Tipo de evalu ación e instrumentos que se empl ean
Se ev aluar á que todos los inte grant es d e los equip os parti cipen . Se a sum irá qu e el equi po q ue
adiv ine el mine ral del e quipo cont rar io hiz o us o co rrec to de l as t ablas de i dentif icac ión d e min era-
les. Por ello, se pe dirá q ue e se eq uipo haga una brev e con clus ión de l us o y el equ ipo c ontr ario
deberá mencionar sus áreas de oportunidad.
Detal lar t odos los e lement os cons idera dos p ara de term inar e l lo gro de l os ob jetiv os de apr endi-
zaje propu estos , inc luir los inst rument os d e eva luaci ón.

Fuente: elaboraci ón propia
3.3. U SO DE TIC EN L A S E CUEN CIA D ID ÁCTI CA
Como se pue de obser var en la tabla 1, es en la sesión 1 en donde se
aplica n los recursos de TIC par a apoyar la con secució n de la aplicación
de la metodol ogía del Aul a Inv ertida .
Así, en e l p roces o i ntroduc torio, l a p rofeso ra pone a dispo sición de los
estu diantes , a través de la pla tafor ma EDUCAF I, una se rie de lec turas
en forma to PDF con los conceptos previos necesa rios para poder en-
fren tar la caract erizac ión d e min erales. En es te punto y a decir d e la
prof esora, ella percib e que las lectur as, aunqu e son senci llas en su asi-
milació n, a los e studia ntes no le s gusta m ucho lee rlas, por lo cual es tá
pens ando en mod ifica rlas a vid eos. Es to ya lo co mentare mos en las con-
clus iones d e este t rab ajo.
A continuac ión, ya en el proceso d e de sarro llo del Au la Invertida, s e
hace uso de la he rramien ta MU RO COLA BORATIVO .
El muro colabor ativo es un d esarro llo propio del grupo “Es pacios y Sis-
temas Interacti vos par a la Educa ción” de l Instit uto de Cien cias Apl ica-
das y Tec nología de la UNAM. Es un mu ro mu y parec ido en su u so a
la he rramient a PADL ET, con la ven taja de que es g ra tuito y se pue de

‒  37  ‒
acced er a él des de c ualquier dispo sitivo móv il, a travé s de la dir ecció n
http:/ /muro. auladel futuro.m x:3000 / .
Al mo mento s olo s e puede n co mpartir texto s e im ágenes.
Cuan do accedem os a la direcc ión mencio nada, s e despl iega la sigu iente
panta lla:
FIGURA 2. Pantalla inicial del Muro Colaborativo . Se observan 3 opciones: Zona pública,
que es la que se co mparte con todos los usuarios; Zona privada, que es la zona de trabaj o
de cada usuario y; Zona del Docente, que es la zona donde el docente puede generar de
ma nera previa sus muros a ex poner
Fuente: elaboraci ón propia
Como s e mencio na en la d escr ipción de la figu ra 2, es ta pant alla tien e
3 op ciones:
* Z on a p úb lic a. Es ta op ci ón e s la q u e pr es en ta el mu ro a lo s us ua -
r i os . Es te m uro e s ge ne ra do p re vi am en te p or e l pro fe so r a t ra vé s
d e l a op ci ón “D OC ENT E” . Ca da m uro tie ne a soc ia do un p in
i de nt ifi ca do r q ue e s co n el c ua l lo s us ua ri os p ue de n ac ce de r a él .
* Zona privada. Esta opción es la que s e le presen ta a cada
usuar io y en ella p uede realiz ar textos o eleg ir imágene s p ara

‒  38  ‒
post ear en el muro d e la zo na públi ca. Par a a cceder, simple-
mente tienen que poner un no mbre que lo s identifique y el pin
ident ificado r del muro.
* D ocente . Esta opci ón es el escri torio perso naliza do del pro-
fesor accede a él mediant e su corre o ele ctrón ico. En este es-
pacio el p rofeso r prepara el muro con e l fondo adecuado para,
post eriorm ente, co mpartirl o en la zon a púb lica.
Ahor a b ien, toda v ez que la p rofes ora explicó el func ionam iento básico
del mu ro colab orat ivo a sus estud iantes, les co mpartió el sigui ente mur o
que preparó a tra vés d e su z ona do cente ( Figur a 3)
FIGURA 3. Muro co laborativo diseñad o por la profesora. Este muro lo preparó la p rofesora
a través de su zona docente. Se puede apreciar que el propósito de este muro es trabajar
de manera colectiva acerca de las propiedades físicas de los minerales.

Fuente: elaboraci ón propia

‒  39  ‒
La idea general del uso de este muro es que todo e l grupo trabaje de
maner a co labora tiva coloca ndo en cada espa cio los térm inos corr ectos
que se utiliz an par a describi r cad a propied ad que se pres enta e n el mur o.
En el e nlace https ://bi t.ly/4e DSJjl tenemo s un vid eo que muestra c omo
inter actuaro n los estud iantes con el muro. C ada man ita qu e se mue stra
es un us uar io c onecta do y se puede visualiza r como va n colocando tex-
tos en cad a una d e las p ropied ades.
El m uro c on la s a portac iones de t odo el grup o qu edó c omo se mues tra
en la figur a 4
FIGURA 4. Muro col aborativo con las aportaci ones del grupo

Fuente: elaboraci ón propia
Se resa lta que e l u so d el m uro prop ició una eleva da particip ación por
parte de los es tudian tes, qu ienes ab ordaro n la temát ica con gran en tu-
sias mo, l o cua l co ntribuy ó a que la sesión no se hiciera ted iosa y , q ue,
ademá s, abo rdaran los c onceptos de l a mejor maner a.

‒  40  ‒
A ho r a, p a s a re m os a e x pl i ca r el us o de l a LO T ER I A D E L O S M I N E RA L E S
Para consolidar el apr endizaj e de la c aract eriza ción de m inerales , la
prof esora diseñó un ju ego de “loterí a mexic ana” mu y esp ecial.
Cuan do h ablamos de l a “Lote ría M exicana ” , nos r eferim os a un juego
simila r a l bingo que se juega en países como Estad os Un idos y el Reino
Unido . En lugar de la coin cidenc ia de número s como e n e l bingo , l os
jugad ores de La Lo tería es peran qu e salgan imág enes que coincida n en
sus tablas. U n can tor, qu e l iteral mente signifi ca “ cantan te”, pero en
reali dad es más un gritó n, t iene una bara ja de 54 cartas . C ada carta tie ne
un dibuj o d ifere nte que corr espond e a la s imágene s de las tablas . Las
carta s y tablas mod ern as a menudo pres entan el no mbre de l a image n
repr esentad a y también un número. L os jugadore s hacen coincid ir la
desc ripció n co n su ta bla, colocando una piedra o un fri jol en l as imáge-
nes men cionada s. Hay un g anador un a vez que al guien co mpleta el ob-
jetivo acordad o, como una f ila, una co lumna , una diagon al, las cua tro
esqu inas o un p o zo, un grupo de im ágenes en un cua drado. El jug ador
que completa su ta bla ti ene qu e grit ar “¡lo tería!”
FIGURA 5. Tablas de la “Lotería de los Minerales”

Fuente: elaboraci ón propia

‒  41  ‒
Bajo este con cepto , la profesora generó s u pr opia “Lote ría de los M ine-
rales ”, e n la que las cartas , en lugar de te ner im ágenes, ahora tiene n una
desc ripció n c aracte rístic a las pr opiedade s fís icas, qu ímicas y de alg u-
nos mi nerales y en las tabl as se ti enen imáge nes de algú n mineral y d e
ciert as pr opiedad es fís icas y químic as . (F iguras 5 y 6) .
FIGURA 7. Cartas de l a “Lotería de los Minerales”
Fuente: elaboraci ón propia

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adi ccio nes pueden esta r rela cion adas co n muchos ti pos de delito s que
ven drán deter min ada s p or l a rel ació n qu e pued a tene r e l del incu ente o la
víc tim a co n la adic ció n. Por ot ro la do, la drog a co nsum ida o el prod uct o
adi cti vo. En este sent ido , es imp resci ndibl e que los y las profesi onales de
la Cri mino logía cono zcan la s pe culiarid ades d e l as d ist inta s su sta nci as o
pro duct os adic tivos, de las orga niz acio nes crimin ale s que es tán detr ás d el
trá fic o i líci to o lícit o (en ocas ion es). Po r últim o, de los ef ect os de las
sust ancia s a corto , med io y largo pl azo, físico s, psíqu icos y socia les. A de-
más , de las posi bles medida s prev entiv as que se haya n lleva do a cab o.
Tod o ell o, con el objet o de respo nder a las pre gunt as plante adas por el
órg ano juzg ador o por la ins tit ución pertin ente , para lo cual ela bora el o
la pro fesi onal de la Cr imin olog ía el corr espo ndi ente di ctam en.
1.2. L A ADI CCIÓN COMO OBJE TO DE ESTU DIO CRI MINOLÓ GICO
La Cons titución Es pañola, en su art ículo 43, recon oce el derech o a la
prot ección de la s alud (apar tado 1). Adem ás, señal a q ue es compet encia
de los poderes públicos “or ganizar y tutela r la salud pública a través de
medid as pr eventiv as y de las p resta ciones y se rvicios ne cesario s” (a par-
tado 2). P or ú ltimo, el art ículo 43, indica o tra función de los poderes
públi cos: el fome nto de la educa ción sanita ria, la edu cación fís ica y el
depo rte, así como u na adecuada utilizació n del ocio (apartado 3), como
medid a pre vent iva .
Si no i ncluimos asignatura s de adi cciones en la s dist intas tit ulacio nes
de Gr ado es mu y comp licado abordar d e for ma interd iscipl inar la e du-
cació n para la salud en gener al y la p reven ción de las adic ciones en
parti cular.
En esta línea, la Ley 1/2016, de 7 de abr il, de Aten ción Integ ral de
Adic ciones y D rogod ependen cias del P aís V asco, en su Exposici ón de
motivos , se ñala q ue “la estr ategia básica d e actuaci ón para la pr omo-
ción de la salud y la prevención de las adicciones y drogodepe ndencia s
es l a educ ación p ara la salud” .
La educ ación p ara la salud es fund amental en una so ciedad dem ocrá-
tica. Pues es pre ciso que cu ando las p ersona s decida n consumir una de-
termin ada susta ncia o un producto ad ictivo sean plenamente

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cons cientes de las con secuenc ias que puede n te ner sus actos . El é xito
de una adecuad a ed ucación par a la sa lud c ompromet e a tod os los acto-
res social es, no sólo al siste ma edu cativo , pue s en este sentid o es fun-
damen tal t ambién la i mplicaci ón de los medios de c omunic ación y de l
rest o d e la comun idad (Ley 1 /2016 , de 7 de abril , de Atenció n I nteg ral
de Adi cciones y Drogo depende ncias del País Va sco, Exp osició n de mo-
tivos ).
El DSM -V define la adicción como un desorden cró nico de la con ducta
que se ca racter iza por el consum o comp ulsivo d e una dro ga o de u n
produ cto ad ictivo, sin tener en cuen ta las consecu encias adversa s.
Exis ten dos tipos de adiccion es: por un lado, las adiccione s con sus tan-
cia. Suele n se r drogas lícita s, ilícitas o medicam entos. El artículo 7, Ley
1/2016 , de 7 de abril, de Aten ción Integ ral de Adicci ones y D rogod e-
pend encias del País Vasco define este tipo de adicción como aquel “ es-
tado ps icorgán ico ori ginado por la absor ción perió dica o continua de
una sustan cia, ca racter izado p or una tende ncia al cons umo co mpulsivo
y co ntinuado de di cha su stanc ia” (apa rtado a)). Por otro lado , este
mismo artículo tambié n ap orta una defin ición de adiccio nes sin sustan -
cia o compor tamen tales, d escr ibiéndola s co mo “con ductas exces ivas,
que sin c onsist ir e n el consumo de s ustan cias psicoac tivas, se c aract e-
rizan po r la tende ncia irrepr imible y co ntinu ada a la repet ición de una
cond ucta perjud icial para la pe rsona que la pres enta o tambi én pa ra su
entor no fa miliar, soci al y la bora l directo , p or la incapac idad d e cont ro-
larla a pesa r de in tentar lo y por el manten imien to de la c onduct a a pes ar
de su s cons ecuen cias p erjudici ales” (apa rta do b)) .
El d iccion ario d e la R eal A cademi a Españo la d e la L engua nos a porta
una def inición de droga con dos acepc iones: por un lado, defin e la droga
como c ualquier “sus tancia mi neral , veget al o ani mal, qu e se emp lea en
la medic ina, e n la i ndust ria o e n la s b ellas ar tes”. Y, por otr o la do, en-
contr amos una s egunda acep ción que es la que más nos interesa , la que
defin e la drog a como cualqu ier “su stanc ia o pr eparado medicame ntoso
de ef ecto es timulan te, dep riment e, narcó tico o al ucinóg eno”. Ad emás,
según la Org aniza ción M undial de la Salud (OMS) , “dr oga” es tod a
sus tancia que intro ducida e n el or ganis mo por cualqui er vía d e admi -
nistr ación, produ ce de algún modo una a lteraci ón del natu ral

‒  50  ‒
func ionamien to de l sistema nerv ioso ce ntral del ind ividuo y ademá s es
susc eptibl e de cre ar d ependen cia, ya s ea psicológ ica, físic a o ambas
(Org anizac ión Mun dial de la Sa lud, OM S, 1 969).
El cons umo de dr ogas tien e una estrech a relació n con la delincue ncia. ,
tanto a lo que s e r efier e a las droga s l ícitas más cons umidas (alc ohol,
tabac o y determ inados med icamen tos) como a las sustanc ias ilícitas
cons eguidas e n el merc ado negro, cuya p roduc ci ón y dis tribuc ión están
proh ibidas. Esta rela ción en tre la drog a y el deli to no se ci rcunsc ribe al
tráf ico de drogas y otros delito s relacio nados, como la fin anciació n ile-
gal del terror ismo o el blanqu eo de capitales . Sino que la relación es
mucho m ás prof und a, pues el Cód igo Pen al prevé una serie de ci rcuns -
tancia s eximentes y atenuantes par a los casos en los que la person a res-
ponsa ble de un h echo delictivo haya cometido el ilícito bajo los efec tos
de algun a s ustanc ia, durante el s índrome d e abstine ncia o c on daños
cereb rales perman entes debidos al pr opio consumo.
En lo que respecta a la aplicación de eximentes y atenuantes, hemos de
hacer referencia, en primer lugar, al artículo 20 del Código Penal. Este
artículo recoge distintas circunstancias que excluye n la culpabi lidad de l
sujeto (artículos 20.1, 20.2 y 20.3 CP) y otras tantas que excluyen a la
antijuridicidad del hecho delictivo (20.4, 20.5, 20.6 y 20.7 CP), sin re-
percutir en la culpabilidad. Cuello Contreras y Mapelli Caffarena (2015)
señalan que "la antij uridicidad es un juicio sobre el comportamiento del
autor; la culpabi lidad, un juicio sobre e l autor del comportamie nto".
A efectos de adicciones , sólo nos intere san aque llas circu nstancia s exi-
mentes y atenuant es rel ativas a la culpab ilidad del h echo d elictiv o: por
un lado, en lo que respecta a las circunst ancias eximentes normalme nte
se ap lican dos en cas os de a dicción a susta ncias. L a más im portante es
la recog ida en el artícul o 20. 2 d el C ódigo Pena l, que hace refe rencia a
los s ujetos se est én en esta do de into xicaci ón plen a cuando se com eta
el ilíci to penal, debido al co nsumo de be bidas al cohólic as, de drog as
tóxic as u otra s s ustan cias que pued an p roduci r e fectos s imilares , siem-
pre que la pers ona no h aya consumido la su stanc ia para la comisión del
delito . Tambi én se aplicaría esta eximen te en los casos en los qu e el
suje to e sté bajo los efectos del sín drome de abstine ncia, y todo ello le
impida compre nder la ilicit ud d el hecho deli ctivo .

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En alg unos su puestos pode mos enc ontrar la con currenc ia en el s ujeto
de una patolo gía du al, es d ecir, una enf ermeda d mental y una a dicció n
a sus tancias . En est os supu estos s e podrí an aplic ar de for ma conjun ta
los precep tos re cogidos en el a rtículo 20. 1 CP ( ena jenaci ón ment al) y
en el 20.2 CP (co nsumo de alcoh ol o dro gas), y el suj eto s ería inte rnado
en un psi quiátri co pen itencia rio y sometid o a un trat amiento d e d esin-
toxic ación de la su stanci a. C omo en la Sen tenci a del Tri bunal Supre mo,
Sala Segunda , de lo P enal, núme ro 1242 /2005 de 11 oc tubre 200 5, R ec.
1487/2004.
Por ot ro lado, encontr amos la figura de la exi mente incomplet a en el
artíc ulo 21.1 del C ódigo Penal, que concurre cuando no concur rier en
todos los r equisitos d el a rtículo 20 , que rec oge las c ircuns tanci as ex i-
mentes , neces arios para ex imir de respons abilid a d en sus res pectivo s
casos . En esto s casos , se aplic aría un a pena ate nuada y u na medida de
segur idad, como un tratamien to de d esinto xicació n o in cluso trata-
miento psiq uiátric o en c aso d e pato logía d ual.
Por último, hemos de hacer menc ión a otr as dos atenu antes que se ap li-
can en casos en los que el c ulpab le obre con las facultade s afectadas
por el cons umo de u na sustan cia: la primera atenuante a la qu e deb emos
hacer re ferenci a e s la co nocida co mo “ atenuan t e de dr ogad icción”. P ara
que el órgano juzgado r aprecie su concurren cia es nece sario que el cul-
pable h aya comet ido el hec ho delic tivo a cau sa de su g rave ad icción a
la s ustanc ia.
La segunda aten uante a la que hemos de hacer mención est á reco gida
en el ar tículo 21. 7 d el Cód igo Penal y es la con ocida como “aten uant e
analó gica”, que se a precia cu ando el su jeto tiene las cap acidades af ec-
tadas por la s ustan cia, pero no se encuen tra e n l os c asos anter iores. La
afect ación de las capaci dades cognosc itivas y v olitiva s es mínima .
En cuanto al pro pio delito de trá fico de drogas , s in en trar en deta lles, es
prec iso se ñalar las co nductas que so n cons titutiva s de este de lito en el
orde namiento jurí dico español . El marco juríd ico de este delito lo en-
contr amos en los artíc ulos 368 y s igui entes del Cód igo P enal.
Si gu ie nd o el te xt o de es te ar tí c ul o, co me te n el de li to de t ráf ic o de d ro ga s
“ lo s qu e ej ec ut en ac to s de cu lt i vo , e la bo ra ci ó n o tr á fi co , o de ot ro mo do

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p ro mu ev an , fa vo re zc an o fa ci li te n el co ns um o il eg al d e d ro ga s tó xi ca s, e s-
t u pe fa cie nt es o su st an ci a s p si co t ró pi ca s, o l as p os ea n c on a q ue ll os f in e s” .
Por tanto, son punibles todas aque llas conducta s im plicad as en c ual-
quier fas e del tr áfico de dr ogas.
Para deter minar qué sus tancia s es tán o no pro hibidas hemos de acudir
a tres Tra tados Int ernacion ales, que contienen listas de drog as, de prin-
cipio s activ os y de prec ursores someti dos a fiscal izació n inter nacio nal.
Estos Tratados son los siguientes : por un l ado, la Convenci ón Única de
1961 s obre Estu pefaci entes en mendada p or el Pro tocolo de 1972 de
Modif icación de la C onvenci ón Única de 1961 sobre Es tupef aciente s.
En s egundo lugar , el Conven io sob re Su stanc ias Sic otróp icas de 1971 .
Por último, la Con vención de las Nacio nes U nidas contr a el Tr áfico
Ilícit o de Estupef aciente s y S ustanci as Si cotróp icas de 1988 .
2. OB JETI VOS
En es ta inv est ig ac ió n p ode mo s dist ing uir do s o bj et iv os dif ere nc ia dos: po r
un l ado, e l prim er ob je ti vo ha c onsi sti do en de te rmin ar qu é uni ver sid ad es
of ert an en la s mod al id ad es onl ine o a dist an ci a una asi gn atur a es pec íf ica
de ad ic ci one s e n e l it in er ari o fo rmat ivo del Gr ad o en Cr im in olo gí a.
Y, por o tro lado, el segu ndo objetivo de es te estudio es me jorar la pr ác-
tica ed ucativa a port ando una pro puesta d estin ada al dise ño de casos
prác ticos o de pru ebas de e valuaci ón co ntinu a, utili zando la estra tegia
del Aprendi zaje B asado en Pro blemas (ABP ) en la s asig naturas de adic-
cione s del Grado en Criminolo gía. Con la fin alidad de que estas acti vi-
dades prácticas sirv an d e pr eparac ión para la red acción d e in formes pe-
ricia les en las pr áctica s acad émicas y en la prá ctica p rofes ional.
3. M ETODOL OGÍA
Se ha llevado a ca bo una bú squeda docume ntal, uti lizand o la bas e de
datos de la pág ina Web del Minis terio de Un ivers idades ; para , de e ste
modo, loca lizar las univer sidade s qu e tien en e n el plan de estudi os d el
Grado en C rimino logía un a as ignatura de ad icci o nes.

‒  53  ‒
Por otro lad o, pa ra c umplir el segun do ob jetivo del e stud io, s e ha utili -
zado la metodolog ía cua litativ a de invest igación -a cción, pues el o bje-
tivo pr incipal de esta inv estiga ción es la mej ora de la práctic a educati va.
Para e llo, s e h a e labora do un mod elo d e d iseño de casos pr ácticos ba -
sados en la metod ología de innovación doc ente de Aprend izaje Basado
en P roblem as (AB P), c uyos objeti vos es enfoc ar, orienta r o encamin ar
las activ idades práct icas a la e labor ación de infor mes periciales para
prep arar a l alum nado para la prá ctica p rofes ional. A demás , est o pue de
tener un gran im pacto en la socied ad en general y en la pr áctica proces al
y for ense en particular porque un info rme cri minológ ico adecu ado
pued e ay udar al órg ano juzg ador a ajus tar y determ inar con más prec i-
sión las c ircuns tancia s modi ficati vas de la r esponsa bilida d cr iminal re-
lativa s a l hecho puni ble y, por ende , a un a más ad ecuada determinació n
de la pena en el c aso con creto.
4. RESULT ADOS
En Es paña se ofer ta el Gr ado en Crimi nolog ía en un total de onc e uni-
vers idades on line y a distanc ia. Tan sólo tres de ell as ofertan en s u plan
de estudi os un a as ignatu ra de adi cciones . En todos lo s caso s estas ma-
teria s tienen car ácter optati vo y se imparte n en e l cuarto curso de la
titula ción.
La ú nica asignatur a que tiene un conten ido de caráct er c riminoló gico
es la oferta da por la Univer sidad Obe rta d e Cata lunya. E n cambio , en
el c aso de la Univ ersidad de A lican te el conten ido e s d e Far macolog ía
y en la Univ ersid ad Naciona l de Educaci ón a Dist a ncia (UN ED) de Psi-
cobio logía y Criminalí stica, pero no de C rimin ología. Veamos est as
cues tiones más d etalladame nte:
En la Universid ad de Alicante se oferta el título de Gradu ado o Gra-
duad a en Cr iminolo gía de forma pr esencia l y on line. Y , como hemos
mencio nado, en cu arto curs o el plan de es tudios con sta de una asi gna-
tura llamada " Uso y abuso d e fárma cos y dr ogas" , d e car ácter optativ o
y cu ya t emática prin cipal es c ómo afectan las adiccio nes a la salu d fí -
sica y ment al de las per sonas .

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En la guía do cente d e la as ignatur a se d istingu en dos g rupos de ob jeti-
vos difer enciado s: d e una par te, en contram os u nos obj etivos gene rales
entre los que d estaca n los s iguientes : adqu irir cono cimient o sobre los
aspe ctos b ásicos de la F armaco logía; compr end er los prin cipales meca-
nismos de acción de los fárma cos en el or ganismo ; c onocer l a re lación
entre l a ca ntidad de fá rmaco consu mida y la duración e in tensidad de
los efectos; conocer los efectos adversos de los medicamen tos; adqu irir
cono cimiento s obre la adicción que prov ocan los fá rmacos , tanto e n lo
relat ivo a la dep endenc ia (fí sica y psíqu ica) como a lo s us os so ciales ;
cono cer los ef ectos de la combi nación de fár macos y de o tras sustanc ias
susc eptibl es d e crear adicció n y/o q ue afecte n al siste ma ner vio so c en-
tral; estudi ar l a rela ción entre fármacos y a utocon trol; conocer los prin-
cipale s grupos farmacológ icos rel acionados con las condu ctas homic ida
y suicid a; Conocer el comport amiento de los fármacos en el organ ismo
y las bases farma cológicas de las reac c iones adv ersas de los medica-
mento s; además , encontra mos otr os objetiv os que implic an la adquis i-
ción de competen cias por p arte del es tudiant e com o so n el manej o de
fuen tes b ibliogr áficas , la l ocaliz ación de da tos y l a ide ntific ación de
patro nes d e co nsumo utilizan do f uentes ab iertas . Po r últ imo, e l es tu-
diant ado ha de ser cap az d e elabor ar infor mes y comunic ar los resu lta-
dos c ientíf icos en dist intos ámbitos .
Por otro lado, encontr amos u n conjunto d e obje tivos esp ecífi cos, para
el curso 2024- 2025, en la asignatur a dedicada al uso y ab uso de s ustan-
cias de la Univer sidad de Alicant e. Son los siguiente s: en pr imer lugar ,
cono cer las bases científ icas sob re acción , efect os reacc iones adv ersas
y formas de int eracc ión de los fárm acos. En segund o lugar, saber cómo
afect a el consumo d e fá rmacos a l a cond ucta de l ind ividuo . Con ocer
cuále s so n las dr ogas ilícita s y s us e fectos fís icos y ps íquico s (U niver -
sida d de A licante, 2024) .
En cuanto a la asigna tura ofertada por la Universida d Nacional de E du-
cació n a Dis tancia (UN ED) encont ramos unos contenidos , por un lado,
de ps icob iología , y p or otr o, de cr iminalís tica. El tema rio s e divi de e n
cinco lecc iones y re coge l os si guientes con ten id os: l a prim era l ección
se cen tra el estu dio de las r elacion es entre l as condu ctas del ictiva y
adicti va. En conc reto s e centr a en el apre ndizaje por modelado, en los

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rasgo s de person alidad del sujeto relevan tes en la c ondu cta ad ictiva
(como la búsqued a de s ensac iones), en las apor tacione s psicobi ológica s
de distin tos a utores y la pred isposic ión genétic a imp licada en las con-
ducta s adic tivas.
En la segund a l ección se ab ordan las ad iccion es co n y sin sus tanci a.
Estas últimas tambié n conocidas como a diccio nes compor tamenta les.
En esta lecció n se e studian en de talle las prin cipales drogas lícitas e
ilícitas, las drogas de síntesis , las nuevas sust anc ias ps icoactiva s y las
prin cipales adicc iones compor tamentale s.
La tercer a lecc ión está dedic ada al estudio de los cambios induc idos por
las adiccio nes en el s istema n euroe ndocrin oinmune. En ella, se expon e
el fu nciona miento del sis tema c erebra l de la recompe nsa, así como los
prin cipales ne urotr ansmiso res, hor monas y c itocinas q ue p articip an en
las adiccio nes.
La lección 4 t rata sobre aquellas patologías relacionadas con las conduc-
tas adictiva y delictiva. En concreto aborda los estados psicopatológicos
inducidos po r las principal es drogas de abuso, así como otras com plica-
ciones orgánicas asociadas a las adicciones. Por último, expone la pro-
blemática de la pat ología dual asociada a l a conducta delicti va.
La última parte del programa cont iene los contenidos de criminalí stica.
En con creto rec oge las car acter ísticas d e las pr incipale s muest ras bio-
lógic as y las p rincip ales técnic as analític a de anális is de drog as (Uni-
vers idad N aciona l de Ed ucació n a D istancia , 202 4).
La as ignatu ra ofer tada por la Uni versida d Obert a de Cat alunya se llama
"dro gas y crimina lidad" y tiene el s iguient e con tenido:
Por un lado, la as ignatur a co nsta de un pr imer módulo en e l qu e se ab or-
dan a spectos gener ales de las t oxicoman ías, los conc eptos más imp or-
tantes relaci onad os con las toxi comanías y las pri ncipa les sust ancias
susc eptibl es de g enerar depen dencia.
Por otro lado, l a asi gnatura tiene un s egundo módulo en el que s e estu -
dian: en pr imer lugar, unas nociones de his toria de la s dro gas y de los
facto res más impor tantes relacion ados con el co nsumo. En segundo lu-
gar, se analiza la r elación dro gas y cr imen d es de l a Cr iminolog ía. En

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terce r luga r, se ex ponen fa ctore s neurob iológi cos y n europs icológi cos
relac ionado s con la de penden cia de sus tanci as, hacien do esp ecial hin -
capié en la imputa bilidad.
En cuarto lugar , se aporta informac ión sobre el delito de tráfico de dro-
gas desde un p unto de vi sta c rimino lógico , que está íntim amente rela-
ciona do con el consumo de sustancias . Y, p or último , se trata en e sta
última part e del Módulo 2 la pr oblemátic a r ela tiva a la legali zación de
las drogas y a la regul ación t otal o parcia l del consum o .
Fina lmente, la a sign atura consta de un tercer módu lo didáctico, en el
que s e aborda la pr áctica pe ricial y los princ ipales del itos r elacion ados
con las dro gas (U nivers idad O berta de Cata lunya, 2024) .
5. DI SCUS IÓN
Como hemos v isto, la única asignatu ra ofertada en l as universid ades
onlin e y a dista ncia sob re adicci ones que rec oge un conten ido eminen -
tement e crimin ológico es la o fertad a por l a U niversi dad O berta de Ca-
talun ya. Y, además , es la ú nica en la que s e abordan cuest iones relacio-
nadas con la prác tica fo rense y la la bor d e los y las pr ofesi onales de la
crimin ología en la prácti ca perici al crimin ológi ca. En el cas o de la asig-
natur a de la Univ ersida d de A licant e, entr e los objetiv os, s e reco ge l a
neces idad de saber elabo rar e interp retar infor mes per iciale s.
A modo de propu esta de mejora pa ra e l d iseño de asi gnatur as de adic-
cione s para los es tudios de gr aduado o gradua da en Cr imino logía, d esde
esta in vestiga ción, med iante la utili zación d e l a meto dolog ía de i nves-
tigaci ón -acción y la estrategia de enseñanza -apr endiz aje de “aprend i-
zaje basado en pro blemas ”, consideramo s o portuno rea lizar la pr o-
pues ta que se ex pone a continu ación .
Uno de los prob lemas de la educación superior radica en que gran pa rte
de los docente s no ti ene la su ficie nte for mación pedagóg ica, y muc ho
menos c onocimie nto de las estra tegias in novadora s de enseñ anza -
apre ndizaje . S impleme nte se li mitan a ens eñar como le s han enseñ ado
a el los y el las a lo larg o de su etapa educat iva. Eso sign ifica qu e en la
actua lidad encont ramos e n nu estras aulas una forma de e nseñar que se

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limita a la imp artic ión de clases exposi tivas con e l fin de fa cilitar l a
asimi lación de con tenidos , prioriz ando los concepto s abstr actos fren te
al es tudio de c asos concre tos y a la apli cación práctic a de lo s conte ni-
dos. Adem ás, la evalu ación de l os con teni d os se limita a compro bar l a
adqu isición de co nocim iento memo rístic o. Lo que sup one una fal ta de
motiva ción del es tudian tado debido principa lmente a la falta de r etos
(Mor ales B ueno y Landa F itzge rald, 2004, p. 14 6).
Esta conc epción estáti ca de la enseñanza dific ulta la adquisició n de
compe tencias neces arias en e l desemp eño de la activid ad profe sion al
de lo s crim inólogos y de l as cr iminólog as. E n concr eto, pa ra prep arar
al e stud iantado para la elabor ación de i nfor mes p erici ales y d e plan es
de p revenc ión.
El Apre ndizaje Ba sado en Proy ectos (AB P) se pres enta como una bu ena
herr amienta pa ra prep arar al alu mnado par a la aplicac ión al cas o con-
creto d e los conoci mientos teóricos y co mo antesal a a la redacció n de
info rmes peric iales, t anto en el perio do de prácti cas c urricu lares como
en la vida profes ional.
A este resp ecto, y teniend o en cue nta que n o exis te un modelo único de
utiliz ación del ABP co mo e stra tegia de enseña nza - aprend izaje, s e ha n
de s eguir los s iguien tes pas os: en primer lu gar, es precis o que e l docente
o la d ocente te ngan c laros l os obje tivos mínim os que s e pret enden a l-
canza r. En se gundo lugar, se tien e que plantear un proble ma que s u-
pong a un reto (Mor ales Bueno y Landa Fitzg erald, 2004, pp. 153 -1 54).
El artículo 456 de la Ley d e En juiciam iento Crimin al s eñala que “el
Juez acordará el inf orme p eric ial cuando , p ara conoce r o apr eciar algún
hecho o circuns tancia importa nte en el sumar io, fu esen necesa rios o
conv eniente s con ocimie ntos científ icos o ar tístico s”. E n el cas o de las
asig naturas de adicc iones de l Grado en Crimino logía una posibil idad
pu ede ser plan tear al alumnad o p regun tas simi lares a las que plante an
en el mundo pr ofesion al los distintos órganos jud iciales a los p eritos . Y
la r espue sta d el al umno po dría asemejar se a un “dictame n” p ericial , qu e
es la respue sta q ue emite ese perito al ór gano juzgado r después de rea -
lizar un in forme c ientíf ico - técni co de conten ido cr iminoló gico.

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(2016 , p. 42). Esta d efinici ón ref leja la o mnipre sencia de las re des so-
ciales en la socie dad con tempor ánea. De h echo, seg ún Rubio - Romero
et al. , “los usuar ios de redes dedi ca[n] u na med ia de 1 hora y 53 minu tos
al dí a a las redes […] La re d de m ensajer ía i ns tantáne a W hatsA pp tam-
bién es la p refer ida por los interna utas, s eguida de Instagr am , Facebo ok
y Twi tter ”, y en tre los usuar ios de estas pla taformas , “los que más uti-
lizan las redes es tán en tre lo s 1 8 y 34 añ os” ( 2022, p. 2 ). El cons tante
uso de las rede s so ciales, es pecial mente entr e l a pob lación jo ven, ejem-
plifi ca cómo esta s p lataform as han tra nsfor mado no solo nues tros hábi-
tos de c omunic ación, sino también l a ma nera en qu e construimo s y
manten emos relac iones pers onales y prof esion ales en el mun do a ctual .
Consi derando pr ecisam ente su im portanci a en la socied ad, resulta evi-
dente la n ecesid ad d e incorp orarl as también al p lano educat ivo, do nde
conti núan sin tener un a pr esenci a s ignific ativa, a pesa r de i r en au mento
(Rein dhart , 2019).
En 1994, la Asociaci ón para la Enseñanza del Españo l como Le ngua
Extra njera (AS ELE) emiti ó un comunic ado para anu nciar la ina ugura-
ción d el primer foro de deba te dest inado a f acilitar la in teracc ión entr e
prof esores de español como leng ua ex tran jera ( Cruz P i ñol, 2 014).
Desd e es e mom ento, ha habido un crecim iento conti nuo en la rel ación
entre Intern et y el á mbito ed ucati vo de ELE. Asim ismo, l os apren dices
de la len gua espa ñola tienen a su dispos ición un amp lio aban ico de con-
tenid o cu ltural genu ino, pu eden ten e r in teracc iones con habla ntes nati-
vos, y pue den obser var el uso de las no rmas so ciales y ling üística s en
conte xtos re ales. S in embargo , a pesar de este ava nce, las redes soc iales
aún no se han in tegrado ampliam ente co mo her ramien ta pe dagógic a.
Con res pec to a la inc orpo rac ión real de est as plat aforma s digita les a las
aul as de ELE, no existe una ampli a in vest igació n al re specto . Fabri zio
Forn ara (20 10) utili zó Twitt er (actual mente llamad o X ) en su clas e y
pud o obse rvar qu e, aun que el tiempo dedic ado a la tarea era reduc ido,
est a activi dad ref orzó la confia nza del al umn ado al emplea r el españo l.
Por su parte , Conc heiro Coel lo (2016, 2017 ) ex per imen tó con Faceb ook ,
Zee maps y Padl et en sus cla ses y con cluyó que el hecho de intera ctua r
con hab lantes nat ivo s in cremen tó l a mo tiv ació n de su s ap ren dice s.

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En lo relativo al uso de WhatsApp en la enseñanza de ELE, Simarro
(2016) implementó una serie de actividades que requerían la participa-
ción de los alumnos a través de esta plataforma. Inicialmente, los estu-
diantes debían responder por escrito, para luego progresar hacia respues-
tas en forma de audios, con el objetivo de practicar tanto la expresión
escrita como la oral. Estas actividades demostraron ser efectiv as a la
hora de reducir la a nsiedad, fomentar la aut oestima, superar la in trover-
sión y estimular la motivación entre el estudiantado. En consecuencia,
Simarro propone la inclusión de esta aplicación en el aula, principal-
mente al inicio del periodo académico, como un recurso para ayudar a
los estudiantes a sentirse más cómodos y relajados al aprender español.
A pesar de los avances en l a integ ración de las redes sociales en el con-
texto d e E LE, es impor tante de stacar qu e la investig ación so bre el uso
de I nstagr am en el au la aún e s limit ada. Au nque , como se ha obse rvado ,
se ha rea lizado algún estudio sobre el us o de platafor mas d igital es co mo
Twitt er , Fa cebook o W hatsA pp , l a aplica ción d e Inst agram en con tex-
tos educ ativos de ELE parec e ser un área menos exp lorada . Por ello, e s
neces ario prof undiza r en es te tema par a compre nder mejor cómo esta
plataf orma podría ben eficia r e sta área, y qué estrateg ias p edagóg icas
podr ían ser más efectivas . En p articula r, pare ce que los con tenidos d e
pronu nciac ión podría n benefic iarse espe cialme nte de la utiliz ación de
metod ologías que i ncluyan las r edes so ciales .
Consi derando to do lo anter iormen te mencio nado, el em pleo de las re-
des socia les Wh atsApp e Ins tagram par a ens eñar el f onema /x/ a nu es-
tros alu mnos moza mbiqueño s puede pres entar ventaj as impo rtantes . En
prime r lugar, WhatsApp e s una aplicac ión de mensa jería ins tantáne a
utiliz ada en todo el mundo que de staca por su in mediate z y ac cesibil i-
dad y por ser un a app intui tiva y fáci l de us ar. P ermite a sus usu arios
envia r mensa jes d e t exto, grabac iones de vo z, imág enes, vídeo s y d o-
cumen tos de mane ra rápida y sencil la , y tambi én cuent a con func iones
de llamada s de voz y v ídeo, fac ilitando así la comun icació n en tiempo
real. Una carac terís tica dis tintiv a de What sApp que, ad emás, f acilita s u
uso como herr amienta de ap rendiz aje, e s l a pos ibilidad de crear grupo s,
dond e has ta un máximo de 1 024 miembros pu eden in terac tuar y com-
parti r con tenido de maner a co laborativ a. E sto la convi erte en una

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herr amienta i deal para la enseñanza y aprendiza je de un idioma, puesto
que los d ocentes pued en cre ar gru pos d e es tudio donde los estudi antes
pued en discutir temas, re alizar ac tividade s, o practica r difer entes habi -
lidad es l ingüísti cas, como puede ser la pro nunciaci ón del fonema /x/ ,
en el que c entrare mos nu estra p ropues ta.
Por otro lado, Instagram es una plataforma centrada en compartir imá-
genes y vídeos, que se ha convertido en un espacio en el que se fomenta
la expresión creativa y la interacción social. Sus caract erísticas princi-
pales incluyen la capacida d de publicar fotos y vídeos, aplicar filtros a
ambos, y ed itar contenido para mejorar su estética visual. Además,
ofrece funciones como los mensajes directos, comentarios y “me gusta”,
lo que facilita aún más la interacción entre sus usuarios. También cuenta
con herramientas como las Stories , que permiten co mpartir momentos a
través de imágenes y vídeos que desaparecen después de 24 horas, y
Reels , que permite crea r y compartir vídeos cortos y divertidos.
De esta forma, ambas plataf ormas permite n una mayor person alizaci ón
del apre ndizaje, d ada la accesib ilidad que ofrece n, permiti endo a l os
estu diantes una may or flex ibilid ad al poder acc eder a l cont enido a su
prop io ri tmo y nivel de ha bilida d, y practic ar en cua lquier momen to y
desd e cualqui er luga r. Además , la natur aleza in formal e im perso nal de
ambas redes soci ales puede ayudar a qu e los a lumnos se sientan más
cómodo s practi cando y reci biend o retroali ment a ción, l o c ual, a s u vez,
fome nta la partic ipa ción, i nter acci ón e i nter cambio de i deas .
2. OB JETI VOS
A pesa r d e qu e el ob jetivo prin cipal es el de determi nar las venta jas de
utiliz ar las redes sociales Wh atsAp p e In stagram en las aulas de ELE, a
lo larg o de este tra bajo, se entrel azan múlti ples f actores y competenc ias,
todos estrecham ente vinculad os entre sí, por lo que tambi én se abor dan
otros obje tivos i gualmen te sign ifica tivos:
‒ Anal izar las p osibil idades de las redes sociale s como herra-
mienta par a la ens eñanz a de c ontenido s d e ELE, centrá ndo-
nos, sobre todo, en lo que respecta a la c ompeten cia de la pr o-
nunc iación.

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‒ Pro mover un ento rno educat ivo crea tivo que es timule la par -
ticipa ción e inter acción del al umnado .
‒ Fom entar el aumen to de mot ivaci ón en los apren dices me dia nte
la impl ementa ció n de est rate gias di dáct ica s inn ovadora s.
‒ Des arro llar se sion es que tr abaje n la f onét ica, centrán dose en la
prá ctic a de la pr onun cia ción del fon ema /x/ , y pone rla s a disp o-
sic ión de t odo doc ente i nter esa do e n im par tir est e co nte nid o.
‒ Inc orpora r activ idades lúd icas y co munic ativ as y re cursos i n-
ter acti vos que esti mule n la part icipac ión act iva de los alum nos.
‒ Favorecer la pérdida de vergüenza y timidez entre el alumnado,
y que se sientan más seguros y cómodos al expresarse en la L2.
‒ Fac ilita r la inte racció n del estudi antad o media nte acti vid ades
cre ativ as y br eve s qu e fo men ten la prácti ca d e la p ronun cia ción.
3. MET ODOLOG ÍA
Uno d e los princi pales desaf íos par a los aprend ices m ozambiqu eños es
la pron unciaci ón de l fonema /x /, motivo por el qu e se trab ajará es te as-
pecto en específ ico. A unque e s posi ble qu e la pron uncia ción err ónea
del sonido fricativo vela r sord o no se a e l pro blema fonético - fonológ ico
más re levante en un au la concr eta, se ha opta do por traba jar es ta dif i-
cultad deb ido a exper iencias pre vias en la e nseñan za de esp añol e n el
entor no unive rsita rio mozam biqu eño. Es ta elec ción ref leja l a necesi dad
de a tender a las par t icular idad es lingü ístic as de los estudi antes, bus-
cando mejora r su competen cia e n la len gua meta.
A su vez, el contexto sociocult ural y econ ómico de los es tudian tes uni-
vers itarios en Moza mbique repres enta un pape l crucial en este pr oceso .
La mayoría d e los alumnos tiene acces o limitado a intern et, depen-
diend o prin cipalme nte de sus teléf onos móviles, da do qu e carece n d e
orde nadores p erso nales y d e conex ión a int ernet en sus ho gares. Ade-
más, l as opera doras d e telef onía móv il fun cionan ex clusiv amente m e-
diant e contrato s de prepago, lo que significa que los estudian tes solo
pued en ac ceder a in ternet cuand o d isp onen de s aldo. Este hecho i m-
pacta sign ificati vamen te en el entor no ac adémic o, don de WhatsA pp se
ha cons olidado como la principa l herramien ta de comunica ción entre

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prof esores y alumnos en el entor no univers itario . Po r ot ro lado, Ins ta-
gram es un a ap licació n ampliame nte utilizad a entre los est udiantes pa ra
compa rtir fotos y r eels , y en viar mensa jes priv ados. Por consigui ente,
estas dos plataf ormas han s ido elegid as pa ra el presente estud io por tres
razo nes: en pr imer lugar , po r s u el evado nivel de popular idad en el pa ís;
en seg undo lug ar, por e l dominio q ue tiene n los es tudiant es sobre ambas
aplica ciones ; y, en terce r lugar, po r el hecho d e que ambas r edes soci a-
les se e mplean mayor itariam ente a través de su s aplic acion es móvi les.
Ante la im posibi lidad d e con tar con un grupo compl eto co n el q ue r ea-
lizar estas activid ades, se ha reali zado un a esp ecie de p rueba prelimi nar
del pres ente estud io con un grupo redu cido de alumn os univers itarios
mozamb iqueños que estud iaron do s curso s de es pa ñol, co rrespon dien-
tes a lo s nivele s A1 y A2 según el MC ER (Con sejo de E uropa, 2002),
en la Unive rsidad e Licung o en Beira, Mozamb ique en el cu rso es colar
2023. El o bjetivo princ ipal f ue el de pon er en prác tica es tas p ropue stas
y eva luar su efecti vidad , pa ra pod er así observ ar de primer a mano las
venta jas d e las redes soc iales en el aula . Po r ra zones logísticas, no s e ha
podido t rabaja r prese ncialme nte desd e el au la, por lo qu e t odas las ac-
tivida des s e reali zaron a dist ancia a travé s de las p latafor mas d igitales .
Cada s esión in dividu al repr oduce e l esqu ema tripa rtito r ecomend ado
habit ualmen te para la enseñan za de la pr onunci ación: l a fase de s ensi-
biliza ción y pe rcep ción, d onde los alumn os adquier en la ca pacida d de
detec tar sus di ficul tades; l a fase d e produc ción con trolad a, dond e el
apre ndiz pract ica la reprod ucción d e ese ras go en c ondicio nes c ontro-
ladas ; y la f ase de producci ón libr e, donde el estu diante practica en con-
texto s más libres y espo ntáneo s (G il, 200 7, pp. 164- 169 ; Martí n, 202 3,
p. 248) . Los aprendi entes deben part icipar d e manera activa en todas
las etapas, para poder as í fami liariz arse con la corr ecta articulaci ón de l
fone ma /x/ . Par a est e prop ósito, se crearo n dos sesi ones: una en la que
se trabaja este aspecto a trav és de WhatsAp p , y ot ra con Ins tagram, con
activi dades específ icas que gu iarán a lo s alumnos e n la correcta pro-
ducci ón del soni do, ay udándo los a interi oriza r la posició n adecua da d e
los órgano s articu lator ios.
Una vez imple menta das las ses iones, se lle vará a cabo una entrevist a
tanto a lo s estu diant es com o a la doc ente, con el propósi to d e corr obora r

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si los dat os recopi lados dura nte las activ idades prácticas se alinean con
sus percepcion es y exper iencias . Es te p roces o permi tirá una eval uació n
más profun da de la c oherenc ia en tre los res ultados obs ervados y l as
opini ones subj etivas de los parti cipante s, g arantizan do así l a fiabili dad
de la s con clusion es obte nidas.
4. DE SARR OLLO PRÁCT ICO
Para una correct a imp lementa ción de e stas s esione s y activ idades con
los alumnos , es f undamen tal ten er en cuent a tres aspe ctos es enciale s:
Dispos itivo co mpatib le: es ne cesari o contar con un Sma rtphone o Ta-
blet en bu en es tado y actual izado , que s oporte las ap licacion es Ins ta-
gram y Whats App .
Cone xión a inte rnet: tanto el docente como los alumnos d eben di spone r
de u na cone xión a intern et est able y relativ amente rápid a.
Cuen tas d e Inst agram y Wh atsApp : el do cente debe crear un a cuen ta de
Ins tagram y un gr upo en WhatsAp p con e l propósi to de llevar a c abo
estas sesiones . Asi mismo, cada a lumno d ebe pos eer (o crear ) una
cuent a en estas pla tafor mas d igitales , y “se guir” la c uenta de Instag ram
que el prof esor haya es tablec ido p ara est e fin.
Fina lmente, e s cru cial que tant o el d ocente como lo s est udiantes hagan
uso d e su bue n jui cio a la hora de realiz ar las activ idade s. Por ejemplo ,
si ha y mucho ruido de fondo, debe rán util izar auri cular es, tant o para
pode r o ír bien los au dios y víd eos, como para que los d emás comp ren-
dan lo que ellos están d iciend o.
SESI ÓN 1. P R ONUNCI ACIÓ N DE / X / POR ME DIO D E W H ATS A PP
La f inalida d d e est a sesi ón es pr oporcio nar a los estudi antes un a com -
pren sión integral y práct ica del fonema /x/ media nte actividad es prác ti-
cas e intera ctivas . Para ell o, e l docente tendr á que crea r un gru po de
Whats App con todo el alumna do d e la clase, que se utili zará para com-
pletar las actividad es. En e ste caso, se utilizó un gr upo de Whats App
llamad o Ses iones de esp añol para llevar a cab o la p rueba con nues tros
estu diantes mozam biqueños.

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Fas e de se nsibiliz ación :
El obje tivo princ ipal de est a etapa es el d e que los es tudian tes se fa mi-
liaric en con la per cepció n auditiva y visual del fo nema, y con la correct a
artic ulació n del mi smo.
Activ idad 1 : Juego de so nidos
Para esta activid ad, el día antes de la clase, el docente enviará un víd eo
en el qu e pronu ncie palab ras que contiene n el fonem a /x/, y en e l que
se vea c laramen te su corr ecta art iculació n. Los alum nos deberá n ver
este vídeo, fija rse en la a rticu lación del f onema, y re sponde r con su
prop io ví deo en el q ue pr onunci en las mism as pa labras. De esta manera ,
el pro fesor sabr á en qué partes de la articula ción fallan más los alumnos.
En es te estud io se ut ilizaro n los si guiente s térm inos: jabalí , genio , je-
que , jinete , giraso l , Jap ón , jugo .
Así, con estos tér minos les explicaremos la correcta a rticu lación del fo-
nema frica tivo velar sordo, des cribien do de manera detallada y clara
cómo pos iciona r y mover los órganos de l habla para pro ducir el so nido
dese ado. Una vez q ue compr endan c ómo se artic u la el f onema, pasare -
mos a la s iguiente activ idad.
Fas e de pr oducció n cont rolada
En esta fase, el objetivo es desarroll ar la habi lidad de articular correc ta-
mente el fonema /x/ mediante actividades estructuradas y guiadas que
permiten la práctica de la pronunciación, así como la corrección precisa.
Activ idad 2 : Vídeos en p arejas
El do cente div idirá a los a lumnos en pa rejas y les d ará un a lis ta de p a-
labra s dife rentes a cada gru po, tod as con e l fonema a estud iar. P ract i-
carán la c orrect a artic ulación y pr onunciac ión y, d e spués , tendrán qu e
grab arse p ronunc iando un a pa labra cada un o (d e forma inter calada) , y
compa rtir el vídeo por el grupo de Wha tsApp . Cuando todo s los grupos
acabe n, el profeso r enviará u n vídeo de sí mismo pron uncian do los mis-
mos términos y los alumno s deb erán c ompara r su pronunciac ión y

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artic ulació n del fon ema con las del profeso r. Alguno s de los términos
que se u tilizaro n en el es tudio fuero n: pájaros , jau la , Julia , jue ves , gen-
til .
Fas e de pr oducció n libr e
En est a parte de la sesión , la finali dad es fome ntar la práctica in dividu al,
permi tiendo qu e los est udiante s utili cen el fon ema en con textos m ás
libre s y espontán eos, para a sentar su aprend izaje y mejor ar s u con fian za
en la pronu nciació n corr ecta d e est e s egmen to.
Activ idad 3: Concur so d e trabal enguas
El prof esor les p edirá que cre en un trabale nguas que te nga de base el
fone ma /x/. Desp ués, te ndrán que grabar un vídeo en el que reci ten el
traba lengua s lo más rápido pos ible sin equ ivocarse , y enviarlo por el
grupo de la c lase. Los alumn os deberán ver tod os lo s víd eos y da r un
“me en canta” al estud iante que conside ren qu e mejor haya pr onunc iado
el fonem a es tudiad o. Ca da p ersona podr á votar solo un a v ez (A ctivida d
adapt ada de Briso lara, 2022, p p. 12 3 - 124).
SESI ÓN 2. P R ONUNCI ACIÓ N DE / X / POR ME DIO D E I NSTA GRAM
Igua l q ue e n l a primera ses ión, el objet ivo prin cipal es el de ayu dar a
los alumnos a co nsegu ir una corr ecta ar ticula ción y pronun ciació n de l
fone ma fric ativo v elar sor do, me diante activi dades l levadas a cab o en
el aul a con la a yuda de l a red s ocial I nstagram . Pa ra ell o, el pr ofeso r
deber á c rear una cue nta en es ta p latafor ma, que todos l os estudiantes
deber án “segui r”. En este cas o, se uti lizó el perf il de I nstagr am llam ado
@ sesion es_de_ espan ol para re aliz ar las ac tividad es con los partici pan-
tes del es tudio.
Fas e de se nsibiliz ación
En esta fas e, s e bus ca aume ntar el conoc imiento de los alumnos e n
cuan to a la cor recta a rticula ción d el fon ema /x /.

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Activ idad 1 : Vídeos y en cuestas
El d ía antes de la c lase de p ronun ciació n, el p rofeso r su birá una seri e
de vídeos cortos a la s h istori as d e I nstagra m , junto c on una encuesta en
cada uno. En los víd eos, el do cente pron unciará una palabr a que con-
tenga el fonema /x/ de la manera correct a, pero tambié n cambiand o ese
fone ma por / ʒ/ y /g/, as egurá ndose d e q ue se v ea bien la forma en que
artic ula lo s difer entes f onemas . Los alumnos tendrán que ver los víde os
y elegi r la opció n que pien sen que es la c orre cta. Es d ecir, te ndrán qu e
elegir de en tre l as tres pronuncia ciones, cuál es la ap ropiad a en esp añol
(acti vidad a daptada de Gil, 2 007, pp . 504 -505). En el estudi o, se em-
plear on los vocab los j abón , g enial , j eta , giga nte y Júpiter .
Este ejercicio vald rá como intr oducci ón p ara exp licar les la fo rma co-
rrec ta d e art icular el fonema /x/. El profe sor d eberá des cribir les e n de-
talle cómo pos icionar los órg anos del ha bla, y cómo mo verlos para al-
ca nzar la pron uncia ción ade cuada.
Fas e de pr oducció n cont rolada
En e sta etap a, se pr etende que el estud iantado des arroll e la habilidad de
reali zar la articu lación d el fonema fr icativ o v elar sor do corr ectament e
a tra vés d e activi dades organi zadas y guiad as por el pr ofeso r.
Activ idad 2 : El teléf ono
El docen te explica rá que s e va a ju gar al teléfon o: le en viará al prime r
alumn o d e la lista de clase un au dio a trav és de los me nsajes dir ectos
de Ins tagram , en el que le di ga una fras e qu e conteng a abundan tes fo-
nemas /x/. En el presen te es tudio se emp leó la fr ase ‘ En la jungla jueg an
junto s un p ájaro y un ja balí’.
Desp ués, siguiend o la lista de as istente s, el pri mero le envi ará al se-
gundo un aud io con l a m isma frase, y así sucesiv amente hast a qu e t odos
hayan mandado un audio. El último de la lista se lo en viará al profe sor,
quien lo subir á a l as his torias de I nstagr am , junto c on la escr itura d e la
fras e inicial . De esta manera, los e studia ntes podrá n comparar la pri-
mera frase y la ú ltima (Activ idad adaptad a de G il, 200 7, pp . 507 -5 08).

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Fas e de pr oducció n libr e
En esta ú ltima fase, los alu mnos practic arán la arti culac ión y corr ecta
pronu nciac ión de l fone ma en un contex to más libr e y cr eativo .
Activ idad 3: Ir a la com pra
Para esta activid ad, el docente propo rciona rá a l os alu mnos co n una
lista de la compr a de al imentos y beb idas q ue con tengan el fone ma /x/ .
Los alumnos d eber án mirar esta l ista y crear un pos t en Ins tagram con
un vídeo e n el q ue simulen estar en un s uperme rcado o un merca dillo.
Tendr án que s imular h ablar co n el emple ado de la tiend a y pedir le lo
que nec esita: por ejem plo, “¿Podrí a darme medio kilo de naran jas, len-
tejas , y un troz o de jeng ibre, po r favor ?” En el estu dio, la l ista de l a
compr a consis tió en la s sig uientes palabr as: judías , gelatina , jam ón ,
jengi bre , naranj as , so ja , lentej as , ju go de naranj a , b eren jenas , frijol es ,
aceite de gira sol , jalap eño , ginebra , y arroz jazmín .
Estas activ idades p roporcio nar án a los estudi antes di fere ntes opor tuni-
dades p ara practi car y mejor ar la artic ulació n y pr onunc iación de l f o-
nema /x/ en contextos variad os. El uso de Ins tagram como herramient a
educa tiva f omenta l a creati vidad y p articip ación de los a prend ientes , y
facil ita un contex to de ap rendi zaje dinámic o y motiv ador que ayud a a
afian zar e l apr endizaj e lin güísti co d e los alu mnos, y a refo rzar s u c on-
fianz a al h ablar españo l.
5. RESULT ADOS
Como par te d e la evalu ación de la ex perien cia desar rollad a, hemos te -
nido en cuent a el nivel d e satis facci ón de l a doc ente imp licada y de l os
alumn os. Desde la perspectiva de l a pr imera (la autor a de este estud io ),
la pru eba re alizada con los par ticipantes moza mbiqueñ os fue un éxito
rotu ndo. Ob serva mos qu e func ionaro n incl uso me jor qu e las clases de
pronu nciac ión tot alment e prese nciales , pos iblemen te po rque el am-
bient e era más ca lmado y cómodo y no sentía n tanta pres ión.
De la misma form a, l a re troalime ntación en cuanto al grado de sati sfac -
ción de los estudi antes partici pantes fue extremadamen te positiva. Uno

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herr amienta s tecn ológi cas en la p ráctica doc ente de mane ra hab itual y
cotid iana. Por e jemplo , la pand emia de la COV ID -19, qu e mantuv o en
jaque a la comuni dad inter naciona l entre 2 020 y 2021, hizo que tod as
las autor idades e instituc iones educat ivas tu viera n que c onsid erar s eria-
mente la virtu alizac ión de la s enseñ anzas y tener qu e utiliz ar unos r e-
curso s q ue, s i bien hub ieran terminado imp oniéndo se con el paso d el
tiempo , tuvimos qu e aplicar en n uestras a ulas (sino en n uestras c asas)
en cu estión de día s y s em an as y d urante unos dos curs os ac adémico s.
A este re specto cabe destacar la reflexión de Engelbrec ht y Borba
(2024 ) quienes indican qu e esta cr isis san itaria hizo p atente la ne cesi-
dad de tr abajar la resoluc ión de pr oblemas ma temático s orientados a
situa cion es real es y no pu ramen te acad émicas m ediante el model ado y
el uso de distin tas he rramien tas edu cativas tanto p ara imp artir l a d ocen-
cia co mo pa ra eva luar a un al umnado q ue re cibía su for mación en re-
moto a t ravés de distintas plataf ormas educa tivas virtua le s . E n ese
mismo contexto educat ivo, Bak ker et al. (2 021) mos traron có mo las
aplica ciones de telef onía móvil (co n e speci al énfasis en Wh atsAp p o
WeCha t ) eran claves para la docenci a en zonas rural es donde los recur-
sos tecnoló gicos podría n ser más li mitados.
Por otro lado , nuestra sociedad está altamente tecnologiz ada y el uso de
algoritmos y soluciones in formáticas van irrigando t odos los aspectos y
ámbitos de nuestra vida personal y profesional. Por tanto, es co mpren-
sible disponer de una ciudadanía que pueda entender esos recursos, pro-
cesar e interpretar la información y datos que se generan y, en un estadio
más especializado, pueda desarrollar mejoras y avances en las herra-
mientas que ya disponemos . Por tanto, la formación de nuestro alum-
nado debe tener en consideración todas estas cuestiones, especialmente
en la Enseñanza Superior, ya que deben ser digitalmente competentes
tanto para poder actuar y cumplir en su papel de ciudadanos como para
ser profesionales que sean de interés para las empresas que conforman
el actual mercado laboral. Es por este motivo que actualmente se incluye
en los programas formativos de cualqui er grado universitario la instruc-
ción en herra mientas y aplicaci ones tecnológic as propias de las discipli-
nas en las que t rabajamos con nuestro alum nado; yendo desde el uso de
software o a plicaciones específicas a otras más transversales como el

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uso apropiado de motores de búsqueda para localizar y procesar infor-
mación de calidad. Precisamente, esto últ imo es de lo que versa este tra-
bajo. En la actualidad la inteligencia artificial (IA en adelante) es un
recurso tecnológico que se está usando casi para todo y que ha levantado
un gran interés por su cap acidad (casi) ilimitada para dar con soluciones
que para una persona requeriría un esfuerzo y tiempo más que conside-
rable. Y, cuestión muy importante resulta ser que, al contrario de otras
herramientas más “tradicionales”, podemos enseñarle a aprender por sí
misma para que, a medida que realice más intentos o re soluciones, su
nivel de ajuste y correcci ón aumente significati vamente.
Co mo doce nte s, por tan to, hem os de aju sta rno s a las nec esi dad es tec no-
ló gic as de la so cie da d par a pre par ar a nu es tr o est udia nta do e n es os asp ec-
to s y s u u so par a el des emp eño pr ofe sion al. En el ca so de la I A, es su ma -
me nte im por ta nte un u so ade cua do, p rud en te y l eg al de l as mi sm as y , par a
el lo, de bem os emp le ar la s com o un recu rso do ce nte co n obj et o de qu e el
al umn ad o sea co nsc ie nte d e c uál y có mo deb e se r s u u so . En es te tr ab ajo
va mos a m ostr ar c ómo pode mos em pl ea r l a I A p ara com plem ent ar l os
si ste ma s de ev alu aci ón e n as ig nat ura s de Mat emát ica s y Est ad íst ic as en
es tud io s u niv ers it ar io s en la s r am as d e econ ómi cas y d e ing eni erí a.
2. ¿SE USAN LAS INTELIGE NCIAS ARTIFI CIALE S EN
EVALUA CIÓN ?
En un marco educativo como es la Enseñanza Su perior inmer so en el
denominado Proceso de Bolonia (Declaración de La Sorbona, 1998; De-
claración de Bolonia, 1999), la evaluación de nuestro estudiantado se
realiza mediante sistemas de evaluación de tipo sumativo que se desa-
rrollan de ma nera cont inuada durante el semestre en el que se im parte la
asignatura y que suelen denominarse, sistemas de evaluación continua
en la mayoría de las universidades españolas. Además, este mismo
marco requiere que nuestros y nuest ras estudiantes sean capaces de tra-
bajar autónomamente, complementar y completar los contenidos traba-
jados y demo strar capaci dad crítica para buscar y pr ocesar info rmación.
Prec isamen te, el empleo de IA como u n re curso docent e ofr ece nu evas
posib ilidad es c on el a lumnado ya que fac ilita la retro alimen tación y el

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segu imiento de su proceso de aprend izaje. En el caso de la retroal imen -
tación , e l/la es tudian te pu ede dispon er de info rmación inm ediata y d e-
tallad a sobr e cuál es tá siendo su desemp eño en l as activi dades qu e está
reali zando, lo que es esenc ial para la f unció n format iva que debe cum-
plir c ualqu ier sis tema de e valuac ión. Es m ás, co mo docen tes, po demos
tambié n hacer us o de esa infor mación co n objet o de detect ar situ acione s
de asi milación incorr ecta en las compete ncias de n uestro alumnado y,
por tanto, actuar de mane ra t empran a ajus tando y adaptando su proc eso
de apre ndizaje de mane ra t empra na. No tiene sent ido alguno busc ar una
solu ción a l as dif icultad es que pu eda esta r af rontando nuest ro alumn ado
en la as ignatur a una vez qu e la evaluac ión d e la misma ha fina liza do,
En ese sentid o, coincid imos con Chen et al. (2020) cuan do ponen de
relev ancia el valor que ti ene la retroa limentac ión ins tantá nea en los pro-
cesos d e aprend izaje de nue stro alu mnado, es pecial mente en as ignatu-
ras de con tenido cuanti tativo ya qu e el ap ren d izaje e n est as es pr ogre-
sivo y acumu lativo .
Desd e la pers pectiv a del equ ipo docen te, las activi dades evaluati vas
form uladas para que la IA s ea usada en su elabor ación pueden con side-
rars e como si tuvi esen un dobl e control del trabajo r ealizad o por cada
estu diante. Po r un lado, el/la docen te tendrá qu e r evis ar y eval uar el
produ cto final p resen tado p ara s u c orrecc ión y calific ación , per o pr e-
viamen te el/l a es tudian te habr á hecho uso de la I A dur ante l a elabo ra-
ción d e la acti vidad y precis amente la prop ia IA, s i enseñam os ade cua-
damen te cómo us arla, podr á ir o rientan do y dir igiendo a nuestr o a lum-
nado hac ia un producto final con unos mínimos de calid ad y respon-
diend o deb idamente a las c uest iones p lantead as.
A lo ante rior po demos aña dir que la inclus ión de la IA a la ho ra de
reali zar activida des d e eva luació n posi bilita la capacid ad qu e tene mos
para adap tar la misma a las neces idades educat ivas de cad a estud iante
y pode r atend er me jor a la diversi dad exis tente en el aula . Según Rosc oe
et al. (2023 ), la IA co mo recur so docen te tendr ía una gran inciden cia
en c uestion es d e div ersific ación, equida d e incluso in clus ión de todo
tipo ya qu e per mite no solo activida des más per sonaliz adas, sino que
toda la formaci ón que reciba c ada estu diant e podrí a e star adaptada y
adecu ada a su pr opia per sona. D e hecho , en el ámb ito de la Educa ción

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Espe cial de stinad a a es tudiant es con neces idades educat ivas e speciale s
se es tán an alizand o ser iamente las ventaja s de la IA c omo rec urso p ara
una educación inclusiva y adaptada a las particula ridade s e ducativ as de
cada dis cente; vé ase Marin o et al. (2023), Julien (2024) o, más concr e-
tament e para el caso de las ens eñanza s univers itarias , Drossi nou Korea
y Alexopoulos (2 024). Estos últimos reflejan que so n mu chos l os as-
pecto s posit ivos par a el des arrollo d e las c apacidad es y co mpetenci as
transv ersa les (esp ecial mente en cuanto a lectura , escri tura, comp ren-
sión y org anizaci ón de l estud io y d e los escr itos), pero también advie r-
ten de po sibles riesg os que de ben teners e en cue nta con ob jeto de ev i-
tarlo s, siendo los más re levante s la r educci ón d el p ensami ento crític o,
la d esinf ormació n y la ausencia de i nterac ción con otr os s eres humanos.
No solo permitiría una mejor actuación inclus iva en el aula co mo hemos
indic ado antes par a la inm ensa divers idad de estudi antes que nos en-
contr amos en el au la (t anto po r el extremo que re quiere un r efuerzo para
alcan zar l os mín imos compet encial es co mo par a evitar el hastío y ab u-
rrimi ento de quie nes le s res ulta p oco lo que s e traba ja en el aul a), s ino
que tamb ién pe rmite (y esto enl aza con el segundo col ectivo refe rido)
aumen tar el interés y motiva ción en el a ula mediante el uso de recursos
que resultan más atr activos para el alumnado que esta mos r ecibie ndo
actua lmente como , p or ejemplo , indican Ch icheki an y Be nteux (20 22)
o Lópe z-R egalado et al. (2024) . Por lo gene ral, n uestr o alumn ado pr e-
sent a una mayor predi sposic ión a tratar un contenid o s i se le pre senta
en un forma to con el que se encuen tra confo rtable y prec isamente l as
tecno logías de la infor mación y l a I A en parti cular po sibilita n este en -
foqu e con su refle jo positiv o en el proc eso de en señanz a -aprend izaje.
Si a es to añadim os que cu alquie r IA pued e pre para rse y ens eñars e para
una mej or inter acció n con cad a estudia nte acor de a sus caracter ística s
parti culares , tenemos un a her ramient a de gran potencia y utilidad tanto
para nues tra doc encia c omo pa ra la ev aluac ión suby acent e a la m isma.
Asim ismo, como do centes, pode mos h acer uso de la IA para fa cilitar
nues tra labo r de eval uación hacia el alumnad o puesto que nos pe rmite
autom atizar la co rrec ción d e tar eas o exá menes, perm itiend o a l os do-
cente s ce ntrar su a tención en el an álisis cua litativ o de l as r espues tas y
desa rrollos de su s e studian tes. Este impa cto h a sido estu diado en la

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litera tura ampl iamente , siendo de interés la revis ión de Martín ez - Co-
mesañ a e t al. (202 3).
A est e respe cto, múlt iples her ramien tas de c orrecc ión au tomática, como
pued en se r e -ra ter, m-r ater u o tros s istema s b asados en proce samien to
de le nguaje n atura l (NLP), ya se están utiliza ndo en alguno s contex tos
con esp ecial énf asis par a ev aluar pro blemas matemáticos o r espues tas
escr itas en evaluac iones de gran escala (At tali y Bur nstein , 2 006; Cahi ll
et al. , 2020 ; Bot elho et al. , 202 3; Hellma n et al . , 202 4; Mor ris et al . ,
2024) . Con este tip o de herra mientas , s e pued e a nalizar las respu estas
elabo radas po r cada estud iante de maner a au tomatizad a ha ciendo uso
de IA sin necesi dad de interven ción por part e d el equipo docen te,
sien do nec esario que las entra das q ue intr oduce nuestro estud iantad o
cumpl an los requ isitos previamen te estab lecidos con obje to del corr ecto
proc esamient o de las r espues tas dad as. Con es te tipo d e herram ienta se
obtie ne una retroalimen tación pre cisa y obje tiva a n uestr o a lumnad o de
maner a inmedi ata y en tiemp o real .
La c apacid ad de la IA para reali zar eva luacion es ad aptati vas es otr a
venta ja signific ativa en la educa ción supe rior. En luga r de aplicar una
evalu ación estát ica p ara todo n uestr o estu dianta do, c uando emplea mos
evalu aciones adapta tivas, esta s van ajustan do su nivel d e dif icultad para
cada estudiante en función de las respues tas que v a recib iendo en
tiempo real. Est e enfoque , que pued e verse en Wan g et al. (2020) o
Choi y M cClen en (20 22), e s part icularmen te va lioso en asign aturas de
conte nido cuan titativ o, en la s que el niv el de abst racció n y competen cia
que present a cad a e studian te t iene una al ta v ariabi lidad. Est e tipo d e
evalu aciones pe rmite que nu estro est udianta do r eciba preg untas que se
van adec uando a s u n ivel de cono cimient o, de modo que pued a ir afron -
tando desa fíos con la asig natur a de manera paula tina sin qu e lleg uen a
sent irse ab rumado s o ab urrid os.
Un ejemp lo d e lo indic ado anteri ormente lo encontra mos en el uso d e
la plat aforma A LEKS (si glas d e Assessm ent and L earni ng in Kno-
wledg e Spaces ), l a cual se b asa en IA par a adap tar las pre guntas y act i-
vidad es se gún el progres o y n ivel d e cada estudi ante. C omo pu ede v erse
en Lu et al. (2018), la evalua ción adaptati va no só lo mide mejor las
compe tencias que está d esarro llando cada est udiante, sino qu e también

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fomen ta una mayor motivac ión y compro miso por su parte ya que pro-
porc iona un reto adecua do par a cad a indivi duo.
En el conte xto de asigna turas cuan titativ as, como son las corresp on-
dient es a las mat erias de M atemáti cas y de Es tadíst ica, el uso de IA
simbó lica se es tá volviend o cada vez más relevan te (Lagr ange et al. ,
2024 ; To ng y Hu , 2024) . La IA simbó lica, q ue se c entra en l a ma nipu-
lación de s ímbolos y exp res iones algeb raicas , e s p artic ularment e ade-
cuada par a res olver problemas matemá ticos complejo s, incluyen do
aquel los que r equie ren de la fo rmulaci ón de e cuacion es. S on div ersas
las herra mientas que , como es el c aso d e W olfram Alph a o Maple , ut i-
lizan a lgoritmo s simbó licos co n los que nue stro est udian tado puede re-
solv er este tipo de p roblema s de manera automática , verifi cando sus
respu estas y o btenie ndo una re troal imentaci ón instan tánea so bre el pro -
ceso que debería n hab er seg uido para al canza r un a res olució n corr ecta
(Sar i et al. , 2023).
Cuan do empleamo s la IA simb ólica en ev aluaci ones del alu mnado, ésta
no sólo ayuda a la comprobaci ón de r esulta dos autónom amente por
nues tros/as estu diantes como y a habí amos ind icado previa mente, sino
que t ambién po demos h acer us o de ella los/ as docen tes ta nt o para ge-
nera r d iferente s version es de un mismo problema de modo que cada
estu diante reciba en unciado s dif erentes como para evalu ar rá pidament e
gran des vo lúmenes de s olucio nes p resent adas p or el gru po c lase d e es-
tudia ntes. Esto co ntribu ye a una eva luació n más just a y equitativa, al
mismo tiempo que per mite u na e valuació n más exha ustiv a de las com-
peten cias m atemátic as y es tadís ticas de nues tro es tudian tado.
Hemos de mencion ar específ icament e que la IA ha empezad o a ser uti-
lizada para la supe rvisión remot a o proct oring auto matizad o. Esta ten-
denci a se vio favoreci da con el aumento d e ev aluacio nes v irtual es e n
línea desde e l in icio de la p andem ia de COVID -19, esta blecién dose
como un recurso más tras el le vanta miento de todo tip o de res triccion es
sani tarias (Al -A taby, 2020) . Los sistemas d e proctoring basados en I A,
de los que son e jemplos las ap licacio nes Proctor io y Ex amSoft , pe rmi-
ten monitor ear a nues tro alu mna do durante sus exámen es vi rtuale s r e-
motos haci endo uso d e cám aras y mic rófon os p ara d etecta r com porta -
miento s sospec hosos e n su entorn o y q ue pued an indicar la existen cia

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de fr aude acad émico por su part e (Cai y K ing, 20 20; Haus et al. , 2 020;
Rang er et al. , 2020 ; Ve rma et al. , 2024) . Es tos sistem as utilizan al go-
ritmo s d e apr endi zaje automá tico para ide ntificar pat rones de comp or-
tamien to anómal os que r equier en una rev isión m ás detal lada por parte
de los /as d ocente s.
Si bi en estos sist emas han mejora do la se gurida d de las evalua ciones en
línea, t ambién han plant eado preoc upacio nes relacionad as co n la priva-
cidad d e los/as est udiantes y la pos ibilid ad de g enerar f alsos positi vos,
dond e c omportam ientos ino centes pueden se r malinte rpre tados como
inten tos de t rampa (C oghlan et al . , 20 21; N igam et al. , 202 1; Khalil e t
al., 2 022). Por lo tanto , es esencial que l os sis temas de proctoring b asa-
dos e n IA sean transp arentes y se utilice n con criter ios ét icos cla ros.
El uso de la IA e n ac tividad es d e evaluac ión no s olo contr ibu ye a la e va-
lua ció n de las compe tencias de los estu dia nte s, sino que ta mbién tiene un
imp acto pos iti vo en su pro ceso de ense ñan za -apr endiza je. La inter acció n
con herra mien tas tecnol ógicas y la retro ali ment ación inm edia ta pro por-
cio nad a po r los si stem as de IA p uede n aumen tar la mo tiv ación y el inte -
rés de los estudi antes hacia las asig natura s cua nti tati vas. Al ofre cer una
eva lua ción person ali zada y adapt ada a sus nec esid ades, la IA pe rmi te a
los estud iante s cor regi r sus err ore s y mejor ar su com pre nsió n de los con-
cep tos cla ve a nte s de lo s exá menes fin ales (C hen e t al. , 2022).
Adem ás, la IA fa cilita la cr eació n de activid ades que pro mueven tanto
el t rabaj o ind ividu al co mo el tra bajo colabo rativo, lo que pued e se r es -
pecia lmente ú til en asi gnatura s de contenido matemá tico y /o es tadís-
tico. La co labora ción entre pa res, guiad a p or la s re comend aciones g e-
nera das po r la IA, permi te a los/as es tudiant es apre nder entre p ares y
enfr entar problem as co mplejos con una per specti va más d ivers a. A es te
resp ecto, p odemos cons ultar, por e jemplo, Tan et al. (2 022).
3. ¿ CÓMO E VALUAM OS EN M ATEMÁT ICAS ?
El p resen te trab ajo s e centr a en las asig natur as de m atemáti cas y esta-
dísti cas que la Unid ad Acad émica d e Métodos Cuanti tativo s impar te en
los gra dos en A nális is Económi co y en Fin anzas y Cont abilidad (d e la
Facu ltad de Cie ncias Empresa riales) , as í como en el de In genie ría

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Infor mática ( asigna do a la Escue la Politécnic a Su peri or). Todas las
asig naturas se i mparte n comple tamente en un úni co sem estre de l curs o
acadé mico y ti enen un s istema e valuati vo cons isten te en dos partes di-
fere nciadas : una prim era part e que se des arrolla d ur ante el per iodo de
docen cia pres encia l del seme stre con el es tudian tado y qu e consis te en
una serie de a ctivida des y prue bas q ue é ste v a re alizand o a lo largo del
semes tre de maner a co ntinua da ( y por lo qu e su ele d enomin arse eva-
luació n co ntinua ); y otra par te cor respon diente al examen final en el
que el est udiante r ealiza un a serie de pr uebas en un ú nico día al fin al
del se mestre en el que se impar te la asign atur a (y que su ele denom inars e
exame n final). En las asignaturas objeto del estudio, la parte de e va lua-
ción co ntinua suele va ler un 30 o 40% de la evalua ción fr ente al 7 0 o
60%, respe ctivame nte, d el exa men fina l.
En nuestr as asigna turas, el uso de la IA se llevará a c abo en varias acti-
vidad es de evaluac ión situad as en la parte de ev aluació n continu a la
enfo caremos desd e la persp ectiv a de activid ades con el objetiv o de que
el es tudian tado las real ice dur ante el p eri odo de do cenci a presen cial y,
de est e modo, fo mentar la in terac ción entr e estud iantes y do centes a la
hora de pl antear la ac tividad , solve ntar y guiar el uso de la IA y pod er
dar retroa limenta ción t anto d el tr abajo q ue s e est á realiz ando como d el
produ cto f inal presen tado por cada estu diante a ntes de los exámene s
final es de la asignatur a de modo que cada estud iante pued a corregir las
disfu ncione s o asimilacione s inc orrectas en su p roceso de e nseñan za -
apre ndizaje pre viament e a reali zar el exam en final, que s u ele ser la
parte de la evalu ación c on un mayor p eso e valuat ivo.
Aunqu e en n uestra s asignatu ras empleamo s diferente s herramien tas
tecno lógicas y com putacio nales, no he mos h echo us o de l a IA h asta el
curso acad émico 2024 -20 25. N uestro objetivo e s mostr ar cómo enfo ca-
remos el uso de la IA y cu ál s erá la tipolo gía de activ i dades que em-
plear emos para introd ucir s u us o en nuest ra pr áctica docente c on obje to
de innova r en el aula. Debe ten erse en c uenta que, la organ ización de
activi dades se reali zará en fun ción del n ivel de ab strac ción que p resen ta
nues tro es tudian tado en la r ealización de dicha actividad y el nivel com-
peten cial q ue re quier en las asign atur as cua ntitat ivas d ependi endo d e la
titula ción en la que se ubica n y del uso de so ftware compu tacional . D e

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hecho , las a ctivida des q ue se p lanifi carán con nues tro es tudiantad o se
form ularán para su realizac ión individua l, po sibilit ando variantes que
permi tan su re alizac ión con t rabaj os por pa rejas cuando la logís tica del
aula así lo permit a.
Cuan do tra bajamos el uso de IA con nue stros /as es tudian tes e n asig na-
turas cu antitativ as h emos de s er c onscien tes que no sir ve cualquie r IA ,
sino que debemos hacer uso de IA simbólica, ya que es ésta la que per-
mite pr ocesar y manip ular sí mbolos o concept os (no s olo datos numé-
ricos) . Este tipo de IA genera sis temas lógic os, const ituidos por reg las
y axiomas , que permite n la realiza ción de inferen cias y deduc ciones de
maner a automatiz ada. Obvi amente, las asigna turas bas adas en trat a-
miento s cuantitat ivos req uie r en de este tipo de enfoques y a que normal-
mente se requi ere formular razonamient os pa ra l a corr ecta r esoluc ión
de u n deter minad o probl ema.
4. CAS O P RÁ CT IC O: PRO YE CTO DE I NNO VAC IÓN DOC ENT E
4.1. O BJETIVO
El objetivo de la propue sta de innovación do cente que presen tamos per-
sigu e la m ejora en la calidad del aprend izaje de nuestro es tudianta do
por medio de la integr ación de tecnolog ías avanzad as ( como es la IA )
en la prá ctica doc ente. Par a ello, i mplementa mos met odolog ías docen -
tes innovadora s b asadas en el uso de la IA, promo cionan do s imultáne a-
mente, entre nuestro estudi antado, una f ormació n co n p erspe ctiva de
género acorde a los desafío s propio s a afrontar en el siglo XXI. Más
concr etamente , tr abajamos :
‒ Uso de la IA c omo recur so docen te en la eva luación de l estu-
diant ado
‒ Apren dizaje in terac tivo y p erson alizado para c ada est udiante
usand o platafor mas de aprendi zaje en línea, aplica ciones edu-
cativa s u d ispos itivos o recur sos t ecnoló gicos .
Ya que v amos a h acer uso de la I A, los dos objetiv os anterio res d eben
traba jarse a segur ando, en la medid a de lo p osible , un acces o equi tativo

‒  89  ‒
a los r ecursos tecnoló gicos qu e necesita rá el es tudiant ado para p oder
curs ar adecuad amente estas act ividades en las asi gnatur as invo lucrad as.
Sin asegurar el acceso a l a tec nologí a po r parte de nues tros /as estudi an-
tes, no res ultaría posi ble llev ar a cabo e l apre ndizaje q ue pers iguen las
activi dades con IA cons istente en una adapt ación pers onaliza da e indi -
vidua lizada ha cia cada es tudian te con objet o de que obten ga el mejor
rend imiento p osibl e en la asign atur a.
Consi deramo s que este tipo de actividades e s clav e p ara la m ejora de la
calida d de la e ducaci ón rec ibida por n uestr o es tudiant ado y a que, con
el uso de IA (siempr e y cua ndo aseguremos el acce so a los recu rsos
tecno lógicos) , po demos p romove r un en torno más inclusivo y e quita-
tivo en e l que nuest ro estudi antado pue de recibir una formaci ón que
cons idere la divers idad en los ri tmos de apren dizaje qu e e ncontra mos
en el aula , a sí como las distin tas nece sidade s educati vas que pu ede pre -
sent ar cada est udiante , incluy endo cuál es el ni vel compe tencia l d el que
parte en cada asign atura. Es tas son cue stione s esenci ales para tr abajar
la d iversi dad y p repar ar a n uestro s/as e studi antes en afro ntar los des a-
fíos del fu turo con co nfianza y hac iendo uso de sus habilida des.
4.2. M ETODOL OGÍA
Las a signatur as e n las que quer emos empl ear la IA par a realiza r un a
parte de la evaluac ión son asign aturas de formaci ón básic a ubicadas en
los d os pri meros cursos de los grad os en que se impart en. Por tanto , en
el caso de las de primer curso ha de tene rse en cuenta qu e el grues o del
alumn ado es d e n uevo ingreso y que está adaptánd ose al cambio que
supon e el paso d e la docenc ia en e l I nstitu to de Educ ación S ecunda ria
a la Univ ersida d. A simismo, au nque s uelen estar acos tumbrado al u so
de tecno logías y her rami en tas digit ales en el perio do educat ivo previ o,
sí se hace necesa rio una adaptac ión a las h errami entas que se emplear án
dura nte el curso académi co, las cua les much as vec es es la pr imera v ez
que utilizan .
Por este mo tivo, las asignatur as de prim er curso q ue se ub ican en el
prime r sem estre ( esto es, cua ndo e l/la es tudiant e está dando s us pr ime-
ros pasos en la Univer sidad) requie ren de t rabaja r también la fami liari-
zació n de la pla tafor ma de d ocencia virtua l Black Board U ltra desd e el

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‒ 99 ‒
C APÍT ULO 6
LA I MPR OV IS ACI ÓN M USI CA L CO LEC TI VA
Y SU RE LAC IÓN CO N LAS HAB IL IDA DES
Y CON DU CTAS SO C IA LES :
UN M ODE LO DE A CC IÓ N C OM UN IT AR IA
J OSÉ M ARÍ A P EÑ ALVE R V I LAR
Univ ersita t Jaum e I de Cas telló
1. INT RODUCCI ÓN
¿Cuál es la función individ ual del instrumen tista en la produ cción de la
textu ra de l ens emble de jaz z tr adiciona l de New Orlean s? ¿Q ué ap orta
a la comun idad y a la form ación d el sonid o del grupo en benefici o de
la colec tividad ? ¿S e p uede rea lizar una compa rat iva entre las acc iones
music ales y su rela ción con la s co nductas soci ales? ¿ Podr íamos d iseñar
unas pautas co ncre tas para orientar la cr eación mus ical espontán ea de
form a colec tiva?
1.1. MARC O TEÓR ICO
Ofrec emos contr ibucion es basada s en la reflexió n pe rsona l s obre el sig-
nific ado de lo s términos: colectivo , individual y cult ura. O pinamos que
el con cepto de co lectiv idad est á estrech amente relacion ado con e l de
soci edad, no obs tante, la divers idad cultural que ha exper imentado la
human idad ha orig inado multitud de socie dades . Tal v ez, la palabr a co-
lectiv idad pudies e d efinir aspe ctos más es pecíf icos. Tradi cionalme nte,
la sociedad representa una a grupa ción de person as c on l a mism a c ul-
tura, norma s y c ostumbr es . C oncre tamente , el co lectivi smo se basa en
las re laciones entre el individ uo y la so ciedad , englob ando las o bliga -
cione s y l os der echos e ntre é ste y la comu nidad.
Sin em bargo, consi deram os q ue la c olect ivi dad añade otra condi ción, qu e
las person as de orígen es socia les dive rsos pued en agru parse para

‒  100  ‒
com par tir fine s espe cíficos e in tere ses comu nes. De este mod o, dentr o de
una mis ma socie dad pue den exi stir divers os colec tivos depen dien do de
sus mot ivacio nes. Pongamo s un ejemp lo: en el su puest o e imagin ari o co-
lec tivo M. A.V. A.E. “Mu jer es Au tónom as, Valie ntes, Aud ace s y E m-
pre nded oras”, indep endi ente mente de su cult ura, ideas, cree ncias , hábi -
tos o espac ios, el co nju nto de perso nas se agr upa ría en torn o a unas líne as
de act uaci ón, pro pósi tos y act ivid ades de sti nad as a un bene ficio c omú n.
Por otra pa rte, la ind ividualid ad, d entro d e un c olectiv o eng lobaría las
carac teríst icas particula res de la persona lidad de un ind ividuo que l o
hace singu lar, p eculiar y lo difer encia d e los demás. El c oncept o de r ol
y s u r elación con la conduc ta i ndividua l d entr o del gru po y a fue inv es-
tigad o anter iorment e ( Argyle y Kendon , 1967) , obs ervando que ex iste
una es trecha re lación e ntre la int eracc ión soci al y las hab ilidades indi-
vidua les, y qu e est as ú ltimas integr an las conduc tas motoras, los proce-
sos per ceptivo s y los mecani smos cog nitivos . En cuant o a la cultura ,
como concepto gen eral, podría definirs e co mo e l res ultado de la pr o-
ducti vidad de u na ag rupació n de perso nas y s u tran smis ión a través de
las gener aciones , bien sea en el término ampl io de soc iedad o má s con-
creto de co lectivi dad.
Pues to que un o d e los obj etivos del benefi cio común de un colecti vo
podr ía s er l a pr oducc ión de co nocimien tos, científic os o artí sticos , es
nues tro pro pósito a nalizar cómo es ese pro ceso cre ativo en la mús ica,
concr etamente en la improv isac ión cole ctiva, y defi nir cuál es la ap or-
tación indi vidual y colec tiva a l prod ucto f inal. Haciend o una corres pon-
denci a a la ps icolog ía de l a Gest alt (Zin ker , 1980) , en n uestra opinión ,
el resu ltado de una acción grupa l sería más que la su ma de sus elemen -
tos, dicho de o tro mo do, la cr eación artíst ica en conju nto p odría perci -
birs e como u n todo , un ele mento o rgánic o, co mpleto y no como u na
adició n de los d etalles in dividua les. As í pu es, en u na acción grupal
coop erativa o col aborativ a la colect ividad har ía re fere ncia al conju nt o
y la in dividual idad al sujeto. Acepci ones qu e podrían relac ionarse con:
textu ra de mas as y texturas discer nibles . Y cuyo result ado podr ía ana-
lizar se en base a: per cepción globa l y per cepción analí tica.

‒  101  ‒
1.2. HIPÓ TESIS DE L A RE VISIÓN SIS TEMÁT ICA
Defen demos la t esis en l a cual mani festam os qu e la impro visació n co-
lectiv a potenci a el desarro llo de las co nduct as s ociale s y para demos-
trar lo re alizamos un a compa rativ a. Por una parte, cuand o hab lamos de
habil idades soci ales, nos r efer imos a las a cciones que una perso na es
capaz d e e jecutar en bas e a una co nducta de in tercamb io con resultados
favo rables. E l térmi no habil idad pued e enten derse c omo dest reza, c a-
pacid ad, compete ncia o aptitud y su relac ión conjunt a dentro de un con -
texto social implica una seri e de acciones recíprocas entre un individuo
y los demás .
Se trata de un co njunto pau tas de actuació n de las p erso nas que orient an
sus relacio nes en e l respeto hacia los d erecho s de los demás y d e los
prop ios. Por ot ra par te, la impro visac ión jazzís tica bas ada en estr uctu -
ras ar mónico -fo rmales es un m odelo de c onduc ta so cial, se desa rroll a
sobr e unos par ámetr os bien d efinidos donde cada eje cutan te tiene u n
papel deter minado en su p roduc ción.
2. OBJ ETIVOS
‒ Anal izar los aspec tos relacion ados con la individu alida d, l a
colec tivida d y la improvisa ción musical en gr upo.
‒ Conc retar l os asp ectos específ icos d e l a impr ovisaci ón co lec-
tiva del ja zz trad iciona l.
‒ Realiz ar una compar ativa ent re las accion es musi cales y su re-
lación con las con ductas social es.
‒ Diseñ ar pau tas con cretas p ara o rienta r la cre ación mu sical es -
pontá nea d e for ma colec tiva.
3. MET ODOLOG ÍA
Defi nir, a tr avés de un a revis ión biblio gráf ica y una val oración p ropia ,
los conceptos en tor no a sujeto social y su jeto individu al. E stable cer
como cas o particula r o m odelo , la improvisa ción cole ctiva en el jazz

‒  102  ‒
tradi ciona l de Nueva Or leans . Re laciona r, mediante la induc ción, la im-
prov isación mu sical colectiv a con las h abilid ades sociales . D iseñar u na
propu esta general para o rientar , g uiar y ev aluar cualquie r t ipo d e im -
prov isación music al colect iva.
4. RESULT ADOS
4.1. L A TEXTUR A Y LA I MPROVI SACIÓ N COL ECTI VA EN EL JAZZ TRA DICI O-
NAL DE N EW O RLEAN S
El modo en que están entrelazadas las fibras de un te jido, o la forma que
presentan las superficies en las artes espaciales y su resultado visual, es
confrontable, a nivel auditivo, a la disposición y el orden en la música.
Respecto a la relación y combinación de las voce s se observa que el
resultado final de la improvisación colectiva en e l jazz tradicional de
Nueva Orleans se aproxima al concepto de percepción global, refirién-
donos al todo como un conjunto integrado, total y no a sus partes por
separado. Dicho de otro modo, el timbre producido por la combinación
de los 3 instrumentos de viento en textura heterofónica es un distintivo
del sonido y la identidad del estilo, inconfundible con otros en toda la
historia del jazz. Su resultado es una masa compacta, indivisible y única.
Por otra p arte, e l rol que as ume cad a ins trument ista en la imp rovis ación
se identif ica co n el con cepto de p ercepció n analítica que nos per mite
dedu cir e invest igar s obre las técnicas indi viduale s emp leadas para con -
segu ir el sonido car acterís tico d el en semb l e. L a inst rumenta ción típica
del jazz d e las pr imeras décad as d el sig lo XX cons istía en una se cción
rítmic a f ormad a p or b anjo o piano, tuba o contr abajo, b atería o w a-
shboa rd (tab la d e lavar) y una sec ción melódi ca f ormad a po r trompet a
o co rneta, clarin ete y tromb ón.
El jazz trad icio nal de Nueva Orle ans no desta có por la s inter venc ion es
sol ist as, se trat aba de un a músi ca de grupo cu ya te xtura era ori ginada por
la expo sici ón simult ánea e im provisa da de vari as ve rsiones del tema o ri-
gin al basa da en la pará frasis, var iac ión y la inv enció n cont ra-m elódica,
el res ulta do era una pol ifonía espont ánea o heter ofoní a i mprovi sada . Ge-
ner alm ente , e l ensem ble consi stía en que la trompe ta ejec utara el tema

‒  103 ‒
pri nci pal, el clari nete elabor ara una rudi men tari a orname ntació n básic a-
men te en arpegi os y el tromb ón rea lizar a un contr apunt o im prov isad o o
una con ducció n de no tas guía c omo backgro und o so port e arm ónico .
4.2. R ELACIÓN DE LA IMP ROVISAC IÓN COL ECTI VA C ON L AS HABILID ADE S
Y CO NDUCT AS SO CIAL ES
Una acci ón so cial está d irectamen te r elacion ada con las con ductas hu -
manas , motivada por la actitud y la condición personal puede influir en
la re lación con el rest o y estar condic ionada po r la cond ucta de los otros.
Las 4 a cciones s ociales bá sicas (Weber, 19 64) están clas ificad as como:
1) Tr adiciona l, 2 ) Afec tiva, 3) Racional con arreglo a valor es, 4 ) Ra-
ciona l con ar reglo a fines. P odríamos est ablecer una c orresp ondenc ia
entre l a ac ción socia l y la imp rovis ación en gru po puesto qu e s e trata
de una actividad humana colec tiva con f inalid ades, inte reses y objetiv os
comun es. Su pues ta en march a puede inte rrela cionars e con los tipos bá-
sicos desc ritos por Web er: Co n la acci ón tr adiciona l, en el s entido q ue
oper a con proce dimientos y recurso s c olectiv os es table cido s en el
tiempo ; Con la a cción afectiv a pues to q ue ext eriori za se ntimient os in -
divid uales qu e son com partidos y con los que se iden tific a el grup o; y,
con las acc iones racio nales pues to que respon den a valores y fines pro-
pios del c olectiv o.
En definitiva, e independientement e de su clasificación o tipología, su
resultado responde a una acción comunitaria (Gomá, 2008), es deci r, un
proceso activo y sistem ático, voluntario y organiz ado donde la com uni-
dad participa y forma parte de la solución o del producto. Aplicado a la
temática que nos ocupa, res ponde a una acción donde un conjunto de
personas crea, simultáneamente, la música en el momento en que se eje-
cuta, dicha acción se denomina improvisación colectiva e implica que:
Cada improvisación individual contribuye al resultado final y cada in-
térprete puede variar o condicionar la obra definitiva siendo mayor el
sentimiento de responsabilidad hacia e l grupo. El objeti vo principal será
la coordinación de la prop ia improvisación con la de los demás y el desa-
rrollo del senti do de grupo y de conjunt o (Peñalver, 2010, p. 157) .
La cita anteri or es un e xtracto de alg unas inves tigacio nes que anter ior-
mente lle vamos a cabo med iante un aná lisis de la impr ovisaci ón

‒  104  ‒
music al, s u relac ión c on la educa ción en valo res y las c onduc tas s ocia-
les, y en la que a lcanza mos las sigu ientes con clusio nes que of recemos
a mod o de s íntesi s (Peñ alver, 2010, p. 156 ):
‒ 1. Medi ante la impro visación empleamos n uestr a ve rsión d el
lengu aje mus ical, ap licamos el léx ico apr endido c on voz p ro-
pia y pote nciamos n uestra s egur idad en nos otros mism os de-
fend iendo y refo rzando nuestr a pers onalid ad.
‒ 2. La improvi sació n po tencia la adqui sición de destrezas y ha-
bilida des, e s un pr oced imiento de inter ioriz ación d e los e le-
mento s mus icales y u n proc eso donde se aplic a, en la p ráctic a,
los conoci mientos adquir idos.
El r esult ado fa cilita la transm isión de se ntimie ntos d el ar tista y lo hace
de for ma autónom a y c reativa favorecie ndo la conf ianza en s í m ismo.
Dich o de otro modo, al mis mo tiempo que realiza un trabaj o coo pera-
tivo potenc ia su indepen dencia. La impr ovisa ció n, adem ás de los va lo-
res i mplícit os en la música e n gener al, des arroll a la toma de decis iones
e imp lica un conoc imiento de la aplicac ión i nmediata de l as norma s de
compos ición. El al umno ad quiere un con cepto más amp lio y co mplejo
de la respo nsabili dad pu es to que s e convie rte en intérp rete y creado r al
mismo tiem po. A cont inuación , se presenta una tabla resumen donde se
podr ía r elacion ar la educaci ón en valore s con los objeti vos de la impr o-
visa ción (fig. 1: La creat ividad , y su manifestac ión directa en la im pro-
visa ción musical, compren de un pr oceso de elecció n in mediata en tre
todas las po sibilid ades d e expr esión s onora ). El im provis ador ana liza e l
conte xto mus ical, s eleccion a el material del q ue pued e disp oner y crea
en el m omento un discur so mus ical equ ilibr a do, lógic o y coh erente, es
por es te motivo que en la improv isación s e potencia n en mayor grado
las capacid ades r elacio nadas con el a nálisi s, sí ntesis e indu cción.
En defin itiva, a través de la improv isación colectiva puede n reforzar se,
en gran parte, c iertas cond uctas humana s, y to do el lo puede llevar se a
cabo p rovocan do y e stimula ndo tan to el asp ecto soc ial co mo el indiv i-
dual. Bas ándonos en que las hab ilidades so ci a les pueden e valuar se
(Ecei za, 2006 ), es nues tro co mpromis o estable cer qu é tipo de

‒  105 ‒
direc trices será n las más adecuad as para ori entar y guiar cua lquier tipo
de im provis ación musical colect iva.
FIGURA 1. Relación entre la educación en valores y lo s objetivos de la improvisación
Fuente: elaboraci ón propia
4.3. D ISEÑO D E UN A RÚBR ICA DE EVAL UACI ÓN PAR A L A IMPR OVISA CIÓN
MUSIC AL COLEC TIVA EN RE LAC IÓN C ON L AS CO MPETE NCIA S SOC IALE S
Pues to q ue una compete ncia soc ial es u na conduc ta i nterp ersonal as i-
milada y aceptad a po r una comun idad e n bas e a unas n ormas o va lores
estab lecido s (Cab allo, 1993), pu ede ser apren dida e interior izada me-
diant e la p ropia expe riencia y co nstitui rse como un a se rie de capac ida-
des, habi lidades o destrezas personales (Gismero, 2002) , sin duda al-
guna , s e tr ata de un a c apacida d a dquirida qu e fo rma p arte de un pr oceso
de en señan za- aprend izaje a lo largo de la v ida. De este modo, a l igua l

‒  112  ‒
Inter nation al Learnin g (CO IL), se están g enerand o ex perien cias inno-
vado ras den tro d el apr endizaje inclus ivo.
El conc epto d e ‘Smar t Citi zen’ se encu entra aún en un a f ase tempr ana
de invest igación en el ámbito d e l a ar quite ctura y el pai sajismo . Las
TIC y su uso por parte d e lo s ciudadan os han sido estu diadas ex clusi-
vamen te en los campos de la s cien cias d e la ing en ier ía y las telec omu-
nicac iones, así como de la In teligen cia A rtifici al.
Este estudio b usca dar a co nocer este con cepto desde u na comp rensión
inclu siva de la ex perien cia esp acial y la per cepción de los ciuda danos
con disca pacida d in telectu al. El o bjeto prin cipal de l a p resen te in vest i-
gació n e s dar continuidad al diseño de un mé todo MAE- M étodo de
Anál isis Espacial inclus ivo para estudiante s con intel igenci a lím ite y
estu diantes de Ar quitec tura. E l métod o evalú a un re corri do espa cial de-
termin ado y c uesti ona la ef ectivi dad del uso d e las t ecnolo gías p ara di -
cho d esarro llo cogn itivo y cómo e l uso incr ement ado de los sist emas d e
naveg ación GPS p odría ser un d etrimen to par a el ciuda dano a la hora
de in tentar orien tarse en espa cios abiertos.
En est e estudio s e pres enta un di seño del mé todo a pon er en prác tica y
en b ase a casos d e estu dio r eales desar rollados con anteri oridad .
C o m o r e s u l t a d o s a d e s t a c a r e n e s t a i n v e s t i g a c i ó n e x p e r i e n c i a l d e s -
t a c a m o s q u e u n a p e r s o n a c o n d i s c a p a c i d a d n o d i s t a d e c o m p r e n d e r
u n e s p a c i o ( y r e c o r r e r l o c o n l a a y u d a d e u n G P S ) e n r e l a c i ó n a u n a
p e r s o n a s i n d i s c a p a c i d a d i n t e l e c t u a l p e r o s i l o h a c e c o n u n p l a n o e n
p a p e l d e a p o y o e l r e s u l t a d o s e r á d e s f a v o r a b l e e n l a p e r s o n a c o n d i s -
c a p a c i d a d . S e s o m e t e r á n , p o r t a n t o , a l a s m i s m a s c o n d i c i o n e s d e u s o
d e h e r r a m i e n t a s a n a l ó g i c a s ( p l a n o s e n p a p e l ) y d i g i t a l e s ( G P S ) a
a m b o s pe r f i l e s . Co m o c o n c l u s i o n e s al e s t u d i o s e de s t a c a la c r e a c i ó n
d e l í n e a s i n n o v a d o r a s q u e s e ab r e n p a r a d i s e ñ a r o t r a s e x p e r i e n c i a s
y c u e s t i o n a r s i l a s h e r r a m i e n t a s G P S f a v o r e c e n o l i m i t a n l a c o m -
p r e n s i ó n d e c o n c e p t o s c o m o e s c a l a , p r o p o r c i ó n , l u z y s o m b r a . E l
p r e s e n t e e s t u d i o p r e s e n t a v í a s n u e v a s d e in v e s t i g a c i ó n m u l t i d i s c i -
p l i n a r e n l a s q u e i n t e r v i e n e n p s i c ó l o g o s , ó p t i c o s y o p t o m e t r i s t a s .

‒  113  ‒
En la ac tualidad , y desd e el año 201 7, alumno s con es te perf il in telec-
tual vive n la inclusión 3 insc ribié ndose en la univer sidad como alumnos
del C urso d e For mación Consu ltor d e Apoy o en Acces ibilidad Univ er-
sal CF-CAA U 4 de l pr oyecto UNIDIV ERSIDAD 5 q ue p romu eve pro gra-
mas de for mación par a el e mpleo dir igidos en exclu siv a a jóven es con
disc apacida d in telect ual. E n el a ño 2018 se comun icó favora blement e a
la Uni versida d San P ablo C EU la p osibili dad de f ormar a alumnos de
este pe rfil com o fac ilitadore s d e a poyo en l a evaluac ión de un es pacio
arqu itectón ico o urba no por l a sensib ilidad pe rsonal de apre ciar o per-
cibir e l esp acio en sus punto s positiv os o desfav orables y la mejor a d e
los m ismos de c ara a g arantiza r que la a cces ibilidad s ea univ ersal. E l
conc epto en d esus o de las llamad as ‘B arrera s Arqu itectó nicas’ se vio
sus tituido por el de ‘A ccesib ilidad Univers al’.
Tambié n se pl antea el lema ‘ Diseñ o p ara Todos’ 6 e n pro d e optimi zar el
mismo concep to y abr irlo a lo que en def initiv a a toda la pob lación
afect a. Es un te ma qu e nos compete a todos como ciudadanos y qu e n os
abre vía s de in vesti gación par a la m ejora en la int egraci ón de person as
con discap acidad tanto f ísica como c ognitiv a.
Por otr o lado, y en re lación a l concepto Smart Cit ies, l a inteligen cia
aplica da a l a urb e s e e valúa no sólo sobr e t érminos ac tuales y estri cta-
mente técn icos, como sost enibi lidad, eco logism o y TICs, s ino también
en base a factore s h istóri cos, socioló gicos , paisajís ticos y u rbanos so bre
las que la ciudad ha s entado s u bas e. (Can tarero Garcí a, 201 8).
Las ciud ades inteli gentes empl ean tecnolo gías de la informac ión y la
comun icación par a mejorar: la calidad de v ida de sus ciudad anos, la
3 La Estrategia para la ‘Inclusión’ de la Discapacidad sienta las bases de la transformación en
la Carta de Naciones Unidas sobre derechos humanos y desarrollo.
https://www.un.org/es/our -work/protect - human -rig hts
4 El C F-C AAU - Curs o de Form aci ón C onsu lto r de A poyo en Acce sib ili dad U niv ersa l CF -
CAAU se inc luy e en el p roye cto finan cia do U NIDI VERS IDAD .
5 Financiado por FONCE y Fondo Social Europeo implementado en Universidades españolas
desde el año 2017.
6 EIDD. Declaration de Stockholm, 2004. El ‘Diseño para Todos’ es un planteami ento holístico
e innovador, que constituye un reto ético y creativo para todos los diseñadores, empresarios,
admi nis trad ores y di rige ntes po lítico s. http://www .xn -- diseoparatodos-tnb.es /Documenta-
cion/bibliografia/Paginas/urbanos.aspx

‒  114  ‒
econo mía loca l, el t ranspor te, l a gestió n del t ráfico , el m edio amb iente
y la inte racció n con el gob ierno. ( Ismagi lova et a l., 2019) . Con la mo-
dern ización de las ciudades inteligen tes y el avance te cnológ ico del In-
terne t de las cos as (IoT), a hora estamos l l egando a un p unto en el que
la tec nolog ía se puede entr etejer en e l tejid o de nues tras ciudades.
(Bag hezza et al., 2022; D embsky et a l., 2020 ).
Muchas de las presiones demográficas han sido resueltas por el amplio
uso de las tecnologías digitales a través de las soluciones implementadas
en dichas ciudades int eligentes dentro de al gunos países en desarrollo y
pueden ayudar a satisfacer la creciente demanda de servicios e infraes-
tructura (Tan et al ., 2020; Shapiro, 2016); de tal manera que los gobier-
nos están implementando cada vez más enfoques inte ligentes y digitales
para promover la partici pación ciudadana (van den Berg et al., 2020;
Caragliu et al., 2011; Brenner, 2002). Neiroti et al. 2014 proporcionaron
a los responsables políticos y administradores de ciudades directrices
útiles para definir e impulsar su estrate gia de Smart Citie s y acciones de
planificación haci a los dominios de impl ementación más apropiados.
Brico ut et al., 202 1 afirman que el ritm o y el alcance de la tecnolo gía
como fu erza para re solver p roblem as, conec tar perso nas, co mpartir i n-
form ación y or ganizar la vida cívica ha aumentado a ra íz de la COVID -
19. Bricou t revi sa cr íticame nte có mo el uso de la tecno logía influye en
el po tencia l de compr omiso c ívico de la ciu dad int eligente , en parti cular
para las p ersonas con d iscapa cidad ; arti culand o n uevos desafíos par a l a
parti cipaci ón virtual en la vida ciudadana en términos de accesibilid ad,
viabi lidad y e quida d.
El resu ltado a desta car en est e r eview, vers a en conoce r s i una pers ona
con di scapacid ad es capaz d e compr ender u n espaci o (y r ecorrer lo con
y sin la ayuda de un GPS ) al igual que una persona sin discapacidad
intele ctual. S e so meterán a las mismas c ondicio ne s de uso de herra-
mienta s ana lógicas (plano) y di gitales (GPS) a ambo s perf iles.
2. OB JETI VOS
El o bjeto princ ipal de la pres ente invest igació n versa en diseñar un Mé-
todo de Anális is E spacia l que hemos de nominad o SMART C ITIZEN -

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MAE. Se estima neces aria una apl icación qu e co ntenga un cuestionar io
o ch eck lis t en e l que evalúen el r ecorrid o.
Este se b asa en expe riencia s p revias desar rollad as en contex to uni ver-
sitar io para perfi les de a lumnos cog nitivos var ios. Estu diantes con dis -
capac idad cognitiv a cola boran con a lumnos de Arqu itectu ra en divers as
accio nes de eva luación espacia l q ue se des crib en a continu ación en el
apar tado d edicado a ‘méto do’.
Podr íamos, a su vez, es tablec er, como obj etivo secun dario, ev aluar el
rend imiento del ap rendizaj e de estudiantes c on discap acida d por m edio
del us o de herr amient as q ue es timulen s us hab ilidades viso - espacial es.
Por tanto, e l método MAE pre tende eva luar ( y en p arte d emostr ar) e l
grad o en el que una perso na con discapa cidad es a utóno ma e igual de
capaz d e compr ender un es pacio (y recorr erlo sin la a yuda d e un GPS)
al ig ual qu e una person a sin discapa cidad intele ctual.
3. MET ODOLOG ÍA
Como anti cipamos, el d iseño del Método MAE se basa en experienc ias
llevad as a cabo c on ant eriorid ad den tro del contex to un iversita rio.
A cont inuación descr ibimos a lgunas de l as exper iencias previas en las
que s e bas a el d iseño del méto do MAE son:
‒ Activ idad 1 : An álisis de un tramo a cotado en el áre a de Ma-
drid -Río (AE1 -Acti vidad Espaci al 1)
‒ Activ idad 2: Aná lisis de un esp acio dentr o de un Campus Un i-
vers itario con el fin de establ ecer un reco rrido tempo rizado.

‒  116  ‒
FIGURA 1. Análisis de un tramo acotado en el área de Madrid -Rio (AE1-Actividad Espacial
1) Fuente: Autores

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FIGURA 2. An álisis de un espacio dentro de un Campus Univ ersitario con el fin de estable-
cer un recorrido temporiza do. (AE2-Activid ad Espacial 2) Fuente: Autores

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3.1. E STRATEG IAS PEDAG ÓGIC AS
‒ Ses iones COI L on line de Tr abaj o colab orativo
‒ Equip os multi disci plinares
‒ Estu dios de campo
‒ C ol a bo ra ci ón co n do ce nt e s de d i sc i pl in a s i m pl ic ad a s ( ar qu it e c t os ,
p si c op ed ag o g os , ps ic ól o go s, ó p t i c os , fo tó g r af o s e in g en ie ro s)
3.2. M ATERIAL UTI LIZA DO O REFE RENCI ADO
‒ Guía docente , Rúb rica
‒ Norma tivas d e Acce sibilid ad
‒ Biblio grafí a y es tado de la cu estión ( Inves tigacio nes y artícu -
los académi cos)
‒ GPS móvil, fo tos y planos
‒ Fich as MA E de e valuación
3.1. M ÉTODO ACT IVIDA D 1:
En la elabo ración del método emp lea do hemos conj uga do docenc ias de
las difere nte s di sci plin as con la intenc ión de elab orar un único enun cia do
y el desar rol lo grupa l del mis mo. Cada alumn o aporta su con ocim ien to
esp ecí fico , pero comp arte resu lta dos y estab lece conc lusion es genér icas
tra s el a nálisis o perit aje del luga r. Se esta blece u n tram o acota do de o b-
jet o de est udio físi co como es el tra mo 3 de Madri d Río . Estos enun cia -
dos, y en conc ret o lo s re fere nte s al tal ler d e pi ntura y del Dibuj o del Na-
tur al, tratan temas de perce pci ón físi co-sens oria l como el col or, la luz y
la somb ra, las t ext uras , el encua dre, l a te mpe rat ura, la e rgonom ía e spac ial
y e l f lujo de v ianda ntes como l a pe rcepció n sens itiva de lo intang ibl e.
La he teroge neidad del equipo docen te deta llado en el punto anter ior es
la clave d e es te taller . L os conoc imientos aplicado s por parte de ca da
uno de ellos han impuls ado enuncia dos diverso s co n e nfoques va rios,
pero con un obje tivo común : l a pe rcepción es pa ci al y el reg istro de esta
median te difer entes herrami entas . De ahí que los resu ltados s ean co m-
plemen tarios y la mane ra de presenta rlos en cada una de las disciplin as

‒  119  ‒
difie ra. La herr amienta de expres ión adquir ida e n la form ación de A r-
quite ctura 7 es el d ibujo arqu itectó nico ( analó gico y d igital ) y la nomi -
namos gráfica, en el Grado de Comunicació n Audiov isual también el
regis tro e s gráf ico, pero median te cámar as ( analógic as y digitales) de
ahí q ue se determ ine como mera mente fo tográf ico.
En Arquitec tura Téc nica entran en jue go conocimi entos de materiales
de construcci ón y calidade s de los mismos que enriquecen la descriptiva,
así como otorgan al informe un carácter de análisis o evaluación pericial.
FIGURA 3. Reunión del equipo de trabajo en Madrid -Rio para dar comienzo a l a actividad
(AE1-Actividad Espac ial 1) Fuente: Autores
En l as dis ciplinas rela tivas a la Do cumenta ción y Sost enibilid ad la toma
de datos se rea liza mediante otros medi os de búsqu eda en In ternet y
Archi vos mientra s que en el trab ajo ‘in situ’ se aprecian valores más
perso nales de l a herram ienta uti lizada pa ra e l registr o de datos (a nota-
cione s escr itas y /o gr abacion es de voz) .
7 En este caso la asignatura de carácter optativo Dibujo del Natural

‒  120  ‒
3.2. M ÉTODO ACT IVIDA D 2
Para continuar el diseño del método M AE diseñamos una AE-2 (Activi-
dad Espacial 2) en el Campus Universitario de USP -CEU. Se llevó a
cabo en octubre de 2022 más de treinta alumnos (todos ellos con disca-
pacidad int electual límite). De esta ex periencia espaci al se recogieron
algunos resultados de índole más específica que en la AE-1, presentados
aquí y relacionados con la comprensión espacial a través de un recorrido
a pie de 300 m de dista ncia entre el punto de partida y el de llegada.
FIGURA 4. An álisis de un espacio dentro de un Campus Univ ersitario con el fin de estable-
cer un recorrido temporiza do. (AE2-Activid ad Espacial 2) Fuente: Autores

‒  121  ‒
En es ta AE -2 se r eunió a tres docen tes uni versit arios de dis tintas di sci-
plina s con un fin únic o científic o: el control tempora l de un reco rrido y
dio fruto a un a pub licació n en rev ista ci entífi ca (C antarer o, M ollá y
Gonzá lez -Lezca no, 2 023).
Esta AE -2 se fund amentó en un úni co o bjetiv o q ue fu e aportar nu evas
concl usion es al es tado d e la cu estión . La AE -2 por tanto, n o requ iere
de un co ntexto s ingu lar, si no cumplir con los requis itos de sa lida y lle-
gada en un recorr ido se ncillo y mensu rabl e en espacio y t iempo.
4. RESUL TADOS
El re sultad o de las ex perienci as pr evias a nticipa que:
‒ -El us o de herr amien tas de o rient ación es pacial G PS mej ora el
apre ndizaje de los estudian tes con d iscapa cidad en c ompara -
ción con el uso de otros m étodos tradic ional es.
‒ -El lugar, ya sea interi or, ex terior ; urba no o nat ural, donde se
reali za el apre ndizaj e por me dio de la orientac ión espacial
GPS, inci de en los resu ltados de aprendiz aje de l os es tudi antes
con discap acidad.
Las eviden cias r ecogid as son de índ ole:
‒ Gráfi ca: ident ificac ión de edif icios y zonas verdes so bre plan o
‒ Visua l: víd eos y fotog rafías del co ntexo espac ial
‒ Graba ciones : víde o o voz .
‒ Infor mes e scrito s
Se valora la intera cción de alumnos de d ifer entes capac idades y f orma-
cione s par a la ela boraci ón de u n inf orme c omún po r gru po.
4.1. R ESULTA DOS A CTI VIDAD 1
Los alumnos tuvie ron l a pos ibilid ad de prese ntar e n la ‘Reunió n de con-
clus iones’ el info rme de trabajo elaborado en base a los enunciado s so-
licitad os por los profes ores respe ctivos . Todos los alumnos

‒  128  ‒
a la lib re experi mentac ión y al apr endizaje sig nificat ivo (Abdu l y Fel i-
cia, 20 15; Ardila , 2019; Br ull y Finlay son, 201 6; Chaiyo y Nokham,
2017 ; Pegalajar, 2021; Pietro , 2018). En este sentido, es extensa la lite-
ratur a q ue s e pu ede, a día d e hoy encontrar, sob re d istint as aplicaci ones
que s e utili zan par a poder llevar a cabo en el aula la gamif icación d igi-
tal, Gen ial.ly, Blook et y Worwa ll so n alg unos ejemp los d e es to ( Díaz -
Garc ía, et al., 202 2; Ga rcía -Tud ela, Marín -Ma rín, y Esp inosa, 2 022 ;
Gonzá lez y León , 2 022 ; N appe, 2 023; Nikad ambayev a, 2024; P ham y
Ly, 2023). Cie rto es sin embargo, que el formato analógico no presenta
las m ismas eviden cias q ue el f ormat o digita l. En este s entido , estu dios
de rev isión advi erten no so lo la esc asez de lite ratura qu e a l respec to se
pres enta p ara la gamifi cación sin s oporte digi tal, s ino t ambién, y com o
cons ecuenc ia de ello, l os resu ltados que puede tener (Pega lajar, 2 021).
Las inves tigacio nes que analizan esta metod ología en el proceso de en-
seña nza- aprend izaje sugieren que actualmen te el f oco de inte rés, está
en encon trar evid encias qu e indiqu en u n aprend izaje a lar go plazo, a sí
como generar mo tivación int rínsec a (Ko kkal ia e t al. , 20 17, O liva,
2017) . Ot ro de lo s focos d e inter és actu al es la perspec tiva d el alumna do
y su p erfil. La aceptaci ón d el a lumnado de e ducación su perior es un
hecho co ntrast ado ( Alo nso-Ga rcía, 202 1; Aldemir et al., 2018; Denoni,
2023) , su pers pectiva s o bre el co ntenido , la metod ología y la evalua -
ción, que esta prácti ca incl uyen, son d e gr an in terés (Sánch ez -Dom in-
guez et al., 2023). Las investigacio nes, ad vierten q ue el alumnad o
acept a la metod ología con entus iasmo a umentan do la pa rticipa ción y
las dinámi cas de la clase (Cuev as et al., 20 21; S ánchez -Domíng uez,
2023) . Asi mismo, el p erfil del alumna do des tinat ario demand a est udios
que conte mplen s i to da ga mifica ción e s ap ta p ara to dos los y las es tu-
diant es. En este sen tido, el di seño de los jue gos es la clav e (Alde mir et
al., 20 18). Di ez Rioja et al., (20 17) advier te q ue mu chas exper iencia s
de ga mificació n han f racas ado al h aber s ido con cebidas bajo un a mez-
cla de el ementos , sin un cla ro y forma l proceso d e diseñ o. Según O liva
(2017 ) el comie nzo de est a metodo logía e n el aul a de be con tar con un
cono cimiento por parte del docente de sus alumnos y a lumnas . El obje-
tivo, dice, es identi ficar d e qué m anera la prácti ca docen te pued e atrap ar
al al umnado en una e sfera de motivaci ón, que le pe rmita ejecutar de

‒  129  ‒
form a pr oductiva sus h abilidad es y comp etenci as, f acilita ndo la v incu-
lación d e su fo rmación pro fesio nal con las diná micas de los juegos pre-
sent ados. P ara Pega lajar (2 021), esto req uiere de un esfue rzo por parte
del profes orado dirig ido a l a pla nificaci ón p revia , que ligada a los ob-
jetivo s y los co nteni dos, teng a en cu enta las caracter ística s de los d es-
tinata rios. Aunq ue poco se ha inves tigado sobre esto, Cuevas y cola bo-
rado res (2021) , han encont rado que el al umnado may or de 40 años va-
lora me nos la gam ificac ión com o r ecurso que aquel los de meno r edad.
Por su p arte, los r esulta dos publ icados p or este equ ipo, en re lación al
alumn ado d e entr e 20 -29 añ os y 3 0 -39, i ndican una mejo r valor ación
por par te de los mayores , en compara ción con los y las est udian tes me-
nor es. Por su pa rte el s exo, pr esenta controv ersias , alguno s autore s e n-
contr aron q ue no existen d iferen cias en cuanto a las pers pect ivas del
alumn ado (Cu evas et al. , 202 1). Si n emba rgo , Denden y co labora dores
(2021 ) hallaron que l a valoraci ón de la retr oalime nta ción que brind a
una metodo logía gamif icada es mejor val orada por las est udiante s mu-
jeres que p or los hombre. Asimis mo, dicha investi gación , encontró que
la person alidad tamb ién influye en la p ercep ción d e est a met odologí a.
De esta manera, la eda d, el sexo y la perso nalidad p ueden tener una
influ encia en l a pa rticip ación y v aloració n d el alum nado en las c lases
gamif icadas .
En r elaci ón a la fo rmació n de futu ros docente s, l as m etodolog ías acti-
vas des arro llan sus competenc ias d igitale s y mejora n el rendimi ento
acadé mico (Romero -Ga rcía et a., 2020) . As imismo, la for mación del
prof esorad o es c onsid erada c lave pa ra la renovació n pe dagógica y la
mejor a de la ca lidad educati va (C apacho, 2024). El pers onal do cente ha
de ser un recurso cu alificad o, s usten tado en s aberes y prác ticas que re-
nuev en y adapten los proces os d e ens eñanza aprend izaje a l os cam bios
de la época (San tiago River a, 2009) . Po r otro lado, la gamif icación con-
tribu ye al desar rollo de la cr eativ idad do cente , dada la tarea de cr eació n
de ac tividades y s elecc ión de h errami entas (Cap acho, 20 24).
De esta manera, los beneficios de la gamificación se reportan a nivel del
estudiantado en su proceso de aprendi zaje, así como también en el do-
cente en su proceso de enseñanza. En este sentido, y dada la acumula-
ción de evi dencias, nos proponemos con este estudio, prof undizar en las

‒  130  ‒
características del grupo c lase de educación superior e indagar si dichas
características pueden tener alguna relación con la propuesta de meto-
dología gamificada que se presenta ¿Pueden las características del grupo
guiarnos en el diseño de las clases? El trascurso de las investigaciones
que involucran esta metodología, nos ha lle vado a profundizar en el de-
trás de escena de la gamificaci ón. Pensar en cómo se diseñan los juegos,
qué finalidad persiguen y para quién van dirigidos, es ahora el cent ro de
interés de esta metodología ¿qué tipo de juegos prefiere el alumnado?
¿Qué juegos pueden ser m ás apropiados para mi gru po clase?
2. OB JETI VOS
2.1. O BJETIVO GE NERAL
‒ Prof undiza r e n la me todolog ía de gamif icaci ón en edu cación
super ior, teniend o en c uenta s u dis eño y destin atarios .
2.2. O BJETIVOS ES PECÍ FICOS
‒ Cono cer las pr eferen cias de ju ego que el a lumnado tiene en
las clases de edu cación super ior.
‒ Valo rar si exis te algu na relaci ón entr e la edad y las pref eren-
cias manife stadas .
‒ Anal izar las implicac iones que los r esultad os tienen en las cla-
ses de edu cación superi or y la meto dología de g amificac ión.
3. M ETODOL OGÍA
El pre sente es tudio s e ha llevad o a cabo a partir d e una me todologí a
cuant itativa , ex post facto de rela ción entre variables . Donde no hay
inter venció n algu na sino anális is de variab les.
3.1. P ARTICIP ANTE S
L a m ue st ra es tá co mp ue sta po r 11 0 al umn os y al um nas e stu di a nt es de ma -
g i st eri o d e d ist in to s c am pu s de l a u ni ver si da d d e Z ara go za . S e t ra ta d e e s-
t u di ant e s d e 1º y 2 º de ca rr er a . L a ed a d m edi a d e la mu est ra e s d e = 19 ,2 2
( DT = 2. 78 7) . La p art ic ip a ci ón s e l le vo a c ab o de m an er a vo lu nta ri a.

‒  131  ‒
3.2. I NSTRUME NTOS
Para la o btenció n d e los datos se d iseñó un cu estion ario a d -h oc. D ado
que el proc eso de enseña nza progr amado con tó con el diseño de distin-
tos tipos de ju egos cuyas temáticas versaba n l os contenidos de las asig-
natur as impartid as. Se han realizad o juegos gru pales e individu ales,
juegos cooper ativos y juegos c ompetiti vos, j uegos dig itales y juegos
tradi ciona les (ana lógicos ). En el cu estion ario a dminist rado se re aliza-
ron afi rmacione s d el t ipo: prefi ero los juego s c oopera tivos y se les p i-
dió qu e puntu aran d el 1 al 5 don de 1 es m uy en des acuer do y 5 t otal-
mente de acue rdo.
3.3. P ROCED IMIEN TO Y RECOGI DA DE DAT OS
Duran te el curso 2023 -202 4 en diversa s clases del g rado de magis terio
de la unive rsiad d e Zaragoz a, en distint os campus , se gamif icaron las
clase s. Se realiz aron ju egos en dis tintito s formatos c on los conten idos
teóri cos y prác ticos de las asignatur a imp ar t idas. Se presen taron seis
tipos de juego a l a lumnado, se gún s u pa rticip ación : gru pal e individ ual,
según el soporte: digital o analóg ico y según su objetivo: col aborat ivos
o compet itivos. Los juego s pres entados h an sido a su v ez de preg untas
y respuestas , tanto digital como anal ógicos, jue gos de table ro vi rtual,
como el jugeo de la oca, y scape room digit al, con situaciones , imagen es
y p regunt as. Al final del semes tre, en las cl ases que pa rticip aron de es te
proy ecto, se adminis tró el cu estion ario al a lumna do re cogiend o de es ta
maner a los datos r elativ os a la pref erenci a de juego.
3.4. A NÁLISIS DE DATO S
El aná lisis de l os datos se llevó a ca bo medi ante el pro gram a SP SS en
su versión 29.0 , ta nto pa ra el anál isis descr iptivo de lo s d atos como par a
el an álisis corr elacio nal.
4. RESUL TADOS
La tabl a 1 muestr a l os resu ltados d el a nális is descri ptivo de los datos .
Los tipos de juego rea lizados, man ifies tan u na pr efere ncia por parte del
grupo qu e i ndica que los de tipo g rupal y colab orativo s so n los que más

‒  132  ‒
gust an. Le s iguen los juegos digita les, así como también los tradiciona-
les. F inalment e, los que menos se prefieren s on los i ndivid uales y c om-
petiti vos con rank ing de re sulta dos. La d ispers ión de lo s datos se mani-
fies ta más alta en los tipos de ju ego me nos el egidos como f avori tos, los
indiv iduales y lo s compe titivos .
Por su parte la variabl e edad indi ca una alta d esviaci ón típica y una
media de 19 .22 en la ed ad de los y las par ticipan tes.
TABLA 1 . Análisis descript ivo

N

Mínim o

Máximo

Media

Desv. típ.

Indiv iduale s

110

1

5

2.31

1.002

Grup ales

110

1

5

4.12

.896

Compe titiv os y con rank ing
de resultados

110

1

5

2.86

1.104

Colab orativ os

110

1

5

4.01

.908

Digit ales

110

1

5

3.44

.883

Tradi ciona les (ana lógic os)

110

1

5

3.20

.833

Edad

110

17

35

19.22

2.787

Fuente: elaboraci ón propia
La t abla 2 , expo ne los resul tados d el anál isis correlac ional. La aso cia-
ción de los dato s nos indica un a relación p ositiv a y sig nific ativa entre
la va riabl e edad y la prefer encia de jueg os g rupales y c olabor ativos . El
alumn ado de mayor edad prefi ere los jue g os que se rea lizan con otras
perso nas y cuy a fina lidad e s co laborar. Para los juego s dig itales, la aso-
ciació n con la va riable edad e s igu almente signi ficativ a pero negat iva.
Por su part e, las variab les del tipo de juego analizadas indican una aso-
ciació n positiva y significat iva entre los juegos de tipo grupal es y cola-
bora tivos y gr upales y tradicio nales. Los juego s grup ales presenta n u na
asoc iación negativ a con los de tipos co mp etitivos .

‒  133 ‒
TABLA 2 . Análisis de c orr elación
Gru pales

Comp etiti -
vos

Cola borat i-
vos

Digi tales

Trad icion a-
les

Edad

Indiv iduale s

-.726 **

.196*

-.307 **

.230*

-.174

-.074

Grup ales

-.188 *

.443* *

-.101

.189*

.206*

Compe titiv os

-.396 **

-.070

.170

-.127

Colab orativ os

.075

.034

.290* *

Digit ales

-.188 *

Tradi ciona les

-.019

*La correlación es sig nificativa al nivel 0,05.
** La correlación es sig nificativa al nivel 0,01.
Fuente: elaboraci ón propia
5. DISC USIÓN
El ob jetivo de este estudio era p rofundiz ar en la metod ología de gami-
ficac ión en educac ión super ior, teniendo en cuan ta su dis eño y lo s des-
tinata rios. He mos an alizado las pr eferenc ias de j uego en contra ndo que
efect ivamen te n o t odas las pro puestas so n ig ualmente va loradas po r el
alumn ado. En la relación entr e las p refere n cias y la e dad, hemos de scu-
biert o que esta inf luye en la elec ción de los tipos de juego . Finalmen te,
nos toca reflexio nar s obre los ha llazgos y v alorar los mismos e n re la-
ción con las evide ncias de la litera tura ac tual.
En re lación a los tipos de ju egos pr esentad os al alu mnado y v alorad os
por los mis mos, e ncontr amos q ue en los jue gos de tipo grupal e indiv i-
dual, e l es tudian tado ha manif estado un a c lara pref erenc ia p or los jue-
gos que se compar ten con otro s y otras. P or su parte, en relación con la
edad, lo s j uegos ind ividuale s n o p arecen af ectad os en s u e lección por
la var iable eda d. Sin embarg o, los jue gos gr upales sí, son los alum nos
y alumn as más mayo res lo qu e me jor valor an esta diná mica de parti ci-
pació n en la gamifi cac i ón. Es te tipo de hall azgos n o se e ncuentr an en
la literatura act ual, con lo q ue no pod emos hacernos eco de sugerencia s
simila res n i estu dios contrap uestos .
Sobr e la finalidad de lo s jueg os, el alumna do pr efiere activ idades d e
colab oració n y no de compet ición. La pro puesta de trab ajar juntos para
logar un objetivo en co mún p revale ce fren te a la id ea d e comp etir. Estos

‒  134  ‒
hallaz gos no se corr esponde n con los estud ios de D iez -Rioja y col abo-
rado res ( 2017) que en e studia ntes de d iseño indu strial en contrar on un a
gran m otivació n en los pr emios e insign ias que las dinámi cas de los
juegos p resenta ban. Cabe pregun tarse, si es el pe rf il del est udiante el
que marca esta d ifere ncias ¿son las cie ncias aplicad as las que e ncuen-
tran en s u a lumnado un a mo tivació n en los premios, mientras que en
las cien cias sociale s sus estud iantes pref ieren la compa ñía de los o tros
a la insignia personal ? Asimis mo, e l alumn ado d e mayo r eda d valo ra
de form a si gnific ativa la colab oración en co mparaci ón a cómo l o hace
el alumnado de menor edad. Inter esante sería a este respe cto, valora r el
tipo de experi encias edu cativa s po r l as q ue el a lumnado ha pasad o y la
conce pción q ue so bre el aprend izaje y sus metod ologías pose e.
Las pre ferencia s del alumna do en r elació n al ti po d e so porte del jue go
pres entado, indica qu e valora n de maner a similar a los jue gos en so -
port e dig ital qu e a los t radicio nales, en s opor te anal ógico . Esta falt a de
pref erenci a marca da puede deber se a los tip os de ju egos utilizad os en
uno y otro forma to. V ale desta car, que esta cara cterís tica de juego no
es excluy ente, como sí las otras catego rías analizad as. N o s e trata de
conce ptos contr apues tos, sin o de format os que pued en gust ar en igual
medid a. En relac ió n a la e dad, el alumnado menor es el que mejor va-
lora los jue gos dig itales en compar ación co n los d e mayor ed ad. En este
sent ido, la esca sez de liter atura qu e compar te práctic as educ ativas ga -
mifica das s in sopo rte d igital, nos lleva a p ensar si es, en es ta era dig ital,
esa caracterís tica la que genera e l in terés por pa rte de l es tudia ntado o la
gamif icación en s í. C oincidi mos con Peda lajal (202 1) cuando pla tea
que e sta c uestió n pon e en jaque los ha llazgo s, qu e para ese tipo de he -
rram ientas no an alógica s, se h an realizad o h asta l a fecha.
Tenie ndo en cuen ta los res ultados obten idos y las e viden cias en rel a-
ción al dis eño y p erspe ctiva d el alu mnado, en lo que a la gami ficac ión
se refiere, no podemos programar un proc eso de en señanz a aprendizaje
bajo esta m etodolog ía s in pone r la mi rada e n sus destin at arios .
Habl ar de prácticas educati vas de c alidad en educación superio r bajo la
metod ología qu e nos ocupa, es hablar d e un d iseño pe rsona lizado , de
juegos q ue co ntempl en l a eda d del alumna do, así como su s p refer en-
cias. P ara conse guir el obje tivo de desa rro llo sost eni ble nº4 Educ ación

‒  135  ‒
de C alidad en la univ ersidad , cr eemos q ue es neces ario diseñ ar a c ons-
cienc ia y en co njunto con los y las es tudiant es las pr áctica s educa tivas,
en es te caso gam ificad as, de las que será n parte . Coincid imos con Sán-
chez -Doming uez y co labora dores (2023) cu ando pla tean inici ar las cla -
ses con la c onsul ta al alumnad o de sus prefe rencias de juego para poder
así ten er e n c uenta di cha i nfor mación a la hor a d e la pl anifi cación. De
esta manera, e l disfru te y la mo tivació n nos permi tirán crear p ara el
alumn ado exp erien c ias emo ciona lmente p ositiv as en un cl ima de aula
satis factor io tambi én en educación super ior. A l igual q ue pla ntean Ri-
coy y Fernánd ez -Rod ríguez (2013) , res pecto a la car rer a de magisteri o,
cono cer la per spect iva del a lumna do mejor a de la c alidad docente . Asi-
mismo , en lo q ue a l a formaci ón de f uturos doce nte se r efie re, creem os
que u na pr áctica e ducat iva de calida d bajo una metod ología activa no
solo benef icia a la ed ucació n a c orto plazo, sino también a la rgo pla zo,
se tr ata de e ducar con el eje mplo enseña n do una metodol ogía que a fu-
turo el pr opio alu mnado d e mag isterio podr á impleme ntar.
En relaci ón a la pregunta de si pueden las caracter ísti cas del grupo
guiar nos en el diseño de las clases, est á claro que sí. Respecto a qué
tipo de juegos pref iere el a lumnad o y cuáles puede n s er l os más apro -
piados p ara mi grupo -clas e, nos atrevemo s a deci r q ue en l as car rer as
de c iencias socia les, las dinámi cas y juegos gru pales y co laborati vos,
son l os pr edilecto s en el est udianta do.
Vale de stacar , que a pe sar de l a investig ació n expues ta, aún queda mu -
cho por recorre r en lo que al detrás de escen a se re fier e en la meto do-
logía gamifica da. Coi ncidimo s con Gar cía -V elas co y Zamb rano -Mo n-
tes (2 021) y Rod ríguez ( 2018 ) cuand o ma nifies tan la nec esidad de una
mayor concien ciaci ón sob re la impo rtancia del diseño en e sta me todo-
logía , al tiemp o que una mayor implemen tación d e est a en educ ación
super ior.
Algun as de las l imitacione s de este est udio es tán relacio nadas con la
falta de e quidad en rel ación a la c antidad de juegos de cad a tipo que s e
pres entaron al alumn ado, sie ndo mayor itari amente d igitale s. Por otro
lado, el tipo de juego prese ntado, ya se a sc ape ro om, qu iz o tabler o no
se ha ten ido en cue nta en es te aná lisis. Fin almente, la variable edad,
como s e expo ne en los resulta dos, aun que pr esenta una des viaci ón

‒  136  ‒
típica eleva da no se e ncuentr a representad a por un g ran número de p ar-
ticipa ntes en su variabil idad. Se trata mayor itariame nte de alumnado
que recien temente ha fina lizado estudios de bachillera to. La cantidad
de la mues tra por su p arte, tambié n repr esent a u na limit ación en la ge-
nera lidad de los resultados. En este sentid o, algunas prosp ectivas se di-
rigen e n l a l ínea de valor ar un mismo jue go en dist intos formatos, man-
tenien do dicha variabl e estable y analizando la d ependen cia o no de las
demás var iables como puede n ser son el f ormato digit al y la par ticipa -
ción grup al o indiv idual. Tamb ién incluir partic ipantes de estud ios d e
maste r c uyas e dades perm itiría n un aban ico mayor de com paración .
Asim ismo, sería inter esante dados los resu ltados y la dis cusión ex-
pues ta, valorar caracter ísticas d e pe rson alidad, as í co mo implementar
la gamifi cación en estud ios de distintos tipos de dis cipli nas valor ando
así el impac to que el per fil del estud iantad o tiene en es ta meto dologí a .
6. CONC LUSION ES
Las con clusion es de la pres ente inves tigac ión sugier en que frent e al
alumn ado de la carr era de magister io, los juegos que la metodo logía de
gamif icación ha de emplear , por las pre fere ncias man ifes tadas en es te
estu dio, so n grup ales y coopera tivos. El alumn a do pref iere en compañ ía
de otros r espond er p regunt as o atravesa r retos de manera co labor ativa
y no competiti va. En est e sentido , par a clas es con alumn ado re cién ll e-
gado del bach iller ato reco menda mos gami ficación digit al, cuan do el
alumn ado es m ayor , prefe rente mente an alógic o de tip o tr adicio nal.
A t enor de las conside racion es exp uestas , pensa mos en la impor tanci a
que tien e, tambi én en educ ación sup erior, hacer un d iagnóstic o de
grupo que n os per mita dise ñar las cl ases en funci ón de l as pr eferenc ias
e inquietudes del alumnado. D e esta man era, el apren dizaje se realizar á
de mane ra más s ig nificat iva y pro funda, el clima del aula in vitará a par-
ticipa r al alumnad o y la motiv ación y pre dispos ición al apr endizaj e se-
rán optimizad os.

‒  137  ‒
7. AGRAD ECI MIE NTOS/AP OYOS
E st e t e xt o s e r ea l iz ó g ra c ia s a l a p oy o i ns t i t uc i on a l d e l a Co n vo c at o r ia c o m -
p et i ti v a d e Pr o ye c to s de I n no v ac i ón d e l a U n iv e rs i da d de Z ar a go z a
( PI _ DT O ST ) en el a ño 2 02 3 y co n r e fe r e nc i a I D 4 8 9 4 ba j o e l t ít u l o L a s M e -
t od o lo g í a s A c t i va s c o m o H e r ra m i en t a de Mo t iv a ci ó n y Éx i to Ac a dé m i co .
8. REFE RENCI AS
Abdul, A.I., y Feli cia, P. (2015). Gameplay e ngagement and learni ng in game-
based learning: A systematic review. Review of educational researc h,
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Aldemir, T., Celik, B., y Kaplan, G., 2018. A qualitative investigation o f student
perceptions of game elements in a gami fied course. Comput er Hum an
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https://doi.org/10 .1109/ICDAMT.2017.7904957

‒  144  ‒
octav o g rado par a m ejorar la mo tivación por los cont enidos y el re ndi-
miento académ ico d e los e studia ntes.
1.2. O BJETIVOS ES PECÍ FICOS
‒ D is eñ ar un co nj un to de ac ti vi da de s que a pr ov e ch en lo s el em e n-
t o s d e ga mi fi c ac ió n a li ne ad as c on el cur rí c ul o e sco la r y la s n ec e-
si da de s e du ca ti va s de l a e ns eñ a nz a de Qu ím ic a de oc ta vo g ra do .
‒ Arti cular una herramie nta de g amificac ión en la plat afor ma
digita l G enially, qu e con tenga los conten idos curr icular es en
form a de de safío s a r esolver .
‒ Implementar un sistema de evaluación que permita una evalua-
ción continua del aprendi zaje y desarrollo de l os estudiantes.
‒ Defi nir med idas de at ención a la divers idad que g arantic en la
inclu sión y partic ipación de to dos los estu diantes, in depen-
dient emente de su s capa cidades.
‒ Valo rar la efec tivida d de la propu esta, ident ificando tan to s us
fort alezas como sus á reas de mejora, co n el fin d e optim izar
futu ras imp lement aciones
2. METOD OLOGÍ A
El proyecto "Aventur a Int erdime nsiona l: Exp loran do lo s Eni gmas de
los Enlaces Q uímic os" integ ra t écnicas de gami ficació n p ara revita lizar
la ense ñanza de con tenidos de Química (Anexo C). Basado en una me-
todol ogía acti va, s e impleme ntaron estra tegias propias de los juego s
para gar antizar u n ap rendiza je efectivo , fomenta ndo la colabor ación y
la particip ación activa en el proceso de enseñ anza - apren dizaje (Gove n-
der & Arnedo -Mo reno, 2021). L a propu esta s e desar rolló a travé s de un
itiner ario intera ctivo en la p lataf orma di gital Genially , cuyo dise ño n a-
rrat ivo impulsó a los estudia ntes a trans itar p or d ifere ntes temáticas
mientr as resu elve n d ifer entes desafíos que es timula el pe nsamient o crí-
tico y fome nta la colabo ración en el aula.

‒  145  ‒
La met odologí a uti liza da en esta invest igació n se centr ó en el di seño e
imp lement ación de una estr ategia educ ativ a basa da en la gam ific ació n en
un entor no m-le arni ng , para a bordar los conte nidos de Quím ica de oc-
tav o grado en un conte xto rura l. Esta met odologí a, ali nea da con los De-
rec hos Básic os de Aprend izaje (DBA) y los está ndares básic os de com-
pet enci as esta ble cida s por el Minis terio de Edu cación Naci onal de Co-
lom bia (2006 & 2016) , permiti ó que el proce so se inte gra ra sin real izar
mod ifi caci ones en el cur rículo ofici al, pre serv and o su cohere ncia co n los
obj eti vos acad émico s ge nerale s y las exp ect ativ as de a pren diza je.
La ga mificació n se imp lementó utilizan do la p lataform a Geniall y como
recu rso principal, debido a su capaci dad para d esarro llar contenidos in-
terac tivos con una narr ativa en volven te. Este recurs o se comp lementó
con otras h erramie ntas TIC, com o Near pod, Flipp i ty, Go ogle Forms,
Padl et y Wordwa ll, que se in tegrar on para en riquecer el proc eso de en-
seña nza- aprend izaje y fomentar la partic ipació n activ a de los estudi an-
tes en cada activi dad propue sta. La combina ción d e es tas plataf ormas
posib ilitó la creació n de esc enar ios de ap rendiza je divers os, f lexible s y
adapt ables a las ne cesidade s i ndividual es de cada estud iante, promo-
viend o un e ntorno de apr endiza je inc lusivo y motivad or.
La es tructur a de la unida d didá ctica se carac teriz ó por s u flex ibilida d y
capac idad de ada ptació n a divers os conte xtos, g arantiza ndo su alin ea-
ción con los es tánd ares bás icos de c ompeten cias y derec hos básicos de
apre ndizaje . Las activi dades se organiz aron de forma que los estudi an-
tes ad quirie ran los c onocimie ntos a t ravés d e exper iencias lúdicas y par-
ticipa tivas , s in n ecesid ad de r ealizar camb ios en el currículo. La unid ad
didác tica incluyó la cre ación de oc ho activ idades intera ctivas , cad a una
de las cuale s pres entaba un d esafí o o prob lema relacio nado con los con-
tenid os d e Quím ica. Estas activ idades se estruct uraro n en u n i tinerar io
que llevó a los estudia ntes a e xplor ar con ceptos como la estr uctura de
los áto mos, el conce pto de enlac e químico, la formaci ón de enl aces quí-
micos y las pr opied ades de los compuesto s. A medida qu e avanzan , ad-
qui eren pun tos y r ecompen sas simbólic as (ins ignias) , l o qu e in centiv a
su par ticipació n y perm i te v er su prog reso d e f orma tan gible. Es ta es-
truct ura promu eve la part icipac ión con tinua y la colabora ción entre

‒  146  ‒
pare s, ya qu e algun os desaf íos req u ieren del trab ajo en equipo para en -
contr ar la soluc ión.
El d iseño incluyó la impleme ntaci ón de dos nivele s de dific ultad: Nivel
Mor ty, para aquell os es tudiante s que req uerían medida s de a tención a
la divers idad, c on activ idades si mplifica das y ad aptadas a s us capac i-
dades ; y N ivel Ric k, o rientad o a e studian tes c on un mayor domini o de
los cont enidos. Esta diferenc iación no so lo permitió personal izar la en-
seña nza, sino tambi én evit ar la f rustraci ón de aq uellos qu e cons ideran
la quími ca par ticula rmente d esaf iante. A demás , al in tegra r medid as de
atenc ión a la d iversi d ad y ad aptar lo s d esaf íos a las h abilid ades in divi-
duale s de los est udiante s, s e pro m uev e un a ac titud p ositiva haci a el
apre ndizaje , evita ndo la frus tració n y el fracas o esco lar.
FIGURA 1. Selección de Niveles de Dificultad: Nivel Morty y Nivel Rick . a imagen muestra
los dos nivel es de dificultad diseñados para la unidad didáctica "Aventura Interdimensional:
Explorando los Enigmas de los Enlaces Químicos". El Nivel Morty está orientado a estu-
diantes que requieren apoyo adicional, mientras que el Nivel Rick está dirigido a aquellos
con un mayor dominio de los contenidos. Cada nivel proporciona desafíos ajustados a las
habilidades y necesi dades individuales.

Fuente: elaboraci ón propia

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El pr oceso de imp lementac ión s e desar roll a en c inco f ases:
‒ Fas e de planif icació n: Se di señó un i tinera rio de apr endizaj e
basa do en l a na rrat iva d e la s erie Rick an d M orty (F igura 1) .
Se sel eccionar on los c onteni dos y el ementos de juego a u tili-
zar (p untos, insign ias, t ablas de clasif icació n , mis iones, desa-
fíos , en tre otros ) y se or ganiza ron las acti vidades en una es -
truct ura s ecuenc ial q ue ase gurar a una progr esión cohe rente de
los temas tratado s, al inead os con el cur rículo nacion al .
‒ Fas e de desar rollo : Se crea ron la s activi dades intera ctivas en
la platafor ma Genially y se integraron las demás herram ientas
compl ementar ias. L as activ idades inclu yeron videos educat i-
vos, experimen tos, debat es, pregun tas in terac tivas, foros de
disc usión juegos didác ticos y au toevalua cione s (F igura 2 y 3) .
La implementa ción de la g amifica ción respetó el currícu lo sin
modif icar su es tructur a, permitie ndo que s e des arrolla ra en en -
torn os de aprendiz aje pr esencial es y virtua les.
‒ Fas e de implem entac ión: La propu esta se aplicó en el au la con
un grup o de 11 estudi antes de octavo grad o en una institu ción
educa tiva rural en Colo mbia, comp uesta por jóven es entre los
13 y 18 años . Cada es tudian te tuvo acc eso a un dis posit ivo
móvil para se guir el i tinerar io de apr endizaj e. Dura nte las s e-
sion es, los estud iantes exploran los conten idos y res uel ven los
desa fíos propuestos en el ento rno gamificado . La instituc ión
educa tiva, situ ada en un con texto de pos tconfli cto, pre tendía
ser un centro de ref erencia y un pu nto de e ncuentr o comu nita-
rio, desempeñ ando un pap el cruc ial en la nor malizaci ón y pro-
visió n de o portun idades e ducat ivas.
‒ Fas e d e segui miento y retro alimen tación: Se implementa un a
evalu ación cont inua del prog reso de los est udiante s m ediant e
el s eguimie nto d e los logros obten idos en ca da activ idad y la
obser vación de su dese mpeño gener al. Las ses iones de retro-
alimen tación pe rmiten ajustar las ac tividad es a la s n ecesi da-
des emerg entes del grupo y mantener la motivació n de los

‒  148  ‒
estu diantes , a la vez que se r ecole ctan datos valiosos para me-
dir el impac to de la prop uesta.
‒ Fas e d e e valuac ión: M ediante l a implementaci ón d e un exa-
men f inal que a barcab a todos los conten idos tr atados durant e
la unidad didáct ica. El cual de complement a con una auto eva-
luació n do nde se invit a a los estudi antes a reflexi onar sob re su
prop io proces o de apren dizaje, identifi car sus logros y deter-
minar áreas d e mejo ra. Al concluir la unid ad didá ctica, se rea-
liz a u na evalua ción cualitat iva de la inte rven ción por parte de
estu diantes y doc entes, utilizando escalas de val oración para
medir la satisfa cción, la motivac ión y la perc epción d e la efec-
tivida d del proce so.
FIGURA 2. Ejemplo de la actividad “Educando en la Escuela Intergaláctica” – Nivel Rick.
Esta imagen muestra la interfaz interactiva de la actividad "Educando en la Escuela Inter-
galáctica", desarrollada en la pla taforma Genially. La actividad presenta conceptos clav e
de la química, como enlaces covalentes y iónicos, utilizando una narrativa d e exploración
galáctica y apoyada en l a herramienta Wordwall.

Fuente: elaboraci ón propia

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FIGURA 3. Cuest ionario de Reacciones Químicas – Niveles Morty y Rick . For mulario inter-
activo en Google Forms diseñado para medir la comprensión de los estudiantes sobre reac-
ciones químicas y tipos de enlaces, como parte de la actividad "Educando en la Escuela
Intergaláctica". La imagen muestra a la izquierda el cuestionario del nivel Morty, adaptado
para estudiantes que requieren un apoyo adicional, y a la derecha el nivel Rick, dirigido a
estudiantes co n mayor dominio del conteni do

Fuente: elaboraci ón propia
3. RESUL TADOS
La impl ementaci ón de la es trategi a de gamif icació n en el pro yecto
"Ave ntura Int erdim ensiona l: Explo rando lo s Enigm as de los E nlaces
Quími cos" se ha dise ñado con e l objetiv o de generar resu ltados p osit i-
vos en la enseñanza de la Química en cont extos rurale s. A pesar de que
este pro yecto se encuen tra e n su s p rimera s e tapas de desar rollo, lo s re -
sulta dos e sperados se basan en inves tigacio nes pr evias que respa ldan la
efect ividad de la gamif icación y el us o de TIC en entorno s edu cativo s.
Los re sultado s esper ables se centra n en tres dimensi ones pr incipale s:
motiva ción y participa ción a ctiva de l os es tudiantes , com prensió n de
conce ptos abst ractos y des arrol lo de habilidad es trans versa les. Se prevé
que la narra tiva lúdica basada en "Rick and Mo rty", junto con el us o de
plataf ormas TI C como G enial ly , Nearpod , Flippit y, Google Forms,
Padl et y Word wall , transfo rme la di námica del aula, motivando a los
estu diantes a e xplor ar, inves tigar y par ticipar de maner a proact iva en su

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prop io proces o de apre ndizaje . Tal com o demues tran es tudios p revios
(Lóp ez & Lópe z , 202 2; Rubio -To rres, 202 1), la gami ficac ión tiene e l
poten cial de inc remen tar la motiv ación in tríns eca de lo s estud iantes , lo
que se tradu ce en u na mayor dispos ición hacia la adqui sición de nue vos
cono cimiento s.
En cuan to a la comprens ión de concep tos abst ractos , la gamifica ción
permi te abordar temáticas compleja s de manera accesib le y atractiv a.
El us o de recu rsos visua les, s imulaci ones y represe ntacio nes inte racti-
vas facilita la compr ensión de cont enidos co mo la es truc tura d e lo s á to-
mos y la fo rmació n de enlaces químico s, promovie ndo u n apr endizaj e
más pr ofundo y sign ificati vo. I nvestig acion es como las de Gam ero
Meza (20 22) y G o mez -Peral ta ( 2021) des tacan que la gamifi cación re -
duce la p ercepc ión de d ificulta d y h ace que los estu diant es se sient an
más s eguros al ab ordar temas que a ntes conside raban complej os.
En té rminos d e des arroll o de ha bilidades soc ioemocio nales y digita les,
la g amifi cación en entorno s ed ucativos n o sol o mejo ra la particip ación
y motiv ación de los estudian tes, s ino que tambi én fomen ta compete n-
cias funda mentale s como la co labora ción, la comp eten cia s ana y l a au-
toexp resión . Al inte grar ele mentos como la o btenció n de r ecompen sas,
la búsqued a de logros y el re cono cimiento por p arte de los p ares, se
respo nde a nece sidade s intrín secas del desarr ollo per sonal de cada in-
divid uo. A sí, los estudia ntes n o sol o se enfre ntan a des afíos académ i-
cos, s ino que ta mbién interac túan de ma nera co nstruc tiva, co opera ndo
y compit iendo en acti vidades que les permite n reafirm ar su iden tidad y
afian zar s u rol dentro del g rupo ( Gonzále z, 2 022 ).
La implement ación de es ta propues ta no solo busca el i ncrem ento en el
rend imiento académ ico de lo s estudian tes, sino también propor ciona r
un e ntorno inclu sivo y motiva dor q ue fo mente el des arrol lo int egral de
los par ticipante s. En este sentid o, la ga mifica ción actú a co mo un c ata-
lizado r que promuev e tanto el apr endizaj e cogni tivo c omo el creci -
miento p ersonal , super ando las barre ras impuestas por el cont exto rural
y la brech a digital que a menudo car acteriz a a es tos e ntornos .

‒  151  ‒
3.1 M EDIDA S DE ATEN CIÓN A LA DIVE RSIDAD
El d iseño del pr oyecto "Av entura Int erdime nsiona l: Ex plorand o l os
Enigm as de los Enlac es Químic os" garan tiza la inclu sión de tod os los
estu diantes , esp ecialmen te aq uellos con neces idades es peciales , me-
diant e la i ntegra ción d e adap tacione s curr icular es y u n enf oque c en-
trado en la dive rsida d d e habil idades y estilos d e aprend izaje. Para ello,
se implement ó el nivel de dificultad Morty , orientado a estudiantes que
requ ieren u n apoyo adicio nal. E l nivel M orty incluy e activ idades sim-
plifi cadas con pre guntas ajus tad as, apoyos visuales y un mayor núm ero
de re cursos multimed ia que f acilita n la comp rensión y aseg uran la p ar-
ticipa ción activa de todos los estudiantes , ev itando la fr ustrac ión y el
abur rimient o. Ade más, las evalu aciones fue ron adapta das c on opc iones
de r espues ta con textua lizadas y pregun tas s implifica das promoviend o
una acti tud positiv a hacia el aprend izaje. Este enfoqu e inclusivo per -
mite qu e todos los es tudian tes, ind epend ientemen te de sus c apacida des
y niv eles de de sarro llo, par ticip en en el pr oceso de en señan za- apren di-
zaje y puedan benef iciarse d e la pro puesta edu cativa, con tribuye ndo a
prev enir el fr acaso escolar y promovi endo un a exper iencia fo rmativ a
enriq ueced ora y e quitativa .
3.2. M ATRIZ DAFO
La m atriz DA FO (Debi lidades, Amenaz as, Fortaleza s y O portun idades )
propo rciona un panora ma integ ral de los fac tores inte rnos y ex ternos
que puede n inf luir en la imp lemen tación de la estrateg ia d e g amifica -
ción en entor nos ru rales (Ta bla 1 ). A contin uación, se describe cómo
cada elemento afec ta e l proy ecto y qué medid as se pueden cons iderar
para maximizar las fortaleza s y oportunidad es, así co mo mitig ar las de-
bilida des y amena zas id entific adas:
‒ Debi lidades : La de pendenc ia de tecnolo gías digitale s y la ne-
cesid ad de fo rmación e n me todolog ías activ as s uponen des a-
fíos r elevan tes para la adopci ón de la est rategia en entorno s
rura les con infr aestr uctura deficien te. E s e sencia l plan ifica r
ses iones de ca pac itació n contin ua para lo s docent es y explo rar
la pos ibilid ad de col aborar con enti dades q ue pueda n dotar a

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las ins titucion es educ ativas de infraes tructu ra tecnoló gica ad e-
cuada .
‒ Amenazas: Factores como modificaciones en el currículo na-
cional, la falta de recursos tecnológicos o el acceso restringido
a internet pueden limi tar la viabilidad de la propuesta. Además,
la resistencia de algunas partes interesadas podría complicar la
imp lementación. Es fundamental anticipar estas amenazas es-
tableciendo diálogos con la comunidad educativa, promo-
viendo el valor añadido de la gamificación, y asegurando que
la estrategia pueda adaptarse a cambio s curriculares.
‒ For talezas : La narrativ a i nnovado ra y la flex ibilidad de la s a c-
tivida des permiten personaliza r el aprendizaje según las nece-
sida des de cada estudiante, lo cua l in crementa la motiv ación y
facil ita la com prens ión de co ncepto s compl ejos. Ad emás, es-
tas activ ida des pr omueven el desarrollo de c ompeten cias d igi-
tales y col aborat ivas, aspecto s es enciales para el sigl o XXI.
‒ Opor tunidade s: La gamific ación represen ta una oportun idad
para liderar en la imple mentació n de metodologías edu cativas
avanz adas. Existen posibil idades de estable cer alianzas con
insti tucione s y organiza ciones para la obtención de recur sos y
la f ormaci ón d oc ente, lo q ue me jorar ía la sos tenibilid ad de la
estr ategia. Exp andien do es ta metodología a otras áreas del cu-
rríc ulo, s e podrí a impac tar pos itivamen te en la edu cació n de
un mayor núme ro de estudian tes, creando un en foque d e
apre ndizaje más i ntegral e inc l us ivo.

‒  153  ‒
TABLA 1 . Anál isis de la Matriz DAFO para la Imple mentación de Gamific ación en la Ense -
ñanza de la Quí mica. Esta tabla presenta el análisis de la Matriz DAFO . Se identifican lo s
factores internos (Debilidades y Fortalezas) y exter nos (Amenazas y Oportunidades) que
influyen en la propuesta educ ativa, proporcionando un panorama i ntegral para optimizar la
intervención en futuros proye ctos educativ os.

Debi lidade s

Amena zas

La alt a de pende nci a de t ecnol ogías digi tales es
una li mita nte e n ár eas con i nfraes truc tura tecno -
lógic a defi cien te o ines table .
El r equeri mient o de forma ción espec ífic a en me-
todolo gías act ivas de ens eñanz a y her ramien tas
digita les para doce ntes sin e xper ienci a prev ia s u-
pone un desafío c onsiderable.
La ado pción de l as técn icas de gam ific ació n
puede ser lenta e i mpact a la e ficac ia del ap rend i-
zaje inic ialmen te.

Modifi cac iones no antic ipadas del cur ríc ulo na-
cion al pued en de sv irtu ar la aplic abili dad de la
propuesta.
La fal ta d e rec urs os te cnoló gicos o ac ces o res -
tring ido a inter net en la esc uela o en cas a
puede obs tacul izar la im pleme ntaci ón e fecti va
de la prop uesta .
Res isten cia p or par te de las partes i nteres adas ,
incl uidos padre s, ad minis trati vos , dir ectiv os y
docentes.

Fort alez as

Opor tun idades

La uti liza ción de u na na rrati va at ract iva en la ga-
mific ació n inc rement a not ablem ent e el i nterés y
la motivación de los es tudiantes, por los conteni-
dos de la a signa tu ra.
La c apaci dad de ada ptar y es cala r las act ivid a-
des según las neces idade s y progr esos de l os
estudiantes per mite un aprendi zaje más perso-
naliz ado y efec tiv o.
Las activ idade s no solo promue ven el ap rend i-
zaje de c oncep tos q uímic os, sino que t ambié n
foment an el des arr ollo de hab ilida des digit ales,
reso lutiv as, creati vas y c olabor ativa s.

Oportunidad par a innovar c on nuevas metodo-
logías ac tivas que potenc ian l as t rans form acio-
nes y c ambios en la educ ación .
La pos ibili dad de es tabl ecer alianz as con enti-
dades tec nológic as y e ducat ivas para ampli ar
los recu rsos disp onibles y e l sop orte, mejo-
rando la s osten ibil idad de la prop ues ta.
Exis tenc ia de un pot encia l co nside rabl e para
expan dir l a met odol ogía a otr as ár eas del c u-
rrículo, pr omoviendo un enfoqu e de aprendizaj e
más integr ado y comp rens ivo.

Fuente: elaboraci ón propia
4. C ONCLUSI ONES
La imp lementa ción d e la ga mifica ción en el p royecto "Avent ura In ter-
dimen sional : Exp lorando los Enig mas d e los Enlac es Químicos " d e-
mues tra ser una estr ategia edu cativa con gr an potenc ial para tran sfor-
mar la enseñan za de l a Química e n Colomb ia. Al inco rpor ar dinámi cas
de j uego, la pr opues ta con sigue hacer más acce sibles los con tenidos
abst ractos y comple jos de la as ignatur a, mejoran do la comprensión y
motiva ción de los es tudian tes. La estructu ra narrativa y la u tilizac ión
de pl atafor mas int eractiv as como Genially y otr as TIC p ermiten que los
estu diantes se i nv oluc ren d e man era má s activa y participa tiva en su

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3.1. HERRAM IENTAS DE IA PARA EL ÁMBIT O ACAD ÉMICO
La IA ge nerativ a, rep resenta da mayo ritari amente por ChatG PT cons iste
en un sis tema creador de contenido inédito en cualqui er formato: texto,
imagen , aud io o víd eo. La p rincipa l dife renci a y avan ce de e sta IA ge-
nera tiva es que p roduce conten ido or iginal (Cá rdenas 2023) .
En c ualquie r cas o, GP T no es la ú nica h errami enta que exis te actu al-
mente p ara asis tir a estudi antes e investig adores en la labor d e un tra-
bajo de invest igación . E l co nocimie nto de e stas distin tas herramie ntas
más específ icas puede contrib uir a un u so más e ficient e y r espons able
de la IA gener ativa. En la f ormación re alizad a a las estudi antes de ma-
giste rio s e incluy eron las sig uiente s herr amient as.
‒ Perp lexity: Similar a ChatG PT, p ero enf ocado en pr oporc io-
nar infor mación ex traída de artí culos acadé micos y o tras fu en-
tes we b, con cit as ac cesibles para revisión (Codin a, 2023 ; Ma-
rín G onzál ez, 2024 ).
‒ Scis cape: Diseñado p ara resumir y loc alizar in formació n es-
pecíf ica de ntro de un artícul o, per mitiend o sub ir docu mentos
PDF y for mular pregun tas so bre s u con tenido. Tamb ién fa ci-
lita d escub rir y anali zar nue vos a rtículos (Cárd enas, 2023) .
‒ Elicit: Facilita la búsqueda y el anális is de artículos académi-
cos, prop orciona ndo resúmen es y conclu sione s clav e bas adas
en p regunt as del usuario (Cár denas , 2023 ).
‒ Jenn i.AI: Su f unción pr incipal es "auto compl etar" te xtos para
escr itores, sugir iendo oracio nes r elevante s par a desar rolla r el
tema, lo que es útil para mej orar la redac ción aca démica (Yeo,
2022 ; EBIS B usine ss Tech scho ol, 202 4).
La forma ción en estas herr amien tas, incluid a ChatGPT, se r ealizó si-
guien do la metod ología d e ingeni ería d e instru cciones (Eager y Brun -
ton, 202 3), que consta de sei s pasos: 1. def inir el objetivo , 2. determin ar
el tipo de cont enido y formato, 3. gene rar una instr ucción inicial, 4.
prob arla, 5 . ref lexion ar sobr e el r esultad o y 6 . ref o rmu larla.

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Duran te la for mació n, las partici pantes i nterac tuaron con las herramien -
tas de IA a t ravés de ejercic ios prá cticos que ilus traro n su s funcion ali-
dades. Trabajar on con las lín eas temá ticas de sus respect ivos TFG, con
el o bjetivo de facil itarles la g enera ción de l a rev isión biblio gráfica y el
estad o de la cuest ión de sus tr abajos. La sesión concluyó con recomen -
dacio nes sobre cómo integ rar es tas herra mientas en sus tr abajos a cadé-
micos , subr ayand o la im portan cia de un us o étic o y cr ítico.
Pa ra com ple me nta r lo s dat os obt eni dos, y com pro ba r un po sibl e ca mbi o
de per cep ci one s tra s la form aci ón de las her ram ient as de IA po r pa rte de
la s par ti cip ant es, se org an izó un g rup o de di scu sión pos ter io r a la fo rma -
ci ón con el fi n de prof und iz ar en la s op in ion es y act itu de s de la s est udi an -
te s res pec to al us o de la in te li genc ia a rti fi cial en su fo rma ció n aca dém ica .
El pr opó sito de ut iliz ar una té cni ca cua li ta ti va en est e cas o f ue o bte ner
má s de ta ll es e i nfo rma ción pr evia men te no con te mpl ada q ue pud ier a ser -
vi r par a m ejo ra r y c om plet ar el cu est iona ri o p rev ia me nt e util iza do.
Dado q ue partici paron un to tal de 15 est udiante s, se decid ió dividi r la
mues tra en dos gr upos, uno de 7 par ticipan tes y o tro de 8, co n el ob je-
tivo de garanti zar la f luidez y la equidad en la particip ación de t odas.
Los grupos de d iscus ión se celeb raron de ma nera online, lo que pe rmi-
tió un a mayor flexi bilidad e n la a sistenc ia y p articipac ión. Esta div isión
facil itó un a i ntera cción más diná mica en tre l as integ rant es de ca da
grupo , gen erando un a mbiente propi cio par a el d ebate.
4. RESULT ADOS
4.1. R ESULTA DOS PREVI OS A LA FORMA CIÓN : EL CUE STIO NARIO
Inda gar sob re las percepcio nes d e la IA en estud iantes de magiste rio
resu lta relevante si consideram os que se rán futuros educad ores y su ac-
titud frente a la IA influ irá en cómo inte gren o excluya n estas tecno lo-
gías en sus futuras prác ticas do centes. Los re sul tados d el cuest ionar io
admin istrad o an tes de la for mación r evelaro n qu e la s a ctitud es d e la s
estu diantes eran predo minantem ente escé pticas y d esfav orables hacia
el uso d e l a IA en el ámbito académico. Muchas participan tes percibían
la IA como una he rram ie nta de shones ta y poco fi able.

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Bloqu e I: Conocimi ento so bre la IA
En es te primer bloqu e, se obs ervó qu e las p artici pantes tenían po ca ex-
perie ncia con la IA. Au nque la mayorí a afirmab a utilizar tec nologías
con re gularid ad, un 6 9% de la muestr a decl aró tener un cono cimiento
bási co sobre IA , mientras que un 23% cons ideraba su conocimi ento
muy limi tado, y nin guna parti cipan te a firmó tener un co nocimien to
avanz ado. El 84% d e las p artici pantes ha bía utili zado algun a vez Chat
GPT, per o ningun a lo usab a con regular idad ni en su educac ión ni en
su vi da di aria, y el 15% resta nte nu nca lo había utiliza do.
Resu lta importante consi dera r e stas carenci as de forma ción en est u-
diant es d e mag ister io po rque la falta de familiar idad con la IA puede
afect ar s u capa cidad para utiliza rla ef icazme nte en el aula y prep arar a
las futur as genera ciones par a un mundo cada vez más digital. Estos da-
tos so n s ignific ativos ya q ue los fut uros docen tes deber ían estar capa-
citado s para eva luar el po tencial edu cativo de es tas herr amient as y
apre nder a integr arlas de mane ra ét ica y efectiv a en su ense ñanza.
Bloqu e II: Uso d e la IA en el ámbito académ ico
En c uanto al uso de la IA en e l ámbito acad émico, se obs ervó u na pa -
rado ja int eresan te: a pesar del conocimi ento limitado que tenían sob re
la IA, el 61% de l as particip antes c onsider aba que her ramien tas como
Chat GPT podrían mejor ar el apr endizaje , dependie n do de cómo se uti-
licen. U n 46% no creía que la IA pudiera tener u n impacto negativo ,
mientr as qu e un 1 5% no es taba seguro y u n 30% p lantea ba que el us o
de l a IA podría afe ctar negativ ament e las relaci ones interpersonal es e n-
tre a lumnos y prof esor es.
Adem ás, el 38% d e las particip antes afirmó haber pres enciad o o expe -
rimen tado algun a sit uación de des hones tidad académ ica r elacio nada
con el uso de la IA. Estos r esult ados son espe cialmente relev antes p ara
estu diantes de mag isterio , y a que su comp rensión y postur a f rente a la
IA influ irán e n c ómo aborden tema s co mo la ét ica aca démica y la ho-
nest idad en su ro l d e futura s docen tes, así como en el es tablec imiento
de n ormas c laras en sus aulas .

‒  259  ‒
Bloqu e III: Infl uencia de la IA en las re lacion es hum anas
Este bloque explo ró cómo las es tudiant es per ciben la influ encia de la
IA en las re lacione s human as. El 6 6% cons ideraba que la IA podría
afect ar negativa mente la calidad d e l as relacio nes, mientr as q ue un 2 5%
no creía que tu viera ningú n im pacto y un 8% o pin aba que facilit aba la
comun icación. As imismo, un 6 9% consid eraba que la inf luencia d e la
IA en las relac iones so ciales n o e ra ni p ositiv a ni ne gativa , un 23 % la
veía como ne gativa y un 7% como positiv a.
Fina lmente, un 84% de las par ticipante s creía que la mejor m anera de
mitiga r los ef ectos negativo s de la IA en las relacio nes hu manas s ería
median te una may or educ ación so bre e l u so ético d e l a t ecnolo gía,
mientr as que un 15 % p referí a i mplemen tar regu lacio nes m ás estric tas.
Esta cuestión es part icularm ente rele vante en la formac ión de maest ras,
ya que su compre nsión de la IA no sol o a fectar á có mo s e utilice en el
aula, sino t ambién cómo ed ucar án a sus estu diantes sobr e las relaci ones
inter person ales y el im pacto de la tecnolo gía en ellas .
4.2. R ESULTA DOS POSTE RIOR ES A LA FORMAC IÓN : G RUPO DE DISCUS IÓN
Tras pa rticipa r en la formac ión, en la que s e le s presen tó u na varied ad
de her ramien tas más allá de ChatGPT y se en fatiza ron pa utas pa ra un
uso ético, las e stud iantes mo strar on una ap ertura crecie nte haci a la in -
corp oración de es tas tecno logías . Comen zaron a recono cer el v alor po -
tencia l de la IA tanto en la mej ora del pr oducto fi nal de sus traba jos
acadé micos c omo en su pr opio proceso forma tivo. Esta fo rmació n fu e
clave pa ra q ue cambiar an s us percepc iones inicia les, y la dis cusión p os-
terio r per mitió p rofund i zar en es te cambio .
En tot al, 15 est udiante s de mag isterio p artic iparon en l a segunda fase
de l a inve stigac ión, dividién dose en dos grup os de 7 y 8 pers onas r es-
pectiv amente. Se r etomaro n las pregunta s for muladas en e l cues tionar io
inicia l con pre guntas semiest ructur adas par a p ermitir un anális is más
detall ado de sus opinion es.
En término s ge neral es, las estud iantes mostr aron un cambio s ignifica -
tivo en su s act itude s h acia el uso de la IA en su formac ión acadé mica.
A diferenci a de las opiniones inici ales, que er an may oritar iament e

‒  260  ‒
escé pticas, la ma yoría de las p artic ipantes se mo stró much o más favo -
rable a l us o d e herram ientas co mo J enni.AI y P erplex ity tras hab er in-
terac tuado directa mente c on e llas durante la formació n. J enni.AI , en
parti cular, fue vista co mo una herra mienta muy úti l para la redacció n y
la gener ación de ide as en s us Trab ajos de Fin de Grad o (TFG) , mie ntras
que P erplexity fue va lorada p or su capa cidad p ara ofrec er infor mació n
prec isa y referen ciada, facilit ando la rev isión bibliog ráfi ca, si bien e ra
neces ario disce rni r el conte nido re almente ac adémico d el con tenid o
más comercial que propor ciona ba esta herr amienta.
Este cambio posit ivo puede estar r elacio nado con el enfo que pr áctic o
de la f ormació n, en la q ue s e tr abajó dir ectamen te s obre las líneas te-
mática s de su s TFG y les pe rmitió ava nzar en l as mis mas. La s p artic i-
pante s resa ltaron la u tilidad d e las herra mienta s para orga nizar y res u-
mir in formaci ón, lo qu e les pe rmitió ver cómo agil izar la elabora ción
del estado de la cues tión y ot ros aparta dos clave de sus trab ajos. Este
hallaz go es espe cialment e r elevan te p ara estud iantes d e m agister io, ya
que no solo les permi te optim izar s u tiempo en la red acción , sino qu e
tambié n foment a su uso en el ámbi to educa tivo, par a poder fo rmar a
sigu ientes genera ciones .
A pesar de la mayor aceptación de las herramientas de IA en el ámbito
académico, la mayoría de las estudiantes mantuvo una visión crítica res-
pecto a su impacto en las relaciones humanas. La percepción general fue
que estas tecnologías no contribuyen significativame nte a mejorar las
relaciones interpersonales, especialme nte en entornos educativos. Algu-
nas parti cipantes expresaron preocu pación sobre la posible disminución
de la interacción persona l entre alumnos y docen tes, e incluso entre
alumnos, si el uso de estas herramienta s se convierte en una norma, afec-
tando así al desarrollo de las capacidades sociales. Se planteó que este
aspecto es fundamental en la formación de futuros docentes, ya que sub-
raya la necesidad de equilibrar el uso de la tecnología con el manteni-
miento de una educac ión basada en relaci ones humanas de calidad.
Otro aspecto qu e desta có en ambos grupos fue la ins isten cia en la ne -
cesid ad d e forma r tan to al profe sorado como al es tudian tado u nivers i-
tario en el us o ef iciente y r espons able d e las herramienta s de IA. Las
estu diantes coin cidie ron e n q ue, si b ien las herr a mientas pued en

‒  261  ‒
mejor ar c iertos as pectos del apr endizaj e, su pote ncial solo s e ap rove-
char á ple namente si existe una for mación adecu ada q ue enf atice el u so
ético y crítico de la IA. Esta dema nda re fuerza la idea de q ue la int egra-
ción de la IA e n el ámbit o educat ivo requier e no solo e l acceso a la
tecno logía, sin o tambié n un proceso d e enseñ anza y apr endizaje qu e
fomen te la r eflexió n sobr e sus im plicacio nes, que es la prese ntación con
la qu e dimos comien zo a la for mación r ealiz ada.
Los grupos de discus ión re velar on un cambio impor tante en las act itu-
des hacia la IA tras la formac ión práctica, co n una mayor aceptac ión de
las herramienta s como Jenni.AI y Perp lexit y p ara e l á mbito académico .
Sin embargo, persis tieron preocup aciones sobre el imp acto de la tecno-
logía en las relac iones hu manas, así como l a neces idad de una forma-
ción contin ua pa ra gar antiza r un uso ético y ef icaz de la IA en el co n-
texto educ ativo. Este estudio subr aya la imp ortanc ia de prepa rar a los
estu diantes universi tario s en gen eral y los futur os docen tes en pa rticula r
para integr ar la IA de man era reflex iva en s us prá cticas prof esional es.
5. DI SCUSIÓN
Los res ultados de es ta inv estig ación permi ten observ ar un cambio sig -
nific ativo en l as percep ciones de los est udiante s d e mag ister io so bre el
uso de la IA en el ámbito académico, antes y después de una formación
espe cífica. Este cambio y las apor tacione s de las estud iantes sobr e la
impor tancia de la formació n coincid en c on lo e xpuest o po r Ayuso del
Puer to y Guti érrez -Es teban (202 2) y Flo res -Viv ar y G arcía -Peñ alvo
(2023 ), quien es des tacan que la integr ación de la IA en la educació n
tiene el potencia l de mejo r ar n o solo e l aprendiza je, sino también las
compe tencias crí ticas, s i se acompa ña de una fo rmación adecu ada.
Antes d e la f ormac ión , las ac titudes hac ia la IA eran pre dominan te-
mente escép ticas , tal c omo se manif iesta en otros trabaj os que subr ayan
la desc onfianz a y la s ensaci ón de amena za percibi das por p arte de es-
tudia ntes y docen tes fr ente a estas tecno logías ( Díaz - Arce, 2 023;
Walcza k y Cellary , 2023; Car balle do, 2 024). Es te e scep ticismo inic ial
se e videnci ó e n la f alta d e conoc imiento p rofun do y el uso li mitado d e
herr amienta s co mo Cha tGPT, donde la mayoría de las p artic ipan tes no

‒  262  ‒
emplea ban es tas tecno logías de fo rma regu lar ni la s veía n como he rra-
mienta s e ducativ as. Este pa norama resalta la ne cesida d de alfabetiz a-
ción en IA (Zhai 2022; Lacey y Smith, 2023 ), especialment e en fu turos
docen tes, quiene s te ndrán que f ormar a nu evas gene raciones par a
dese nvolver se en un en torno c ada ve z más digital.
Sin emba rgo, t ras la f ormació n pr áctica que intro dujo herra mientas al-
terna tivas a la popu lar Chat G PT, ta les como J enni.A I y Perp lexity, las
estu diantes most raron una ma yor a pertur a hac ia el uso d e la IA, parti-
cular mente en la red acción de s us trabajos (M arín -G onzález y Ca rbo-
nell -Garb ey, 202 3; Camin o y Cla vijo, 20 24) . Esto r efleja lo plant eado
por Koneck i e t al. (2023), quienes señalan que, tras una capacitación
adecu ada, los es tudian tes puede n va lorar la s herrami entas d e IA como
recu rsos útiles par a me jora r la efici encia en tareas acadé micas. En este
caso , las estudia ntes d estaca ron l a utilid ad de Jenni. AI pa ra la genera-
ción de ideas y la estructura ción de sus trabajos , y valor aron Perplex ity
por su cap acidad p ara o frecer infor mación refere nciada . Est os res u lta-
dos s ugier en qu e una formación especí fica en IA, co mo la que r eco-
miend an Eage r y Bru nton ( 2023) con su e nfoqu e en la "i ngenier ía de
instr uccion es", pu ede camb iar ac titudes y maxim izar el potenc ial de es -
tas herram ientas.
A p esar de la m ayor acep tación en el ámbito a cadémico , l as e studian tes
conti nuaron mos trand o inquiet udes sob re el i mpacto de la IA en las re-
lacion es humanas. Como se disc utió en estu dios previos (D elgado de
Fru tos et al. , 2 024), estas pr eocupa ciones so n pa rticula rment e relevan -
tes en el campo de la educaci ón p rimari a y se cundar ia, donde el com-
pone nte soc ioemoci onal es fund amental. Las estudia ntes temían que el
uso ex cesivo d e la IA pud iera af ectar la in terac ción perso nal entr e d o-
cente s y alum nos, l o cual e s una p reocupa ción comp artid a en est udios
sobr e la ética y el impacto de la IA en el á mbito educativ o (F lores -V ivar
y Gar cía -Peñal vo, 20 23).
Fina lmente, s e destac ó la neces idad de una f ormación continu a y crítica
tanto para estudiantes como para docentes , como ya subr ayaron Cárd e-
nas ( 2023) y Camino y Clav ijo ( 2024). L as par ticipan tes co incidie ron
en que, si bien la IA puede mejo rar aspectos d el apr endi zaje, su poten-
cial solo s e ap rovec ha plenamen te s i s e acompaña de una formació n

‒  263  ‒
adecu ada que incl uya as pectos étic os y c ríticos en e l uso de la tecno lo-
gía. Esto r efuerza la conc lusión de que , más a llá del acceso a la te cno-
logía , es fund amenta l un proces o de ens eñanza que f omente la r eflex ión
sobr e sus implicaci ones, alineán dose co n lo expues to por Zhai ( 2022)
y Willia ms et al. (2019) sobre la import ancia de pre parar a los do centes
para integr ar la IA de man era reflex iva en s us prá cticas prof esional es.
Los resu ltados de esta prime ra parte de la investig ación pret enden de-
mostr ar qu e, tra s una formaci ón es pecífi ca, las acti tudes hacia la IA
pued en mejorar notable mente, l o q ue s ubray a la import ancia de pr epa-
rar a l os fu turos do centes para ut ilizar e stas her rami entas de manera
crític a y ética e n su ejercicio prof esiona l.
6. CONC LUSION ES
Este estu dio r epres enta el in icio de u n pro yecto más ampli o, or ientado
a gener ar evidenc ias sobre las per cepcio nes y desafí os relaci onados con
la integ ración de la inte ligen cia arti ficial en la educa ción u niversi taria.
Se han cumpli do los obj etivos general es prop uestos , explor ando y ana-
lizand o las percep ciones y actitud es de los estudiant es hacia la IA en el
ámbito académ ico. S e eval uó e l impact o de una fo rmación espe cífica
en el uso ético y crític o de estas her ramient as, evid enciand o un cambio
sign ificati vo en la ac titud de los pa rticip antes. Antes de la f ormació n,
el escep ticismo pr edomina ba, mient ras que tras la cap acitació n, se ob-
servó una mayor apertu ra hacia el uso de la I A, espec ialmente en la
reda cción de tra bajos acad émicos. Es te ca mbio coincide con est udios
prev ios que subr ayan la imp orta ncia de la for mación para maximizar el
poten cial de la IA en l a educac ión.
El es tudio pres enta ciertas d ebilidad es que debe n ser considerad as en
post eriores fases del p royecto en el que s e inclu ye . La muest ra utiliz ada
es red ucida, lo que l imita la gener alizació n de los resulta dos. S e sugier e
amplia r la muestr a para ob tener una per spect iva más ampl ia sobr e las
perc epciones de los estudiant es. Además , sería benef icioso utilizar
cues tionar ios es tanda r izados que abo rden el uso de la IA ent re es tudian -
tes unive rsitar ios, ya q ue el cu estio nario actua l pu ede no hab er cub ierto
todos los á mbitos relevante s. Tamb ién es fundamen tal hac er frente a la

‒  264  ‒
desi gualdad que s e genera entre las vers iones pr emium de las her ra-
mienta s u tilizada s, y a que est o pu ede inf luir en la ex perie ncia de apr en-
dizaje y en la acc esibili dad de la form ación en IA .
En té rminos gene rales, este traba jo re fuerz a la importa ncia de pr epar ar
a los futu ros do centes para u tilizar herr amient as de intelige ncia ar tifi-
cial de manera cr ítica y é tica, pro movien do así un enfoque re spons able
y re flexiv o en su prácti ca acad émica.
7. AGRAD ECIM IENTOS /APOY OS
Esta inv estigaci ón p ertenec e al p royecto i nvesti gación N uevas Fron te-
ras Educati vas: “In teligenc ia Artificial y Pens amiento Crític o en la e la-
bora ción de TF Gs ” en la Fac ultad de C iencia s Social es y Human as de
Teru el de la U nivers idad de Zarag oza.
8. REFE RENCI AS
Ayuso del Puerto, D ., y Gutiérrez-Esteban, P. (20 22). La Inteligencia Artificial
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‒  265  ‒
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‒  272  ‒
As show n above, participan ts prov ided betw een one and three wo rds
that t hey a ssociate d wi th AI, with “techno logy”, “robots ” and “futu re”
being the most repeat ed word s, and t herefo re, th e words with a l arger
size s hown in the fig ure. Fur thermore , it is wort h not ing that some par-
ticipa nts a lso a ssoci ated AI with multiple bene fits s uch a s “pr oductiv -
ity”, the fa ct that it “makes work easier ”, “inn ovative ”, or “easier liv-
ing”. Nev erthel ess, ano ther par t of the res pondent s r elated AI w ith
some of the disa dvanta ge s of usin g it , a s t hey m ake refer ence to con-
cepts such as “less emp loyment” or “a bit s cary”.
In re lation to the s econd qu estion (How wou ld you use AI in edu ca-
tion? ), the use s that pre -s ervice Eng lish teach ers think they would make
of AI in t he field of languag e educat ion can be cla ssifi ed into fou r cat-
egor ies: ( i) to create resou rces ; (ii ) to de si gn in teractiv e les sons a nd im-
prov e studen ts’ l anguage skills; (iii) to promo te cre ativity , criti cal
think ing and th e responsibl e use of the in tern et; and ( iv) to provi de stu-
dents with dive rse w ays of lea rning , in line with the Univers al Des ign
for Learn ing (UD L). Partici pants’ r espons es in r elation to th e f our iden-
tified cate gories are pr esente d belo w:
(i) To cre ate re sourc es
‒ To cr eate u seful resour ces fo r te aching.
‒ To d evelop m anipu lative a nd pr oximate resou rces.
‒ To cr eate r esour ces.
‒ You c an crea te so many ac tivities and dis cover so many
thing s.
‒ I w ill use AI to create didacti c reso urces .
‒ To im prove the qu ality o f the resou rces used in class .
‒ To d evelop ne w ac tivities .
(ii) To des ign inter active les sons and impro ve s tudents ’ language s kills:
‒ Inter active materi als.
‒ To d esign g ames.
‒ To ma ke lesso ns mo re inter activ e.
‒ To ex plain things to ch ildren and make games .

‒  273  ‒
‒ I wi ll us e them for giving ide as to childr en an d help ing with
teach ing in class , as w ell as an in teractiv e w ay of learnin g.
‒ Homew ork, ne w games , acti vities for c hildr en.
‒ With some in teract ive activ ities .
‒ To d evelop intera ctive a ctivitie s.
‒ To im prove listen ing an d skill s.
‒ You can talk to AI or ask studen ts to creat e question s you can
then ask t o it.
(iii) To promo te cre ativity , crit ical thin king an d the res pons ible use o f
the i nterne t:
‒ To g enerate pictu res in order to pro mote c reativ ity.
‒ To ans wer quest ions ab out ch ildren’s cur iositie s.
‒ For giving new i deas.
‒ To tea ch someth ing relate d to pr ogrammin g or to t each my
stud ents h ow to start using the inter net a nd fin ding wh at th ey
need in a s afe w ay.
‒ Some times it would be useful, but othe rs it would turn stu-
dents depen dent o f these tools .
‒ For the st udents to s earch al l the inform ation they ne ed.
‒ As a learn ing too l.
(iv) T o provid e stud ents with diverse w ays of l earning, in line with
UDL:
‒ I wo uld try to brin g new method ologies and tools to he lp the
stud ents to learn the co ntent.
‒ To deve lop di ffer ent ways of le arning. In this w ay, you can
adapt the le arning process to all st udents.
‒ To he lp teach ers ex plain a specif ic conce pt in d ifferen t ways ,
conn ecting w ith s tudents diffe rent lear ning styl es.
Addi tionally, a small number of partici pants ind icated that th ey did not
know how to speci ficall y use AI tools in the teaching and lea rning pro-
cess es. The se par ticipa nts als o belie ved that AI coul d poten tially h ave
a neg ative effect on st udents’ criti cal thi nking.

‒  274  ‒
5. DI SCUSSI ON
The field of educ ation has evolv ed due to the impact of AI has h ad not
only i n this are a, but in societ y as a who le. Mor e speci fically , in the
field of f oreign l anguage lea rning a nd te aching , new AI -pow ered too ls
have been introduc ed to max imize students ’ lear ning opportun ities
(Klí mová, & Ibn a Seraj , 202 3; Sur iano e t al. , 2024 ). Am ong oth ers,
chatb ots and Intelli gence Lan guage Tutoring Sy stems have b een wide ly
highl ighted as tools which not only enhance studen ts’ learning p ro-
cess es, b ut als o help teacher s personaliz e an d su pport stud ents’ needs
(Jin ming & D anie l, 2024; Tafaz oli e t al., 2 019).
At this ju ncture , the main obje ctive of this s tudy was to ana lyze the
perc eptions of pre -se rvice teache rs of Engl ish in rela tion to AI, as re-
sear ch within t his field of study co ntinues t o be limited (Pokr ivcakova ,
2024) . In this s ense, understandi ng pre - se rvi ce EFL tea chers’ p ercep-
tions of AI and AI ALL w ill und eniably h ave a po sitiv e influen ce on
their future students ’ learn ing proc esses and sho uld be con sidered “cru-
cial f or the furt her deve lopment and sustai nable in tegra tion of AI in
work and e ducatio n” (P okri vcakov a, 2024, p. 1 01).
In t his c ont ext , two re sea rch q ue stio ns we re p rop ose d in re lat io n to the
ma in obj ecti ve . Wi th reg ard t o R Q1 ( Wh at is the kn owl ed ge t hat pr e- ser -
vi ce Eng lis h tea che rs h ave ab ou t t he conc ept o f AI? ), p art ici pa nt s m ai nl y
as soc iate d t he con cep t of AI wi th “te chn olog y”, “rob ots ” or “f ut ure” ,
wh ic h is c ur io us , a s it sug ge sts a pe rce pti on ga p amo ng fu tu re fo re ign
la ngu ag e te ach er s: whi le par tici pan ts rec ogn iz e AI as a si gni fic ant tec h-
no logi cal co nce pt, th ey ma y not f ul ly un de rsta nd it s cur re nt, pr ac tic al a p-
pl icat ion s or th e way s AI ha s alr eady in te gra te d in to the ir da ily liv es an d
pr ofe ssio nal f ie ld s, inc lu di ng e duc atio n i n gen eral an d lan gua ge ed uc ati on
in pa rti cul ar as sh ow n by res ea rc h (H ue rta s- Ab ril & Pal aci os -Hid alg o,
20 23; Pham & Sam pso n, 202 2). Cer ta in ly , AI can nowa day s be wid ely
us ed in a va riet y of way s in cl ass ro oms, su ch as la ngu age lea rni ng ap ps,
vi rtu al tea chi ng as sis ta nt s, and eve n cur ric ulum des ig n (Ce ball os- Ca no &
Hu er tas -A br il , 202 4a ; Liu et al. , 20 22; Su & Zh ong , 20 22) , yet the ma jor -
it y of par tic ip an ts’ re spo nse s see m to refl ect a p erc ept io n tha t co nf ine s AI
to a fut uri stic or s ci en ce -fi ct io n-l ike con te xt.

‒  275  ‒
Moreo ver, both advanta ges and pitfalls related to the use of AI were
found in the wo rd clou d create d by parti cipan ts (s ee Figur e 1). O n the
firs t side , pre - servic e teach ers believe d th at AI co uld i mprove thei r
produ ctivit y, wh ich w ould in tur n f acilitate t heir job and m ake the ir
lives eas ier. This ide a is in line with prev ious studies t hat highligh t th e
decr ease in teac hers’ work load as a signif icant asset of A I to ols (C hen
et al. , 202 2; Lee et al. , 2023 ; Nikon ova et al., 2023).
Conv ersely, participa nts also expr essed their conce rns abo ut possib le
disa dvantag es of this compute r scie nce. I n thi s sense , the most si gnifi -
cant one was related to their fear about the conseq uences that AI w ould
have on their prof essional careers . Ind eed, f uture fo reign lan guage
teach ers believe d th at the evoluti on of AI wo uld lead to job displa ce-
ment. Thes e o utcomes are in line with previous st udies which found
parti cipan ts’ agr eement in t heir f ear o f job loss trigg ered by AI (Gher -
he, 2018 ; Alw aqdani, 2 02 4). In the f ield of educa tion, the study con-
ducte d by Hur (2024) matches the outcomes of this presen t study , indi-
cating t hat particip ants expr essed their con cerns abou t th e possible neg-
ative impac t of A I on t heir f uture career paths .
Even thoug h job displ acement is a realit y in the 21 st ce ntury, new j obs
are l ikely to be create d to meet the dema nds of the new era of A I (Gher-
he, 2 018). N onethe less, in the field of l anguag e educa tion, research ers
ass ert tha t this compute r scie nce can not tak e the place o f expe rienced
teach ers and the emo t ional conn ection betw een them an d stud ents. For
insta nce, Ko lchenko (2018) and Gu ilherme ( 2019) st ress t hat teac hing,
parti cular ly langua ge teach ing, invo lves no t just th e transf er of
knowl edge but also the cultiv ation of trus t, empathy, an d pe rsonal ized
feed back, whi ch are elements that be come c entral to meani ngful l earn-
ing experi ences but are rather difficul t for AI to replic ate authen tically.
In relation to R Q2 ( What us es of AI would pre -servi ce Englis h teache rs
apply in the f ield o f educa tion? ), partici pants would ma inly us e AI : (i)
to cr eate r esources ; (ii) to d esign in teracti ve les sons an d impro ve lan-
guag e s kills; ( iii) to pro mote crea tivity, cr itical th inking and the r espon -
sible use of th e inter net; and (iv) t o provid e students wit h diverse ways
of learn ing, in li ne w ith UD L. The re sults conc erning the firs t categ ory,
relat ed to r esourc es creation , are in lin e with previous studies which

‒  276  ‒
have found that pre -ser vice teacher s consider AI as a us eful tool to cre-
ate r esour ces for langu age les sons (Temiz et al., 2024 ; Uygun, 2024).
In th is contex t, Wul andari an d Pur namanin gwulan (2024 ) interes tingly
propo sed a variet y of A I -po wered tools that f acilit ate the creat ion pr o-
cess, amo ng wh ich w e can find Cha tPGT, Copi lot, Tw ee and Quizz AI.
Likew ise, Ceballo s -Ca no and H uertas -A bril (2 024b) s ugges t using
tools like ChatG PT, S peakto r, Tw ee or Clipd rop to en hance the te ach-
ing and learning of English as a foreign languag e in primary e ducatio n.
What is more , parti cipants be lieved that AI could help th em to c reate
inter active lesson s and improv e the ir own langua ge s kills in the ta rget
langu age. The se resu lts alig n with the stud y of Hsu et al. ( 2024), in
whic h par ticipan ts pe rceived tha t AI co uld b e potentia lly e mploye d to
creat e i nteractiv e lesson planni ngs, althou gh they di d no t f requentl y use
this computer sc ience fo r this pu rpose. In this sense , prev ious stu dies
have also poi nted out the usefu lness of AI in less on p lannin g (e .g., Pa-
lacios -H idalg o & Huertas -Ab ril, 2024) , a time -consu ming and chal-
lengi ng task for many teacher s (Alanazi , 2019; Karp ouzis et al. , 2024).
On the same note , th e ou tcomes related to the development of lang uage
skill s mirro r the resu lts of the st udy carri ed out by Ga rcía - Mo lina e t al.
(2024 ), which de monstr ates that future for eign langu age teacher s be-
lieved th at A I c ould help t hem improve their own foreign lan guage
skill s. By th e same t oken, t he resu lts of the study by Rusm iyanto e t al.
(2023 ) also hi ghligh ts the ef fective ne ss of AI in the develop ment of
stud ents’ communi cation skills.
The pr e-s ervice f oreign langua ge teache rs ta king par t in this study al so
point ed out that AI tools c ould enhance students’ creativity, critica l
think ing and the resp onsibl e use of the inte rnet. The y n oted that, wh en
integ rated thoughtf ully, AI cou ld enc our ag e le arners to hav e a better
attitu de toward learnin g. This insight ali gns with pr eviou s resear ch,
whic h has identified the poten tial of AI to enhance stu dents’ abiliti es
by suppo rting th em in develop ing higher -orde r thinking skills (Ilg un
Dibe k et al ., 2 024; Su makul et al. , 2 022; Marro ne et al., 202 2). As for
the develo pment of skills for a r esponsi ble use of the intern et, h oweve r,
no studies have revealed , up to t he r esearch ers’ know ledge, whe ther AI
may h ave a re al si gnifican t eff ect on learn ers.

‒  277  ‒
Still furt her, particip ants agreed on the pr omotion of critical thinking
skill s throu gh AI, wh ich is suppor ted by p revious rese arch ( Elim, 202 4;
Sur iano et al., 202 4). Noneth eless , these resu lts contr ast with thos e of
the stud y carried ou t by Laak et al. ( 2 024), which pointed out that even
though AI pro motes c ritical think ing skill s, it d oes no t, by de fault, im-
prov e them.
The l ast use of AI identifi ed by the part icipan ts was the poss ibility of
tailor ing students ’ learning proc esses. The se results ar e in line with pr e-
vious studies which showe d particip ants’ agr eement on the potentia l of
AI in addr essing the needs of stu dents (Garc ía-Mo lina et al., 2 024; Kar-
pouz is et al., 202 4). H owever , the study b y Laa k et a l. ( 2024) argues
that students w ill need to deve lop their c ritica l and meta cogni tive skills
befo re rec eiving person alised attenti on thr ough AI -po wered tools .
Desp ite the over all p ositiv e percep tion of pre -se rvice f oreign lan guage
teach ers on the poten tial o f A I, it is true that some of the part icipant s
have sh own uncer tainty on the use of these tools in the teaching and
learn ing pr ocess es. These outc omes are co ns istent w ith the study by
Hur (2024), which found an initial knowledge gap in pre -ser vice teach-
ers r egard ing AI. Results a re a lso in line wi th oth er stud ies wh ich hav e
demons trated th at pr e -serv ice English teach ers sh ow inexperie nce in
relat ion to using A I tools in language lessons (Po krivc akova, 2023 ;
Wulan dari & P urna maningwu lan, 20 24).
Fina lly, some partic ipants also shared their belie fs that AI could have a
negat ive imp act o n the de velopm ent of students ’ c ritica l think ing.
Thes e res ults are co nsisten t wit h prev ious researc h th at h ighlights
teach ers’ awa renes s of th e risk s assoc iated w it h o verrel iance on AI
(Lind ner & Berges , 2020; Gar cía -Mo lina et al., 2024; Uygun, 2024).
Thus, excess ive de pendanc e on AI -powe red t ools wi thout do uble -
check ing the informat ion may limit learners’ develo pment of critical
think ing skills . In a ny case, it is w orth menti oning that this stud y also
reve als how futu re teacher s think th at A I w ould nev er repl ace human
creat ivity, as in dicated by pr evious resear ch (M arron e et a l., 2022 ).
The tendency to ac cept a utomati cally generated answ ers could nega-
tively hind er stu dents’ abilities to evaluate and analyz e the veracity an d

‒  278  ‒
depth of the i nforma tion obtained (Al -Za hrani, 20 24). Therefor e, the
threa t lies for th ose who use A I uncr itically , w ithout qu estionin g th e
vera city of the in for mation they rec eive, which is wh y it a ppears cr ucial
that pr e-s ervice teache rs (wh ether of lang u ages or ot her dis ciplines ) de-
velop the ir critical th inking and creativity, so that they can learn to for-
mulate ques tions that promote a mo re ref lectiv e and deep er analy sis of
info rmation among their f utur e stud ents ( Burgos, 202 4).
Bear ing i n mind the analys is of th e resu lts obtain ed, it seems clear th at
this s tudy has sh ed light on pre -ser vice teac hers’ percepti ons of AI in a
preli minary stage . In o rder f or sta kehold ers to succe ssful ly imple ment
polic ies regarding AI with in the educ ati onal context, it is essential to
firs t analyz e f utur e teachers ’ perce ptions and atti tudes in relation to this
compu ter s cience . I n th is w ay, they will be bet ter prepa red to s ucces s-
fully integra te it in the teachi ng and learnin g proces ses an d cope wi th
the c hallenge s th ey may en counte r in th eir fu ture profes siona l jobs.
6. C ONCLUSI ON
Thi s rese arch has aim ed at stud yin g the perc epti ons of pre -serv ice tea ch-
ers of E ngli sh as a for eign langu age in re lati on to the ir knowle dge on AI
and the way and reas ons why they wo uld use AI. In th is con text , the fu-
tur e teach ers of Engl ish parti cipa ting in the stud y have show n a wide va -
rie ty of respo nses in terms of applica tions of AI wit hin the field of lan -
gua ge educa tion , be ing gen erall y posit ive so as to t he potenti al of AI-
powe red to ols to enhanc e the teac hing and lea rning of forei gn langua ges .
Thus, consider ing the main af oremen tione d findings, the follow ing
concl usions sh ould be taken into accou nt. Firs tly, fu ture teac hers be-
lieve in the pot ential of AI for the lesson s, ye t they do not se em awa re
enou gh of its real ed ucation al poss ibilities as they s till conf ine AI to a
futu ristic or s cienc e -fic tion- like context. Se condly, th ey consider AI
tools coul d enhan ce the ir pr oductiv ity an d sim plify t heir j ob. Fi nally,
pre -serv ice teach ers th ink this compute r scie nce can help them cre ate
teach ing r esour c es, design interact ive l essons and imp rove their own
and stud ents’ lang uage skills , promote cr eativi ty, critica l t hinking a nd

‒  279  ‒
the resp onsible use of the interne t, and provid e students with div erse
ways of le arning the ta rget l anguag e.
Nonet heless , these f indings should be an alyze d b earing in mind a series
of li mitations , along w ith fut ure lin es of res earch. First, o nly pre -s ervic e
teach ers at a Span ish un ivers ity wer e cons idered as the target po pula-
tion, so th e f indings m ight not be app licable to par ticipan ts f rom differ-
ent contex ts. Moreove r, the n umber of partic ipants was suff icient to
draw c onclus ions, a lthough future resear ch shou ld consi der integ ratin g
a larg er samp le, as w ell as p re -ser vice tea chers from d iverse so ciocu l-
tural ba ckg rounds in orde r to pro vide a b roader per spect ive and com-
pare the resul ts with this pres ent study . Still , it seems true tha t the re-
sults obtain ed in this s tudy match the outco mes of pr evious researc h
cond ucted in diff erent c ontexts . F inally , only qu alitativ e a nalysi s w as
appli ed in this s tudy, so upcoming stu dies should cons ider includin g
addit ional qualitative source s, su ch as interv iews, a nd qua ntitati ve anal-
ysis by in corpor ating, for in stanc e, ques tionnai res.
Be th at as i t may, this s tudy be comes per tinen t in the field o f AI, a nd
more spec ificall y AI in ed ucati on and foreign langu age learnin g and
learn ing, with p artici pants show ing gener al competen ce in this are a o f
knowl edge as well as pos itive a ttitudes towar d its use, despite some
pitfa lls w hich sh ould b e anal yzed in depth in f uture r esear ch.
7. DI SCLOSUR E STA TEM ENT
The au thors dec lare th ey have par ticipate d equal ly in the wr iting of t he
artic le and in the developm ent of th e res earch pro ject. They also declar e
no competing interes ts and th at t he content of this p aper presents an
accur ate acco unt o f the w ork pe rforme d as we ll as an obj ective discus -
sion of its signi ficance.
8. REFE RENCES
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‒  288  ‒
compl emente la ens eñanza tr adicion al, en luga r de reemp lazarla ( Ro-
dríg uez Gonz ález e t al. , 2023; U nzaga, Durán y Álv arez, 2024 ).
Asim ismo, Fo rero Corba y Negr e Benn ásar (2024) abor dan la ne cesi-
dad de rea lizar i nvesti gacion es más prof undas que con sider en la d iver-
sida d de c ontextos educ ativos y perfiles estudia ntiles . Estos autores su-
giere n que una co mprensió n int egral d e la s atisfa cc ió n estu diantil debe
inclu ir variables como el con texto sociocul tural y las expectativas indi-
vidua les de lo s alumn os. Es te enfo que per mitiría a las ins titucione s edu -
cativa s implementar e strateg ias más ef ectiv as q ue n o solo me joren el
rend imiento ac adémic o, sin o que también eleven la satis facción y el
biene star g enera l de los estu diantes .
En parti cular, la mayor ía d e l os estudios s e h an c entrad o en c ontextos
espe cíficos y no han abo rdado de maner a integ ral la ex perienc ia del
estu diante en s us p rimeros años unive rsit arios, un p eríodo crí tico p ara
el des arrollo aca démico y pers onal. Est e estu dio se propo ne llenar e sta
brec ha al investi gar e l impac to de la IA en el ren dimient o aca démico y
la sa tisfac ción es tudian til en los primer os años de la univer sidad, ofre-
ciend o así un a compr ensión más comp leta d e cómo esta s herr amienta s
pued en tra nsform ar la e ducaci ón sup erior.
En c onclus ión, la creci ente adopción d e la IA en el ámbito e ducativ o
pres enta tanto oportun idades como d esafíos . Este estudio no solo ex-
plor ará los efecto s de la IA en el rendimi ento académic o, sino que ta m-
bién exam inará cómo es tas tecno logías afe ctan la s ati sfacci ón de los
estu diantes . Al hacer lo, se es pera propo rcion ar informa ción va liosa que
pued a guiar a l as ins titucion es ed ucativa s en l a implemen tació n efectiv a
de la IA , max imizan do sus ben eficios para el aprendiz aje y el desar rollo
estu diantil.
2. OB JETI VOS
2.1. O BJETIVO G E NERAL
‒ Evalu ar el impact o de la inte ligenc ia artif icial (IA) e n el r en-
dimien to académico y la sat isfacc ión e stud iantil de los es tu-
diant es en los primer os año s de la u nivers idad, con el fi n de

‒  289  ‒
propo rciona r inf ormaci ón rele vante para la mej ora de las prác -
ticas educ ativas y la implem entaci ón de herr amientas tec noló-
gicas en e l entor no aca démico.
2.2. O BJETIVOS E SPECÍ FICOS
‒ Analizar el efecto de la inteligencia artificial en el rendi-
miento acad émico: Inves tigar cómo las herramientas de IA,
como sistemas de tutoría inteligentes y plataformas de apren-
dizaje adaptativo, afectan el rendimiento académico de los es-
tudiantes en sus primero s años universitarios, consid erando va-
riables como la retención del conoci miento y las cal ificaciones.
‒ Expl orar la re lación en tre la intelige ncia art ificial y la sa-
tisfa cción estud iantil: Exa minar de qu é maner a la impleme n-
tación de la IA inf luye en la per cepción de los estudi antes so-
bre su experien cia educa tiva, incluy endo aspect os como la in-
terac ción con los do centes , la acces ibilidad a r ecurso s educa-
tivos y la atenció n a su s nece sidade s ind ividual es.
‒ Iden tifica r las d iferen cias en el impa cto d e la int eligenc ia
artif icial s egún la dis ciplin a académi ca: Evalua r si el im-
pacto de las h erram ientas de IA varía entre diferentes áreas de
estu dio, cons ideran do fact ores c omo la nat urale za d el con te-
nido, las metod ologías de ense ñanza uti lizada s y e l perfi l de
los estudi antes.
‒ Revis ar las percep ciones de l os estud iante s sob re la in teli-
genc ia art ificial en s u pro ceso de aprend izaje : Reco pilar
opini ones y expe rienci as de los estud iantes sobr e el u so d e he-
rram ientas de IA, de stacand o tanto las ve ntajas como las des-
venta jas pe rcibida s en s u pro ceso d e apre ndizaje .
‒ Prop oner recomenda cione s para la integraci ón efectiva de
la intel igencia art ifici al en la edu cación su perio r: Des arro-
llar sugere ncias basadas en los hallazgos de la inv estig ación
que ayu den a las instit uciones e ducativ as a impl ementar la IA
de man era que ma ximice el rendim iento ac adémico y la sati s-
facci ón estudiantil , as egura ndo una exp erienci a de a prendi-
zaje enr iqueced ora.

‒  290  ‒
3. M ETODOL OGÍA
En este estudio se investigó el impacto de la inte ligenci a artifi cial en el
rend imiento aca démico y la sa tisfacció n estu diantil en lo s p rimero s
años d e la univers idad. Se ll evó a cabo en tres unive rsida des priv adas
de presti gio en España, sele ccion adas por su diver sidad en la imple-
mentac ión de tecn ologí as edu cativas . La inves tigación se des arrolló du-
rante un periodo de seis meses y se utilizó un enfoque cuantitativo para
obten er res ultado s clar os y medibl es.
3.1. D ISEÑO DEL ESTU DIO
Se empleó un diseño de estudio cuantitativo, lo que permitió recopilar
datos numéri cos sobre la percepci ón y experi encia de los estudiant es en
relación con la inteligencia artificial en su proceso de aprendizaj e. La
elección de un enfoque cuantitativo facilitó la identificación de patrones
y correlaciones entre el uso de herramientas de inteligencia artificial, el
rendimiento acadé mico y la satisfacción genera l de los estudiantes.
3.2. S ELECCIÓ N DE PART ICIPA NTE S
La pobla ción objeti vo del est udio consi stió en e studi antes de primer y
seg undo año de las tres univer sida des selecci onada s. Se estab leció un ta -
mañ o de mues tra total de 250 est udiante s, dist ribuido s de la sigui ent e
man era : 100 e stu dia ntes de la Unive rsid ad 1, 80 de la Univer sid ad 2 y 70
de la Unive rsidad 3. La selec ción de los part ici pant es se ll evó a cabo de
man era aleator ia, asegur ando que todos los estud iant es de las coho rte s
men cio nada s t uvie ran la opor tun ida d de par ticipa r en la in vesti gación .
Lo s cr it er io s de inc lu sió n fu ero n que los es tud ian te s deb ían es tar ma tri cu -
la dos e n pro gra ma s de grad o y ha ber te nid o ex per ien cia pr ev ia con her ra-
mi enta s de int eli ge nci a art ifi cia l en su form aci ón. Ad emá s, se bu scó eq ui -
li bra r l a r epr es en taci ón de di fer ent es á rea s de es tud io pa ra obte ner un a
vi sió n má s comp let a del im pac to de l a I A e n el re ndi mi ent o a cad ém ico .
3.3. H ERRAMI ENTA S Y TÉ CNIC AS DE REC OLEC CIÓN DE D ATOS
Para la re colecció n de da tos, se dise ñó un c uestio nario e struc turado q ue
inclu ía pregun tas cer radas y de opción múl tiple, as í como al gunas

‒  291  ‒
preg untas a bierta s par a captur ar op iniones más d etallad as. La s preg un-
tas abordar on tem as como :
‒ Uso de herramie ntas de intelige ncia artif icial en el aprendi zaje
(por ej emplo, c hatbots , sistem as de recom endac ión, plataf or-
mas de e -learn ing).
‒ Perc epción so bre el im pacto de la intelig encia a rtifici al en el
rend imiento a cadém ico.
‒ Satis facció n general con la exper iencia edu cativa y con el uso
de la intel igencia artif icial.
El cuesti onario fue previamen te validado mediante una pru eba piloto
con un grupo de 30 estudiant es de una universid ad similar. Esto perm i-
tió ajustar el conteni do y for mato de las p regun tas para asegurar su cla-
ridad y re levancia .
Las encue stas se distr ibu yero n en for mat o dig ita l a travé s de un enla ce
env iad o a los cor reo s elec trón ico s inst ituc ionale s de los estud ian tes, ga-
ran tiza ndo así un acces o fácil y rápido al cu esti onario. Se pr opor cion ó un
pla zo de d os sema nas par a qu e l os e stud iante s com pleta ran l a encue sta .
3.4. A NÁLISIS DE DATO S Y M ÉTODO S E STADÍS TICO S UTI LIZA DOS
Una vez fi nalizad a la r ecolecc ión d e datos, se procedi ó a la limpie za y
orga nizació n de la infor mación en una base de datos . Se utili zó el soft-
ware es tadístic o SPSS (Stati stica l P ackage f or the Social Scie nces) para
reali zar e l anális is de los da tos.
El an álisis incluy ó:
‒ Esta dísti cas desc riptiv as : Se cal cularo n las medias , medi a-
nas, mo das y desv iaciones e stánda r d e la s variab les prin cipa-
les, lo que propor cionó un resumen gene ral de las ca racterí s-
ticas de la muest ra.
‒ Aná lis is de cor rel ación : Se emple aron coefic ient es de cor rela-
ció n de Pears on par a eva luar la relac ión entre el uso de herra -
mie ntas de inte lige ncia art ifici al y e l ren dim ient o acadé mico,

‒  292  ‒
así com o la sa tisfa cció n est udia ntil. E sto p ermiti ó identi ficar si
exi stí an c orrel acione s signi fic ativ as ent re e stas v ariab les .
‒ Análisis de regresión : Se realizó un análisis de regresión múl-
tiple para examinar el impacto de varias variables independi en-
tes (como el tiempo de uso de IA y el tipo de herram ientas uti-
lizadas) en el rendimiento académico y la satisfacción de los
estudiantes. Este análisis ayudó a determinar cuáles factores
influyen más en l as percepciones y result ados de los alumnos.
El enfo que cua ntitati vo y el uso de técni cas es tadístic as per mitieron ob-
tener c onclus iones s ólidas sob re el impa cto de la in telige ncia artif icial
en el re ndimien to acad émico y la s atisf acción e studia ntil en los prime-
ros años de la uni versidad
4. RESULT ADOS
En est a s ección, s e presenta n los hal lazgos de l a invest igación so bre el
impact o de la inteli gencia arti ficial (IA) en el rendimien to académic o y
la satisf acción e studia ntil. Se est ructura n los resu ltados en dos cat ego-
rías principa les: c uantitat ivos y cual itati vos, y se inclu ye una com para-
ción de resultad os antes y después de la implementac ión de her ramien-
tas de IA en el pr oceso educat ivo.
4.1. R ESULTA DOS CUANT ITA TIVO S
El r endim iento a cadémi co se evaluó media nte un aná lisis est adístico de
las califi cacione s de los 250 estu diantes enc uestados . Se calcu laron las
medias y d esvia ciones están dar para las calific aciones obt enidas ant es
y desp ués de la implementa ción de herrami entas d e inteli gencia ar tifi-
cial.
Ante s de la i mpleme ntació n de IA : La me dia de l as calificacion es fue
de 7 .1, con una desvia ción es tánda r de 1. 5.
Despu és de la imp lemen tación de IA : La med ia aumen tó a 8.0, con
una desvia ción es tándar de 1.2 .

‒  293  ‒
Se util izó una p rueba t de Studen t para ev aluar la d iferen cia entre las
medias antes y desp ués de la implem entación de la I A. Los result ados
mostr aron un a dif erencia signifi cativa (t( 248) = -5.43, p < 0.001 ), lo
que ind ica que la introduc ción de herramie nt as de IA tuvo un imp acto
posi tivo en el re ndimiento acad émico de los estudian tes.
Adem ás, s e realiz ó u n anális is de reg resió n m últiple para ident ificar la s
herr amienta s esp ecífi cas de IA qu e más influen ciaron el rend imiento
acadé mico. Los hallazgos re velaro n qu e e l uso de plata formas de e -
learn ing fu e el predic tor más fu erte ( β = 0 .55, p < 0.01) , seguido de los
chatb ots p ara tuto ría ( β = 0. 25, p < 0.0 5).
4.2. R ESULTA DOS CUAL ITATI VOS
El anál isis cual itativo s e ba só en las re spues tas abier tas de la encu esta ,
dond e los estudian tes compartier on sus e xper iencias con el uso de inte -
ligen cia a rtifici al en su educ ación. Se identif icaron var ios temas clave
a par tir d e las respue stas:
‒ Mejo ra en la compre nsión : M uchos est udiante s informar on
que las h errami entas de IA les ayud aron a ente nder m ejor los
conce ptos comp lejos. U n estud iante men cionó : “Las exp lica-
cione s interactiv as del chatbot me ayudaron a aclar ar dudas
que no podí a pregu ntar e n clas e”.
‒ Acces o a recu rsos adicion ales : Los encuestad os destacaro n
el acceso a ma terial es educativ os y recurs os person alizados
como un a venta ja sign ificati va. Un estudia nte afirm ó: “P ude
acced er a ej ercicios ad iciona les recomen dados por l a IA qu e
se a daptar on a mi nivel ”.
‒ Aumento de la motivación : Los estudiantes también expresa-
ron que el uso de la IA hizo que el aprendizaje fuera más in-
teresante y motivador. Un comentario recurrente fue: “Utilizar
herramientas de IA me hizo sentir que tenía un compañero de
estudio”.

‒  294  ‒
4.3. C OMPARACI ÓN DE LOS RESU LTADOS ANT ES Y DESPUÉ S DE LA IMP LE-
MENT ACIÓ N DE IA
La comparació n de r esultad os antes y después d e la impl ementaci ón de
herr amienta s de i nteligen cia ar tific ial rev eló mej oras signific ativa s
tanto en el rendi miento a cadémic o como en la satis facción estud iantil.
Rend imiento acad émico : Como s e mencio nó ante riorm ente, las cali -
ficac iones promedio aumenta ron de 7.1 a 8 .0. Esta di fere ncia refle ja un
aumen to n otable e n el rendim iento, su girie ndo que la int egración de la
IA en la ed ucació n contr ibuyó a un mej or d esempeñ o ac adémico.
Sat isfacci ón e stud iantil : En términ os d e sa tisfacc ión, antes de l a im-
plemen tación de la IA, la puntu ación pro medio fue de 3.5 sobre 5 . Des-
pués de la impleme ntación , esta puntua ción a umentó a 4.3 . Esto indica
un aumento signi ficativ o en la satisfa cción de los estudiante s con su
ex peri encia e ducat iva tras la in tegrac ión de he rramien tas de IA (t( 248)
= -7.28, p < 0.001).
Los co mentario s de los e studia ntes sobr e su sat isfacci ón con l as herr a-
mienta s de IA conf irmaron estos h allazgo s. Un es tudian te exp resó:
“Desd e que usamos estas herr amientas , me siento más apoy ado y com-
prom etido co n mis estudio s”.
De e ste modo, se proporcio a evidencia conv incente de q ue la imple-
mentac ión de herramien tas de inteligencia artificial tiene un impacto
posi tivo ta nto en el r endimie nto a cadémic o com o en l a sat isfacci ón es-
tudia ntil. Las mejoras en la s ca lificacio nes y la percep ción g eneral de
la ex pe rienc ia edu cativa subra yan la impor tancia de la tecno logía e n la
ense ñanza s uperi or.
5. DI SCUSIÓN
La discus ión d e los r esultad os o btenido s en es te es tudio se centra en la
inter pretaci ón de los ha llazgo s en el contex to d e la liter atura exist ente
sobr e el impacto d e la in teligen cia artific ial (IA) en la edu cación su pe-
rior . Es ta sección tambié n ab orda las implic acion es pr áctic as y política s
de es tos hal lazgos, así c omo las limit aciones del est udio y recome nda-
cione s par a futur as in vestiga ciones .

‒  295  ‒
5.1. C OMPARACI ÓN D E LOS HAL LAZGO S CO N E STUDIOS PRE VIOS
Los r esultado s de es te estu dio in dican que la impl ementac ión de h erra-
mienta s de IA en el en torno ed ucativo tiene un impact o positi vo sign i-
ficat ivo en e l rend imiento ac adémic o y la sa tisfac ción es tudian til. Es tos
hallaz gos s on c oherent es c on est udios previ os qu e han s eñalad o la efi-
cacia de la IA en la mej ora de l apren dizaje y la en señanz a. Por ejempl o,
un es tudio de K izilc ec et al. ( 2017) encont ró que el u so de si stemas de
tutor ía in teli gente contr ibuyó a una mej ora en el r endimie nto a cadé-
mico, esp ecialmen te e ntre estu diantes que enf rentaba n d ificult ades en
su ap rendiz aje.
Adem ás, un análi sis rea lizado po r Latham e t al. (202 0) subr ayó cómo
las herramienta s de IA pueden o frecer una perso nalizac ión del apr endi-
zaje, per mitiend o q ue l os es tudiant es reciba n r ecomend aciones y re cur-
sos que se adap tan a s us ne cesida des indiv iduales . En est e se ntido, los
resu ltados de n uestra inve stiga ción sug iere n que , al igual que en estos
estu dios a nterio res, las plataf ormas de IA n o solo mejor an el rendi-
miento a cadémico , sino que tamb ién fomen tan un mayor comp romiso
y sa tisfac ción en tre los estud i a ntes.
Sin embargo, es importante destac ar q ue, aunque l os r esultad os son
alenta dores , el impacto de la IA pu ede v ariar según el co ntexto en e l
que se utili ce. Por ejemplo, investig aciones como las de Wang e t a l.
(2018 ) han indicado que la eficacia de la IA puede estar inf luencia da
por fac tores como la fo rmación p revia de los es tudiante s e n t ecnolo gía
y s u actitud hacia el aprend izaje dig ital. En n uestro es tudio, todo s los
parti cipan tes eran es tudiante s univers itari os en sus primeros a ños, lo
que sug iere que una bas e d e c ompetenc ias digitales podría ser un fac tor
clave para el éxit o en la imple mentac ión de IA.
5.2. I M P L I C A CI O N E S P A RA LA P R Á CT I C A E D UC AT I V A Y L A P O L Í TI CA ED U C A TI V A
Los hall azgos de este es tudio tiene n imp ortan tes implica ciones pa ra l a
prác tica e ducativ a y las polít icas educativas en las univ ersidade s. En
prime r lugar, la evidencia de que la IA puede m ejorar tanto el re ndi-
miento académic o como la s atisfac ción es tudian til su giere qu e las uni-
vers idades debe n c onsid erar la integ ración de tec nologí as d e IA en su s

‒  296  ‒
progr amas cu rricu lares. E sto pod ría incl uir la adopció n de pla taform as
de e-learning, sis temas de tutor ía au tomatiz ados y h erra mientas de aná-
lisis de d atos pa ra pers onaliz ar e l apren dizaje .
Adem ás, es es encial que las i nstituc iones de educación su perior prop or-
cione n la forma ción ad ecuada a los doc entes so bre có mo utilizar estas
herr amienta s de manera efectiv a. La capaci tación en el uso de tecnol o-
gías de I A puede ayudar a lo s prof esores a inte grar mejo r estas h erra-
mienta s e n su s e nfoqu es de enseñanza, lo que, a su vez, podría m aximi-
zar los ben eficio s par a los e studia ntes.
Desd e u na perspectiv a p olítica, es fundament al q ue los r esponsa bles de
la f ormu lación de polí ticas educ ativas apoy en l a inv estiga ción y la im-
plemen tación de tecn ologías emerg entes en el ámb ito acad émico. Esto
pued e incluir la creació n de incent ivos par a la s univers idades que im-
plemen ten con éxito es tas tec nologí as y el desa rroll o de no rmativa s que
prom uevan el uso respon sable y ético de la IA en la ed ucación .
5.3. L IMIT AC ION ES DEL ES TUD IO Y ÁR EAS PA RA FUT URA S IN VES TIG ACI ON ES
A pesar de los h allazgos po sitivos, este estu dio presen ta algunas lim i-
tacion es que debe n tenerse en cue nta. En primer lugar, la inve stigac ión
se rea lizó en tr es unive rsida des pri vadas de España, lo que pu ede limi tar
la gen erali zación d e los re sulta dos a ot ros contex tos ed ucativos , como
unive rsidad es públic as o en dif erentes países . Sería val ioso lleva r a
cabo es tudios similar es en una varieda d de ento rnos ed ucativos para
obten er una compr ensión m ás comp leta de l impac to de la IA en e l ren-
dimien to ac adémico y la satis facció n estu diantil.
Otr a limi tación es el di seño del estu dio, que se basa e n una metod olo gía
de auto -re porte para las encues tas cua lita tiv as. Esto puede intr oduc ir ses-
gos en las respue stas, ya que lo s est udiant es pue den tene r in cent ivos par a
pre sent ar sus e xperie nci as de maner a más posit iva. Futura s invest igac io-
nes p odr ían consi derar l a inc lus ión de mét odos mixto s, como entrev istas
en pro fund ida d o estudi os de caso, par a obte ner una compr ensió n m ás
ric a d e c ómo l a IA afe cta a l os est udiante s en sus co nte xtos especí ficos.
Fina lmente, se rec omienda investigar el impacto a lar go plazo de la im-
plemen tación de her ramien tas de IA en la edu cación su per ior. Au nque

‒  297  ‒
este estu dio m uestr a resultados pos itivos en el c orto plazo, es impor-
tante compren der c ómo es tas h erramien tas in fluyen en l a trayec toria
acadé mica de los es tudiant es a l o largo de s u car rera u niversi taria.
5.4. R ECOMEN DACIO NES BASADAS EN LOS HAL LAZGOS
Basá ndonos en los r esultado s de es te estu dio, se propon en las siguien tes
reco mendacio nes:
Inve rsión en tecno logía e ducat iva : Las u nivers idades deben in vertir
en he rramient as de IA que p uedan fa cilitar el apr endiza je y la e nse-
ñanza . Esto incluy e platafor mas de e - learnin g y sistemas de tutor ía que
perso nalic en la e xperie ncia ed ucati va de los es tudiante s.
Form ación d ocent e : Es cruci al qu e se ofr ezcan pr ogr amas d e for ma-
ción co ntinua par a profes ores so bre el uso efic az de la IA en la ense -
ñanza . Esto les pe rmitirá max imizar el us o d e estas her ramien tas en el
aula y adap tarse a las n ecesid ades d e los estud iantes.
Inve stigac ión cont inua : Se neces ita más inv estiga ción en esta área
para seg uir explorando el impac to de la IA en dife rentes con textos ed u-
cativo s. Los e stud ios futur os deb erían in cluir diversas pob lacione s de
estu diantes y exa minar c ómo la IA pued e ser utili zada p ara abord ar l as
neces idades de di ferent es grup os de mográf icos.
Prom oción de una cu ltura d igita l : Las univ ersidade s debe n fomen tar
una cultura digital en sus campus , promo viendo la al fabet ización digit al
entre est udiantes y p rofeso res para asegur ar qu e todo s pue dan be nefi-
ciars e de las tecn ologí as emer gentes .
6. CONC LUSION ES
La pr esent e inves tigació n ha r evelad o hallaz gos s ignific ativos so bre el
impact o de la inteli gencia arti ficial (IA) en el rendimien to académic o y
la sa tisfacc ión es tudiant il duran te los pr imeros años de univer sidad. A
lo lar go del es tudio, se ide ntific aron varia s tenden cias y correlaci ones
que subrayan la impor tancia de integrar herramient as de IA en el en-
torn o educ ativo.

‒  304  ‒
(12,5 %), a Mot ricidad Human a y Ren dimien to D epor tivo (2,5%) y
Teor ía e H istoria de la Educac ión y P edago gía Soc ial (15% ) .
E n c ua nt o a l as c ar ac te rí st ic a s de mo gr áf ic as de l o s d oc en te s, l a e dad d e l os
p a rt ic i pa nte s os ci la en tr e lo s 25 y 65 añ os , co n una re pr es en ta c ió n ma yo -
r it ar ia d e mu je re s (5 7, 5 %) . La s el ec ci ón d e l a mu es t ra s e r ea liz ó me d ia nt e
u n m ét od o no pr ob ab il ís t ic o, ba jo el cri te ri o esp ec íf ic o de que l o s pa rt ic i -
p a nt es de bía n se r d oc ent e s u ni ve rs it ar i os d e la m e nc ion ad a fac ul ta d.
3.2. I NSTRUME NTO
Para alc anzar el objet ivo ge nera l de l es tudio, qu e con siste en analiz ar
la per cepción del pro fesora do sobr e el uso de tecnol ogías y m etodol o-
gías educat ivas emergent es en el aula, s e diseñó un cu estion ario de ela-
bora ción propi a. El instr umento con sta de 18 pregunt as, de las cual es
15 s on d e t ipo cerrado y 3 ab iertas. Algunos ítems específico s, como
los corr espond ientes al 9, 14 y 17, se evalú an ut ilizand o un a esc ala L i-
kert de 5 p untos .
El cue stiona rio se estruc tura en cuatr o bloques temátic os. E l primer blo-
que, denom inado D atos gen éricos de la mues tra, ab arca los ít ems d el 1
al 5 y t iene como objetivo recoger informaci ón sociod emogr áfica (s exo,
edad, departam ento aca démico, e ntre otr os) y ac adémica ( titulaci ones
y asi gnatur as impa rtidas por los docen tes). El segu ndo blo que, titulad o
Opin ión y uso d e las TEE en el a ula, i ncluy e los ítems del 6 al 11, y
tiene como f inalid ad indagar so bre el cono cimiento de los pa rticip antes
resp ecto a las Tecnolog ías Educa tivas E merge ntes (TEE) , s u desa rrol lo
en el au la, la fr ecuen cia de uso , así como las venta jas y desv entaja s
perc ibidas .
El ter cer bloque , que abar ca los íte ms del 11 al 16, está cen trado en la
Opin ión y us o de l as metodologí as educativ as emergen tes en e l aula.
Este bloqu e bus ca exp lorar qué me todolog ías han util izado los d ocen-
tes, la fr ecuenc ia de uso y las v entajas o des af ío s asoc iados a su d esa-
rrol lo en la prácti ca educ ativa. Final mente, e l cuart o bloqu e, corre spon-
dient e a los d os últi mos ítem s (17 y 18), s e denomin a For mación y ac-
tualiz ación so bre las TEE. E ste bl oque tien e como o bjetiv o conoce r si
los d ocentes consider an imp ortan te recib ir form ación e n Tecnol ogías

‒  305  ‒
Educa tivas Emer gentes y q ué herramie ntas tecno lógic as les interes an
apre nder .
Cabe señalar que, aunque el cuestionario presenta una clara organiza-
ción interna en bloques, esta división no es visible para los participantes.
3.3. P ROCED IMIEN TO
Una vez diseñ ado y elabora do el instrume nto de recogid a d e da tos, se
proc edió a su di stribu ción entr e los par ticipan tes. El cu estion ario fue
facil itado a los destinata rios a trav és de la plat aforma Goog le F orms.
En u n p rimer e nvío, se remit ió po r c orreo el ectr ónico a t odo el pe rson al
docen te de la Facu ltad de Cien cias de la Educ ación de la Uni vers idad
de S evilla . Debid o a que la ta sa de resp uesta inici al f ue baj a, s e re alizó
un seg undo envío con el fin de aumenta r la par ticipac ión. Como r esul-
tado, se ob tuvo un tota l de 40 respu estas
3.4. A NÁLISIS DE LOS DATOS
Una vez conclu ida la r ecogid a d e da tos, se procedió al aná lisis de los
mismos . P ara organ izar la infor mación obten ida median te los c uestio-
narios , se constru yó una matriz en Exc el que, poster iorm ente, fue ex-
port ada al s oftware SPSS (v ers ión 25 ), c on el f in de re aliza r e l an álisis
estad ístico .
En l ínea con los objetivos d el e studio , el análisis se centr ó en la pe rcep-
ción del profe sorad o u nivers itario sobr e el us o d e tec nolog ías y meto -
dolog ías educ ativas emergen tes en e l aula . Se c alculó la frecu encia d e
las respuest as corre spondien tes a los dist i ntos ítems , distr ibuidos en l os
cuatr o blo ques del cu estion ario. Además , se util izaron tabla s cru zadas
para exami nar la r elación entr e div ersas varia bles. En p articul ar, se an a-
lizó la rel ación entr e e l se xo y el conocim iento de las TE E p ara el pro -
ceso de en señanza -ap rendizaj e, a sí como e ntre la edad de l os do centes
y las TEE que han emplead o o em plean en su práctic a edu cativa. .

‒  306  ‒
4. R ESULTAD OS
At e nd ie n do a l os o bj et i vo s de l e st ud i o, e n e st e ap ar t ad o se m u es tr an l os
r e su l t a do s má s re l e va nt e s d e a l gu n o s de l os í te ms d el c ue s t i o na ri o ut i li za do .
4.1. C ONOCIMI ENTO DE LO S DO CENTE S S OBRE LAS TEE
El p rimer objeti vo fue d etermin ar el nive l de con ocimient o d el pr ofe-
sor ado un iversi tario sobre las TEE. En p rimer lugar , d estacan las tec-
nolog ías de apr endiza je ad aptati vo ( 85% ) y los re cursos e ducativo s
abier tos (82,5% ). L es sigue n la Rea lidad Aum entada (R A ) con u n 55%,
y la Rea lidad Vir tual ( RV ) con un 45 %. Algun os d ocentes ind ican co-
nocer la Int eligenc ia Artif icial ( IA) (32 ,5%) . En cua rto lu gar, la a nalí-
tica de apr endizaj e y la realidad mix ta so n c onocid as por un 25% de los
parti cipan tes . Tan sólo un 7,5 % de los par ticip antes indi có n o co nocer
ningun a de es tas tecnologías. Algunos docentes, indicaron conocer
otras te cnología s como: la robóti ca (7,5%) y las práctica s reales , DUA,
robó tica , impr esión 3 D, MOOC y pro gram ación (2, 5%).
Respecto a la relación entre la variable sexo y el gra do de conocimi ento
de las TEE, se indica que existe un mayor porcentaje de hombres que
afirma conocer la IA (46,7% frente al 26,1% de las mujeres), la RV
(53,3% frente al 43,5% de las mujeres), la realidad mixta (40% frente al
17,4% de las mujeres), las tecnologías de aprendizaje adaptativo (93,3%
frente al 82,6% de las mujeres) y la analí tica del aprendizaje (40% frente
al 17,4% de las mujeres). Sin embargo, existe un porcentaje, li geramente
mayor, de mujeres que conocen la RA (56,5% frente al 53,3% de los
hombres) y los recursos e ducativos abiertos (87% fr ente al 80%).
4.2. T IPOS Y FRECUEN CIA DE USO DE TE CNOL OGÍAS Y METOD OLOGÍA S
EDUC ATIV AS E MER GENTE S E MPLE ADAS POR EL PR OFESORA DO UNIV ERSI -
TARI O EN EL AU LA
Resp ecto a la TEE utiliza da p or los do centes , des tacan los recur sos edu-
cativo s abierto s c on un 32 ,5%, la rea lizada aum entada con u n 32 ,5% y
las tecno logías de a prendiz aje adapta tivo con un 30 %. U n 1 5% in dica
haber utilizad o RV en su docen cia y un 12,5% la an alítica d e ap rendi-
zaje. Tan só lo un 7 ,5% ha u tilizado la rea lidad m ixta y u n 5% la IA. El

‒  307  ‒
22,5% de los d ocente s partic ipant es afir mó no haber u tilizado n ingun a
de e stas tecnolo gías. O tras tecno logías adicio nales, que n o es taban in-
cluid as en el cu estion ario pero que, también, se men ciona ron fueron: la
impre sión 3D (2,5% ), DUA (2,5% ), ro bótica (5%) y rob ótica (2,5 %).
En referenc ia al uso de las T EE, los d atos se orga nizan en f unción de la
edad. En comp araci ón con o tros g rupos de edad , desta ca, en pr imer lu -
gar, en grupo de doce ntes de entre 56 y 65 años evide ncia utiliz ar la IA
(11,1 %), la RV (22, 2%) y tecno logías de apr endiz aje adapta tivo
(44,4 %). En s egund o lugar, un grupo de docen tes de entre 46 a 65 años
utiliz an la real idad mix ta. En terc er lugar , un grupo de prof esores entre
46 y 55 a ños son los q ue más han utiliza do la anal ítica de apr endiza je,
con un 22,2% y la R A co n un 44,4%. En cua rto lugar , s e id entifi ca un
grupo de docente s con edades comprendid as entre los 36 y 45 años que
son los que pr esent a un mayor porcen taje en e l us o de re cursos educa -
tivos abi ertos (73, 3%) e n s us c lases. En qu into lugar, el 57,1% de los
docen tes de ent re 25 y 35 años i ndicó n o haber utilizad o TEE, s iendo
el gr upo co n el ma yor p orcentaj e en e sta ca tegor ía.
En rel ación con la s m etodolo gías educ ativas emergent es emplead as en
el aula por los d ocentes univers itari os , se des tacan la metodologí a de
aula invertida y el apr endiza je c olabora tivo, ambas s elecc ionadas por
el 7 2,5% d e los doc entes. Con men or por centaj e (sob re los partic ipante s
totale s), se iden tific a el A prend izaje Basa do en Proye ctos (67,5 %), el
apre ndizaje cooperati vo (62,5% ), la gamific ación (40 %), el aprend izaje
basa do en juegos (37,5 ) y design thinkin g (27 ,5%). E l 5% de los doc en-
tes in dicó no u tiliz ar ni nguna de las metodol ogías me ncion adas. O tras
metod ologías adicion ales, q ue no e staban inclu idas en e l cues tionar io
pero que, tambié n, se menc ionaron fuer on: breakou t (2, 5%), a prendi -
zaje b asado en pr eguntas (2,5% ), apre ndiza je serv icio ( 2,5%) y meto-
dolog ías ECO (2,5% ).
Resp ecto a la f recuen cia de s u uso, el 7 ,5% indica utilizar las o h aber las
utiliz ado c on m ucha f recuenc ia, f rente al 32,5% que i ndica hacerlo he-
cho en varias ocasi ones. El 27,5% indica hacer un uso med io, el 15%
afir ma util izarlas con poca frecue ncia y el 1 7,5% aseg ura no hab erlas
utiliz ado nu nca.

‒  308  ‒
Ref ere nte a las met odolog ías edu cati vas emer gentes, se dest aca que un
72, 5% decl ara haberl as utiliz ado o us arla s con much a o bastan te frecu en-
cia , el 17,5% hace uso moder ado, el 2,5% las utili za estas me todol ogías
en po cas ocas ion es, y el 7,5 % ind ica que no ha berla s sele cciona do nun ca.
4.3. N IVEL DE SAT ISFACC IÓN SOBRE E L USO DE L AS TEE Y LA S M ETOD O-
LOGÍ AS E DUCAT IVAS EMERG ENTE S
La s atisf acción en el uso de las TE E y el logro d e los obje tivos de apr en-
dizaje esperado s por parte de lo s particip antes, es positi va (60%). E s
impor tante señal ar que un 20% d e lo s pa rticip antes no ha u tilizado es tas
tecno logías . En un porcen taje menor (2, 5) se destaca que, las experi en-
cias, no sie mpre han sido pos itivas, que han ten ido p roble mas técnico s
o que no han cumpli do los ob jetivos establec idos. O tro 2,5% indica q ue,
utiliz ar las TEE e n las aulas g enera una el evada in vers ión y que es ne-
cesa rio co ntar con l os re cursos adec uados.
Resp ecto a la experi encia del profeso rado unive rsitario e n e l uso de me -
todol ogías ed ucativ as emer gentes en el au la , un 82 ,5% in dica habe r te-
nido expe riencia s s atisfa ctoria s. Sin emb argo , h ay do centes qu e in dican
haber tenido ex perien cias i nsatisf actori as ( 2,5%), no haber tenid o ex-
perie ncias positiv as en toda s las o casion es (7,5% ) y , o tro g rupo indic a
que, aunque tuvieron una exper iencia sat isfa ctoria, no lograron alcanza r
los objetiv os est ablecid os ( 5%).
4.4. V ENTAJAS Y DE SVENT AJAS DEL US O DE TECN OLOGÍ AS Y M ETODO LO-
GÍAS EDU CATIV AS E MERGEN TES
Los p articip antes c onsidera n que, utilizar las T EE en el a ula tie ne múl-
tiples ven tajas. En tre el las, destaca n: 1. Aume nta la motiv ación de l os
estu diantes (72,5% ); 2. Fav orec e el apr endizaj e flex ible y autodid acta
(67,5 %); 3. A yuda a atender la d iversid ad en el au la ( 47,5%) ; 3. F acilita
orien tación individua lizada (37 ,5%); 4. Redu ce la brecha dig ital (35% ),
y; Increm enta el r endimien to e studia ntil (27,5 %). Tan sólo un 7,5% de
los pa rticipan tes des conoce las ven tajas de las TEE y, un 2, 5% cons i-
dera que s u us o n o tiene ningún benefi cio.

‒  309  ‒
Entre las princ ipales d esven tajas de l uso de l as TEE, l os part icipant es
dest acan: 1. Nec esidad de f orma ción técnic a especial izada (70%) ; 2.
Actu alización constan te (57,5%) ; 3. Problemas técnicos dur ante su uso
(55%) ; 4. Falta de ex perien cia (50% ); 5. Inve rsión ele vada de tie mpo
en su prepa ración (47,5%); 6. Alto costo (27,5% ); 7. Uso inadec uado o
exces ivo (2 0%), y; 8. Rend imient o no compens ado por el ti empo inve r-
tido (2,5%) .
Resp ecto a las v entajas en el uso d e las metodol ogías educativ as em er-
gente s, se desta ca: 1. Increme nta la motivac ión y satisfa cción de los
estu diantes (9 0%); 2. Pro mueve el apre ndizaj e fl exible y autón omo
(87,5 %); 3. A umenta el i nteré s y comp romis o d e los es tudian tes
(82,5 %); 4. F avorec e la atenci ón a la di versid ad (67,5% ); 5. Act ualiza
los proc esos de ens eñanza -apr endizaj e a l as neces idades actu ales
(57,5 %); 6. Mejo ra los result ados de los estu diantes (57,5% ), y; 7. Per-
mite l a ori entación indiv idualiza da (52 ,5%).
Entre las desv entaj as d e su uso , los particip antes indic aron : 1. Eleva do
tiempo para s u p repara ción (45%) ; 2. Fa lta de e xperie ncia (35%) ; 3.
Neces idad de f ormaci ón técn ica 32,5%) ; 3. Pr oblemas técni cos (30%);
4. U so excesivo de las tecn ologías (15% ); 5 . El evado cos to, y ; 6. Re-
sist encia de los es tudian tes a trabaja r fuer a del horario de cl ase (5% ).
4.5. C APACITA CIÓN Y F ORMACI ÓN C ONTI NUA E N EL U SO D E LA S TEE
La m ayoría de los doc entes partic ipantes (75% ) con sider an que es n e-
cesa rio re alizar cursos de a ctuali zación sobre el uso de T EE, fr ente a un
grupo minorit ario qu e consi dera qu e es tos cu rsos s on poco n ecesa rios
(7,5% ) o n ada ne cesari os (7, 5%).
Resp ecto a las princ ipales ne cesida des y tem áticas d e form ación indi -
cadas , se des tacan: 1. He rrami entas p ara crear de co ntenid o en RA
(57,5 %), en RV ( 55%) y en analí ticas d el apr endizaj e ( 52,5% ); 2. H e-
rram ientas pa ra cr ear chatbo ts (50% ), y; 3. Us o de rede s social es como
herr amienta edu cativa (42 ,5%). El 20% de los part icipan tes no mo stró
inter és en recibir for mación s obre estas tecnolo gías.

‒  310  ‒
Tambié n se indicar on otras neces idades y herr amientas de formación
que no es taban inc luidas en el cuesti onario , como: met odología s
STEAM, impr esión 3 D y r obótica (2 ,5% en cada ca so).
5. C ONCLUS IONES
Las co nclusio nes de este es tudio s e o rganiz an en torno a dos blo ques:
(1) el obj etivo g eneral y (2) los objetivo s esp ecíficos .
En cuanto a l ob jetivo gene ral, cuyo prop ósito fue co nocer la percep ción
de los do centes univ ersitar ios de la Facu ltad de Cienc ias de la Edu ca-
ción de la Univ ersida d de S evilla resp ecto al uso de tec nologías y me -
todol ogías edu cativas emergen tes (TEE) en las aulas , los resul tados in-
dican que, en término s gen erales, la perce pción es positiva . Un alto por-
centa je d e los docen tes dem uestra tener con ocimien to so bre las TEE y
las metodo logías emergentes, y reportan haberl as a plicad o en el con-
texto de enseñan za. S in e mbargo , sub rayan la necesi dad de for mación
conti nua para manten erse ac tualiza dos en e l u so de e stas h erramien t as
y mej orar s u des arrollo.
Resp ecto al pr imer obj etivo es pecífi co, que pr etendía identif icar qu é
TEE son conocid as po r el prof esorad o, s e co ncluye que la may oría de
los doce ntes ti ene u n con ocimien to may or so bre las tecno logías de
apre ndizaje adapt ativo y lo s rec ursos educativos abi er tos. Sin embargo,
exis te un con ocimien to m ás li mitado en áre as como la ana lítica d e
apre ndizaje y la realid ad mixt a. No se h a ide ntific ado un a rela ción s ig-
nific ativa entre e l sexo de los docen tes y l as TEE que co nocen.
En r e l a ci ó n a l s e g u nd o o b je ti v o es p e cí f i c o , q u e b us c a b a c o n o c e r q u é
te c n o l o g í a s y m e t o d o lo g í a s e m er g e n t e s s o n la s m á s u t il i z a d a s y co n
q ué f r e c u e n ci a , s e o b s er v a q u e l a r e a l i d a d mi xt a es l a T EE m á s e m -
p le a d a , m i e n tr a s q u e l a i n t e l ig e n c i a a r t i fi c i a l e s l a m e n o s u t i l i z a d a .
Es i m p o r t an te d e s t a ca r q u e lo s d o c e n t e s co n e d a de s e n t r e 46 y 6 5
añ o s r e p o r t a n un m a y o r u so d e l a s T EE e n c o m p ar a c i ó n c o n lo s d o -
ce n t e s más j ó v e n es . L a s me t od o l o g í a s em er g e n t e s má s e mp l e a d a s i n-
cl u y e n e l fl i p p e d c l a s s ro o m , e l a p r e n d i z aj e co l a b o r at i v o y e l ap r en -
d iz a j e ba s a d o en pr o y e c t o s , mi e n t r as q u e d es ig n t h i nk in g es l a me no s
u ti l i z a d a . La fr e c u e nc ia d e u s o de l a s T E E e s m e d i a - ba ja , e n c o n tr a s t e
co n u n u s o m ás f r e c u e n te d e l a s m e t o do l o g í a s e m er g e n t e s .

‒  311  ‒
El tercer objeti vo específi co estaba orient ado a medir la s atisfacc ión de
los docentes con r espec to al us o de tecn olog ías y m etodo logías emer-
gente s en el a ula. Los resu ltados reflejan que la mayoría de los d ocentes
se sien ten satis fechos con estas h erramie nta s, aunque una pequ eña frac-
ción informa experi encias ins atisf actoria s, p rincip almente porqu e no
siemp re logran cubrir todos los objetivo s educativos establecidos . En
gener al, se obser va un a pr eferen cia p or las metodo logías educa tivas
emerg entes fre nte a las TEE.
En cuanto al cuarto obj etivo espec ífico, que buscaba id entif icar las ven-
tajas y d esventa jas del uso de TEE y met odolog ías emergentes en el
aula, los do centes destacan como b enefic ios el aum ento de la motiv a-
ción de los estud iantes , así c omo la p romoc ión de l apr endiza je fle xible
y autodidacta. N o o bstante, s e se ñalan dos principale s pr oblemá ticas :
(1) la neces idad de for mación téc nica conti nua y especi alizada, y (2)
los f allos técnicos durante s u des arrollo , lo que pon e en ev idencia la
falta de ha bilida des pa ra imp rovis ar o r esolv er dic hos pr oblemas en
tiempo real. Apro ximadame nte la mitad de los docent es consi dera esta
última cues tió n co mo un de safío relevan te.
Por último , el quin to objetivo espec ífico indag aba sobre la necesidad
de realizar cursos de actualiz ación sobre el mane jo d e l as TEE y las
herr amienta s tecno lógicas en las que lo s doce ntes des ean f ormars e. La
mayor ía de los en cuest ados co nsidera necesar io re cibir fo rmación co m-
plemen taria en es te ámbito, siendo la rea lidad aume ntada , l a re alidad
virtu al y la analítica de apre ndizaje las área s de mayor int erés. Sin e m-
barg o, s e ha ident ificado un peque ño por centa je de doce ntes q ue n o
cons idera n ecesa ria es ta f or mación comp lement aria.
6 . LIMI TACION ES
Las principale s limitaciones identi ficadas en es te es tudio son dos. En
prime r l ugar, se ha enc ontrad o un núme ro de e studios muy red ucido
sobr e esta temática a nivel nacio nal. E ste défici t de investigaci ón ha
limitad o el marco de refer encia dispo nible y ha dificultad o la c ompar a-
ción de resultad os con otros contex tos similares . No obsta nte, los datos
reco pilados en este es tudio of recen un a oport unidad pa ra enri quecer l a
compr ensi ón sobr e el uso y la percepc ión de las tecno logías educativas

‒  312  ‒
emerg entes. La inf ormación generada contribui rá , no solo al desa rrollo
de f uturas inve stiga ciones en el área, sino , tam bién , a la me jora de las
prác ticas educ ativas en el á mbito n acional, proporc ionando un punto de
parti da val ioso pa ra la creació n de estrat egias formativ as.
En seg undo luga r, el tamañ o de la muestr a en est e estudio h a sido infe -
rior al d eseado, lo qu e pla ntea una limi tación en la fiabi lidad d e las
concl usion es ob tenidas . Es ta circuns tancia sugiere qu e lo s resu ltados
deben interpr etars e con cau tela, d ado que un a muestr a más ampli a per -
mitirí a u na may or robustez en los res ultados y facilit aría la identif ica-
ción de patrones sign ificativ os. Para m itigar es ta limita ción en f uturas
inves tigacion es, s e r ecomie nda d esarro llar estrategi as qu e f omenten
una mayor tasa d e re sp uesta.
7. AG RADE CIMI ENTOS/ APOYO S
Este estudi o ha sido financ iado por la J unta de Anda lucía (C onsej ería
de E conomí a, Co nocimient o, E mpresas y U niver sidad) a través de los
Proy ectos I+D+i F EDER A ndalu cía 201 4 -2 020, b ajo la refer encia US -
1381423.
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‒  320  ‒
Actu almente y c omo fr uto de e ste camb io de p erspec tivas, la IA s e h a
incor porado y adentra do en el campo de la educación , si b ien, su estan-
cia e s rela tivamen te joven , lo q ue hace que se ten ga una exper iencia
algo “pobr e” de l a inclu sión d e est a dentr o del ámbit o edu cativo.
Con mo tivo de est e escenar io, se p rodujo el consens o de la UNE SCO
en 20 19, titul ado “I nteligen cia Ar tificial y Edu cación: formu lar polí ti-
cas e ducativa s” con el fin d e dar r espues ta a los desaf íos en los que la
educa ción actual se encuent ra, ofrece r meto dol og ías innovador as y a ce-
lerar la con secució n de l Ob jetivo de De sarro llo Sostenibl e n úmero 4
(ODS 4) “gara ntizar una educ ación inclu siva, equit ativa y de cal idad y
prom over oportunid ades de apr endizaje d urant e toda la vida para to-
dos”. En este mismo año en P arís, la UN ESCO, junto con otros colab o-
rado res, or ganizó la Sema na de l Apre ndizaje Móv il (2019) , tra tando
temas de gran rel evancia actu ales como la Intelig encia Artif icial desde
un e nfoque humani sta.
De forma genera lizada se puede decir que la Inteligen cia Artificia l está
cobr ando v ida en los centro s ed ucativos y au las, y es por ello por lo que
orga nizacio nes del calibre de la UNESC O está realiza ndo una carrera a
contr arrelo j co n el fin d e crear y es ta blece r propue stas e n un buen uso
de la Intel igencia Artif icial e n el ámbito e ducat ivo.
Dent ro de la int egrac ión y us o de la IA se puede ver cómo a nivel globa l
exis ten cier tas dife rencias a la hora d e inclui rla en el s istema educ ativo
dand o lu gar en ocasi ones a s er aplic ada incorr ectame nte por no contar
con una b ase estable tanto en su apl ic aci ón, procedimi ento y fo rmación
a la hora de usa rla. En el c aso de paíse s co mo Fin landia se ap ostó p or
un “empr endedo rismo” po r parte d e cad a escu ela, centr o o instituc ión
educa tiva, en el q ue no se e stable cieron unos pilare s a la hora de in te-
grar la IA e n las aulas, d ejando a cada una de estas “cier ta libertad ” p ara
aplica r de form a autón oma la Inteli gencia Ar tific ial. Po r otro la do, Su e-
cia a la hor a de u tilizar la IA en las aulas produ jo desi gualdad es den tro
de un mismo ter rito rio tant o en e l alumnad o co mo cen tros educativ os,
es decir, los centros con may ores recurso s obtendría n un ma yor benefi -
cio en sus alu mnos c uando s e usaba la IA mien tras q ue otros de baj o
nivel adqui sitivo o so cial ape nas im plantar ía la IA en las au las.

‒  321  ‒
A nivel europe o, la imp lantació n de la IA en la es cuela tamb ién h a ob -
serv ado cie rto ava nce como en el c aso de Inglat erra, d onde se a pues ta
direc tament e po r la incorpo ración de est a co mo mat eria edu cativa f or-
mando a l alumn ado en herr amient as para su des arro ll o y en el buen uso
de la mis ma (ética ). En el c aso de Fr ancia, también ha in tegrado la IA
en el c urrí culo, aunqu e e s pr ecis o rec onocer que no mues tra un avance
sign ificati vo dad os l os v acíos de for mación que e xiste por pa rte del pro-
fesor ado a la hora de incluirla dentr o d e su práct ica educa tiva. Si nos
adent ramos en n uestro pa ís, Esp aña, esta s ituación está to talmente a le-
jada de los escenar ios de la integ ración de la IA en el pr oceso de e nse-
ñanza -ap rendizaj e, aunque convi ene d estac ar que s e están realizan do
gran des esf uerzos p ara apli carla. Un ejempl o de ello se puede enco ntrar
en el P royecto AI + d e la Univ ersidad De la Coruña (U CD), por el q ue
según Be llas ( 2023) , s e tr ató de formar a l al umnado en IA media nte
propu estas cur ricu lares por las que e l alu mnad o debía de usar como h e-
rram ienta para la res olución de problemas planteados a partir de la me-
todol ogía ABP (Apr endizaje Basa do en Proy ectos).
Volv iendo a la Inte ligencia Artif icial co mo des afío en la ac tualidad , la
UNESC O (20 23) ha creado la Agenda Mu ndia l de Educ ación 2030 con
el fin de erradic ar la pobre za a par tir del ODS 4 (Objetiv o de Desar rollo
Sos tenible ). Dentro de los pu ntos que rec oge en sus pr opues tas des taca
la “alfabe tizació n di gital”, que sin duda afec ta al uso de la IA en edu -
cació n y al futu ro de la ed ucación en conc reto. Par a ello p ropone , la
alfab etizac ión d e la IA a par tir d el de sarr ollo d e comp etenc ias y cons i-
dera ciones en el c urríc ulo, c omo el cas o de las pro puest as peda gógic as
y m etodoló gicas de Long y Ma gerko (202 0): d emostr aciones inter acti-
vas para ayud ar a comprend er la IA; experime ntació n física práct ica
con tecnolo gía IA ; prog ramar y/o ens eñar a los agentes de l a IA; e tc.
Sigu iendo esta misma línea , la Aso ciación pa ra el Av ance de la Int eli-
genci a Ar tifici al (AAAI) , ju nto con la Asociac ión de D ocentes de C ien-
cias de Computació n (CSTA) crearon una s erie de directric es para la
ense ñanza de la IA en l a etap a pree scolar , pr imari a y secundar ia pa r-
tiend o de c inco id eas pr incipal es en intelig encia :
1) Las computa doras perc iben el mundo a través de senso res; 2) Los
agent es cre an repr esentaci ones d el mund o y las ut ilizan p ara razo nar;

‒  322  ‒
3) Las c omputado ras puede n aprend er de los da tos; 4) Son mu chos los
tipos de cono cimien to requer idos por los agen tes i ntelig entes para in -
terac tuar natur almen te con human os; y de suma rele vanci a, 5 ) L a inte -
ligen cia art ificial puede tener u n impact o tan to po sitiv o co mo negativ o
para la so ciedad (UNESCO , 2023 , p. 1 5).
Todas estas d irectr ices han sido estructur adas y adapta das e n fun ción
de s u ni vel de comp lejidad comen zando de fo rma má s bá sica en e l uso
de la I A como r ecurso de apre ndizaje en nive les prees cola res y de f orma
más compleja en e l lengua je de algor itmos en s ecundar ia.
2.4. LA FORMA CIÓN DEL PRO FESORAD O EN IA
Los avances produ cidos en las últim as déc adas en tecn ologías de la in-
form ación y comunic ación (TIC ) han hec ho que s e produz can cambi os
tanto a nivel person al, labor al como p rofes ional, siendo estas una parte
impor tante en nues tra form a de vida.
En el m undo ed uca tivo las TI C ya in tegr an pa rte de nu est ro cur ríc ulo
edu cati vo siendo una compet enci a fund ame ntal en la que el estu diante
deb e d e for mars e p ara p oder es tar i ntegrad o d e for ma ade cuad a en nues -
tra soc iedad . Es ta situa ción, ha hec ho que a lo la rgo de lo s añ os tan to
doc ent es com o pro feso res teng an que esta r en cont inua form aci ón,
sie ndo un elem ento fun damen tal pa ra poder contri buir en la adquisi ción
de habil idades qu e l e permit an crear e int egrar nueva s m etodolo gía s y
rec urso s par a ori entar el apre ndi zaje des de una per spec tiva mucho más
amp lia , deb ido a la gra n vari eda d de re curs os pe rsonal es y educ ati vos
que puedan emple ar en su pro ceso de ense ñanza. Si se extra pola la im-
por tan cia de la a ctua lizació n en mat eria e duca tiva y tec nológ ica desde
est a persp ecti va, se ver á que esta acció n requ ier e un con tin uo esfue rzo
por par te de los pro fesi onale s de la enseñ anz a, ya que en el moment o que
se prod uce un dis tan ciam iento con la form aci ón acarr ear á conse cuen cia s
neg ati vas en l a qu e s e vea direc tame nte afe ct ada su labo r c omo docent e.
El pr incipal p robl ema de los profe sores de la ge neració n digita l es que
la soc iedad actua l ha cambiad o de forma mu y rápida y el pr ofes orado
se encu entra con una sit uación com plicada : se h an p roduc ido muy po-
cos ca mbios en cua nto a la est ructur a y la gestión de la escu ela mientr as

‒  323  ‒
que la sociedad ha cam biado de forma ráp ida, los n iños actua les n ece-
sitan otro tipo d e for mación (Gros y Silv a, 201 7, p.2 ).
A esta situació n s e debe de añadir la e scuel a co mo i nstituc ión, la cual
tambié n debe d e manten er una pos ición actuali zada tanto a nive l d e co-
rrie ntes id eológic as, nu evas pe rspec tivas educativa s y meto dológi cas
como a nivel de recu rsos y h errami entas edu cat i vas, trata ndo de s er un
espa cio en el qu e el indiv iduo se des arrolle de forma a decuad a y pueda
respo nder a toda s las d emanda s de la soci edad e n la q ue viv e.
Como consecu enci a de la intr omisió n de l a In teligenc ia Ar tificial en e l
ámbito educati vo, se ha po dido obs ervar q ue tanto la es cuela como los
prof esiona les qu e tr abajan en ella a ún car ecen d e cier tos conoc imiento s
y hab ilidades para pod er aplic arla e n su día a día, siend o la IA un a ma-
teria pendi ente a explor ar por ambos agente s.
El vídeo pr oporc iona u na m anera eficaz para ayu darle a demo strar el
punto. Cua ndo h aga cl ic en Vídeo en lín ea, p uede p egar el cód igo pa ra
inse rtar del ví deo que desea agreg ar. También pue de es cribir una pal a-
bra c lave para b uscar e n línea e l vídeo qu e mejor se adapte a su docu-
mento .
2. OB JETI VOS
2.1. OBJETIVO G ENERAL
Inves tigar sob re el panor ama actua l n acional d e l a for mación de l pr ofe-
sor ado un iversit ario que imparte docen cia en los grad os de educac ión
infan til y prima ria de centro s un ivers itarios y a sociado s, e n la pues ta e n
prác tica, incorp oración e inte grac ión de l a i ntelig encia a rtific ial com o
recu rso en e l proceso de en señanz a -aprend izaje para l os f uturos mae s-
tros /as d e nuest ro paí s.
2.2. OBJETIVO S ESP ECÍF ICOS
Inda gar sobre c uál es la per cepció n de l p rofes orado univers itario qu e
desa rrolla su labo r co mo doce nte en centr os un iversit arios y asoc iados
en Es paña, sobre el uso y la p uesta en march a de r ecurso s y aplicaci ones
basa das en la In teligenci a Ar tificial para apli carla a l pro ceso de

‒  324  ‒
ense ñanza -apre ndizaje del alumna do unive rsitar io de los g rados d e edu-
cació n inf antil y pr imaria a par tir de instr umentos de evalua ción como
cues tionar ios y e ntrevi stas d e for ma indiv idual y anón ima.
Anal izar las dif eren tes varia bles qu e influy en a nivel pe rsona l y p rofe-
sion al en la fo rmac ión del profes orado unive rsitar io q ue impar te d ocen-
cia para los grados de Educac ión Infanti l y Primaria en cen tros univer -
sitar ios y asociad os de España, a partir de l os re sultad os ob tenidos e n
los cuest ionario s y entr evista s r ealizadas con el fin de conocer cuál es
el estado actual y n ivel de f ormac ión de estos, en Inteli genci a A rtif icial
aplica da a s u lab or do cente y proces o de enseñ anza en este nivel.
Iden tificar cuáles son los d esafío s y re tos actuales a lo s que el pro fesor
unive rsitar io de los g rados de E ducación Infantil y Primaria de los cen-
tros univers itario s y as ociados d e Españ a se en frenta , en su formació n
en In teligen cia Art ificia l aplicad a com o r ecurs o en su proces o de ens e-
ñanza , a par tir d e los r esultad os o btenid os en los cue stion arios y e ntre-
vista s rea lizadas .
3. M ETODOL OGÍA
La metodol ogía que s e utili zará para el desar rollo de la pr esente inv es-
tigaci ón será u na inves tigación de tipo des criptiv a, transv ersal y no e x-
perim ental.
Para ello, se anali zará la info rmació n extr aída a partir d e fu entes pr ima-
rias median te ent revist as y cuestion arios aplicados de manera ind ivi-
dual y an ónima, al profeso rado univ ersitar io q ue imp arte formac ión e n
los gr ados de Ed ucación Infa ntil y Prima ria e n centro s univers itario s y
asoc iados d e Españ a, con e l fin de conocer el esc enario actual de for-
mación del prof esorad o en Inte ligenc ia Artif icial apl icada al proces o de
ense ñanza -apre ndizaje en este nivel ed ucativ o. De fo rma es pecífic a, se
evalu ará difer en tes var iables de tipo cuant itativa s (número de horas i n-
verti das en formac ión en IA a plicada al á mbito educativo ) y c ualitati vas
(moti vo de fo rmación en IA en el pro ceso de enseñanz a -ap rendiz aje)
que pu eden esta r relaci onadas y /o deter minadas por la formaci ón del
prof esorad o univ ersita rio en est a ma teria, ofreci endo u na vis ión espe-
cífic a y global tanto de las va riables analiz adas como d el tema ob jeto

‒  325  ‒
de inves tigación . Cuando traba je en u na tabla, haga clic donde desee
agre gar una fila o columna y, a continuació n, h aga clic en el s igno más.
La lectura es má s fácil, también, en la nueva vista de lec tura. Puede
contr aer par tes del d ocumento y centra rse en el texto q ue des ee. Si ne -
cesit a deten er la le ctura an tes de llegar al f inal, W ord le r ecord ará dónd e
dejó la lec tura, i ncluso en otr os dis positi vos.
4. CONCLUS IONE S
Para cambi ar la forma en que s e ajus ta un a image n en e l docu mento,
A partir de la presen te inves tigació n se p retend e conocer e l e scena rio
actua l d e l a for mación de l pr ofeso rado univ ersita rio e n I ntelige ncia Ar-
tifici al aplicad a al proceso de enseñanza ed ucativ a, que imparte forma-
ción p ara l os gr ados de Educación I nfanti l y P rimari a en centros u ni-
vers itarios y as ociados de Es paña.
Part iendo d e est o, así como de los r esulta dos o btenidos en los instr u-
mento s de e valuaci ón utilizado s (cuestion arios y entrevis tas), se tratará
de conoce r aq uellas var iables que influ yen en la for mación del pro fe-
sor ado de este co lectiv o y con esta materia, con el fin de visualiz ar el
grad o de prepara ción y resp uesta del pr ofeso rado univers itar io que tiene
en al fabetiz ación digital y nuev as met odolog ías rel aciona das con la in -
clus ión de l a IA e n las a ulas univers itaria s para los gr ados de Educ ación
Infa ntil y Pr imaria de nu estro país.
Resp ecto a l interés científic o de l proyect o o in vestigac ión, y partien do
de la hipótes is nula “el profe sorad o unive rsitar io que im parte formació n
en l os gr ados de Ed ucación Inf antil y Primar ia en centr os un iversit arios
y asociado s de Esp aña, prese nta una f orm ación básica par a el proc eso
de enseñ anza -apr endiza je e n e l u so y pu esta en p rácti ca de rec ursos
educa tivos bas ados en l a I ntelig encia Ar tificia l”, se pret ende crear un
marco de refere ncia pa ra la for mación d el pr ofesor ado un ivers itario,
integ rando pr op uest as curric ulares , qu e le permita n dar resp uesta a las
neces idades actu ales del alumn ado univer sitario par a l a in tegració n d e
la IA com o recu rso en su proceso de enseñan za -ap rend izaje para l os
futu ros mae stros /as d e nues tro pa ís.

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