JOÃO MANUEL NUNES DA SILVA NOGUEIRA
FORMAR PROFESSORES COMPETENTES E CONFIANTES
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Uni e sidade No a de Lisboa
LISBOA
2002
JOÃO MANUEL NUNES DA SILVA NOGUEIRA
FORMAR PROFESSORES COMPETENTES E CONFIANTES
Tese de dou o amen o em Ciências da Educação (Psicologia da Educação) ap esen ada à
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Uni e sidade No a de Lisboa,
sob a o ien ação da P o esso a Dou o a Adelina Lopes da Sil a da
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Uni e sidade de Lisboa
LISBOA
2002
Índice
Ag adecimen os ............................................................................................................................. i
Resumo .........................................................................................................................................iii
Abs ac ........................................................................................................................................ i
Capí ulo 1. In odução ................................................................................................................. 1
1.1 Colocação do p oblema ..................................................................................................... 5
1.2 Objec i o do es udo ........................................................................................................... 6
1.3 Hipó eses ............................................................................................................................. 6
1.4 Signi icância eó ica do es udo ......................................................................................... 7
1.5 Impo ância do es udo pa a a p á ica.............................................................................. 7
1.6 Es u u a do abalho........................................................................................................ 8
Capí ulo 2. Re isão de li e a u a................................................................................................. 9
2.1 As p eocupações dos p o esso es na o mação inicial .................................................. 11
2.1.1 A socialização do p o esso e a o mação de p o esso es .......................................... 15
2.1.2 O es ágio..................................................................................................................... 17
2.1.3 Da eo ia pa a a p á ica............................................................................................... 23
2.1 4 As p eocupações dos es agiá ios ................................................................................ 25
2.2 O s ess e o mal-es a dos p o esso es ............................................................................ 27
2.2.1 Ní eis e dimensões do s ess e de bu nou ................................................................. 31
2.2.2 Consequências do s ess ............................................................................................. 34
2.2.3 Abandono da ca ei a ................................................................................................. 34
2.2.4 Fac o es e on es de s ess e de bu nou ..................................................................... 37
2.2.5 Lida com o s ess e o bu nou ................................................................................... 42
2.3 Au o-e icácia e e icácia do p o esso .............................................................................. 47
2.3.1 Agenciamen o Humano .............................................................................................. 48
2.3.2 Fo mas de agenciamen o ............................................................................................ 50
2.3.3 A au o-e icácia............................................................................................................ 52
2.3.4 Expec a i as de esul ado ........................................................................................... 53
2.3.5 Qual a impo ância da au o-e icácia? ......................................................................... 54
2.3.6 O igens da au o-e icácia ............................................................................................. 58
2.3.7 Ques ões e p oblemas no concei o de au o-e icácia ................................................... 64
2.3.8 Compa ação da au o-e icácia com ou as au o-a aliações ......................................... 66
2.4 E icácia do p o esso .......................................................................................................70
2.4.1 Escalas baseadas na Teo ia Social Cogni i a ............................................................. 74
2.4.2 Signi icado da au o-e icácia do p o esso .................................................................. 78
2.4.3 Consequências e e ei os da e icácia do p o esso ...................................................... 79
2.4.4 Especi icidade da e icácia do p o esso ..................................................................... 82
2.4.5 A cons ução da e icácia do p o esso ........................................................................ 83
2.4.6 A au o-e icácia nos p o esso es em o mação ............................................................ 85
Capí ulo 3. Me odologia ............................................................................................................. 93
3.1 Pa icipan es ..................................................................................................................... 95
3.2 Ins umen os..................................................................................................................... 98
3.2.1 A aliação da con iança ............................................................................................... 98
3.2.2 A aliação do mal-es a e do s ess.............................................................................. 99
3.3 P ocedimen o.................................................................................................................. 104
3.3.1 Recolha de dados...................................................................................................... 104
Capí ulo 4. Resul ados.............................................................................................................. 107
4.1 Compa ação en e os pa icipan es que abandonam e os que comple am
as 3 agas. ............................................................................................................................ 110
4.2 Es udo das escalas ...........................................................................................................111
4.2.1 Consis ência in e na ................................................................................................. 111
4.2.2 Análise ac o ial ....................................................................................................... 113
4.3. Es a ís icas desc i i as .................................................................................................. 114
4.4 Compa ação en e o 1º ano e o 2º ano.......................................................................... 115
4.5 Compa ação po géne o ................................................................................................ 115
4.6 Co elações en e escalas............................................................................................... 115
4.7 Análise em componen es p incipais de a iá eis ca ego iais (Homals) .................... 117
4.7.1 Escalamen o óp imo (op imal scaling) das a iá eis po aga (1º ano) .................. 117
4.7.2 Escalamen o óp imo (op imal scaling) das a iá eis po aga (2º ano) .................. 119
4.8 Análise de a iância com medidas epe idas ............................................................... 123
4.9 P eocupações .................................................................................................................. 136
4.10 Análises de eg essão ................................................................................................... 137
4.11 Dados quali a i os ........................................................................................................ 138
4.12 Sín ese dos esul ados .................................................................................................. 139
Capí ulo 5. Discussão e conclusões.......................................................................................... 141
5.1 Do design......................................................................................................................... 142
5.2 Das hipó eses .................................................................................................................. 144
5.3 P opos as pa a a o mação de p o esso es .................................................................. 148
5.4 No as inais ..................................................................................................................... 154
Re e ências ................................................................................................................................ 157
Anexos........................................................................................................................................ 175
Anexo 1. Análise em ac o es p incipais com o ação Va imax da escala E icácia do P o esso
Anexo 2. Análise em ac o es p incipais com o ação Va imax da escala MBI
Anexo 3. Análise em ac o es p incipais com o ação Va imax da escala PANAS
Anexo 4. Análise em ac o es p incipais com o ação Va imax da escala STAS
Anexo 5. Análise em ac o es p incipais com o ação Va imax da escala IPP
Anexo 6. Es a ís icas desc i i as do 1º ano
Anexo 7. Es a ís icas desc i i as do 2º ano
Anexo 8. Es a ís icas das a iá eis na aga 1 po ano
Anexo 9. Es a ís icas das a iá eis na aga 2 po ano
Anexo 10. Co elações ( de Pea son) en e agas
Anexo 11. Co elações ( de Pea son) po aga (1º ano)
Anexo 12. Co elações ( de Pea son) po aga (2º ano)
Anexo 13. Co elações o dinais das classi icações escola es com as a iá eis psicológicas (1º
ano)
Anexo 14. Co elações o dinais das classi icações escola es com as a iá eis psicológicas (2º
ano)
Anexo 15. Es a ís icas desc i i as do 1º ano po mal-es a em Dezemb o
Anexo 16. Es a ís icas desc i i as do 2º ano po mal-es a em Dezemb o

Índice de Figu as
Figu a 1. Análise em componen es p incipais (HOMALS): Sa u ação nos componen es das
a iá eis do 1º ano, 1ª aga ................................................................................................... 117
Figu a 2. Análise em componen es p incipais (HOMALS): Sa u ação nos componen es das
a iá eis do 1º ano, 2ª aga ................................................................................................... 118
Figu a 3. Análise em componen es p incipais (HOMALS): Sa u ação nos componen es das
a iá eis do 1º ano, 3ª aga ................................................................................................... 119
Figu a 4. Análise em componen es p incipais (HOMALS): Sa u ação nos componen es das
a iá eis do 2º ano, 1ª aga ................................................................................................... 120
Figu a 5. Análise em componen es p incipais (HOMALS): Sa u ação nos componen es das
a iá eis do 2º ano, 2ª aga ................................................................................................... 121
Figu a 6. Análise em componen es p incipais (HOMALS): Sa u ação nos componen es das
a iá eis do 2º ano, 3ª aga ................................................................................................... 122
Figu a 7. E icácia na ges ão po agas (1º ano) .......................................................................... 125
Figu a 8. E icácia na ges ão po agas e mal-es a em Dezemb o (1º ano)................................ 125
Figu a 9. In luências ex e nas po agas (1º ano) ....................................................................... 126
Figu a 10. In luências ex e nas po agas e mal-es a em Dezemb o (1º ano)........................... 126
Figu a 11. A ec o posi i o po agas (1º ano) ............................................................................ 127
Figu a 12. A ec o posi i o po agas e po mal-es a em Dezemb o (1º ano) ............................ 127
Figu a 13. A ec o nega i o po agas (1º ano) ........................................................................... 128
Figu a 14. A ec o nega i o po agas e po mal-es a em Dezemb o (1º ano) ........................... 128
Figu a 15. P eocupações po agas (1º ano) ............................................................................... 129
Figu a 16. P eocupações po agas e po mal-es a em Dezemb o (1º ano) .............................. 129
Figu a 17. E icácia na ges ão po agas (2º ano) ........................................................................ 131
Figu a 18. E icácia na ges ão po agas e mal-es a em Dezemb o (2º ano).............................. 131
Figu a 19. In luências ex e nas po agas (2º ano) ..................................................................... 132
Figu a 20. In luências ex e nas po agas e mal-es a em Dezemb o (2º ano)........................... 132
Figu a 23. A ec o nega i o po agas (2º ano) ........................................................................... 134
Figu a 24. A ec o nega i o po agas e mal-es a em Dezemb o (2º ano) ................................. 134
Figu a 25. P eocupações po agas (2º ano) ............................................................................... 135
Figu a 26. P eocupações po agas e mal-es a em Dezemb o (2º ano)..................................... 135
Índice de quad os
Quad o 1. E ec i os de pa icipan es po aga no 1º ano ............................................................. 95
Quad o 2. E ec i os de pa icipan es po aga no 2º ano ............................................................. 96
Quad o 3. E ec i os de pa icipan es po licencia u a e po ano na 1ª aga ................................. 97
Quad o 4. E ec i os de pa icipan es po licencia u a e po ano na 2ª aga ................................. 97
Quad o 5. E ec i os de pa icipan es po licencia u a e po ano na 3ª aga ................................. 98
Quad o 6. A i o es a ís ico po licencia u a no 1º ano ............................................................... 110
Quad o 7. A i o es a ís ico po licencia u a no 2º ano ............................................................... 111
Figu a 21. A ec o posi i o po agas (2º ano) ............................................................................ 133
Figu a 22. A ec o posi i o po agas e mal-es a em Dezemb o (2º ano) .................................. 133
Quad o 8. Consis ência in e na dos ins umen os po ano e po aga ........................................ 112
Quad o 9. Análise de a iância mul i a iada do 1º ano po mal-es a e po aga ..................... 124
Quad o 10. Análise de a iância mul i a iada do 2º ano po mal-es a e po aga ................... 130
Quad o 11. P eocupações: compa ações en e á eas (1º ano) ..................................................... 136
Quad o 12. P eocupações: compa ações en e á eas (2º ano)..................................................... 137
Quad o 13. Análise de eg essão: An eceden es da e icácia na ges ão (2ª aga, 1º ano)............ 137
Quad o 14. Análise de eg essão: An eceden es da e icácia na ges ão (3ª aga, 1º ano)............ 137
Quad o 15. Análise de eg essão: An eceden es da e icácia na ges ão (2ª aga, 2º ano)............ 138
Quad o 16. Análise de eg essão: An eceden es da e icácia na ges ão (3ª aga, 2º ano)............ 138
Es a ese é dedicada aos meus pais e aos meus ilhos.
Ag adecimen os
Em p imei o luga , ag adeço à P o esso a Dou o a Adelina Lopes da Sil a a o ma como me
o ien ou na elabo ação des e abalho. Ag adeço mais ainda a paciência e a con iança na minha
p óp ia e icácia, apesa dos a asos.
Ag adeço a colabo ação na aplicação dos ques ioná ios aos coo denado es e supe iso es
dos es ágios, D .ª Leono Ba os, D .ª Fá ima Fe ei a, D . João Ma ins, P o esso a Dou o a
Fe nanda Aleg ia, P o esso Dou o Luís Be na do, D . Luís P is a, D .ª Raquel Hen iques, D .ª
Ana Alexand a Ma os, D .ª Ma ina Lopes, D .ª Ana Milhei o, D .ª I one Niza, D . Joaquim Segu a
e D . Paulo Machado.
Ag adeço a odos os pa icipan es o empo que me disponibiliza am pa a esponde aos ques-
ioná ios.
Ag adeço a odas as pessoas do Depa amen o de Ciências da Educação, em pa icula à
P o esso a Dou o a B igi e De y, à D ª Fá ima Simas, e à P o esso a Dou o a Alcina Lages, a
con iança e o apoio.
Ag adeço à D .ª Isabel Co es a disponibilização do apoio in o má ico pa a o a amen o dos
dados e pa a imp essão des a ese.
Ag adeço aos meus colegas e amigos, já dou o es, Telmo Bap is a, Isabel Sá, Luísa Biza o,
as dicas nas discussões e as e e ências.
Ag adeço ao P o esso Dou o José Manuel Es e e odo o incen i o e a possibilidade (que
i
4
Numa p imei a ase de o mação, passada na aculdade, ensinam-se eo ias. Passa da eo ia
pa a a p á ica é um passo mui o maio do que se julga. Quando se en a no es ágio pedagógico êm
de se esol e os p oblemas imedia amen e. A amilia idade com a p o issão c ia a ilusão de se es a
p epa ado e o que é ap endido na aculdade é con on ado com uma ealidade complexa, bem longe
dos ideais das eo ias. É aqui que es e choque com a ealidade ob iga o es agiá io a en en a a
e e ida incompe ência ansicional. É uma si uação que u ge esol e e pa a a qual ainda não se
êm odos os ecu sos necessá ios. É is o que de ine uma c ise e, po isso, o es ágio é uma on e de
s ess. Vá ias on es de s ess e de p eocupações po oam o mundo do es agiá io. Pa a Ha g ea es,
“ odas as p o issões que eque em uma in e acção signi ica i a com ou as pessoas (como no ensi-
no) são p á icas emocionais” (ci ado em Magui e & Dillon, 2001, pg. 5). Numa p o issão já po si
ge ado a de s ess, o es agiá io en en a a di iculdade ac escida da a aliação a que é sujei o, num
con ex o em que se econhece pouco compe en e. Como indica a in es igação ( e o capí ulo 2), o
s ess só é p ejudicial se as es a égias pa a o supe a o em ine icazes. Ou seja, a ine icácia pe ce-
bida pode o na as consequências do s ess ainda mais p oblemá icas. O que pode á ajuda a lida
com odas as ensões e con li os des a c ise?
A con iança é essencial na educação (Dillon & Magui e, 2001). O p o esso em de con ia
nos seus conhecimen os da ma é ia. Os seus alunos p ecisam de con ia nele como p o esso . O
p o esso p ecisa de pa ece con ian e quando abalha com a u ma. O p o esso p ecisa de es a
con ian e nas suas capacidades pa a ge i as aulas.
O sen imen o de e icácia pessoal como p o esso necessi a de se cons uído, essencialmen e,
com base na expe iência. O a, du an e a expe iência inicial, a au o-e icácia e á de se p o isó ia.

5
Só no im do es ágio pode á dize se oi ou não capaz e, assim, ac edi a que é ealmen e compe en-
e. Is o po que a cons ução da au o-e icácia en ol e a expe iência de sucesso. An es de pode
con ia na sua capacidade, o p o esso em de se e a se bem sucedido. A au o-e icácia an es da
p á ica baseia-se essencialmen e na expe iência ica ian e de á ios anos como aluno. Só com a
expe iência pessoal a au o-e icácia ica de inida. Po an o, se compe en e en ol e ac edi a que se
é compe en e e, como indica a epíg a e de Albe o Caei o, esse ac edi a le a-nos a melho a as
nossas compe ências. Fo ma p o esso es compe en es é o ma p o esso es con ian es.
É na cons ução do sen imen o de e icácia pessoal du an e a o mação dos no os p o esso es
que se cen a es a abalho.
1.1 Colocação do p oblema
De aco do com Bandu a (1977b; 1986; 1997), a au o-e icácia é a a iá el mais impo an e
pa a p e e o compo amen o. Es a e icácia é pa icula men e maleá el no início de uma ac i ida-
de. Nos p imei os anos de ensino c iam-se as c enças de e icácia pessoal e de e icácia dos p o esso-
es em ge al. É nesse empo que o apoio é impo an e (Wool olk-Hoy, 2000), e que a minimização
do s ess é essencial pa a c ia um sen imen o de con iança “saudá el”. A expe iência de es ágio
unciona como on e de au o-e icácia pa a os bem-sucedidos, mas pa a ou os é um choque que
con as a a ealidade com o ideal que azem, e que debili a essa e icácia.
6
1.2 Objec i o do es udo
O objec i o des e es udo é desc e e o desen ol imen o da e icácia pessoal do p o esso em
o mação inicial e demons a a in luência nega i a que o s ess excessi o pode e na cons ução
dessa au o-e icácia. Conhece as p eocupações dos es agiá ios é um objec i o complemen a des e
abalho.
1.3 Hipó eses
As hipó eses conside adas nes e es udo são as seguin es:
1ª Hipó ese: A con iança do no o p o esso é c iada no es ágio. Como a on e p incipal dessa
con iança é a expe iência de sucesso, se á de espe a que os que comple a em o es ágio es ejam
mais con ian es. Em e mos ope acionais, as c enças de au o-e icácia do p o esso aumen am com
a expe iência do es ágio.
2ª Hipó ese: O s ess e o mal-es a in e e em com a cons ução da au o-e icácia. O mal-es a
não deixa aumen a a con iança do p o esso . Os ní eis iniciais de mal-es a (bu nou ) de e minam
o aumen o da e icácia de modos di e en es. Em e mos ope acionais, os es agiá ios que e e em
mais sin omas de mal-es a êm um meno aumen o ou mesmo uma diminuição da e icácia pessoal.
3ª Hipó ese: O con ac o com a ealidade du an e o es ágio az ac edi a menos no pode da
escola e na e icácia ge al dos p o esso es. Em e mos ope acionais, as c enças nas in luências ex-
e nas aumen am com a expe iência do es ágio.
4ª Hipó ese: As p eocupações dos es agiá ios (com a a aliação, com aspec os pedagógicos e
7
de ges ão e com o co po docen e) diminuem à medida que ão conhecendo melho e lidando com as
ealidades do es ágio. Em e mos ope acionais, as p eocupações, no seu conjun o, diminuem com a
expe iência do es ágio.
5ª Hipó ese: Apesa de diminui em as p eocupações em ge al, essa edução depende da á ea.
Em e mos ope acionais, as di e en es p eocupações (com a a aliação, com aspec os pedagógicos e
de ges ão e com o co po docen e) êm pe cu sos di e en es ao longo do es ágio.
Dado o ca ác e explo a ó io da in es igação, p e endeu-se ambém comp eende como se
desen ol em as di e en es a iá eis ao longo da o mação.
1.4 Signi icância eó ica do es udo
Em e mos eó icos a cons ução da e icácia pessoal liga-se à expe iência do es ágio, e o e ei o
des a é mode ado pelo mal-es a inicial. Assim, o sen imen o de e icácia como p o esso é de e mi-
nado pela o ma como é i enciado o es ágio. O mal-es a é a a iá el mode ado a que de e mina
o e ei o daquela expe iência de sucesso.
1.5 Impo ância do es udo pa a a p á ica
Se o mal-es a in e e e com a cons ução da e icácia do p o esso , ha e á dois modos de agi
ela i amen e à o mação. Em p imei o luga , impo a eduzi os ac o es de s ess no es ágio.
A ou a in e enção de e á incidi na o mação an es do es ágio. As eo ias de e ão se mais
especí icas e, a a és de mais con ac os com as escolas, colocadas num con ex o eal. Uma das
unções impo an es des a o mação é a de p epa a os es agiá ios pa a lida em com as si uações
8
p oblemá icas. As écnicas de ges ão do s ess de em es a incluídas no cu ículo dos u u os p o-
esso es.
1.6 Es u u a do abalho
Após es a in odução, no capí ulo 2, e ê-se a li e a u a ele an e em ês emas. Expõem-se as
p eocupações dos p o esso es em o mação inicial, o s ess e o mal-es a dos p o esso es, e a au o-
e icácia e a e icácia do p o esso . No 3º capí ulo desc e em-se os pa icipan es, os ins umen os e o
p ocedimen o u ilizados. Os esul ados são desc i os no capí ulo 4, deixando a sua análise pa a o
capí ulo 5. Nes e capí ulo discu em-se ambém as limi ações do es udo e conclui-se com as impli-
cações des e pa a a o mação inicial. As e e ências e os anexos concluem es e abalho.
9
Capí ulo 2. Re isão de li e a u a

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11
2.1 As p eocupações dos p o esso es na o mação inicial
A o mação de p o esso es em um papel undamen al na melho ia do sis ema educa i o. O
p og ama de abalho po meno izado sob e o seguimen o dos objec i os dos sis emas de educação
e de o mação na Eu opa (Conselho de União Eu opeia – 6365/02 EDUC 27) em 20 de Fe e ei o
de 2002 inclui, com o objec i o de aumen a a qualidade, o objec i o 1.1 (melho a a o mação de
p o esso es).
Na lei de bases do sis ema educa i o de 1986 a polí ica de o mação de p o esso es inclui no
seu quad o de e e ência o a igo IV, em que diz que os planos de o mação de em ga an i a
in eg ação, an o dos aspec os ela i os ao con eúdo das disciplinas de ensino e dos aspec os peda-
gógicos, como das componen es eó ica e p á ica; (Campos, 1995). Conc e izando es e pon o, o
Sis ema Nacional de o mação de p o esso es inclui na sua o mação pedagógica uma componen e
de Ciências da Educação e ou a de p á ica pedagógica. Es a o mação pode se in eg ada (cu sos
da ia ensino) ou sequencial (em pós-g aduação).
Conc e amen e, na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, a o mação de p o esso es oi
ins i uída pelo Po a ia 853/87 e comple ada pela Po a ia 659/88, ela i a aos es ágios. Esses di-
plomas legais a ibuí am às aculdades de le as e de ciências sociais e humanas uma o mação
idên ica à das aculdades de ciências, que exis ia há 15 anos. Após um pe íodo ansi ó io e de
coexis ência de dois egimes (em pós-g aduação e in eg ado), o amo de o mação educacional
es abeleceu-se como pós-g aduação em Línguas e Li e a u as Mode nas (Es udos Po ugueses,
Es udos Po ugueses e Ingleses, Es udos Po ugueses e Alemães, Es udos Ingleses e Alemães e
Es udos Po ugueses e F anceses), Linguís ica, Filoso ia (e His ó ia das Ideias), His ó ia (e His ó ia
12
da A e) e Geog a ia e Planeamen o Regional. A excepção e e e-se ao cu so de Ciências Musicais
que p e e iu o egime in eg ado. Sem qualque e e ência eó ica, o elenco de disciplinas é cons i-
uído, no 1º ano eó ico, po In odução às Ciências da Educação, Mé odos e Técnicas da Educação,
Psicologia Educacional e Didác ica Especial da espec i a disciplina. No 2º ano, é ei o o es ágio
numa escola de 3º ciclo ou secundá ia, e há um seminá io semanal, de ca iz cien í ico, na aculda-
de.
O depa amen o de Ciências da Educação assegu a as disciplinas ge ais do 1º ano, sendo as
didác icas especiais, o seminá io e o es ágio, da esponsabilidade dos espec i os depa amen os.
Po an o, há uma descon inuidade en e o 1º e o 2º ano, já que o depa amen o de Ciências da
Educação não em qualque con ac o com o es ágio. No 1º ano, a au onomia das disciplinas az com
que os con ac os en e os docen es sejam pon uais, não exis indo uma coo denação e ec i a. Com a
e o ma cu icula em cu so na FCSH, a o mação educacional passa á a um egime de “mino ”,
in eg ado nos di e en es “maio es” das di e en es licencia u as. Nes e no o cu ículo ambém não
é e iden e o modelo eó ico subjacen e. Além disso, as al e ações, que eduzem subs ancialmen e o
peso das disciplinas psicológicas, ambém não de i am de uma análise das necessidades dos
o mandos.
A p á ica pedagógica segue a lógica da si uação de início da ac i idade p o issional. No 2º ano
do Ramo de Fo mação Educacional, essa p á ica implica a esponsabilização pela docência com
supe isão, que é apelidada de es ágio. É o Minis é io da Educação que escolhe o p o esso que
acompanha o es agiá io (que po isso ecebe um complemen o de encimen o e uma edução de
se iço lec i o). Ao es udan e em o mação são dis ibuídas u mas p óp ias pa a exe ce docência
du an e o es ágio. O Minis é io da Educação e ec ua um con a o p o isó io de abalho com o
13
es udan e em o mação e a ibui-lhe o encimen o co esponden e. A a aliação do es ágio é da
esponsabilidade pa ilhada do p o esso da ins i uição de o mação e da p o esso da escola onde
se ealiza o es ágio.
Os cu sos de o mação de p o esso es su gem nas aculdades de le as das uni e sidades an i-
gas (sic) po p essão dos alunos, em des an agem no me cado de emp ego ace aos seus colegas
das uni e sidades no as (Campos, 1995). No en an o, a p oli e ação des es cu sos ouxe p oble-
mas. A p e isão da e olução do núme o de alunos a é 2005 apon a pa a uma diminuição de 191.000
no 3º ciclo e no secundá io. O i mo ac ual de o mação de p o esso es é supe io às necessidades
dos p óximos anos, pelo que é ine i á el uma eo ien ação das unções p edominan es das ins i ui-
ções que a ela se dedicam (Campos, 1995). As di iculdades começam logo com a colocação pa a
es ágio: não há se iço docen e su icien e, há poucos o ien ado es quali icados, e nas ins i uições
de ensino supe io o acompanhamen o é pouco alo izado e en egue aos docen es mais no os.
O ec u amen o é baseado na no a de cu so, sem ecu so a análise cu icula , en e is a ou
análise de po a- ólio.
A o mação con ínua, inanciada pelo P odep/p og ama FOCO, é cons i uída po acções pon-
uais, cuja equência le a à ob enção de c édi os pa a a p og essão na ca ei a. Es a pa ece se a
p incipal unção da o mação con ínua, já que as acções não es ão in eg adas, e êm uma qualidade
a iá el.
De qualque modo, a his ó ia da o mação de p o esso es nos úl imos in e anos é uma his ó-
ia de sucesso: desen ol e am-se ins i uições e p o issionaliza am-se os docen es em exe cício.
Mas, ao mesmo empo, é uma his ó ia de incapacidade “pa a melho a signi ica i amen e a o ma-
ção cien í ica e as componen es p o issionais dos p o esso es” (Nó oa, 1992, pg. 62). A eo ia e a
20
um g au académico especí ico, um pe íodo de indução bem supe isionado e um exame esc i o e
um es e de desempenho. O acesso à p o issão é ainda mais complicado po que, de aco do com
Lo ie, não há um conjun o de conhecimen os e de compe ências econhecido (ci ado em Ma so &
Pigge, 1987). Ap ende azendo, mais do que o eino o mal é is o pela p o issão como o mais
impo an e aspec o do desen ol imen o p o issional. Em segundo luga , a ap endizagem po ob-
se ação na socialização an ecipa ó ia, que c ia imagens ideais do p o esso . Em e cei o luga , a
p epa ação em uma a i ude dep ecia i a ela i amen e ao abalho. Is o é, se se usa em os mé odos
ce os os esul ados são segu os. Is o e i a discu i o que aze se esses mé odos alha em. Além
disso, os alunos são enco ajados a encon a o seu es ilo pessoal, o que passa a ideia de que ensina
é mais ins in i o do que ap endido. Em qua o luga , como não exis e uma base de conhecimen o
publicamen e econhecida, os es agiá ios ac edi am que são as ca ac e ís icas de pe sonalidade que
de e minam o sucesso, nomeadamen e, po que conseguem da -se bem com os jo ens. Pelas expe-
iências an e io es com jo ens ou com c ianças, em si uações mais ou menos in o mais, julgam-se
capazes de lida com eles na si uação de sala de aula. A e en e académica é negligenciada a a o
das ap idões de ajuda. Po úl imo, há a al a de expe iência de coo e (g upo da mesma idade).
Mui as ezes, o g upo de es agiá ios é cons i uído po desconhecidos en e si que êm poucas opo -
unidades de discussão e de ques ionamen o de c enças p é ias.
O op imismo i ealis a (Weins ein, 1988) em á ias jus i icações: “Só acon ece aos ou os”;
“Se não apa eceu an es não apa ece á” (há um en iesamen o posi i o na ex apolação a pa i das
suas expe iências passadas); egocen ismo (só ê o que az, sem pe cebe se os ou os ambém
ize am e alha am); uso de es e eó ipos dos que êm os iscos odos e são ulne á eis; pensa que
“os acon ecimen os são con olá eis, po an o, de o consegui (ou en ão não se ei ão bom como

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julga a e is o eu não que o admi i ).”
Nem mesmo as expe iências idas an es do es ágio en aquecem o idealismo, nem aumen am
a consciência de como as escolas uncionam (Hebe & Wo hy, 2001). A isi a ao in e no como
u is a não é exac amen e o mesmo que i como imig an e.
A g ande consequência é a de que, se ac edi am que o ensino é ácil, a mo i ação pa a a
o mação é baixa (Weins ein, 1988).
Es e choque da p axis de e-se, sob e udo, a ques ões p á icas (p oblemas didác icos e de ges-
ão das aulas), mas, ao se o na em memb os de uma o ganização, os es agiá ios êm de oma
consciência das polí icas da escola (Rus , 1994).
Pa a Pajak & Blase, o choque de ealidade é ine i á el e desejá el pelas opo unidades que
p opo ciona (ci ado em Ma so & Pigge, 1987). Os con li os são ine en es ao es ágio e são opo u-
nidades pa a o desen ol imen o (Beach & Pea son, 1998). Os es agiá ios que conseguem en en a
o choque da ealidade e “sob e i em”, de aco do com Sikes, ou ab açam a ca ei a pa a a ida, ou
êem-na como uma me a ocupação ace a ou os in e esses, ou que em abandona a p o issão
(ci ado em Seixas, 1998). A ase inicial de en ada ou de ac eamen o (os 3 p imei os anos) na
ca ei a em dois aspec os: o aspec o da sob e i ência aos cons angimen os do choque do eal, e o
aspec o da descobe a das e en es posi i as e das opo unidades da ca ei a (Hube man, 1989).
Os p imei os empos de abalho são de desa io, ambiguidade e cons angimen o. Nes a ase de
sob e i ência o ego é mais cen al do que os alunos, o g upo ocupacional mais cen al do que a
ins i uição e a ins i uição mais cen al do que a ida amilia . Ou seja, como a i ma Ca aco, há um
egocen ismo cen ado na achada p o issional (ci ado em Seixas, 1998). Pa a eduzi o choque e
aumen a os sen imen os de adequação emos de a en a às p eocupações an es do es ágio (Fulle &
22
Bown, 1975).
O ano de es ágio é o mais di ícil da ca ei a (Olson & Osbo ne, 1991). Se á que o ano de
es ágio em de se necessa iamen e mau? O p imei o ano em que se ensina em implicações a longo
p azo pa a a e iciência, a sa is ação no abalho e a du ação da ca ei a (Hebe & Wo hy, 2001). O
es agiá io em no as esponsabilidades e em de assumi um luga na cul u a da escola. Os es udos
de caso colocam um os o no p o esso do 1º ano, no malmen e de o ma nega i a.
Os chamados “easy beginnings” (Hube man, 1989) são capazes de se adap a , ganha au o-
con iança com a expe iência e alcança uma sensação de ealização:
1. Ajus amen o en e expec a i as, pe sonalidade e ealidades.
2. Capaz de pe cebe o impac o que em (de que é e icaz como p o esso ).
3. Papel ac i o na sua indução (disciplina e in eg ação na cul u a.
Ryan (ci ado em B aga, 2001) p opõe um es ádio p é io de an asia que ca ac e iza o p o es-
so p ospec i o que se imagina nas unções como os seus melho es p o esso es. Es e ensaio cogni i o
apenas mos a o compo amen o isí el pe an e uns alunos disciplinados, in e essados e in eligen-
es e não oda a p epa ação que exige lida com alunos eais. São esses modelos ideais que podem
cons i ui a ulne abilidade ao choque da ealidade.
O no o p o esso subes ima a complexidade das a e as e ou se mos a mui o compincha e
pe de o con olo das aulas ou se mos a demasiado du o e icam descon en es com a sua imagem.
Ou os ainda, esol em a di e ença en e o ideal e o eal, eduzindo as suas expec a i as (Wool olk-
Hoy, 2000).
O es ágio é uma “p o a de ogo”: após e passado po isso já nada pode á a ingi o p o esso
assim o mado. Se pos o à p o a a é ao limi e imuniza con a os p oblemas u u os. Se ia assim se
23
as compe ências exigidas já i essem sido bem adqui idas, mas, nes e caso, mui as das compe ên-
cias necessá ias ainda não es ão seque econhecidas. O caso se á semelhan e às c ises psicosociais
de E ikson (1963), em que há que lida com os p oblemas à medida que se ão adqui indo as
compe ências pa a os esol e .
2.1.3 Da eo ia pa a a p á ica
Os cu sos são demasiado eó icos e demasiado imp a icá eis (Ma so & Pigge, 1987). Não é a
eo ia que le a à p á ica, mas é a eo ia que é cons uída a pa i da p á ica: as in e p e ações dos
acon ecimen os nas aulas e o conhecimen o que possuem à medida que cons oem decisões com-
plexas de ensino e de ap endizagem. Pa icula men e impo an es são as opo unidades pa a os
es agiá ios conside a em com os seus o ien ado es as o mas como o conhecimen o é ans o ma-
do, de aco do com as pa icula idades das si uações especí icas (Vansled igh & Pu nam, 1991).
Po exemplo, os es ilos mais di ec os e didác icos p omo em maio endimen o, mas ambém au-
men am as a i udes nega i as dos alunos ela i amen e ao p o esso . Com um mesmo clima ou
mo al, a abo dagem didác ica melho a o endimen o. De ou a o ma le a á a a i udes nega i as
que, po sua ez, es ão ligadas a baixo endimen o (P eece, 1994). Especialmen e no secundá io, os
aspec os elacionais encon am-se ligados à ajuda nas ques ões didác icas (Paja es & G aham, 1998),
pelo que, os mais expe ien es al ez consigam se didác icos sem baixa a mo al. De qualque
modo, os p o esso es que se sen em mais e icazes êm melho elacionamen o com os alunos, e
podem usa mais empo nas a e as académicas (Gibson & Dembo, 1984).
A al a de expe iência não pe mi e que a o mação enha um signi icado pessoal. Daí que, os
con eúdos dos cu sos uni e si á ios pa eçam i ele an es. Po ou o lado, a expe iência que i e am
24
como alunos e ou as ca ac e ís icas pessoais á-los sen i p epa ados. Só omam consciência do
mui o que al a ap ende quando en am ealmen e ensina (Olson & Osbo ne, 1991). O sen imen o
de es a bem p epa ado pa a ensina não deixa de se um conjun o de abs acções eó icas. Es as
êm de se e is as à luz da p á ica. Con udo, a u gência na esolução dos p oblemas não pe mi e
que haja mui a e lexão (Olson & Osbo ne, 1991). A necessidade de se compe en e apidamen e,
po que assume odas as esponsabilidades de um p o issional expe ien e, encon a-se com um sen-
imen o de deso ien ação, pelas disc epâncias en e as expec a i as e a ealidade das aulas.
Pa a se econhecido como p o esso pelos alunos e pelos colegas, em de assumi compo a-
men os de p o esso . Os colegas mais elhos au en icam a sua p á ica a a és do apoio e da cedência
dos ma e iais po eles u ilizados, que já o am con i mados como bons (Olson & Osbo ne, 1991).
Is o ob iga a algum con o mismo às p á icas co en es, sob pena de en en a a esis ência polí ica
dos e e anos (Beach & Pea son, 1998).
O 1º ano é ido como eó ico. Ap endem-se coisas que só se usam no es ágio e que depois se
esquecem. Mui as ezes, es as p á icas c iam uma sob eca ga e maio ensão. As plani icações, po
exemplo, acabam po complica em ez de acili a o desempenho. Há ou as ap endizagens que
nem no es ágio são aplicadas.
Apesa de udo, há a sensação de que o que ealmen e in e essa na sala de aula é algo que se
decide na al u a, que a in uição le a á o es agiá io a oma a melho a i ude. Desde que se saiba a
ma é ia, o es o é uma ques ão pessoal. Apos a-se, no undo, no modelo expe iencial (Pombo,
1993). O que não oi di o ou não oi ap endido no 1º ano (e poucas coisas e ão sido ele an es), sê-
lo-á na p á ica, à sua p óp ia cus a. E en ualmen e, a in luência do o ien ado (cujas o ien ações,
po ezes, não es ão sin onizadas com as da aculdade) se á de e minan e no sen ido mimé ico: o
25
es agiá io ap ende a ê-lo e a ou i-lo dize como são as coisas na p á ica. A jus i icação, o supo e
eó ico es á, habi ualmen e, ausen e.
2.1 4 As p eocupações dos es agiá ios
Uma p eocupação é uma di iculdade que o p o esso p incipian e encon a pa a le a a cabo as
suas a e as, e que o impede de a ingi os objec i os p e is os (Veenman, 1984).
Ao longo da ca ei a, de aco do com Fulle e B own (1975), as p eocupações dis ibuem-se
po p eocupações de sob e i ência (consigo p óp io), de mes ia (com os aspec os écnicos do
ensino) e de es abilidade (com o impac o que em nos alunos). Es es se iam es ádios nes a sequên-
cia: as p eocupações dos es agiá ios se iam exclusi amen e de sob e i ência. No en an o, ou as
in es igações mos am que as p eocupações com os alunos es a ão ao mesmo ní el (Pigge & Ma so,
1997). As p eocupações adminis a i as e com os pais dos alunos aumen am ao longo da ca ei a
(Ma so & Pigge, 1987). Os p oblemas com a disciplina e com a mo i ação con inuam os mais
salien es depois dos 5 anos de expe iência (Ma so & Pigge, 1987).
A ansiedade dos p o esso es es á associada à ansiedade dos alunos e às pe u bações nas aulas
(Ha , 1987). A ansiedade nos es agiá ios em os seguin es aspec os: o alo da expe iência (“Sem-
p e quis se p o esso ” assume um signi icado mui o impo an e, logo, maio ansiedade); a ince e-
za (“Como se á?”); a compe ência (“Se ei capaz?”); a ansiedade social (“como eagi ão os ou os?
O que espe am de mim?”); e a au o-es ima (“Vou bloquea ? Vão-se i ? Se ei capaz de lida com
desapon amen os”) (Romeo, 1987).
As ansiedades ou p eocupações dos es agiá ios pa a Ha (1987) di idem-se em qua o ac o-
es o ogonais: a ansiedade com a a aliação; as p eocupações p o issionais com os alunos; a ansi-

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edade com o con olo da u ma; e as p eocupações com a p á ica de ensino. A co elação en e a
ansiedade com a a aliação e as pe u bações das aulas pelos alunos é mais ele ada do que en e es a
e a ansiedade com o con olo da u ma. A azão de e se o impac o que as pe u bações (e a al a de
con olo que pode se pe cebida pelo o ien ado ) êm na a aliação (que é a p eocupação cen al do
es agiá io). A e são de Mo on e al., (1997) enomeia os ac o es como p eocupações com a
a aliação, p eocupações pedagógicas, p eocupações com a ges ão e p eocupações com o co po
docen e. As p eocupações com a a aliação con inuam a se as mais ele adas. A p á ica eduz as
p eocupações com a a aliação e as p eocupações pedagógicas (mais in ensamen e nas mulhe es)
mas não eduz as p eocupações com a ges ão (Mo on, e al., 1997). O e ei o da a aliação pode se
o mais debili an e pa a o es agiá io.
Pa a eduzi essas ansiedades, as es a égias incluem a consciencialização, a elação de con i-
ança (apoio social), a acção pa a con apo ao desampa o, a in o mação pa a eduzi a ince eza e a
ap o ação pa a mino a a ansiedade social (Romeo, 1987). Os o ien ado es êm a esponsabilidade
de ajuda a ali ia o s ess.
Com o objec i o de pe mi i que os alunos comp eendam e di ijam a sua p óp ia ap endiza-
gem, de e ia in oduzi -se a me acognição na o mação de p o esso es. Não como ema, mas como
con e sas in encionais ace ca do ensino e da ap endizagem. Se i á ambém pa a lemb a aos p o-
esso es a impo ância de en ol e em os alunos no cu ículo, pa a além de o ansmi i em (Russell,
2001).
27
2.2 O s ess e o mal-es a dos p o esso es
A de inição de s ess do p o esso como a i ência de emoções nega i as que esul am de
aspec os do seu abalho, oi p opos a po Ky iacou no im dos anos 70 (Ky iacou & Su cli ,
1977; 1978). A in es igação dos úl imos 20 anos em indicado que a maio pa e dos p o esso es
i encia algum s ess de ez em quando, e que alguns (en e um quin o e um qua o) expe ienciam
uma g ande quan idade de s ess com bas an e equência (Boyle e al., 1995; Chan & Hui, 1995,
Ky iacou, 1987; 1998).
Lopes da Sil a (1992a) e e e as 3 o mas de enca a o enómeno de s ess. O s ess pode se
uma espos a de adap ação do indi íduo (Selye, 1976), em que o bu nou é a ase inal de esgo a-
men o ou de desgas e. O s ess pode se is o como as on es de s ess (s esso s), as si uações que
p o ocam a espos a de s ess. Os acon ecimen os de ida (li e-e en s, Holmes & Rahe, 1967) e
as con a iedades do dia-a-dia (Chambe lain & Zika, 1990; Laza us & Folkman, 1984), são dois
modos de conside a os an eceden es do s ess. O modelo ansaccional de Laza us (Laza us,
1991; 1993; 1999) engloba as concepções an e io es e in eg a-as com o concei o de coping. Os
c i é ios de lexibilidade e de ajus amen o à na u eza dos p oblemas de s ess conside am que as
ep esen ações sociais sob e o s ess podem inclui concepções sob e os modos desejá eis de
acção (coping), podem se p edi o as dessas acções, ou mode am a elação en e bu nou e coping
(Lopes da Sil a, 1992b).
Incluindo uma componen e de s ess (a exaus ão emocional), o bu nou é um sind oma que
engloba uma componen e de a aliação do ou o (a despe sonalização) e ou a componen e de au o-
a aliação (a ealização pessoal eduzida) (Maslach, 1999). A exaus ão emocional é o sen imen o
28
que o indi íduo em de e abusado dos seus ecu sos emocionais, esgo ando-os.
A exaus ão emocional é o elemen o cha e na es u u a do bu nou . A exaus ão emocional em
um impac o signi ica i o na despe sonalização que, po sua ez, em uma in luência nega i a mo-
de ada nas pe cepções de ealização pessoal. Assim, di ec amen e, a exaus ão emocional em pou-
ca in luência na ealização pessoal. Es es e ei os são consis en es nos di e en es g upos de p o es-
so es. A supos a in luência nega i a da exaus ão emocional na ealização pessoal é diminu a e
apenas nos p o esso es do 1º ciclo do ensino básico (By ne, 1999).
A despe sonalização ca ac e iza-se po espos as nega i as, c uéis ou excessi amen e dis an-
es e cínicas ela i amen e às pessoas que são os ecep o es do se iço ou cuidado p o issional. A
elação com os alunos é o mais e o çan e na p o issão. Se se de e io a é na u al o bu nou . O
compo amen o de M . Chips no ilme de Sam Woods (1939), após a queb a de con iança dos
alunos, e ela sin omas de despe sonalização. E esse dis anciamen o e á con inuado nos anos se-
guin es, a é que, a a és do humo , o nou a e uma elação humana com os alunos.
A ealização pessoal eduzida é o declínio nos sen imen os de compe ência e de ealização no
abalho (Maslach, 1999). Se á, po an o, o opos o de sa is ação. Uma das complexidades de se
p o esso é, apesa de so e de s ess, consegui e i a sa is ação de aspec os da p o issão. Po
exemplo, Ha (ci ado em T a e s & Coope , 1998) a i ma que a a és da diminuição das expe iên-
cias nega i as na escola se pode eduzi o s ess. No en an o, isso não aumen a necessa iamen e a
sa is ação. Mais ainda, se melho a mos as condições posi i as pode aumen a a sa is ação, mas não
se eduz o s ess. Os p o esso es es ão sa is ei os e, ao mesmo empo, descon en es com a p o is-
são. Es ão sa is ei os com a esponsabilidade, a ealização, e o abalho em si, mas es ão descon en-
29
es com o salá io, a polí ica educa i a, o es a u o social, e as condições de abalho (T igo-San os,
1996). Con udo, Mo a-Ca doso e al. (2002) encon a am uma co elação nega i a en e sa is ação
e s ess. Ques ões ace ca da o ma como o am medidas as a iá eis pode ão explica a disc epân-
cia dos esul ados.
Os p ojec os de mudança ins ucional mudam a insa is ação mas não aumen am a sa is ação
dos p o esso es (Shacha , 1997). Os p o esso es podem expe iencia sen imen os de p o issionalismo
e o çado e s ess ao mesmo empo (Woods, 1999). O que os le a a uma si uação ou ou a é a
conjun u a pa icula dos á ios ac o es pessoais, locais (a escola e o meio en ol en e) e nacional
(a polí ica educa i a).
Ou a o ma de ca ac e iza o mal-es a como exaus ão a á ios ní eis é e e ida po Ky icou
(2000). A exaus ão a i udinal (equi alen e a diminuição da sa is ação no abalho), a exaus ão ísica
e a exaus ão emocional dão um sen imen o de que e ugi da si uação e en a simplesmen e sob e-
i e . No en an o, es e au o não ap esen a nenhum modo de a alia o mal-es a . De qualque o -
ma, a i ma que o mal-es a apenas su ge após um pe íodo longo de exposição a ní eis ele ados de
s ess associado ao uso de es a égias ine icazes de supe ação (Ky iacou, 2000).
De aco do com Maslach (1999), na ase pionei a (anos 70) a ideia de bu nou (mal-es a )
cen a-se em es udos de caso e em inhe as ilus a i as suge indo es a égias p e en i as mas com
poucos dados empí icos. Es a abo dagem clínica ca ac e iza-se pela con usão eó ica. A ase empí ica
su ge com o Maslach Bu nou In en o y (MBI) em 1981 (Maslach, Jackson e Lei e , 1996), con i-
nuando mais ecen emen e com o ala gamen o dos es udos a países não anglo-saxónicos.
By ne (1999) az uma di isão semelhan e: P imei o, uma pe spec i a clínica, seguida de uma
pe spec i a sócio-psicológica que en a iden i ica as condições ambien ais de abalho que condu-
36
alunos (Wilhelm, Dewhu s -Sa elis, & Pa ke , 2000). Embo a es e seja um ela o anedó ico, a
maio ia dos p o esso es que abandonam o sis ema á-lo du an e os p imei os 5 anos (74% dos que
saem em 15 anos). Os que icam são os mais no os, os que inham uma isão mais posi i a do
ensino e os que e e em e em ido um p o esso que os in luenciou posi i amen e. Nenhuma das
medidas de au o- ela o, a iá eis demog á icas ou ac o es de s ess elacionados com o abalho
es á ligada à saída da ca ei a. Pa ece, po an o, que a decisão de abandona ou não o ensino, mui as
ezes oi omada an es de en a na p o issão! Quan o ao s ess do abalho, a a i ude posi i a dos
que icam de e ajudá-los a ole a melho as á ias on es de s ess dos p imei os anos (Wilhelm,
Dewhu s -Sa elis & Pa ke , 2000).
O s ess pode e um e ei o imunizado , de aumen o da mes ia, de mudança nas pe spec i as
e nos alo es, de o alecimen o dos laços sociais e de desen ol imen o da au ocomp eensão (Aldwin,
1994). É, po an o, um ac o de c escimen o. (c . com Piage , 1977). O s ess, mesmo o mau, (o
que pode o igina o bu nou ), pode e e ei os posi i os. Tem a an agem adap a i a de bene icia
da ad e sidade pa a o na a u u a adap ação mais ácil ou mais p o á el (Aldwin, 1994, pg. 274).
O s ess es a ia, assim, en ol ido não só na u ilização de ecu sos, mas ambém no desen ol imen-
o de no os ecu sos. A esiliência p o i ia não só de ca ac e ís icas ina as, mas da exposição a
si uações a e si as ou causado as de s ess que, de algum modo, o nam a pessoa mais esis en e.
O agenciamen o pessoal ambém exis e na esiliência. Não são só os ac o es p o ec o es, mas
ambém a selecção que o p óp io az das si uações. O acaso em o seu papel. A escola em que se az
o es ágio, o o ien ado , os colegas, os alunos, dependem de ac o es pouco con olá eis, mas o que
cada um az com as condições que em apela pa a uma esiliência ac i a. (Bandu a, 1997; 2001).

37
2.2.4 Fac o es e on es de s ess e de bu nou
As on es adicionais de s ess são: o compo amen o dos alunos - indisciplina e os baixos
ní eis de mo i ação; a p essão empo al e a sob eca ga de abalho; o ambien e escola nega i o,
nomeadamen e as elações p oblemá icas com os colegas e com a di ecção; as de icien es condi-
ções de abalho - al a de ecu sos e de ins alações (Ky iacou, 1998); a al a de apoio adminis a i-
o; a deg adação das escolas; o co po docen e insu icien e e ins á el; a má ges ão das escolas; e a
comunicação de icien e (B own & Ralph, 1998). Num es udo da Uni e sidade de Manches e , os
ac o es p incipais são as á ias elações (com alunos, colegas, pais dos alunos e comunidade), a
ino ação e as mudanças, a ges ão e adminis ação escola e os ac o es empo ais (B own & Ralph,
1998). Os alunos con inuam a se a p incipal on e de di iculdades, mas com a expe iência ai
diminuindo a sua saliência (Shacha , 1997).
Os p oblemas da ca ei a (p omoções e salá io), são ambém ac o es de s ess, pa icula men-
e quando os p o esso es êm à ol a de 40 anos e compa am a sua ca ei a com as suas expec a i as
iniciais e com as ca ei as dos seus con empo âneos nou as p o issões (Che niss, 1995).
Ou as on es de s ess de i am da necessidade de lida com as mudanças nos p og amas, nas
expec a i as da sociedade e na a aliação pública. Também mudam a idade, as capacidades e as
especi icidades dos alunos, a o ganização das escolas (umas in eg am-se, ou as echam) e, en-
quan o o p o esso não é colocado de ini i amen e, odos os anos muda o p óp io meio que en ol e
a escola.
O s ess é ine en e à p o issão de p o esso . Os con li os do papel, a ambiguidade do papel e a
sob eca ga de abalho o nam-no endémico (Smylie, 1999).
38
Os meios de comunicação, ao ala em mui o da desmo i ação dos alunos e do s ess dos
p o esso es, acabam po o na con agiosos esses enómenos. Pa a Lens & Dec uyenae e, os p o-
esso es que ainda es ão bas an e mo i ados sen em-se inadequados e o a de moda (ci ado em
Lens & Jesus, 1999).
As a iá eis p edi o as do s ess (explicando 42% da a iância) são o s ess global pe cebido,
a p essão do empo, a ambiguidade e os con li os do papel, a inadequação da o mação p o issional
e os ca gos assumidos (Pin o, 2000). Nou o es udo, o s ess do p o esso pa ece se uma unção
di ec a da ca ga de abalho excessi a e do compo amen o inadequado dos alunos (Boyle, e al.,
1995). Ainda de aco do com os es udos an e io es, os p o esso es e e em a excessi a ca ga de
abalho, a insu iciência de meios e os con li os com ou os como as maio es on es de s ess (Melo
e al. 1997)
O bu nou al ez es eja menos dependen e de ac o es indi iduais, já que os p o esso es de
á eas subu banas ap esen am ní eis mais ele ados de desgas e (T igo-San os, 1996). Num es udo
longi udinal, com p o esso as no 1º ano em que dão aulas, são as condições do ambien e de aba-
lho que explicam os sin omas dep essi os e não o con á io. Is o é, o ní el p é io de sin omas não
em elação com as condições de abalho. Se es as o em más, as p o esso as ap esen a ão mais
sin omas. De igual modo, as pessoas emp egadas nas melho es escolas mos am-se com menos
sin omas (Schon eld, 1992).
Nas aulas sob elo adas, com poucos ecu sos e onde se passam mui as coisas apidamen e
(Doyle, 1986), o p o esso em de pô em p á ica objec i os de ensino agos e em con li o. T aba-
lham isolados com pouca in o mação de e o no e o impac o que êm nos alunos não é isí el
du an e mui o empo (como sabe se o que se ez esul ou?). Ou as mudanças no con ex o, como
39
as mudanças na população escola , mais expec a i as da sociedade, e as mudanças “pós-mode nas”
nas elações sociais, polí icas, económicas e cul u ais (Ha g ea es, 1994), são os ac o es secundá-
ios que, pa a Es e e (1992), le am ao s ess e ao mal-es a .
Quan o à sa is ação, as a iá eis psicológicas são mais p edi i as do que as a iá eis sócio-
demog á icas. A mo i ação in ínseca, uma au o-es ima posi i a, o locus de con olo in e no, uma
maio au onomia no abalho e a sa is ação na ida em ge al, es ão incluídas nessas a iá eis (Seco,
2002). Po an o, se pa a o s ess as a iá eis si uacionais pa ecem se as mais ele an es, na sa is-
ação são os incen i os in ínsecos os que a de e minam mais o emen e. O p o esso e i a a
sa is ação da p óp ia ac i idade de se p o esso e pode á so e de s ess com as condições em que
é exe cida a ac i idade.
Qualque mudança é on e de s ess. C ia sen imen os de incompe ência, de impo ência (os
sen imen os de inconsequencialidade, segundo Fa be (1999), ou o desampa o ap endido de Seligman
(1975)), e desa ia as c enças, alo es e p essupos os, c iando uma si uação de desequilíb io (Piage ,
1977). As mudanças e as e o mas no ensino, além do aumen o dos ac o es adicionais nas úl i-
mas décadas, explicam que haja mais queixas de s ess nos p o esso es (Cosg o e, 2000). Uma
e o ma em implíci a a ideia de que a si uação p é ia é de uncionamen o de icien e. O sen imen o
de que ainda se ão segui mui as e o mas debili a a con iança e aumen a o s ess.
O bu nou esul a de uma sequência de es abelecimen o inadequado de objec i os, planea-
men o de icien e, acasso na acção e a ibuições causais des a o á eis. A ine icácia pessoal e a
al a de apoio social são os p incipais ins igado es dessa sequência. A al a de au o-e icácia es á
associada à ansiedade, pa icula men e à p eocupação (componen e cogni i o que se liga ao com-
ponen e a ec i o, a emocionalidade). As au o-dú idas (sel -doub s) são cognições de p eocupação,
40
pensamen os nega i os ace ca de si p óp io e da sua compe ência pa a lida com as exigências.
Re e indo-se aos dé ices pessoais, são, po an o, pensamen os pessimis as que in e e em com os
p ocessos de au o- egulação e que debili am a mo i ação (Schwa ze & G eenglass, 1999).
As ca ac e ís icas indi iduais, além da p esença ou ausência de cada ac o , e ão de in e p e-
a essas on es e de lhe a ibui um signi icado e um alo na cons ução do s ess. (Ky iacou,
1998). Não são as condições causado as de s ess po si só, mas é a incapacidade pe cebida pa a
lida com elas que p oduz os e ei os biológicos noci os (Bandu a, 1995). As eacções de s ess são
is as em e mos da ine icácia pe cebida pa a exe ce con olo sob e as exigências do meio. Se se
ac edi a que se consegue lida com as po enciais ameaças, es as deixam de se pe u bado as. O
con olo, ou melho , a pe cepção de con olo, é o p incípio o ganizado da na u eza dos e ei os do
s ess. Não é po acaso que o úl imo li o de Bandu a (1997) em como sub í ulo “o exe cício do
con olo”.
O impac o das c enças pode se decisi o. A pe cepção de ine icácia ac i a o sis ema ne oso
au ónomo, com descon o o, agi ação isce al e ac i ação de ho monas elacionadas com o s ess.
As eacções bioquímicas que acompanham um aco sen ido de e icácia pa a en en a a si uação
es ão en ol idas na egulação do sis ema imuni á io. A exposição a ac o es de s ess incon olá eis
ende a debili a o sis ema imuni á io de o ma a aumen a a suscep ibilidade às in ecções bac e ianas
e i ais, e a acele a a p og essão das doenças. Po exemplo, a in es igação de Cohen, Ty ell &
Smi h indica que, o es iado comum e ou as a ecções espi a ó ias es ão, mui as ezes, associa-
dos a um aumen o de s ess (ci ado em Laza us, 1999). Se o nece mos manei as de as pessoas
lida em com as si uações agudas ou c ónicas de s ess, o seu uncionamen o imunológico melho a.
Supe a as exigências com sucesso o na as pessoas isiologicamen e mais esis en es. Se ap ende
41
a lida com a si uação e se sen e e icaz, desapa ecem esses sin omas.
A imp e isibilidade o na as si uações mais causado as de s ess. Mesmo sem ac o es de
s ess, no es udo de Da is & Le ine, a axa de glucoco icóides (um indício de s ess) dos a os
aumen a se o esquema de dis ibuição de alimen o passa de ixo a alea ó io (ci ado em Sapolsky,
1998). Ou o es udo, de S ewa & Winse em 1942, analisou a di e ença na axa de úlce as en e as
zonas de Lond es bomba deadas dia iamen e e os a edo es que o e am uma ez po semana. No
início, a di e ença e a signi ica i a. Nos subú bios a axa e a conside a elmen e maio . Mas, ao im
de 3 meses as di e enças desapa ece am: p e isi elmen e, ha ia um bomba deamen o po semana
(ci ado em Sapolsky, 1998).
O con olo e ec i o não é necessá io. Os sujei os que ac edi am que ca ega num bo ão lhes
eduz a possibilidade de ou i em um uído noci o icam menos hipe ensos. Mesmo que não o
usem o e ei o man ém-se. Glass e Singe a i mam que o exe cício do con olo não é c í ico; o que
impo a é a c ença de que se em esse con olo (ci ado em Sapolsky, 1998). Apesa de se mais
pe igoso iaja de au omó el, há mais pessoas com medo de anda de a ião. Num a ião não emos
con olo. No au omó el julgamo-nos condu o es acima da média e, po isso, achamos que emos
mais con olo. Globalmen e, o con olo explica uma g ande pa e do s ess sen ido, excep o quando
o con olo é assumido sob e acon ecimen os nega i os e ine i á eis. Se ia di ícil gos a de sabe
que se pode ia e e i ado qualque ca ás o e (Sapolsky, 1998).
A consciência ambém em uma pala a a dize . O s ess isiológico não é assim ão di e en e
do s ess psicológico. Se um indi íduo não es á conscien e de que es á mo ibundo, o ní el de
co icos e óides é no mal. A equipa de Syming on descob iu que oma consciência do p ocesso de
mo e le a a um aumen o subs ancial desses co icos e óides (ci ado em Laza us, 1999). A eacção

42
isiológica é, po an o, p ecedida pela a aliação cogni i a. As pessoas alé gicas ao pólen ambém
espi am com lo es a i iciais... se lhes pa ece em e dadei as.
A pe cepção de s ess é independen e das on es de s ess, is o é, quaisque que sejam as
on es, é na pe cepção dessas on es que eside o “es a em s ess” (Mo a-Ca doso e al., 2002).
Nes e caso, o s ess é en endido como sendo cons i uido pelas consequências emocionais esul an-
es das condições da p o issão. Es es au o es (Mo a-Ca doso e al., 2002) ambém ale am pa a o
e ei o cumula i o do s ess: ac o es p o issionais e ex a-p o issionais jun am-se pa a p oduzi um
ní el global de s ess sen ido.
A que a ibuem os p o esso es o seu mal-es a ? Lens & Schops (ci ado em Lens & Jesus,
1999) encon a am 33% de p o esso es que o a ibuem a a iá eis pessoais e 43% de p o esso es
que dão mais impo ância a ac o es ex e nos como os alunos e os pais des es. Os p o esso es mais
ocacionados êm mais iscos de so e de mal-es a (Woods, 1999). Como êm a sua au o-es ima
o emen e in es ida, qualque mudança é is a como uma c í ica pessoal . Po ém, Jesus e e e que
só 31% de alunos da o mação educacional pa a lecciona no ensino básico escolhe am se p o es-
so em p imei o luga (ci ado em Lens & Jesus, 1999). Es e alo , p o a elmen e, es á desac ualizado,
po que a escassez de emp egos é e iden e e po que na o mação educacional da FCSH há mui o
poucos alunos que ainda não decidi am se que em se p o esso es. Cada ez há mais o mandos
que a i mam nas aulas que desde mui o cedo escolhe am o ensino como p o issão (expe iência
pessoal). Segundo o mesmo au o , es es são os que mos am mais esis ência ao mal-es a .
2.2.5 Lida com o s ess e o bu nou
A pa e mais aliosa e mais cus osa do sis ema educa i o é cons i uída pelas pessoas que
43
leccionam. Man e o seu bem-es a e a sua con ibuição pa a a educação dos alunos de e se o
objec i o p incipal dos líde es educacionais (Maslach & Lei e , 1999).
Pa a p e eni o mal-es a , o ensino de e se is o como uma coisa nossa e não como algo
indi idual. De e se is o como um abalho de equipa que o p o esso , apesa de es a sozinho
numa sala, pode ap ende pelas ocas com os colegas (Lens & Jesus, 1999). Pode-se p e eni o
mal-es a melho ando o sen imen o de au o-e icácia p o issional dos p o esso es (indi idual e co-
lec i a) e in e indo no ambien e o ganizacional. Se os alunos se sen i em a ados como indi ídu-
os, a um ní el pessoal, se se c ia um sen imen o de comunidade na escola, se se o na em os pais
pa cei os ac i os do p ocesso de ensino e se melho em as compe ências de ges ão (incluindo a
ges ão do s ess) do di ec o ou da di ecção, ob e -se-á um melho ambien e de abalho pa a os
p o esso es (F iedman, 1999).
As a i udes e compe ências au o- e lexi as são essenciais no desen ol imen o do p o esso .
As ocas na a i as são bons pon os de pa ida pa a a e lexão, e os emas do s ess, da desmo i ação
e do mal-es a encon am aqui o seu luga com au en icidade. Também a in es igação/acção em
colabo ação pode se uma o ma de adqui i lexibilidade e compe ência pa a lida com no os
desa ios.
Ge i o s ess equi ale a ge i os ecu sos pessoais, in e pessoais, o ganizacionais e comuni á-
ios (Dunham, 1984), p e enindo ou esol endo as si uações. Pa a lida com o s ess, podemos agi
indi idualmen e com acções di ec as (supe ação cen ada nos p oblemas) ou palia i as (supe ação
cen ada nas emoções). Num es udo ealizado com p o esso es do 1º ciclo, as es a égias mais
e icazes são: assegu a -se de que comp eende o que ai ensina ; a p epa ação cuidadosa das aulas;
p ocu a o humo da si uação; abandona as sessões que não es ão a co e bem; discu i as p eocu-
44
pações com os colegas; conhece os alunos como pessoas; es abelece p io idades; aze lis as;
pa ilha os seus acassos; con e sa com os colegas sob e ou os assun os (Cockbu n, 1996).
As in e enções podem se com wo kshops ao ní el indi idual (Gold & Ro h, 1993). Po
exemplo, Be na d e al. (1985) e Bam o d e al. (1990) êm p og amas de ees u u ação cogni i a.
A inoculação de s ess é a es a égia de eleição pa a Dunham (1981) e pa a Payne e Manning
(1990). Es e e (1989b; Es e e & F acchia, 1986) usa, além da inoculação, a dessensibilização
sis emá ica. A ap endizagem i encial (Hall e al. 1989; Woodhouse e al., 1985) e uma in e en-
ção holís ica (Be och e al, 1989) são ou as o mas de agi em e mos indi iduais. Mais ecen e-
men e, Tyle (1998) em um guia p á ico pa a o eino em ges ão do s ess. Jesus (1998), cong egan-
do á ias abo dagens e apos ando na p e enção p imá ia, p opõe um p og ama de o mação pa a
p e enção do mal-es a docen e.
A in e enção pode se di igida à escola como um odo (whole school s ess managemen -
Dunham & Ba h, 1998). Cox (e al. 1989) ambém u iliza uma abo dagem o ganizacional.
Po ou o lado, o apoio social con inua undamen al como a iá el p o ec o a con a o s ess
(B enne e al. 1985; Dunham, 1984, Folkman, 1984). Nos p o esso es do básico, o apoio social
in e e e nos ní eis de bu nou (Lousada, 2001). O s ess ele ado na p o issão es á habi ualmen e
associado a um aco apoio social no abalho (G i i h e al. 1999). Mais ainda, a au o-e icácia na
ob enção desse apoio social é p edi o a do mal-es a (B ouwe s, E e s & Tomic, 2001). Se o apoio
dos p o esso es é a es a égia p incipal pa a lida com o s ess do es ágio, sendo a mais equen e-
men e ci ada a de “ ala com p o esso es”, esse s ess es á ligado às di iculdades nas elações com
o o ien ado e com os colegas (Mu ay-Ha ey, e al., 2000).
A sa is ação p opo cionada pela p o issão acaba po se mais uma o ma de mi iga o ine i á-
45
el s ess do p o esso (Smi h & Bou ke, 1992). Também a au o-e icácia unciona como mode ado
en e o s ess e as consequências nega i as (Dick & Wagne , 2001).
Os sin omas de bu nou são conside ados po Che niss (ci ado em By ne, 1999) como 3 meca-
nismos de coping usados pa a eagi a um abalho causado de s ess, us an e ou monó ono.
Mas, pa a além das es a égias cen adas nas emoções ou nos p oblemas no malmen e conside a-
das nos es udos do s ess (Ca e e al., 1989; Folkman & Laza us, 1988), no bu nou de em se
conside ados os aspec os in apsíquicos - a mudança de mo i os, de alo es e de a i udes (Rudow,
1999). Ul apassa a c ise signi ica es au a a con o midade en e os mo i os pessoais e os objec-
i os da acção.
Maslach (1999) conclui que é necessá io cla i ica alguns pon os eó ica e empi icamen e, que
a in e enção é um assun o social complexo, e que é a na u eza do ambien e social que es á no
ce ne da comp eensão e do melho amen o do enómeno do bu nou .
Se as e o mas escola es são pa a ica , êm de assen a na en ega, na dedicação e na de e mi-
nação con inuada dos p o esso es. Conhece como o desen ol imen o p o issional consegue aguen a
a mudança ou le a ao bu nou é essencial (Mille , 1999). O ensina é uma coisa do g upo de
p o esso es e não de um só, po isso, de e se is o como um abalho de equipa pa a e i a os
p oblemas ine en es ao ac o de se es a sozinho numa sala (Lens & Jesus, 1999).
Se a exaus ão emocional, po se o s ess p op iamen e di o, pode se supe ada a a és de
o mas de ges ão de s ess, já os ou os dois componen es do sínd oma de bu nou são esis en es à
mudança. A despe sonalização é o p óp io bu nou , e a ealização pessoal é equipa ada à au o-
e icácia (Pin o, 2000). No en an o, a au o-e icácia é o juízo ace ca da capacidade, ao passo que a
ealização pessoal é o juízo ace ca das consequências do desempenho, e não uma expec a i a de
52
e icácia (Bandu a, 1977b).
A a aliação da capacidade, ei a pela au o- e lexão, é mais impo an e do que o desempenho.
É o que de e mina o desempenho u u o: em de exis i ha monia en e c enças e compe ências. O
indi íduo az, in e p e a o esul ado e c ia c enças que o o ien a ão. Ou seja, o agenciamen o é
mediado pela e icácia – que medeia en e as in luências p é ias que o am as suas on es e o com-
po amen o subsequen e (Bandu a, 1986).
2.3.3 A au o-e icácia
A au o-e icácia é a expec a i a de sucesso ace a uma de e minada a e a endo em conside a-
ção o con ex o em que se ealiza. A au o-e icácia é de inida po Bandu a (1986) como os juízos que
as pessoas azem das suas capacidades pa a p oduzi de e minados ní eis de desempenho. De
aco do com a eo ia cogni i a social é mais p o á el que as pessoas açam o que ac edi am que são
capazes de aze do que aquilo em que se acham menos compe en es.
Po exemplo, pa a um músico as expec a i as ao oca uma peça sozinho se ão di e en es das
que e á quando oca em público, e mesmo o público especí ico pode al e á-las. Se o c í ico A es á
p esen e ou não, pode muda a sensação de e icácia.
Os conhecimen os e as compe ências são acos p edi o es do desempenho. Das á ias c en-
ças ace ca de si, a au o-e icácia é a que es á mais elacionada com o compo amen o. Há a necessi-
dade de e em con a os juízos ace ca dessas capacidades e dos esul ados espe ados pa a p e e o
compo amen o. Em p imei o luga , há que es abelece um objec i o. É em unção des e objec i o
que se ão calculados os ecu sos pessoais pa a lhe aze ace. A au o-e icácia, no sen ido de c enças
e de sen imen os de e icácia pessoal dizem espei o aos juízos ei os pela pessoa ace ca das suas

53
capacidades num de e minado con ex o. A au o-e icácia não é uma a aliação do uncionamen o
p esen e nem uma desc ição do que se alcançou no passado: é a p e isão do que se a á no u u o
(Tschannen-Mo an, Wool olk-Hoy & Hoy, 1998).
Bandu a “ az no a que o cons u o de au o-e icácia di e e do e mo coloquial con iança.”
Segundo es e au o , “a con iança é um e mo não desc i i o, que e e e a o ça da c ença, mas não
especi ica necessa iamen e aquilo de que se em a ce eza. Pode-se es a con ian e no acasso (…)
A au o-e icácia inclui, que a a i mação da capacidade, que a o ça da c ença.” Re e indo-se à
e icácia a lé ica, Bandu a a i ma que “não é um p odu o de uma disposição ge al de
con iança”(Bandu a, 1997, pg. 382). Apesa disso, nes e abalho o e mo con iança é
ope acionalizado e u ilizado no sen ido de au o-e icácia.
2.3.4 Expec a i as de esul ado
Desde o seu a igo de 1977 que Bandu a dis ingue as expec a i as de e icácia (e icacy
expec a ions) das expec a i as de esul ado (ou come expec a ions). As expec a i as de e icácia
dizem espei o à o ganização e execução das acções eque idas pa a um ce o ní el de desempenho
(Bandu a, 1997). A expec a i a de que esse compo amen o, uma ez e ec uado, p oduza as
consequências desejadas (ou come expec a ions) pode se um incen i o, mas não diz nada da capa-
cidade pa a agi desse modo. A au o-e icácia é ela i a àquilo que o indi íduo pode aze e não ao
que ai aze . Não são in enções. São expec a i as de e icácia. Pa a as in enções é necessá io con-
side a os incen i os, ou seja, o que se espe a ob e com um dado compo amen o. Con udo, como
as expec a i as de esul ado podem esul a , elas mesmo, dos juízos ace ca do que conseguimos
ealiza , con ibuem pouco pa a p e e o compo amen o. O a, as expec a i as de e icácia e as de
54
esul ado não são semp e consis en es. Pa a quê escolhe um compo amen o que se sabe aze ,
mas que em consequências ad e sas (po que é p oibido, po exemplo)? E, po mais a aen es que
sejam as consequências, se a con iança nas capacidades o pouca, di icilmen e se en a á p osse-
gui essa ac i idade.
Mas as c enças de e icácia ambém podem se c iadas a pa i de esul ados imaginados, como
dizem Ma zillie e Eas man que é o caso de um ansioso numa es a (ci ado em Paja es, 1997). A
pe cepção desses esul ados como desas osos é de ida à sua baixa e icácia.
2.3.5 Qual a impo ância da au o-e icácia?
O con encimen o po si só não chega pa a ealiza as coisas. A his ó ia do indi íduo mui o
con encido a quem pe gun am se sabe oca iolino e que esponde: “ Não sei, al ez, nunca expe-
imen ei…”, ilus a bem es e caso. Mas algum con encimen o é essencial pa a que haja en ol imen o
numa a e a. Ac edi a na compe ência que e ec i amen e se em é o que pe mi e pô-la em p á ica.
Sem essa “ac edi ação” se á di ícil escolhe essa ac i idade.
É essa con icção de se capaz que possibili a o en ol imen o na a e a. Desde que exis a essa
con icção se á ela a o ien a o compo amen o da pessoa. Assim, depois de inicia a a e a, os
esul ados in e médios que ai ob endo são is os em e mos de sucesso ou de acasso e, con o me
essa moni o ização, os es o ços se ão man idos ou aumen ados ao in és de se em abandonados. A
pe se e ança esul a da ideia de que se é capaz e de que o es o ço não se á em ão. Vale a pena
en a mesmo quando se alha. Daqui ambém esul a a pe se e ação, quando se man ém uma
es a égia comp o adamen e ine icaz. A linha que sepa a as duas pe se e anças é énue. Como
sabe se a apa en e eimosia de um medíoc e não se á a insis ência de um génio incomp eendido?
55
Bandu a apon a á ios exemplos de ejeições his ó icas. Po exemplo, os p o esso es de Thomas
Edison diziam que e a demasiado es úpido pa a ap ende osse o que osse. Pos e io men e i ia a
dize , quando in en ou a lâmpada eléc ica: “Não acassei: descob i que mil e duzen os ma e iais
não se em.”. Van Gogh endeu apenas um quad o em ida. S a insky oi apupado na ap esen a-
ção da “Sag ação da P ima e a”. Tols oy oi desc i o como não que endo e sendo incapaz de ap en-
de . John C easey oi ejei ado 753 ezes an es de e publicado 564 li os. O omance “The
Dubline s” de James Joyce oi ejei ado po 22 edi o es. “606” oi o nome do á maco que pe mi iu
a a a sí ilis. Esse nome de e-se às 605 subs âncias expe imen adas po Paul Eh lich que não
se i am (Seligman, 1993). E, como exemplo mais conhecido, Eins ein só começou a ala aos 4
anos e e a ido como len o em e mos men ais (Bandu a, 1986). Numa das p imei as en a i as pa a
publica um a igo de in es igação, F ank Paja es ecebeu uma e isão c í ica que começa a assim:
“Há an as coisas nes e a igo de que eu não gos o que não sei po onde começa ”(sí io de Paja es,
2002). Em e mos nacionais, a campanha dos descob imen os e -se-á baseado an o nas écnicas e
nas compe ências quan o nas c enças de que se iam capazes de en en a odo o desconhecido dos
Adamas o es.
A au o-e icácia p oduz 4 e ei os p incipais (Bandu a, 1977, 1997): a escolha das acções (as
pessoas escolhem as ac i idades em que se sen em e icazes e e i am aquelas em que o não são),
es o ço e esis ência à ad e sidade (as pessoas com maio au o-e icácia es o çam-se mais e esis-
em melho aos esul ados ad e sos e ecupe am mais apidamen e dos desai es), melho endi-
men o e ec i o (como consequência des es e de ou os ac o es, as pessoas com maio au o-e icácia
êm melho desempenho na espec i a á ea) e pad ões de pensamen o e eacções emocionais (os
que se acham mais e icazes c iam se enidade e pensamen o posi i o e ocalizado na a e a, ao
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passo que os que se acham menos e icazes endem a c ia a ec os nega i os e pad ões de pensamen-
o que in e e em com a execução bem sucedida). As c enças de au o-e icácia medeiam o e ei o das
compe ências no desempenho a a és do es o ço, da pe sis ência e da pe se e ança (Bandu a, 1997;
Paja es, 1997).
Vá ias ques ões ela i as ao “ anking” dos países em li e acia, das escolas nas classi icações
es ão na o dem do dia. Re lec em a endência do back o basics que se seguiu às á ias c ises da
educação nos Es ados Unidos da Amé ica: a de 1957 (c ise do Spu nik), a de 1983, (A Na ion a
Risk) e a mais ecen e, segundo Be line & Biddle, em que é di o que as c ianças dos EUA saem do
secundá io p a icamen e ile adas (ci ado em Paja es & Schunk, 2002a). Nesse país, as e o mas
incidi am p incipalmen e nas exigências de g aduação académica, no endimen o do aluno, na p e-
pa ação cien í ica do p o esso e na a aliação igo osa, udo mui o impo an e, mas igno ando o
p o esso . O Annual Repo o he Ca negie Endowmen o he Ad ancemen o Teaching de 1988
e e e que mais de me ade dos p o esso es indicam que o seu mo al declinou subs ancialmen e
desde 1983 (ci ado po B une , 1996). Os p o esso es são idos como um mal necessá io: oxalá
i éssemos compu ado es pa a ensina ! Mas não há cu ículos à p o a de p o esso assim como não
há amílias à p o a de pais. Assim, pa a não se aliena o mais impo an e aliado nas e o mas, é
p eciso aze os p o esso es ao deba e e à con igu ação da mudança (B une , 1996). A in luência
do p o esso não é só es i amen e académica: as c ianças podem ap ende com os compu ado es,
mas “p ecisam de um p o esso humano pa a as ajuda a cons ui o seu sen imen o de e icácia, a
cul i a aspi ações e a encon a signi icado e di ecção nas suas demandas” (Bandu a, 1997, pg.
213).
Nes a época em que se alo iza o sucesso escola a aliado pelas classi icações em p o as de
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conhecimen os, ala do eu e em c enças au o- e e en es, pode pa ece algo de i ele an e. As emo-
ções pouco êm a e com o sucesso ou a ealização académica. Todo um mo imen o cen ado na
au o-es ima conduziu a excessos e mesmo a si uações idículas pa a alimen a a au o-es ima das
c ianças. Ou a concepções e óneas, como a ideia de que, pa a p o ege a au o-es ima, os p o esso-
es não de em c i ica os seus alunos. Es a apa en e p eocupação (ca e) con as a com a necessida-
de de e dade na comunicação. Do pon o de is a dos p o esso es o ca inho (ca ing) é o mais
impo an e (Weins ein, 1989). No en an o, pa a os alunos, o ca inho mais alo izado, de aco do
com Boswo h, é a ajuda académica (ci ado em Paja es & G aham, 1998).
Te a au o-es ima como o p incipal objec i o da educação acen uou a ideia de que se es a iam
a c ia igno an es sa is ei os. Além disso, a in es igação mos a esul ados inconsis en es incluindo
alguns es udos que associam a aca au o-es ima ao melho desempenho (Paja es & Schunk, 2002).
São mesmo os melho es es udos, em e mos de alidade, os que endem a e ela as conexões
menos signi ica i as (Paja es & Schunk, 2002).
No en an o, ou a ques ão assume p io idade: como le a os alunos à excelência? De onde
em a mo i ação pa a ap ende ? Aqui a impo ância do si (sel ) e das c enças a ele associadas
ol am a se colocadas num luga de des aque, pa icula men e as noções de au o-e icácia e de
au o-concei o. As c enças são eg as pa a a acção (Pei ce). Não é apenas ac edi a , mas as c enças
o nam-se nas eg as in e nas pa a ajus a o es o ço, a pe sis ência e a pe se e ança com que ão se
u ilizadas as es a égias que a pessoa possui (Paja es, 1997)

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2.3.6 O igens da au o-e icácia
A au o-e icácia é bas an e especí ica. Pa a cada si uação são c iadas c enças de e icácia pesso-
al. Pa a a o mação des as c enças conco em á ios p ocessos. A in o mação ace ca da compe ên-
cia pessoal p o ém de á ias on es (Bandu a, 1986; 1997). As on es mais impo an es das expec-
a i as de e icácia pessoal são as expe iências de sucesso (mas e y expe iences). Consegui aze
qualque coisa se á a o ma mais e iden e de se oma conhecimen o de que se é capaz. Se az é
po que sabe aze . Menos po en e do que a expe iência di ec a, a expe iência ica ian e ganha
ele ância se não exis e mais in o mação. A maio pa e do que ap endemos é com a expe iência
alheia. As c enças de au o-e icácia ambém podem se c iadas a pa i do que se ê ou sabe ace ca
do que os ou os conseguem aze . As semelhanças com o ou o e a ambiguidade da si uação são
ac o es que de e minam esse impac o. A expe iência ica ian e e á mais impac o quan o maio o
a iden i icação com o ou o (Bandu a, 1977). Mas e os ou os a e sucesso pode se in imida ó io
(Bandu a, 1986). Quando os ou os alham, po ou o lado, sabemos o que não de emos aze . Os
es o ços ins ucionais são go e nados mais pelo que se pensa que se pode do que pelo que se acha
que os ou os podem (Bandu a, 1997).
Os e ei os da expe iência p óp ia ou alheia podem não se su icien es se não hou e uma
chamada de a enção pa a os esul ados (ou pa a o signi icado dos esul ados). A pe suasão e bal
pode con ence a é sem p o as conc e as se se a ibui c edibilidade ao agen e. O ou o diz que se
é capaz (ou não) e isso chega pa a de e mina a o ma como se abo da ou e i a a a e a. An es de um
exame ou quando apa ece um obs áculo apa en emen e in ansponí el, a o ça que nos dão os
amigos ou, pelo con á io, a desc ença dos ci cuns an es, pode aze a di e ença. Se ale a pena
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a isca ou se é melho desis i , as dú idas são des ei as po esse incen i o e bal (que se o na um
au o-incen i o). Cla o que os elogios não podem se g a ui os pa a e em, de ac o, impac o. A
pe suasão social (maio i a iamen e e bal) pode á não se mui o e icaz pa a al e a a pe cepção de
e icácia, mas é um impulso pa a inicia compo amen os, en a no as coisas ou con inua a insis i .
A impo ância desse impulso depende da c edibilidade, con iança e pe ícia do pe suaso (Bandu a,
1986). A pe suasão le a ao en en amen o, mas exo a alguém a es o ça -se mais numa a e a pa a
a qual não em as compe ências necessá ias é p o á el que enha a exace ba a baixa au o-e icácia.
A pe suasão ambém pode eduzi a au o-e icácia se o eedback o mui o c í ico e global em ez de
cons u i o e especí ico.
O es ado isiológico e emocional (o “es ado do co po”), em e mos de ac i ação, ambém
condiciona o es ado de espí i o ela i o à pe cepção de e icácia pessoal. Ní eis ex emos de ac i a-
ção i ão ce amen e in e e i com o desempenho, como indica a lei de Dodson-Ye kes (Ye kes &
Dodson, 1908). Demasiada ac i ação in e e e com o desempenho, mas demasiado pouco ambém
não pe mi e a execução do compo amen o. Logo, a e icácia pessoal se á ambém eduzida. Se a
ac i ação é óp ima sen e-se que se pode unciona no máximo das po encialidades.
In e p e a e p ocessa odas es as on es de in o mação acaba po se ainda ou a on e das
c enças de au o-e icácia. Po an o, as á ias on es não se aduzem di ec amen e em juízos de
compe ência. A selecção, a in eg ação e a in e p e ação dessa in o mação é que in luencia os juízos
de au o-e icácia. Enca a a ealização de uma a e a como uma expe iência de sucesso eque a
a ibuição desse êxi o à p óp ia pessoa e não a agen es ex e nos. Po ou o lado, a
des esponsabilização pessoal no acasso deixa incólume a au o-e icácia. Os e os de semelhança
com os ou os dis o cem o que podemos e i a da sua expe iência. Igualmen e pode emos con ia
60
mais ou menos na a aliação que os ou os azem de nós e acei a melho ou pio o seu e edic o. O
es ado de co po e de espí i o se o enca ado mais ou menos como um aço e á e ei os di e en es.
Uma sob e alo ização das compe ências pode á le a o indi íduo a co e demasiados iscos po se
en ol e em ac i idades acima das suas possibilidades. É, no en an o, habi ualmen e ansi ó ia. O
acasso o na-se mui o p o á el e acaba á po diminui as expec a i as exage adas de e icácia. Já
uma sub alo ização do po encial pode e e ei os mais du adou os. A pe cepção de ine icácia le a
ao e i amen o, ao não en ol imen o ou ao abandono p ecoce da a e a. O a, a in o mação ecebida
é a de que acassou ealmen e. A ibui à incompe ência em ez de a ibui à aplicação inco ec a
das compe ências az o es o do abalho pa a eduzi a au o-e icácia.
As expe iências de sucesso podem aumen a e as expe iências de acasso podem diminui as
c enças de au o-e icácia. Essas modi icações se ão mais in ensas se a ac i ação emocional o con-
sis en e: exci ação pa a o sucesso e ansiedade pa a o acasso. Além disso, o signi icado dos acon-
ecimen os é ma izado pelas a ibuições causais. Se é o es o ço que é sen ido como esponsá el
pelo sucesso o impac o pode á se posi i o pa a a au o-e icácia. Se, apesa do es o ço, o acasso
su ge pode se abalada a c ença na compe ência, ou le a a um aumen o desse es o ço. Se o sucesso
ou o acasso o em explicados pela so e pode ão não e qualque in luência na au o-e icácia.
A impo ância de cada on e ambém pode a ia . Os homens acen uam as expe iências de
sucesso como essencial pa a a sua au o-e icácia ao passo que a au o-e icácia das mulhe es se baseia
mais nas expe iências ica ian es e nas pe suasões e bais (Zeldin, 2000; Zeldin e Paja es,2000).
As a ibuições causais ambém êm um e ei o mediado na o mação da au o-e icácia subse-
quen e (Lyden e al., 2002; S ajko ic & Somme , 2000). O acasso pode se um lemb e e de que é
p eciso mais es o ço ou pode se um sinal de que se é incapaz (Paja es & Schunk, 2002b). Assim
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como o sucesso pode se assumido ou a ibuído à so e. O que az com que as pessoas assumam o
c édi o pelos sucessos ou neguem a esponsabilidade pelo acasso? O en iesamen o posi i o é
mais comum do que o en iesamen o de au o-p o ecção (Fiske & Taylo , 1991). Sil e , Mi chell &
Gis (1995), num p imei o es udo, a i mam que os mais e icazes azem a ibuições pa a o insucesso
que se em o p óp io (“má so e”), ao passo que os menos e icazes se dep eciam dizendo que é
“ al a de jei o”. Pa a os sucessos já não se e i ica es e e ei o. O es udo seguin e pa e das p emissas
de que o acasso en aquece a au o-e icácia, especialmen e se o em ases p ecoces do p ocesso
(Bandu a, 1986), e de que é necessá ia a a aliação cogni i a das causas do desempenho que in lu-
encia a au o-e icácia (Bandu a, 1977). Com a e as bem ap endidas, o desempenho an e io o na-
se mais diagnós ico como p edi o da u u a e icácia e do desempenho, po que as a ibuições es a-
bilizam. Mas a es a égia dos mais e icazes é a ibui os maus esul ados ex e namen e e de o ma
ins á el, passando-se o in e so (a ibuição in e na e es á el) com os menos e icazes. A p o ecção
que os menos e icazes não assumem, ag a a-se ainda mais com o ciclo nega i o que c iam. A ibu-
em o aco desempenho à al a de capacidade e desis em, o nando o desempenho ainda mais aco.
Os au o es suge em que um eino de a ibuição (Fos e ling, 1985) é essencial pa a o na os menos
e icazes mais conscien es dos seus pad ões de a ibuição causal.
De onde em a au o-e icácia? O ecém-nascido não em qualque sen ido de si p óp io. As
expe iências explo a ó ias do bebé que ê as suas acções p oduzi em e ei os - nomeadamen e as
eacções ci cula es segundo Piage (Piage & Inhelde , 1966) – são a base inicial pa a o desen ol i-
men o de um sen imen o de e icácia (Bandu a, 1994). O con olo bem sucedido dos acon ecimen-
os do ambien e a a és do seu compo amen o é cen al no desen ol imen o das compe ências
sociais e cogni i as. Se os pais dão opo unidades à c iança pa a in e agi e icazmen e com o seu
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encon ou co elações ele adas en e a a aliação objec i a e a au o-a aliação das ap idões nas
á eas numé icas. Nes es casos é possí el e espos as o almen e co ec as e a au o-a aliação é
bas an e ace ada. Quando as ap idões são de inidas de o ma mais aga ou se e e em a á eas em
que os esul ados são menos exac os, as co elações baixam signi ica i amen e.
Se o au o-concei o não é necessá io pa a a au o-e icácia (não se capaz de aze algo que não
é impo an e pa a a pessoa, não a a ec a), já o con á io não é e dadei o. Os juízos de con iança,
assim como os de alo , são componen es c í icos. Aliás, o au o-concei o de um indi íduo engloba
a o alidade das c enças ela i amen e a si p óp io.
Como se o ma o au o-concei o? O au o-concei o é de e minado pelas c enças e pelos ac os
dos ou os. Ou po que são imi ados (James, 1896) ou po que uncionam, segundo Cooley, como o
espelho (looking-glass sel ) que e lec e o que somos (ci ado em Paja es & Schunk, 2001).
Como as c ianças pequenas não são p o icien es nas au o-a aliações p ecisas, usam os juízos
dos ou os pa a c ia os seus p óp ios juízos de con iança e de alo p óp io. E assim nos o namos
o ipo de pessoa que emos e lec ida nos olhos dos ou os. Tal ez acon eça o mesmo com os
neó i os em qualque ac i idade, incluindo os p o esso es. No caso do es agiá io, de quem são os
olhos que espelham o p o esso em que se o na á? São os olhos dos alunos, dos colegas (incluindo
os o ien ado es), dos uncioná ios da escola, dos pais dos alunos, dos amilia es e dos amigos que
se jun am aos do p óp io pa a lhe da a imagem de si como p o esso .
As compa ações sociais são igualmen e essenciais. Aumen am a con iança se a pessoa se ê
mais capaz do que os ou os, mas diminuem-na se são os ou os que são is os como maios capa-
zes. As p á icas escola es que en a izam as a aliações es anda dizadas, as p á icas compe i i as de
g aduação e que enco ajam a compa ação de esul ados des óem as c enças ágeis de compe ên-

69
cia dos menos alen osos ou menos p epa ados academicamen e. Es as p á icas con e em a expe-
iência de escola numa educação na ine icácia (Bandu a, 1997). A compa ação é ine i á el, mas
em ou o impac o em con ex os de ap endizagem coope a i a e indi idualizada. Só eduzindo a
o ien ação compe i i a se pode aumen a a con iança e melho a o au o-concei o dos alunos.
As pessoas que conside am os alunos como c ia u as jo ens compos as de boas in enções que
de em se amadas, es ão na melho posição pa a se o na em p o esso es pe ei os (James, 1896).
Os p o esso es de em p es a an a a enção à compe ência eal do aluno como as suas c enças
ace ca de si p óp io. Is o po que es as são o melho p edi o da sua mo i ação e das escolhas u u-
as. De e iden i ica os juízos inadequados (po que se um aluno não em con iança, não se en ol e
e desis e) e in e i pa a os al e a e melho a . Cla o que a con iança só pode i do sabe que se em
compe ência. As in e enções êm de le a a expe iências au ên icas de sucesso que aumen am a
compe ência e a con iança. Aumen a a con iança sem a compe ência (como no mo imen o da
au o-es ima) é c ia con encidos incompe en es. Tal ez seja melho in es i na ans o mação das
escolas das salas de aula e das p á icas de ensino, embo a não pe dendo de is a as c enças dos
alunos ace ca de si p óp ios (Paja es & Schunk, 2001).
70
Se enho é em que sou capaz de azê-lo, adqui i ei
segu amen e a capacidade de o ealiza , mesmo que
não a i esse ao começa .
Maha ma Gandhi
2.4 E icácia do p o esso
No âmbi o escola , Paja es (1996b) ez uma e isão de li e a u a em que assinala as elações
da au o-e icácia com as a ibuições, o es abelecimen o de objec i os, a modelagem e a esolução de
p oblemas, as con ingências de ecompensa, au o- egulação, compa ações sociais, eino de es a-
égias, ensino e o mação de p o esso es, ansiedade e au o-concei o e desempenhos académicos.
Os dados mos am uma co elação com odas essas á eas de aco do com a eo ia, se bem que a
magni ude dos e ei os e as elações dependem da o ma como o am de inidas e a aliadas a au o-
e icácia e as a e as e cons u os. Os es udos que não encon am elação en e au o-e icácia e o
desempenho so em de p oblemas na especi icidade e na co espondência. O p incipal achado de
á ios es udos que elacionam c enças de e icácia, ou os cons u os psicológicos e o endimen o
académico é o de que o e ei o di ec o da au o-e icácia no desempenho (be a=0,349) é ão o e
quan o o e ei o da ap idão ge al (be a = 0,324). Nos es udos de Paja es & K auzle , os e ei os da
ansiedade e do au o-concei o diminuem d as icamen e quando se inclue a au o-e icácia no modelo
es a ís ico (ci ados em Paja es, 1996b).
Algumas a iá eis mode am a au o-e icácia. Po exemplo, as apa igas são menos con ian es
do que os apazes e as mais do adas ap esen am ainda mais es a dis o ção. No en an o, quando se
lhes pede uma a aliação compa a i a com os colegas azem-na de uma o ma co ec a. Sabem que
71
são melho es mas são mais modes as quando a aliam a sua capacidade em e mos absolu os (Paja es,
1996b).
O uncionamen o adequado é mais bem se ido po a aliações azoa elmen e p ecisas, se
bem que as mais uncionais sejam as ligei amen e in lacionadas (Bandu a, 1986). Te mais con i-
ança se á mais adap a i o, mas isso não es á demons ado (Ross, 1998). No en an o, há mui as
azões pa a pensa assim. Um op imismo mode ado, aduzido numa sob e-es imação mode ada
das compe ências le a a um aumen o do es o ço e de pe sis ência e, mui as ezes, a consegui .
Quando as pessoas a aliam as suas idas é mais p o á el que lamen em os iscos que não co e am
po al a de con iança, do que o que en en a am como esul ado de con iança excessi a e de op i-
mismo (Bandu a, 1997).
As p o ecias au o- ealizá eis são mais áceis quando se é pessimis a, pelo aco empenhamen o
e ácil desis ência (se algo pode co e mal, en ão co e mal de ce eza - p incípio de Pa kinson).
Quan o ao op imismo, mui as ezes o que se consegue é esul ado da pe sis ência que pe mi e a
mobilização de ecu sos e de ajudas (no sen ido de agenciamen o).
A dis inção que Zimme man e al. (ci ado em Paja es, 1997) azem en e au o-e icácia pa a o
desempenho e au o-e icácia pa a a ap endizagem é bas an e ú il. Quando a a e a não é amilia , as
compe ências en ol idas não são mui o cla as. Po isso, os juízos de au o-e icácia de em se in e-
idos a pa i de ealizações passadas em si uações pe cebidas como simila es à no a si uação.
De aco do com Ash on (1984) a in es igação mos a que há 2 componen es nas expec a i as
do p o esso : o p o esso ac edi a que, em ge al, os alunos podem ap ende a ma é ia; o p o esso
ac edi a que de e minados alunos podem ap ende sob a sua o ien ação. O e mo “e icácia do p o-
esso ” passou a designa essas expec a i as e desen ol e-se segundo 8 dimensões (Ash on, 1984):
72
1. Sen i -se pessoalmen e ealizado, endo o abalho como signi ica i o e impo an e.
2. Te expec a i as posi i as pa a o compo amen o e os esul ados dos alunos, espe ando o
p og esso dos alunos.
3. Responsabiliza -se pessoalmen e pela ap endizagem dos alunos, mos ando disponibilida-
de pa a examina o seu desempenho.
4. Es a égias pa a a ingi os objec i os, planeando a ap endizagem dos alunos, es abelecendo
objec i os pa a si p óp io e iden i icando es a égias pa a os alcança .
5. A ec o posi i o, sen indo-se bem com o ensino, consigo mesmo e com os alunos.
6. Sen i que se em con olo, ac edi ando que pode in luencia a ap endizagem dos alunos.
7. Sen i que se êm objec i os comuns com os alunos, desen ol endo um emp eendimen o
conjun o pa a a ingi esses objec i os.
8. Toma decisões democ a icamen e, en ol endo os alunos nas escolhas de objec i os e de
es a égias.
Es as dimensões que dis inguem os mais e icazes dos menos e icazes o am ob idas a pa i de
uma análise de espos as de p o esso es do 3º ciclo a ma e iais do ipo do Tes e de Ape cepção
Temá ica. Esse ma e ial não é desc i o no a igo, pelo que es as dimensões pa ecem se mais
en o madas pelas concepções de McClelland (McClelland, 1968; Feldman, 1999) ela i amen e à
mo i ação.
“A maio ia dos p o esso es que são e icazes planeiam as lições cuidadosamen e, selecciona
ma e iais adequados, o nam os seus objec i os cla os pa a os alunos, man êm um i mo ac i o
nas aulas, e i icam egula men e o abalho dos alunos, e ensinam no amen e a ma é ia quando
os alunos êm di iculdades na ap endizagem. Os p o esso es des e ipo êm es a égias coe en es
73
pa a a ins ução e as aulas, os li os e ou os ecu sos consis en es com essas es a égias. C êem
que os seus alunos podem ap ende e que êm uma esponsabilidade em ajudá-los nessa ap endi-
zagem. Têm objec i os conc e os e o ganizam a ins ução pa a os alcança . Apesa de se em mui-
as ezes adicionais e didác icos, es es p o esso es dão aulas bem pensadas, o ganizadas e com
um i mo adequado. Tipicamen e es es p o esso es usam es es e ex os con encionais como uma
es a égia bem a qui ec ada pa a melho a a ap endizagem das c ianças” (Na ional Academy o
Educa ion, 1999). Es e ela ó io desc e e o que az o ípico p o esso e icaz. E nisso in eg a am-
bém a ideia de que esse p o esso ac edi a que é e icaz.
A e icácia do p o esso oi de inida po Be man, e al., como “ a medida em que o p o esso
ac edi a que em a capacidade pa a a ec a o desempenho dos alunos” (ci ado em Wool olk-Hoy &
Mu phy, in p ess, pg. 17), e, po Guskey e Passa o, como “a c ença ou con icção dos p o esso es de
que podem in luencia a ap endizagem dos seus alunos, mesmo aqueles que podem se di íceis ou
desmo i ados (ci ado em Wool olk-Hoy & Mu phy, in p ess, pg. 17). A in es igação cen a-se em 2
aspec os e e idos como e icácia ge al e pessoal.
Paja es (1992) sin e iza a in es igação ei a com as c enças dos p o esso es e iden i ica uma
sé ie de p essupos os que incluem: as c enças o mam-se cedo e endem a au o-pe pe ua -se, pe se-
e ando mesmo con a as con adições. Quan o mais cedo se o mam mais esis en es são à mudan-
ça. As c enças adqui idas mais ecen emen e são as mais ulne á eis à mudança.
A ideia de e icácia do p o esso su ge numa in es igação da A mo e al., em 1976 na Rand
Co po a ion (ci ado em Tschannen-Mo an & Wool olk-Hoy, 2001). Teo icamen e es á adicada na
pe spec i a de Ro e (1966) de locus de con olo. Es a noção e lec e a c ença que os p o esso es
êm ace ca do con olo do e o ço das suas acções. O i em “Quando em de se , um p o esso não

74
pode aze g ande coisa po que mui a da mo i ação e do desempenho do aluno depende do seu
ambien e em casa”, indica a é que pon o o con olo é ex e io ao p o esso (locus ex e no) e mede
a e icácia ge al do p o esso . O 2º i em “Se eu en a mesmo, consigo in luencia a é mesmo os
alunos mais di íceis e desmo i ados”, indica uma o ien ação mais dependen e do p óp io (locus
in e no), e mede a e icácia pessoal do p o esso . De aco do com A mo e al., a e icácia o al (dada
pela soma dos dois i ens) es á signi ica i amen e elacionada com o sucesso no ensino da lei u a a
alunos de mino ias num con ex o u bano (ci ado em Tschannen-Mo an & Wool olk-Hoy, 2001).
No en an o, a a aliação oi ei a apenas com 2 i ens, pelo que, ap esen a p oblemas de ga an ia.
Em 1981, Guskey (ci ado em Tschannen-Mo an & Wool olk-Hoy, 2001) c ia a escala
“Responsabili y o s uden achie emen ”, ambém na mesma á ea eó ica mas consis en e com a
eo ia das a ibuições de Weine (1992) em e mos de ap idão, es o ço, di iculdade e so e. A apli-
cação e ela que os p o esso es assumem mais esponsabilidade pelos sucessos dos seus alunos do
que pelos acassos dos mesmos. Sen em-se, po isso, mais con ian es na sua capacidade pa a
in luencia os esul ados posi i os do que pa a p e eni os esul ados nega i os. No en an o, ambas
as esponsabilidades es ão posi i amen e co elacionadas com a soma dos i ens da Rand Co po a ion.
Ainda nes a e en e eó ica, o am cons uídas ou as escalas que não ul apassa am os es u-
dos em que o am inicialmen e publicadas: Teache Locus o Con ol de Rose & Medway, e Webb
E icacy Scale de Ash on e al., (ci ados em Tschannen-Mo an & Wool olk-Hoy, 2001).
2.4.1 Escalas baseadas na Teo ia Social Cogni i a
A dis inção ei a po Bandu a (1977) en e expec a i as de e icácia e expec a i as de esul a-
do, uncionando es as como incen i os, é o pon o de pa ida pa a a pe spec i a mais ac ual da
75
e icácia do p o esso .
Po que a e icácia do p o esso é especí ica a um con ex o, as inhe as Ash on (ci ado em
Tschannen-Mo an & Wool olk-Hoy, 2001) são si uações que o p o esso pode encon a na sua
p á ica. Pede-se ao p o esso que indique, em p imei o luga , a e icácia pessoal na esolução de
cada uma das si uações e, em seguida, que a compa e com a de ou os p o esso es nas mesmas
ci cuns âncias. Apenas as compa ações se co elacionam com os i ens Rand. O ní el de s ess
susci ado po cada uma das si uações co elaciona-se, em média, nega i amen e com a e icácia (-
0,39), mas le a am os au o es a conclui que os dois concei os não es ão mui o elacionados. P o-
a elmen e de ido à sua ex ensão (50 inhe as), apenas o am u ilizadas num es udo além da pu-
blicação inicial.
A Teache E icacy Scale – TES (Gibson & Dembo, 1984) assume à pa ida os dois ac o es de
Bandu a (1977) e o na-os coinciden es com os i ens Rand. Assim, a e icácia pessoal se iam as
expec a i as de e icácia e a e icácia ge al se iam as expec a i as de esul ado. Es es ac o es o am
con i mados po á ios au o es explicando en e 18 e 30 % da a iância e com consis ências in e -
nas en e 0,75 e 0,81 pa a a e icácia pessoal e 0,64 e 0,77 pa a a e icácia ge al (Tschannen-Mo an e
Wool olk-Hoy, 2001). As co elações en e os ac o es são mode adas (de 0,15 a 0,20).
Apesa de, pa a Ross, se conside ada o s anda d na a aliação (ci ado em Henson, 2001a), há
á ias inconsis ências nas sa u ações dos i ens nos ac o es. Aliás, no p óp io a igo inicial (Gibson
& Dembo, 1984) os au o es ecomendam a u ilização de apenas 16 dos 30 i ens, ou seja, aqueles
que es ão sa u ados só num dos ac o es. Os p oblemas na alidade ac o ial e as lu uações na
consis ência in e na o nam es a escala psicome icamen e aca (Henson, 2001a). As u ilizações
pos e io es p e e i am escalas eduzidas cons uídas com di e en es i ens da escala o al. A in e -
76
p e ação dos dois ac o es e a de e minação do ní el óp imo de especi icidade ambém le ou a
á ias modi icações (Tschannen-Mo an & Wool olk-Hoy, 2001).
As di e enças en e e icácia ge al e e icácia pessoal são ambém de idas à o ma como o am
edigidos os i ens dos ques ioná ios: Posi i o (“eu consigo”) pa a os i ens de e icácia pessoal e
nega i os (os p o esso es não conseguem) pa a a e icácia ge al (Bzuneck, 1996; Wool olk & Hoy,
1990). Po causa da edacção dos i ens os esul ados das escalas de expec a i as de esul ado ou de
in luências ex e nas são mais baixos (Bzuneck, 1996).
Quando a con usão da edacção dos i ens é eliminada o TES pa ece unidimensional (Deeme
& Minke, 1999). A possibilidade de a e icácia ge al do p o esso se uma expec a i a de esul ado
é con es ada po Wool olk e Hoy (1990). É a capacidade pa a ul apassa as in luências ex e nas,
po an o, uma expec a i a de e icácia.
Guskey e Passa o (ci ados em Tschannen-Mo an & Wool olk-Hoy, 2001) coloca am a hipó e-
se de que as e icácias ge al e pessoal se iam co esponden es à dimensão ex e no-in e no do locus
de con olo. No en an o, es a in e p e ação não pode se co ec a po que as e icácias não es ão
co elacionadas (o locus de con olo é con ínuo), po que o “consigo/não consigo” não é equi alen-
e a in e no/ex e no e po que é impos a uma solução com dois ac o es (Soodak & Podell, 1996).
Es es au o es p opõem um ou o ac o de expec a i as de esul ado a associa às 2 e icácias. Lin e
Go ell (2001) ac escen am alguns i ens ao TES e usam 4 ac o es a que chamam: e icácia pessoal
no ensino, e icácia dos esul ados, e icácia ge al do ensino, e meio amilia e apoio pa en al.
A escala TES oi adap ada a á ias línguas: chinês (Lin & Go ell, 2001; Tang e al., 2001),
heb aico (Rich, Le & Fishe , 1996), ancês (Dussaul & Deaudelin, 2001) e po uguês (Ba os &
Ba os, 1990).
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Ou as in es igações adap a am a escala a con ex os pa icula es: e icácia no ensino das ciên-
cias, po Riggs e Enochs (ci ados po Tschannen-Mo an & Wool olk-Hoy, 2001), Ri e (1999), e
po Robe s e Henson (ci ados em Henson, 2001a); e icácia na educação especial, po Colada ci e
B e on (1997), e po Meije e Fos e (ci ados em Tschannen-Mo an & Wool olk-Hoy, 2001); e icá-
cia in e pessoal, po B ouwe s e Tomic (2001); e e icácia na ges ão da sala de aula po Emme e
Hickman (1991). Es a úl ima escala consis e em 36 i ens espondidos numa escala de Like de 6
pon os. Uma solução ac o ial com 3 ac o es salien a em p imei o luga , a ges ão da sala de aula/
disciplina, as in luências in e nas (po ezes assimilado à e icácia ge al) e a e icácia pessoal do
p o esso com consis ências in e nas (á de C onbach) de 0,79, 0,78 e 0,68, espec i amen e.
As suges ões de Bandu a pa a a a aliação da au o-e icácia e e em as dimensões de gene ali-
dade (a a és de si uações e modalidades), de po ência (a con iança na capacidade pa a aze ) e de
ní el (o núme o de ac i idades acima de de e minado limia ). A po ência é a medida mais sensí el
e in o ma i a. O o ma o de a aliação de e e uma espos a p i ada, con idencial e anónima. O
í ulo não de e menciona o e mo “au o-e icácia”, mas sim ques ioná io de a aliação, e a anque-
za de e se incen i ada com uma explicação (Bandu a, 2001). Seguindo essas di ec izes, a Teache
Sel -E icacy Scale de Bandu a (s/d) en a da uma isão mul i ace ada mas não demasiadamen e
especí ica da e icácia do p o esso . Pa a isso usa 30 i ens medidos em 9 pon os e ag upados segun-
do 7 sub-escalas. Não exis em dados empí icos sob e es a escala, embo a Tschannen-Mo an e
Wool olk-Hoy (2001) e i am que p o esso es e o mado es de p o esso es a i mam que as sub-
escalas não e lec em as a e as ípicas da ida de um p o esso .
Ou os au o es, insa is ei os com as escalas exis en es usam escalas b e es que combinam
i ens de á ias o igens (Tschannen-Mo an & Wool olk-Hoy, 2001). Po isso, são de espe a alguns
84
ge al as on es p incipais se ão a expe iência ica ian e e a pe suasão social (Henson, 2001a). E en-
ualmen e as mudanças pode ão ambém se de idas à di e en e análise da a e a, is o é, o abalho
do p o esso deixa de se ensina e passa a se ajuda a ap ende (Lin & Go ell, 2001). Wa e s &
Ginns e e em que as c enças de e icácia ge al do p o esso são al e adas mais p o a elmen e
quando os alunos são expos os a expe iências ica ian es, ou pela pe suasão social, como nas aulas
de o mação educacional (ci ado em Wool olk-Hoy & Mu phy, in p ess). Já as expe iências eais de
ensino du an e o es ágio, de aco do com Housego e Hoy e Wool olk, êm um maio impac o sob e
a e icácia pessoal do p o esso (ci ados em Wool olk-Hoy & Mu phy, in p ess).
A e icácia do p o esso em uma na u eza cíclica. Um desempenho p o icien e c ia uma expe-
iência de mes ia que é in o mação no a pa a molda as c enças de e icácia u u a. Maio e icácia
le a a maio es o ço e pe sis ência, o que le a á a um melho desempenho e, consequen emen e, a
maio e icácia. O con á io ambém é e dadei o. A aca e icácia le a a um meno es o ço e à
desis ência ácil, o que diminui o desempenho que, po sua ez, diminui ainda mais a e icácia. Um
desempenho que oi in luenciado pelas expec a i as de e icácia o na-se assim passado e on e das
c enças de e icácia u u a (Tschannen-Mo an, Wool olk-Hoy & Hoy, 1998).
É quando as a e as são no as ou quando al a expe iência ao p o esso que a análise da a e a
se o na mais salien e. Com a expe iência, o p o esso desen ol e um conjun o ela i amen e es á-
el de c enças nuclea es (co e belie s) ace ca das suas ap idões (Ross, 1998). Essa es abilidade só
pode á se pe u bada po si uações ealmen e in ensas que abalem essas con icções.
Consequen emen e, ajuda os es agiá ios a cons uí em c enças o es de e icácia de e á paga
di idendos mais a de.

85
2.4.6 A au o-e icácia nos p o esso es em o mação
Sendo a p incipal on e da au o-e icácia a expe iência pessoal, de e á se no es ágio (o p imei-
o con ac o com a unção docen e) que se consolida a au o-e icácia. Con udo, a in o mação p o e-
nien e do ac o de se se aluno du an e, pelo menos, 17 anos, c ia expec a i as do que é se p o es-
so que pa ecem mui o adequadas. O a, es a expe iência ica ian e é is a com os olhos de aluno e
escapam-lhe mui os po meno es. Os p o esso es que in luencia am a escolha da ca ei a e que
modela am o que e se p o esso , p o a elmen e p ocediam de uma o ma apa en emen e na u al
que imana da sua mo i ação. Tudo pa ece ácil. As ques ões de p epa ação e de ges ão disciplina
das aulas es ão pe ei amen e in eg adas e não são e eladas (o ilme co e, mas não se eêm os
o og amas). A ap endizagem ica ian e es á pa a a expe iência eal como quando ou imos uma
anedo a e a que emos con a (Tschannen-Mo an, Wool olk-Hoy & Hoy, 1998). Aquilo que pa ecia
ób io o na-se numa a e a comple amen e di e en e. Sabe a his ó ia p o a elmen e é só uma
pa e, o ambien e, a disposição dos ci cuns an es, a o ma como se con a, azem oda a di e ença.
Con o me as ci cuns âncias (p o a elmen e a a enção dada no 1º ano à in o mação sob e ges ão, a
escola aonde calha, as u mas que em pela en e, o apoio dos o ien ado es, dos colegas e ou os
ac o es pessoais e sociais ex a-escola), a ealidade pode á se bas an e di e en e do que oi imagi-
nado e causa um impac o bas an e nega i o. Esse choque da ealidade (Veenman, 1984; Weins ein,
1988) como pode se um acon ecimen o aumá ico, de e á esul a no aumen o de sin omas de
s ess e mal-es a . Esse s ess causado pelo choque da ealidade abala a au o-e icácia, mina a con i-
ança do p o esso .
Pode á ha e à pa ida algo, ac o es pessoais ou ci cuns anciais que dis inga os que ão so e
86
o choque da ealidade ou os seus e ei os dos que não e elem esse impac o. No en an o, o que se
que demons a é que esse choque a ec a a cons ução da au o-e icácia e que a con iança é abalada
pelo s ess, independen emen e do que o p o oca. Se á, po isso, mis e eduzi o choque e o s ess
a odos os ní eis (especialmen e aumen ando o apoio) pa a o ma p o esso es con ian es.
Quando a au o-e icácia é lesada a ecupe ação da con iança não é o al. Apenas a expe iência
de sucesso no es ágio a le a a ele a -se um pouco. Nesse sen ido, a ideia de que os danos causados
pelo s ess se ão como le an amen os de uma con a sem eposição (Selye, 1983), pode ala ga -se
ambém à ese a de con iança. A esponsabilidade pode á se das a ibuições desse sucesso. “Pas-
sei po so e. Consegui, mas se á que consegui ei ou a ez? E se os alunos o em pio es?” se ão
o mas que impedem a c iação de um sen imen o de con iança. Es es aspec os pode iam se es uda-
dos a a és de en e is as no inal do es ágio, mas na al u a ainda não ha ia es a pe cepção ace ca
do assun o.
As expe iências de sucesso du an e o es ágio são algumas das in luências mais pode osas no
desen ol imen o da au o-e icácia como p o esso . A e icácia é maleá el no início (Bandu a, 1997).
Mas, uma ez es abelecidas, as c enças de e icácia pessoal pa ecem esis en es à modi icação
(Wool olk-Hoy, 2000). O es ágio pode se uma expe iência de mes ia: o sucesso cons ói um sen-
imen o obus o de e icácia ao passo que o acasso o mina. Especialmen e, se o an es de es a
bem es abelecido. As c enças de e icácia são simul aneamen e p odu os e cons u o es da expe iên-
cia (Bandu a, 1997). A concepção p é ia de capacidades de e mina a p imei a a aliação da au o-
e icácia. Es as c enças sob e i em à con adição po algum empo. Se a au o-e icácia o o e os
acassos ocasionais não a minam. Mesmo o sucesso pode se e elado das limi ações e baixa a
au o-e icácia (Bandu a, 1997) p o a elmen e pela a ibuição dos esul ados à so e. A a ibuição do
87
acasso à al a de es o ço só se á mo i ado se exis i au o-e icácia (a ibuições e au o-e icácia são
mu uamen e dependen es).
A au o-moni o ização selec i a e a econs ução da memó ia êm ambém um papel. As expe-
iências no as são mais ulne á eis po que as compe ências (skills) ainda não são econhecidas.
A pe suasão az mais do que inspi a . Es u u a as expe iências e enco ajam a a aliação com a
melho ia em e mos pessoais e não em compe ição. O es ado ísico ene giza ou debili a.
As ca ac e ís icas dos p o esso es ambém in luenciam as on es que usam pa a desen ol e
expec a i as. Po exemplo, as mulhe es baseiam-se em a e as o ien adas pa a o aluno mas os
homens baseiam-se ambém nas a e as o ien adas pa a a escola (Iman s & DeB aban e, 1996).
Ao suge i em o mas pa a lida com um caso de um aluno di ícil de ensina , os p o esso es em
ge al indicam es a égias baseadas nou as ins âncias (Soodak & Podell, 1994). Se bem que os mais
e icazes ap esen em mais es a égias baseadas no p o esso , a endência é pa a que os p oblemas na
escola sejam a ibuídos a p oblemas em casa. As a ibuições dos compo amen os inadequados
di e enciam os ní eis de mal-es a (Bibou-Nakou e al. 1999).
O es ágio é uma opo unidade pa a sabe se se em ou não capacidade pa a se p o esso .
Con udo, a ime são o al que o ca ac e iza (“swim o sink”), é possí el que enha um e ei o p ejudi-
cial pa a a cons ução de um sen ido de compe ência do no o p o esso .
Como se cons oem es as c enças e que ac o es con ibuem desde a o mação inicial e ao
longo dos p imei os anos p ecisa de se es udado longi udinalmen e. Também são necessá ios es u-
dos sob e que mudanças e que desa ios le am a eexamina as c enças de e icácia pessoal (Tschannen-
Mo an, Wool olk-Hoy & Hoy, 1998).
Os p o esso es em o mação que êm uma maio sensação de e icácia, segundo Saklo ske,
88
Michayluk e Randhawa, são os que melho plani icam, os que melho conduzem as discussões
en e alunos e os que melho ge em as aulas (ci ado em Bandu a, 1997). Nos dois es udos de
Bu ley, Hall, Villeme e B ockmeie , as c enças de au o-e icácia dos es agiá ios pa ecem ligadas ao
meno s ess, ao comp ome imen o e on ade de con inua no ensino, e maio sa is ação no ensino,
com o apoio e com a o mação ecebida. Os no iços que ac edi am que são mais e icazes sen em
maio sa is ação e menos s ess, êm uma eacção mais posi i a e dizem que ensina é menos
di ícil, sen em-se mais apoiados, e e em uma melho p epa ação e p e endem con inua a ensina
(ci ados em Tschannen-Mo an, Wool olk-Hoy & Hoy, 1998).
Em con apa ida, os menos e icazes, ao e em uma isão pessimis a da mo i ação dos alunos,
en a izam o con olo ígido, e man êm uma igilância ape ada do compo amen o nas aulas. Além
disso, usam induções ex ínsecas e sanções nega i as pa a le a em os alunos a es uda (Wool olk &
Hoy, 1990; Wool olk, Roso & Hoy, 1990). A c ença de uma baixa e icácia pessoal an es do es á-
gio es á ligada a uma isão pessimis a da mo i ação dos alunos que, po isso, de e ão se mais
con olados ex insecamen e, eco endo mesmo à punição, segundo Willowe , Eidell e Hoy (ci a-
dos em Wool olk-Hoy, 2000). No es udo de Saklo ske, Michaluk e Randhawa, os u u os p o esso-
es que se êem como mais e icazes du an e a p epa ação, acabam po e no es ágio melho es
a aliações pelos supe iso es, no que diz espei o à ap esen ação de con eúdos, ges ão das aulas e
no ques ionamen o dos alunos (ci ado em Wool olk-Hoy, 2000).
São necessá ios es udos expe imen ais e longi udinais pa a pe cebe as causas e o desen ol i-
men o das c enças de au o-e icácia nos p o esso es, mas já há alguns dados.
Hoy e Wool olk e e em que um clima saudá el na escola, em que há uma o e ên ase
académica, e em que o di ec o usa a sua in luência em p ol dos p o esso es, conduz ao desen ol-
89
imen o da e icácia pessoal dos p o esso es. (ci ado em Wool olk-Hoy, 2000).
Wool olk-Hoy analisa o desen ol imen o da au o-e icácia de 53 p o esso es em o mação a é
ao im do 1º ano de se iço. A e icácia aumen a du an e a p epa ação e diminui quando en en am
as aulas. Es e ac o é in e p e ado como es ando ligado ao apoio dado ao es agiá io. No p imei o
ano a ime são no ensino oi g adual e apoiada. Quando ai da aulas pe de esse apoio e a au o-
e icácia baixa. O ní el de apoio du an e o p imei o ano es á co elacionado com mudanças posi i-
as na e icácia (Wool olk-Hoy, 2000).
Quan o à e icácia ge al, Hoy e Wool olk, po um lado, e Spec o , po ou o, indicam que ela
declina du an e o es ágio suge indo que o op imismo dos jo ens p o esso es é abalado quando é
con on ado com as ealidades e as complexidades do ensino (ci ados em Wool olk-Hoy & Mu phy,
in p ess). A e icácia ge al pa ece aumen a du an e a p epa ação, diminuindo quando começa a
p á ica (ci ados em Wool olk-Hoy, 2000). Como se o op imismo osse eduzido pelo con ac o com
a ealidade. A e icácia pessoal aumen a e a e icácia ge al diminui du an e o es ágio. Em Wool olk-
Hoy (2000) o pad ão é semelhan e, mas, quando o apoio é e i ado, a e icácia desce. Há, po an o,
uma co elação en e os sen imen os de e icácia pessoal e o apoio aos á ios ní eis. Embo a não
seja explici ado o ipo de apoio, p o a elmen e se á o apoio social p opo cionado pelos o ien ado es
e colegas que unciona como ac o p o ec o da e icácia. Ou a unção do apoio social é a edução
do s ess.
Com a expe iência, po oma em consciência dos ac o es ex e nos, baixa a e icácia ge al em
p o esso es do 1º ciclo (Bzuneck, 1996). Já Paja es em 1992 a i ma que, desde que en am em
o mação, os p o esso es em uma baixa e icácia ge al consolidada.
A cul u a é impo an e. A noção de au o-e icácia é indi idualis a e ê o p o esso como a

90
in luência p incipal na ap endizagem dos alunos. Tal ez seja aqui que haja uma mudança du an e o
es ágio. Não só e i ica que as in luências ex e nas são mais impo an es, mas ambém que o p o-
esso é mais um acili ado da ap endizagem do que o que ansmi e sabe . Com o es ágio aumen a
a e icácia em ge al, mas diminue em casos especí icos com alunos di íceis (Lin e Go ell, 2001). A
e icácia pessoal é maleá el du an e a o mação, como a i mam Hoy e Wool olk (ci ados em Henson,
2001a), e ende a se mais esis en e nos mais expe ien es (Tschannen-Mo an, Wool olk-Hoy &
Hoy, 1998).
P o esso es expe ien es baixam o seu sen ido de e icácia no p imei o ano em que es ão a
lecciona num dis i o u bano. No en an o, esse e ei o é in e so se exis i em mais opo unidades
pa a colabo ação. A quan idade e a qualidade dos ecu sos in e age com a o ien ação e o apoio pa a
oma decisões. Pa a Ches e & Beaudin, mui os ecu sos sem apoio c iam um excesso de ca ga nas
decisões (ci ado em Tschannen-Mo an, Wool olk-Hoy & Hoy, 1998).
Numa expe iência de Bou a d-Boucha d, a au o-e icácia expe imen al induzida a a és do
o necimen o de eedback posi i o ou nega i o az com que os uni e si á ios, cuja au o-e icácia oi
aumen ada, u ilizem es a égias mais e icien es numa a e a no a e enham melho es esul ados do
que os que i e am a au o-e icácia diminuída (ci ado em Paja es, 1997).
Muda c enças já consolidadas só se consegue com in e enções ac i as (Henson, 2001b). O
eino “Da e o be you” (F i z e al., 1995) melho a os sen imen os de e icácia pessoal. Segundo
Ross, o eino em ap endizagem coope a i a aumen a a e icácia ge al, mas não a pessoal (ci ado em
Henson, 2001b), al ez po os p o esso es sen i em que a esponsabilidade pelos esul ados é mais
dos alunos. Henson (2001b) consegue mudanças em ambas as e icácias.
Algumas in e enções o am p opos as pa a o alece a e icácia do p o esso (Ross, 1998).
91
Os esul ados do desen ol imen o de compe ências são pouco consis en es mas a e icácia do p o-
esso pode se melho ada especialmen e se o em implemen adas as p esc ições e discu idas as
in e p e ações dos esul ados com os colegas. Só se conseguem muda as c enças do p o esso se
hou e opo unidade de p a ica nas aulas. As mudanças ex e io men e impos as êm um impac o
nega i o na e icácia. Se essas mudanças esul a em num local de abalho que p opo ciona opo u-
nidades pa a a colabo ação, a ap endizagem p o issional, a pa icipação nas decisões e uma lide-
ança adminis a i a de apoio, pode le a a um es au o da e icácia p é ia ou mesmo a um maio
ní el.
Uma maio e icácia pode le a à expe imen ação de ino ações que mudam a p á ica. Es as
p á icas, ao ompe em com o uncionamen o habi ual, baixam a e icácia. Como o sucesso inicial
mos a as inadequações das p á icas an e io es, o p o esso con inua a a sen i -se menos e icaz.
Quando consegue in eg a as no idades o sen imen o de e icácia ol a a aumen a e icam
es abelecidas as condições pa a p ocu a no as opo unidades de desen ol imen o (Ross, 1998, c .
com Piage , 1977 ou Sp in hall & Sp in hall, 1990).
Se á que os mais e icazes são mais esis en es à mudança, po que es ão con ian es no que
azem ou é essa con iança que é su icien e pa a en a em mudanças concep uais (Paja es, 1997)?
Tal ez as dú idas ace ca da e icácia al ez sejam bené icas pa a as e o mas (Whea ley, 2002).
Es e au o chama a a enção pa a que, mui as ezes, as conclusões de causalidade são e i adas de
es udos co elacionais, o que le an a mui as ques ões. De qualque modo, as dú idas só azem
sen ido depois das ce ezas (c . com Piage , 1975). O ac o de os e apeu as mais expe ien es se em
mais eclé icos (Teybe & McClu e, 2000) não que dize que o eino possa subs i ui a expe iência
p o issional. P imei o é p eciso ac edi a pa a aze e e i ica que nem udo unciona como e a
92
p e is o e depois, de alguma o ma, du ida e cons ui uma no a o ma de esol e os p oblemas.
Como e e e Ha g ea es (1994): os dois pio es es ados do conhecimen o são a igno ância e a
ce eza. Um also sen imen o de ce eza pode le a à desilusão pelo choque com a ealidade. A
inoculação con a o s ess de e á aze pa e da o mação mas com o cuidado de p imei o o nece
as es a égias pa a lida com as si uações e só depois as es a em condições ad e sas.
Tal ez pa a a au o-e icácia ge al, no sen ido de con iança nas capacidades ge ais e de ap endi-
zagem, seja essencial ha e uma boa dose de ce eza pa a que se possa pô em causa a e icácia em
si uações especí icas. É igualmen e possí el que as dú idas na e icácia colec i a p oduzam mais
es o ço de mudança.
93
Capí ulo 3. Me odologia
100
p o issão docen e (Maslach, Jackson & Schwab, 1996), na sua adap ação po uguesa (Pin o, 2000).
Es a escala a alia as 3 dimensões do mal-es a : exaus ão emocional, despe sonalização e diminui-
ção da ealização p o issional. O ní el al o (3), médio (2) ou baixo (1) de cada dimensão oi adici-
onado pa a ob enção de um alo ge al que se iu pa a di e encia 2 g upos com mais e menos mal-
es a . A consis ência in e na das escalas (á de C onbach) é, pela o dem e e ida, de 0,86, de 0,56, e
de 0,76.
A ec os posi i os e nega i os
A in odução des a escala de e-se, em p imei o luga , à impossibilidade de aplicação do MBI
an es do es ágio.
O “Posi i e and Nega i e A ec Schedule (PANAS)” (Wa son, Cla k, & Tellegen, 1988) a a-
lia duas dimensões: o a ec o posi i o e o a ec o nega i o. Es es são di e en es do uso coloquial dos
e mos, que assumem uma bipola idade. Segundo os au o es, o am seleccionados ma cado es pu-
os de ambos os a ec os pa a o na as escalas o ogonais (is o é, sem elação) já que, se i essem
escolhido os e mos p aze e desp aze , as medidas es a iam nega i amen e co elacionadas (Wa son,
& Tellegen, 1985) . Es es ma cado es si uam-se a 45º das dimensões de Russell (Russell & Ca oll,
1999) de alência (p aze -desp aze ) e de ac i ação (en ol imen o mais ou menos o e). No en an-
o, as in es igações subsequen es de Wa son & Tellegen assumem os dois modelos em simul âneo:
exis em 2 dimensões indi idualmen e bipola es, mas que se o nam independen es quando são
empa elhadas. Assim, 14 anos depois, Wa son e Tellegen econhecem que as dimensões a aliadas
pelas suas escalas não são o almen e independen es (Russell & Ca oll, 1999). O que que em dize
com independência é que o a ec o en ol e mais do que uma dimensão.
Aos esponden es é-lhes pedido a é que pon o 10 adjec i os posi i os e 10 adjec i os nega i-

101
os desc e em a o ma como se sen i am du an e um de e minado empo. Segundo os au o es, as
ca ac e ís icas psicomé icas do ins umen o são obus as (Wa son & Cla k, 1994, ci ado po
Mackinnon e al., 1999). Ou os au o es p e e em u iliza escalas eduzidas (MacKinnon e al.,
1999; M oczek & Kola z, 1998).
O humo de uma pessoa pode inco po a sen imen os mis u ados. A disposição pode se boa e
má ao mesmo empo. Apenas é di ícil que ambas as alências sejam mui o in ensas ao mesmo
empo (Ca e & Scheie , 1990). Sabe que alguém não es á dep imido, não pe mi e dize que es á
eliz. Os a ec os ambém podem se neu os (Ca e & Scheie , 1990). Daí a necessidade de a alia
ambos os a ec os.
A azão da independência pode á se de ida ao en ol imen o de di e en es pa es do cé eb o
(Wa son & Tellegen, 1985). Uma explicação mais simples conside a que as pessoas êm á ios
objec i os simul aneamen e. Se hou e g andes p og essos ela i amen e a um objec i o, ela i a-
men e a ou os o p og esso pode á se insu icien e. Se hou e um mínimo de adequação nenhum
a ec o se á i enciado. Num dado momen o ha e á apenas um sen imen o. Is o po que se es á
cen ado num único objec i o. Se conside a mos um pe íodo mais ala gado, os sen imen os mis u-
am-se po que os objec i os se sob epõem (Ca e & Scheie , 1990).
Também Laza us (1991) de ende a noção de que á ias emoções podem oco e ao mesmo
empo num único encon o adap a i o, po causa das di e en es agendas e ace as emá icas p esen-
es. Ainda Laza us (1991) põe essal as a uma abo dagem co elacional da es u u a das emoções:
“a p ocu a de ac o es ou dimensões sac i ica ou mis u a signi icados psicológicos impo an es e,
po isso, obscu ece o p ocesso emocional e as condições que o in luenciam ( Laza us, 1999, pg.
62)”.
102
Os a ec os se ão uma o ma de moni o ização o ganísmica de “como ão as coisas” em ela-
ção às di e enças en e o espe ado e o expe ienciado em e mos de objec i os (Ca e & Scheie ,
1990). O es ado a ec i o pode condiciona a pe cepção da si uação ac ual pa a uma selecção dos
aspec os mais consis en es com o a ec o e po o na mais acessí eis as memó ias ambém
cong uen es
A a aliação do bem-es a subjec i o, segundo Diene (1994, ci ado po MacKinnon e al.,
1999) em 2 componen es: um hedónico ou a ec i o e ou o de a aliação cogni i a de sa is ação
com a ida. A componen e a ec i a em as duas dimensões de a ec o posi i o e a ec o nega i o (que
e lec em o es ado in e no e não são indicado es objec i os da qualidade da ida).
Au o e balizações pe u bado as e acili ado as
Foi u ilizado o “In en á io de Pensamen os do P o esso (IPP)”, desen ol ido como uma medida
de con eúdos do pensamen o ligados ao s ess (Noguei a, 1994). A pa i de lis agens ge adas du-
an e a eco dação de uma aula di ícil, o am seleccionadas 28 au o e balizações pe u bado as e 9
au o e balizações acili ado as do desempenho. A consis ência in e na (á de C onbach) é de 0,93
(nega i as) e de 0,83 (posi i as). Segundo os dados de alidade, as escalas associam-se a índices de
“s ess” e de sa is ação de aco do com a sua alência. A conjunção das duas escalas num índice de
es ado de espí i o supo ia que p opo ção de ou o (1,7:1 a o ecendo as au o e balizações posi i-
as) osse a mais adap a i a (Schwa z & Ga amoni, 1989). Como es e dado não oi con i mado na
cons ução do IPP, não oi u ilizado nes a in es igação.
P eocupações
O ins umen o u ilizado pa a a alia as p eocupações oi o “S uden Teache Anxie y Scale”
(Ha , 1987). A adução oi ei a a pa i da e são canadiana (Mo on, e al., 1997). Os 26 i ens são
103
espondidos numa escala de 5 pon os e e lec em a ansiedade às á ias componen es do es ágio. As
escalas o iginais são enomeadas como p eocupações com a a aliação, p eocupações pedagógicas,
p eocupações com a ges ão e p eocupações com o co po docen e (Mo on, e al., 1997). A soma das
á ias p eocupações esul a numa escala de p eocupações globais. A consis ência in e na das esca-
las é de, espec i amen e, 0,87, de 0,90, de 0,87, e de 0,84.
3.2.3 Ou as a aliações
Classi icações de acesso e inais
Os esul ados académicos o am e i ados das pau as dos se iços académicos da FCSH. A
classi icação média do cu so, a classi icação do amo de o mação educacional ( e) e a classi ica-
ção de didác ica ( ambém incluída na classi icação do e) são as classi icações de acesso ao es á-
gio. No 2º ano as classi icações do seminá io e do es ágio são as inais da o mação.
Ou as escalas
Na 3ª aga do 2º ano os pa icipan es o am a aliados com escalas de um único i em (com uma
escala de co ação de 1 a 7):
1. Como são os seus alunos academicamen e? (com más no as/com boas no as).
2. Como são os seus alunos disciplina men e? (mal compo ados/bem compo ados).
3. A alia a sua compe ência como p o esso da sua disciplina como mui o má/mui o boa.
4. A alia a sua compe ência pa a aze com que os alunos se compo em adequadamen e
como mui o boa/mui o má.
5. A é que pon o acha “s essan e” a expe iência do es ágio? (nada/mui íssimo).
6. Os p oblemas disciplina es con ibuí am em que medida pa a esse “s ess”? (nada /
mui íssimo).
104
7. A alie a sua sa is ação com o seu desempenho no es ágio (insa is ei o/sa is ei o).
8. Qual a sua on ade de con inua a se p o esso ? (nenhuma/mui a).
Duas pe gun as abe as pediam que assinalassem os pon os posi i os e nega i os do es ágio:
1. Diga quais as i ências mais g a i ican es elacionadas com o es ágio.
2. Diga quais as i ências mais us an es elacionadas com o es ágio.
3.3 P ocedimen o
O design do es udo é longi udinal com dois g upos na u ais, os es agiá ios da FCSH de dois
anos lec i os, a aliados em 3 agas. O g upo do p imei o ano oi a aliado no início do 1º ano do
amo de o mação educacional an es das é ias do Na al, no im do ano lec i o e an es das é ias de
Na al do ano seguin e. O g upo do segundo ano oi a aliado an es de começa o es ágio, an es das
é ias de Na al e no inal do es ágio. A coincidência de duas agas pe mi i á a alia as semelhanças
e as di e enças en e os dois g upos. Caso es es esul ados sejam idên icos, os dados pe mi i ão
desc e e o pe cu so desde a en ada no 1º ano a é ao im do es ágio. O e ei o do 1º ano, o impac o
inicial do es ágio e o inal do es ágio é a aliado nas di e en es a iá eis.
3.3.1 Recolha de dados
A dis ibuição oi ei a na FCSH nas sessões de seminá io pa a p eenchimen o indi idual
du an e a semana e ecolha na semana seguin e ou no mesmo dia, se possí el. Alguns o am en i-
ados pelo co eio pa a casa ou pa a a escola e o am de ol idos pelo mesmo meio.
Na 1ª aga e na 2ª aga do 1º ano e na 1ª aga do 2º ano os es agiá ios ainda não es a am a
lecciona . Po an o, a aplicação ob igou a imagina a si uação. Foi po isso que as escalas de mal-
105
es a e de au o e balizações não pude am se aplicadas nessas agas.
Além das ins uções ge ais de p eenchimen o, oi acen uada a con idencialidade das espos-
as, nomeadamen e, que não se ia dada qualque in o mação aos o ien ado es e supe iso es.

106
107
Capí ulo 4. Resul ados
108
109
Pa a a análise dos dados u iliza am-se á ias écnicas es a ís icas. Em p imei o luga , po que o
a i o es a ís ico ao longo das ês agas oi de quase 60%, emos de pe cebe se esse abandono oi
alea ó io ou se, pelo con á io, hou e algo que i esse de e minado a pe manência. Compa a am-
se, assim, o g upo dos pa icipan es em odas as agas com os que abandona am o es udo na 2ª aga
ou na 3ª aga nas di e en es a iá eis.
Em seguida, as escalas de em se es udadas nas suas ca ac e ís icas psicomé icas. A alidade
pode á se e i icada pela análise em componen es p incipais ( alidade ac o ial) e, pos e io men-
e, pelo pad ão de co elações com as ou as a iá eis ( alidade conco en e). Es as duas o mas de
alidade pode ão se ambém índices de alidade de cons u o. A ga an ia pode se es abelecida
pela consis ência in e na (á de C onbach), mas ambém pela consis ência empo al ao longo das 3
agas.
Assegu ada a alidade e a ga an ia das escalas, segue-se à desc ição dos dados po ano e po
aga, a análise das di e enças en e os géne os ( eminino e masculino) e os anos (1º e 2º), pa a
de ec a possí eis en iesamen os dos esul ados. O possí el en iesamen o da a iá el licencia u a
é assumido como ine i á el, dada a dis ibuição i egula na amos a.
Após o es abelecimen o das co elações en e as di e en es escalas e da análise da es u u a
das a iá eis em cada aga (análise em componen es p incipais de a iá eis ca ego iais - Homals),
passamos à e i icação das di e enças en e as agas. Nes e caso analisam-se os e ei os isolados, e
em conjun o, das a iá eis agas e mal-es a .
Po úl imo, a análise de eg essão múl ipla pe mi i á es abelece os an eceden es empo ais da
e icácia do p o esso .
116
No 1º ano (anexo 13), os esul ados escola es co elacionam-se en e si mas não há co ela-
ções signi ica i as com as escalas psicológicas.
No 2º ano (anexo 14), algumas escalas da 2ª aga co elacionam-se com os esul ados no
es ágio e no seminá io: o a ec o nega i o, as au o- e balizações nega i as e a exaus ão (nega i a-
men e) e o a ec o posi i o (posi i amen e) com o es ágio. No mesmo sen ido, os a ec os
co elacionam-se com o seminá io. A despe sonalização na 2ª aga co elaciona-se nega i amen e
com a no a do e, da didác ica e da média de cu so. Na 3ª aga a despe sonalização ol a a
co elaciona -se com as no as do e e da didác ica. Com o es ágio co elacionam-se posi i amen e
a e icácia na ges ão, o a ec o e as au o- e balizações posi i as e nega i amen e com o a ec o e as
au o- e balizações nega i as. O pad ão é idên ico com o seminá io excep o nas au o- e balizações
posi i as. O mesmo sen ido e i ica-se nas co elações en e as no as inais e as escalas de mal-
es a mas não chegam a se signi ica i as. Is o é na u al dada a p oximidade en e os a ec os, as
au o- e balizações e o mal-es a . Além disso, o es ágio es á co elacionado posi i amen e com a
sa is ação e a on ade de con inua e nega i amen e com o s ess (escalas com um único i em).
Com o seminá io as co elações são idên icas mas não se co elaciona com o s ess e co elaciona-
se posi i amen e com a compe ência académica (o mais p óximo dos con eúdos cien í icos do
seminá io). A no a de didác ica co elaciona-se da mesma o ma que o seminá io com as a iá eis
psicológicas da 3ª aga (e icácia na ges ão, a ec o posi i o, au o- e balizações nega i as,
despe sonalização e ealização pessoal). A compe ência académica co elaciona-se posi i amen e
com as no as académicas (embo a não seja signi ica i a a co elação com o es ágio).

117
4.7 Análise em componen es p incipais de a iá eis ca ego iais (Homals)
O objec i o da análise em componen es p incipais é a edução do conjun o das a iá eis o i-
ginais a um conjun o meno de componen es o ogonais que ep esen am a maio pa e da in o ma-
ção p esen e nas a iá eis o iginais (SPSS 11.0.0, 2001). A análise em componen es p incipais de
a iá eis ca ego iais não assume nenhum ipo de dis ibuição dos dados, nem o nece es es es a ís-
icos, pelo que se des ina à explo ação dos dados (Bijle eld & Van de Kamp, 1998). Assim, as
co elações en e as a iá eis são esumidas e, inspeccionando a ep esen ação g á ica das sa u a-
ções dos componen es, começa a eme gi a es u u a dos dados. Nes e caso, as a iá eis con ínuas
o am dico omizadas pela mediana e oi assumida uma escala o dinal de 1 e 2.
4.7.1 Escalamen o óp imo (op imal scaling) das a iá eis po aga (1º ano)
Na p imei a aga as p eocupações es ão mais p óximas do a ec o nega i o e as ou as a iá-
eis não se ag upam cla amen e (Figu a 1).
Figu a 1. Análise em componen es p incipais (HOMALS): Sa u ação nos componen es das
a iá eis do 1º ano, 1ª aga
Dimensão 1
1,0,8,6,4,20,0-,2-,4-,6-,8
Dimensão 2
,8
,6
,4
,2
0,0
-,2
-,4
INFEXT0
PREO0
ANEG0
APOS0
EFGEST0
MEDCUR2
118
Na 2ª aga ag upam-se as escalas de e icácia na ges ão e de a ec o posi i o po um lado, as de
in luências ex e nas e de p eocupações po ou o, e ainda as dos esul ados escola es num 3º g upo.
A escala de a ec o nega i o ica isolada (Figu a 2).
Figu a 2. Análise em componen es p incipais (HOMALS): Sa u ação nos componen es das
a iá eis do 1º ano, 2ª aga
Dimensão 1
,8,6,4,20,0-,2-,4-,6-,8
Dimensão 2
,8
,6
,4
,2
0,0
-,2
-,4
NOTARFE2
DIDACT2
PREO1
ANEG1
APOS1 INFEXT1
EFGEST1
119
Figu a 3. Análise em componen es p incipais (HOMALS): Sa u ação nos componen es das
a iá eis do 1º ano, 3ª aga
Dimensão 1
,8,6,4,20,0-,2-,4-,6-,8
Dimensão 2
,8
,6
,4
,2
0,0
-,2
-,4
REPE2
DESP2
EXAU2
AVPOS2
AVNEG2
PREO2
ANEG2
APOS2
INFEXT2
EFGEST2
Na 3ª aga as au o e balizações e as escalas de mal-es a ag upam-se com as ou as a iá eis
segundo o seu ca ác e posi i o (a s posi i as e ealização pessoal) ou nega i o (a s nega i as,
exaus ão e despe sonalização). A es a bipola ização oge a escala de in luências ex e nas e a escala
de despe sonalização ica mais a as ada do núcleo nega i o (Figu a 3).
4.7.2 Escalamen o óp imo (op imal scaling) das a iá eis po aga (2º ano)
Na 1ª aga (Figu a 4), as p eocupações e o a ec o nega i o es ão p óximos e em oposição a
e icácia na ges ão e a ec o posi i o (que não es ão ag upados) e a escala de in luências ex e nas es á
isolada. As no as académicas an es do es ágio es ão al amen e co elacionadas e o mam um g upo
à pa e.
120
Figu a 4. Análise em componen es p incipais (HOMALS): Sa u ação nos componen es das
a iá eis do 2º ano, 1ª aga
Dimensão 1
1,0,8,6,4,20,0-,2-,4
Dimensão 2
,8
,6
,4
,2
,0
-,2
-,4
-,6
-,8
-1,0
NOTARFE2
DIDACT2
MEDCUR2
PREO1
ANEG1
APOS1
INFEXT1
EFGEST1
Na 2ª aga (Figu a 5), a es u u a pe manece mas as escalas nega i as dispe sam-se. A escala
de despe sonalização ica mais dis an e e a de in luências ex e nas es á isolada. Es e e ei o al ez
seja de ido a uma diminuição mais acen uada das p eocupações.
121
Figu a 5. Análise em componen es p incipais (HOMALS): Sa u ação nos componen es das
a iá eis do 2º ano, 2ª aga
Dimensão 1
,8,6,4,20,0-,2-,4-,6-,8
Dimensão 2
1,0
,8
,6
,4
,2
0,0
-,2
-,4
REPE2
DESP2
EXAU2
AVPOS2
AVNEG2
PREO2
ANEG2
APOS2
INFEXT2
EFGEST2
Na 3ª aga (Figu a 6), a bipola ização é cla a (escalas posi i as e nega i as ag upadas), jun-
ando-se os esul ados escola es às escalas posi i as. Nas escalas nega i as inclui-se a escala de
in luências ex e nas e a de exaus ão es á mais a as ada.

122
Figu a 6. Análise em componen es p incipais (HOMALS): Sa u ação nos componen es das
a iá eis do 2º ano, 3ª aga
Dimensão1
,8,6,4,20,0-,2-,4-,6-,8
Dimensão 2
,6
,5
,4
,3
,2
,1
0,0
-,1
-,2
ESTAGIO2
SEMINAR2
REPE3
DESP3
EXAU3
AVPOS3
AVNEG3
PREO3
ANEG3
APOS
3
INFEXT3
EFGEST3
123
4.8 Análise de a iância com medidas epe idas
Os dois ní eis de mal-es a o am calculados com base, em p imei o luga , no alo de e e-
ência das 3 escalas do MBI, a ibuindo 1, 2 ou 3 pon os aos alo es co esponden es aos ní eis
baixo, médio ou ele ado. Em seguida, o ní el de meno mal-es a equi ale a menos de 7 pon os na
soma das 3 escalas e o alo de 7 ou mais pon os equi ale a um ní el de maio mal-es a . Es e limi e
de 7 pon os pa a dico omização signi ica que, pelo menos numa das escalas, o ní el é ele ado.
Num design longi udinal é p eciso pe cebe , po um lado, qual o desen ol imen o das a iá-
eis ao longo das 3 agas, po ou o, pe cebe as di e enças em unção do mal-es a e, além disso,
pe cebe as in e acções. Das opções pa a análise de dados longi udinais (Bijle eld, e al., 1998)
es á o a de ques ão a u ilização de écnicas de modelagem de equações es u u ais pelo núme o
insu icien e de pa icipan es. A al e na i a é a análise de a iância com medidas epe idas. Es e
design é de ipo II (duas a iá eis independen es) e mis o ( elacionado e não elacionado), pois os
pa icipan es são os mesmos na a iá el aga, mas são di e en es na a iá el mal-es a . Es e p oce-
dimen o pode se aplicado a es udos não expe imen ais com alguns cuidados com o con olo da
manipulação das a iá eis, com o amanho da amos a e com a igualdade de pa icipan es em cada
célula do design (Ta is, 2000). O es e escolhido pa a analisa as di e enças en e as 3 agas oi o de
Sche é, cujos esul ados são os mais conse ado es. Is o é, as di e enças que de ec a como signi i-
ca i as são supe io es às de ec adas po ou os es es pos -hoc. No anexo 15 es ão as es a ís icas
desc i i as do 1º ano po mal-es a em Dezemb o.
124
Quad o 9. Análise de a iância mul i a iada do 1º ano po mal-es a e po aga
O Quad o 9 mos a a análise de a iância mul i a iada das á ias escalas pa a os e ei os do
mal-es a e das agas no 1º ano. Pa a acili a a lei u a, ap esen am-se os esul ados de o ma g á i-
ca (Figu as 7 a 16).
A e icácia na ges ão aumen a no im do p imei o ano (2ª aga), mas esse aumen o não é
signi ica i o. Po an o, a e icácia na ges ão não a ia ao longo das agas no g upo do p imei o ano
conside ado globalmen e (Figu a 7).
125
Figu a 7. E icácia na ges ão po agas (1º ano)
E icácia na ges ão
VAGAS1º
321
41,5
41,0
40,5
40,0
39,5
39,0
38,5
Se o em omados os g upos com maio e meno mal-es a na 2ª aga, a in e acção en e os
dois ac o es é e iden e. No g upo com meno mal-es a a e icácia na ges ão c esce ao longo das
agas ao passo que o g upo de maio mal-es a em uma queb a quando começa o es ágio (Figu a
8).
Figu a 8. E icácia na ges ão po agas e mal-es a em Dezemb o (1º ano)
E icácia na ges ão
VAGAS1º
321
43
42
41
40
39
38
37
mal-es a 2
menos
mais
132
Figu a 19. In luências ex e nas po agas (2º ano)
In luências ex e nas
VAGAS2º
321
36
35
34
33
32
31
30
Figu a 20. In luências ex e nas po agas e mal-es a em Dezemb o (2º ano)
In luências ex e nas
VAGAS2º
321
38
36
34
32
30
28
mal-es a 2
menos
mais
O a ec o posi i o não a ia signi ica i amen e ao longo das agas (Figu a 21).

133
Figu a 21. A ec o posi i o po agas (2º ano)
A ec o posi i o
VAGAS2º
321
34,0
33,5
33,0
32,5
32,0
No en an o, o a ec o posi i o es á di e enciado pelos ní eis de mal-es a , co espondendo à
co elação exis en e en e os dois índices (Figu a 22).
Figu a 22. A ec o posi i o po agas e mal-es a em Dezemb o (2º ano)
A ec o posi i o
VAGAS2º
321
37
36
35
34
33
32
31
30
29
mal-es a 2
menos
mais
No a ec o nega i o, as agas não azem di e enças signi ica i as (Figu a 23). A di e enciação
134
en e os dois ní eis de mal-es a az-se ambém com um aumen o (mais mal-es a ) e com uma
diminuição (menos mal-es a ) da 1ª pa a a 2ª aga. A di e ença eduz-se um pouco no inal, diminu-
indo nos com mais mal-es a (Figu a 24).
Figu a 23. A ec o nega i o po agas (2º ano)
A ec o nega i o
VAGAS2º
321
20,6
20,4
20,2
20,0
19,8
19,6
19,4
19,2
Figu a 24. A ec o nega i o po agas e mal-es a em Dezemb o (2º ano)
A ec o nega i o
VAGAS2º
321
28
26
24
22
20
18
16
14
mal-es a 2
menos
mais
135
As p eocupações baixam globalmen e ao longo das 3 agas(Figu a25) , semp e com um ní el
supe io no g upo com mais mal-es a (Figu a 26).
Figu a 25. P eocupações po agas (2º ano)
P eocupações
VAGAS2º
321
84
82
80
78
76
74
72
70
68
Figu a 26. P eocupações po agas e mal-es a em Dezemb o (2º ano)
P eocupações
VAGAS2º
321
100
90
80
70
60
50
mal-es a 2
menos
mais
136
4.9 P eocupações
Pa a es a compa ação, as di e sas p eocupações, a aliadas po núme os di e en es de i ens,
o am eduzidas à mesma escala.
1º Ano
Globalmen e, as p eocupações diminuem da 2ª pa a a 3ª aga (Quad o 11). As p eocupações
com a a aliação são as mais impo an es, embo a não se dis ingam das p eocupações pedagógicas
ou das de ges ão na 2ª aga. As p eocupações com o co po docen e são as mais baixas e descem
bas an e na 3ª aga. Rela i amen e às di e enças po ní eis de mal-es a o sen ido é idên ico ao das
p eocupações o ais (maio es p eocupações no g upo com mais mal-es a ) sem in e acção com as
agas.
Quad o 11. P eocupações: compa ações en e á eas (1º ano)
Globalmen e, as p eocupações diminuem ao longo das agas (Quad o 12). Não há di e enças
na 1ª aga mas na 2ª aga e na 3ª aga as p eocupações com a a aliação assumem o papel mais
impo an e. As p eocupações com o co po docen e baixam signi ica i amen e da 1ª pa a a 2ª aga.
Rela i amen e às di e enças po ní eis de mal-es a o sen ido é idên ico ao das p eocupações o ais
(maio es p eocupações no g upo com mais mal-es a ) sem in e acção com as agas.
137
Quad o 12. P eocupações: compa ações en e á eas (2º ano)
4.10 Análises de eg essão
A análise de eg essão iden i ica os an eceden es da e icácia na ges ão na aga an e io , no
sen ido de es abelece a sua impo ância na explicação des a a iá el.
Quad o 13. Análise de eg essão: An eceden es da e icácia na ges ão (2ª aga, 1º ano)
Quad o 14. Análise de eg essão: An eceden es da e icácia na ges ão (3ª aga, 1º ano)

138
Quad o 15. Análise de eg essão: An eceden es da e icácia na ges ão (2ª aga, 2º ano)
Quad o 16. Análise de eg essão: An eceden es da e icácia na ges ão (3ª aga, 2º ano)
Em odos os casos (Quad os 13 a 16), os an eceden es são a e icácia na ges ão e os a ec os
posi i o ou nega i o. Es es esul ados pa ecem e lec i mais uma elação ecíp oca en e as 2
a iá eis do que qualque elo de causalidade. P o a elmen e são ambos causados pelos sucessos
ou insucessos.
4.11 Dados quali a i os
As espos as às 2 ques ões abe as no inal do es ágio e elam que as si uações g a i ican es
e us an es são ela i amen e poucas. As e e ências podem ag upa -se nas seguin es á eas: 1.
Relação com os alunos (indisciplina), colegas (incompa í eis), o ien ado es (não o ien am), escola
(ambien e melho e pio ), uncioná ios e enca egados de educação. 2. Ensina , in luencia , e o
139
desen ol imen o, a e olução, a desmo i ação. 3. Se econhecido o abalho ou a elação. 4. T abalho
a mais e sem in e esse (plani icações), empo a menos (p azos), sem empo pa a mim. 5. T anspo es
e ma e iais. 6. Aulas assis idas, a aliação.
Po que o am poucos os pa icipan es que de am espos a a es as ques ões, não oi possí el
uma análise compa a i a. Toda ia, podemos de ec a , g osso modo, os ac o es de s ess e de
sa is ação cons an es na li e a u a.
4.12 Sín ese dos esul ados
Globalmen e, não há di e enças signi ica i as en e os que pe manecem ou abandonam o
es udo (excep o nas licencia u as), en e os homens e as mulhe es e en e o 1º ano e o 2º ano. As
semelhanças en e os 2 g upos pe mi em delinea o pe cu so da o mação ao longo dos dois anos.
As ca ac e ís icas psicomé icas das escalas são azoá eis. A alidade es á es abelecida pela análise
ac o ial e pelos pad ões de co elações com as ou as escalas. A ga an ia a inge alo es ele ados
pa a escalas de pe sonalidade e de a i udes. Dos á ios es es es a ís icos pode-se conclui que
algumas hipó eses são apoiadas pelos dados. Na p óxima secção se á discu ida a a iculação en e
as hipó eses e os esul ados.
140
141
Capí ulo 5. Discussão e conclusões