Educa 2018, ol. 54/1 83-99
ISSN 0211-819X (pape ), ISSN 2014-8801 (digi al) h ps://doi.o g/10.5565/ e /educa .915
El papel de una maes a en la inclusión
de una alumna so dociega
en la comunidad educa i a
Raúl A. Ba ba-Ma ín
Gus a o González-Cal o
Suyapa Ma ínez-Sco
Uni e sidad de Valladolid. España.
[email p o ec ed]
[email p o ec ed]
[email p o ec ed]
Resumen
Es a in es igación iene como obje i o analiza el modo en que una docen e de Educación
In an il pone en p ác ica su modelo pedagógico desde la pe spec i a de un modelo inclusi-
o de ges ión escola . Den o de las p e ensiones de la docen e se encuen a la de consegui
la inclusión plena y e icaz de una alumna inmig an e con discapacidad audi i a y isual.
Los da os su gen de las en e is as ealizadas con la maes a, en los que se ap ecian los ac-
o es que a ec an a las elaciones en e el p o eso ado, los que a ec an el desa ollo de la
iden idad p o esional y las implicaciones que iene a a de o ece una adecuada espues-
a pedagógica e inno ado a a odo el alumnado. En el es udio se mues an, po una pa e,
los ac o es de lucha y la di icul ad de la p o esión, que o nan la pasión pedagógica en
cie a duda y, po o a, los ac o es de éxi o, que ans o man ese desánimo en espe anza y
ganas de segui ap endiendo de la p o esión.
Palab as cla e: con i encia; inclusión; pa icipación; cul u as inclusi as
Resum. El pape d’una mes a en la inclusió d’una alumna so da i cega en la comuni a
educa i a
Aques a in es igació é com a objec iu anali za la mane a com una docen d’educació
in an il posa en p àc ica el seu model pedagògic des de la pe spec i a d’un model inclusiu
de ges ió escola . Dins de les p e ensions de la docen hi ha la d’aconsegui la plena i e icaç
inclusió d’una alumna immig an amb discapaci a audi i a i isual. Les dades so geixen
de les en e is es eali zades amb la mes a, en les quals s’ap ecien els ac o s que a ec en
les elacions en e el p o esso a , els que a ec en el desen olupamen de la iden i a p o es-
sional i les implicacions que é el e de ac a d’o e i una espos a pedagògica adien i
inno ado a a o l’alumna . S’hi po eu e, d’una banda, els ac o s de llui a i la di icul a
de la p o essió, que an so gi un ce dub e en la passió pedagògica, i, d’al a banda, els
ac o s d’èxi , que ans o men aques desànim en espe ança i ganes de con inua ap enen
de la p o essió.
Pa aules clau: con i ència; inclusió; pa icipació; cul u es inclusi es
Recibido: 20/6/2016
Acep ado: 31/3/2017
Publicado: 23/1/2018
84 Educa 2018, ol. 54/1 R. A. Ba ba-Ma ín; G. González-Cal o; S. Ma ínez Sco
Abs ac . A eache ’s ole in he inclusion o a “dea -blind” s uden in he educa ional communi y
This esea ch examines how an ea ly childhood educa ion eache pu s in o p ac ice he
eaching model om he pe spec i e o an inclusi e model o school managemen . Among
o he aims, he eache seeks o achie e he comple e and e ec i e inclusion o a isually
and hea ing impai ed immig an s uden . Da a a e d awn om in e iews wi h he each-
e , e ealing he ac o s ha a ec ela ionships among eache s and he de elopmen o
a p o essional iden i y, as well as he implica ions o using an inno a i e and adequa e
me hodology ha in ol es all s uden s. The esea ch un eils he s uggles and di icul ies
inhe en in a p o ession ha u n a passion o eaching in o ince i ude. E en ually, suc-
cess ans o ms discou agemen in o hope and a desi e o con inue lea ning h ough p o-
essional p ac ice.
Keywo ds: coexis ence; inclusion; pa icipa ion; inclusi e cul u es
1. In oducción
Los docen es y las docen es cons i uyen un elemen o básico en odos los p o-
cesos de inclusión. Ainscow y colabo ado es (Ainscow, 2001, 2012; Ainscow,
Boo h y Dyson, 2006) conside an que la inclusión no se debe basa única-
men e en el es ue zo del alumnado po adap a se a un g upo de e e encia,
sino que docen es e ins i uciones han de gene a una mayo pa icipación
de la comunidad educa i a. Po ello, el abajo conjun o es la o ma ideal de
consegui una e dade a inclusión que elimine las ba e as que apa ecen
du an e el p oceso (Boo h y Ainscow, 2011; Boo h, Ainscow y Kings on,
2006; Simón y Echei a, 2012).
Los maes os y maes as deben en ende que su labo ambién cons i uye
un enómeno social y polí ico (Ha g ea es, 1998). El docen e ha de se una
pe sona comp ome ida con la democ acia y la equidad en su aula como o ma
de ans e i esos alo es a la sociedad (Apple y Beane, 2001). Pa a ello, debe
impa i a sus es udian es una educación en la que odos y odas engan cabi-
da y en la que el diálogo sea la base del conjun o de las ac uaciones ealizadas
en el aula (Ba ba, 2007, 2009).
En las siguien es líneas se da a conoce la his o ia de ida de una maes a,
u o a de una niña so dociega e inmig an e en Educación In an il. Nues a
p e ensión es conoce el papel que la docen e ha enido en la ans o mación
social de la alumna du an e su p ime año de escola ización. No obs an e, su
Suma io
1. In oducción
2. Fo jando la iden idad docen e. Los
pasos p e ios a la inco po ación de una
niña so dociega a la escuela
3. Fo mándose en educación inclusi a
4. T abajando pa a consegui la inclusión
de una alumna so dociega en odos sus
con ex os
5. Conclusiones
Re e encias bibliog á icas
El papel de una maes a en la inclusión de una alumna so dociega Educa 2018, ol. 54/1 85
acción en es a ans o mación no se puede en ende sin una pe spec i a his-
ó ica en la que conozcamos, p e iamen e a la inco po ación de la alumna, la
idea de educación que enía la maes a, su expe iencia y cómo ue el p oceso
i ido con la niña. Desde es a pe spec i a, el ela o de ida de la maes a pe -
mi e cap a cómo se ha sen ido y cómo ha ac uado an e las si uaciones que se
ha encon ado (Bolí a Bo ía, Domingo Sego ia y Fe nández C uz, 2001;
Sil ennoinen, 2001; Spa kes, 2004), a la ez que pe mi e conoce el signi i-
cado que la docen e o o ga a su p opia ayec o ia (C eswell, 2007; Goodson,
2004; González Cal o y Ba ba, 2013, 2014).
La in es igación na a i a se emplea, aquí, como mé odo y como obje o
de in es igación en la o mación del p o eso ado (Golombek y Johnson,
2004). Las na a i as o man pa e de un p oceso en el que los docen es, solos
o jun o a in es igado es, in e p e an sus expe iencias con el in de econs-
ui las a a és de ela os. Se a a de un modo de conec a las i encias, las
p ác icas y las expe iencias con los con ex os en que se die on pa a comp en-
de cómo se ha o jado la iden idad docen e a a és del iempo (Ri as y Lei e,
2014). Las na a i as, po su p opia na u aleza, no p e enden desc ibi obje-
i amen e los enómenos, sino más bien conec a los e in undi los con in e -
p e ación (Golombek y Johnson, 2004). La in es igación se do a de e osimi-
li ud a a és de la conexión e in e p e ación de dichos enómenos en e sí y
con la eo ía.
2. Fo jando la iden idad docen e. Los pasos p e ios a la inco po ación
de una niña so dociega a la escuela
Los p ocesos de inclusión son ela i amen e ecien es en el mundo de la peda-
gogía. En España, an e io men e a la década de 1980, los niños y las niñas con
discapacidad es aban escola izados en cen os especiales o e an conside ados
no educables (Echei a y Simón, 2007), pe o desde esa época se iene abajan-
do en una polí ica de inclusión académica. A a és de dichos p ocesos, se
buscaba que el alumnado con algún ipo de di icul ad pa icipa a en los p o-
cesos habi uales del aula. Sin emba go, el p oblema ue que se espe aba que
accede a una clase o dina ia, sin ealiza ac uaciones especí icas, iba a mejo a
la con i encia y el conocimien o.
Es os p ocesos desc i os ue on i idos po la docen e en su época de es u-
dian e. La maes a asis ió a una escuela y a un ins i u o sin alumnado con
g andes di icul ades y con aulas ela i amen e homogéneas. El único caso que
ememo a es el de un niño de o a clase con el que coincidía en el ec eo. Lo
ecue da como alguien soli a io y del cual huía po que le daba miedo. El ec eo
enía luga en un espacio o almen e lib e, en el que a la docen e no le esul-
aba sencillo in e ac ua con el alumno con discapacidad, lo cual le p o ocaba
emo . Es o sucedía po que, sin el comp omiso del docen e po enseña a
elaciona se, la inclusión no es una opción educa i a.
El paso po la uni e sidad no ans o mó el pensamien o de la docen e.
Nues a maes a apenas ecue da habe abajado la inclusión a lo la go de sus
86 Educa 2018, ol. 54/1 R. A. Ba ba-Ma ín; G. González-Cal o; S. Ma ínez Sco
es udios supe io es. Únicamen e se encon ó con con enidos eó icos sob e el
alumnado con discapacidad. La maes a no conoció las en ajas de las polí icas
inclusi as en las escuelas, lo que supuso que e minase la ca e a con una isión
de las aulas basada en su expe iencia como alumna. Es impo an e da se cuen-
a de que, cuando una pe sona accede a la uni e sidad, llega a ella con una
g an expe iencia a sus espaldas (Fe nández-Balboa y Mu os Ruíz, 2005) y de
que su paso como es udian e po la escuela y el ins i u o le o o ga una isión
especí ica de los cen os escola es. En el caso conc e o de nues a maes a, el
hecho de habe es udiado en una escuela homogénea hizo que lo conside a a
algo no mal, y la uni e sidad no consiguió hace le cambia esa idea.
Du an e la época uni e si a ia i ió, a a és de una amiga de la amilia,
el p oceso educa i o de un niño con discapacidad en una escuela o dina ia. El
hijo de su amiga p esen aba un desa ollo len o en los aspec os cogni i o y
mo o . La maes a, en plena o mación pa a se docen e, e lexionó ace ca de
las posibilidades educa i as del niño y c eía que lo mejo pa a él e a que acce-
diese a una escuela especial. Ello p o oca que nos demos cuen a de cómo las
expe iencias p e ias empeza on a o ja su iden idad pedagógica. La maes a
pe cibía la educación como un modelo o ien ado únicamen e a supe a e apas
y no la comp endía en oda la ampli ud de la palab a, como una o mación
in eg al de ciudadanos y ciudadanas que con i en en e ellos. Es a disc imi-
nación pa e del p opio cu ículo, pues o que su elabo ación a pa i de es án-
da es nacionales elimina la posibilidad de adap a los ap endizajes al con ex o
(Apple, 1986, 1989, 2002; Apple y Beane, 2001), lo cual pe mi e que las
injus icias sociales puedan pe pe ua se a a és del sis ema educa i o.
La docen e i ió su p ime a e apa como maes a de Educación In an il en
una clase sin alumnado con di icul ades. Ella buscaba o ma se con inuamen-
e y ealiza nue as p opues as en la p ác ica. Sin emba go, la homogeneidad
de su aula empezaba a causa un sen imien o de abu imien o en su pe sona,
lo que p o ocó que buscase un cambio en su segunda e apa con una clase
nue a. La ausencia de acción puede p o oca el abu imien o de una docen e
ealmen e ocacional y mo i ada.
Cuando el claus o se en e ó de que iba a en a una niña so dociega e
inmig an e en el cen o, cundió el pánico. Sin emba go, nues a docen e eligió
po p opia olun ad el aula en la que en a ía la alumna so dociega, pues o
que io en ella un nue o e o pa a su p o esión. Es a decisión con a ino la
p ác ica que impe a en el ac ual sis ema pedagógico, pues o que lo más no mal
hab ía sido que la educación de la niña hubiese ecaído en el maes o o en la
maes a con menos expe iencia de la escuela. Es o es debido a que la p ác ica
pedagógica comp ende un modelo de alsa p o esionalidad en el que los a-
bajos más di íciles se desa ollan al p incipio de la ca e a docen e, cuando no
se iene su icien e expe iencia pa a en en a se a ellos. Los docen es, a di e en-
cia de o as p o esiones, desde el p ime día son a ados como expe os y se
les o o ga una máxima esponsabilidad didác ica (Bousque , 1972; Vonk,
1996). Es a concepción a o ece a aquellos maes os y maes as que, ago ados
po habe eje cido su p o esión a lo la go de muchos años, en en el p o eso-
El papel de una maes a en la inclusión de una alumna so dociega Educa 2018, ol. 54/1 87
ado no el la posibilidad de e i a al alumnado que equie e más a ención. A
su ez, dicho modelo p o oca que el enseñan e no el, deseoso de cambia la
educación, se en en e a du as di icul ades pa a las que no es á p epa ado
debido a su inexpe iencia (Ba ba, 2006; San os Gue a, 2008). Es e hecho
puede supone una pé dida de la pasión docen e.
En cambio, la pasión po la docencia de la maes a que analizamos en el
p esen e a ículo ue más ue e que sus ideas p ees ablecidas. Aunque su con-
cepción educa i a p e ia no e a demasiado inclusi a, su ocación le lle ó a e
en la alumna un e o pa a su p o esión, y su amo po la pedagogía le impulsó
a que e o ma pa e del desa ollo de la niña. Es e cambio en la maes a e i-
dencia que la iden idad docen e se a elabo ando de mane a con inua a a és
de ínculos sociales (Sayago, Chacón y Rojas, 2008), es deci , la p ác ica de la
enseñanza se basa en las elaciones que se es ablecen con o os se es humanos.
En es a p o esión in luyen alo es como la empa ía, la solida idad o la jus icia
social, que, po no ma gene al, es án ue a de las écnicas didác icas. En la
maes a, es os alo es pudie on más que sus expe iencias, de modo que g acias
a su ocación econs uyó su iden idad docen e sob e la base de conside a que
la educación es una cues ión de sueños y espe anzas (F ei e, 1993).
3. Fo mándose en educación inclusi a
La docen e decide e o mula sus ideas pedagógicas siendo conscien e de que
los conocimien os eó icos que había adqui ido du an e sus años de es udian-
e no le se ían a la ho a de en en a se a la ealidad. El ipo de o mación que
le habían o ecido —basada en la adjudicación del ol de expe o al académi-
co y el de ap endiz al es udian e— le hacía di ícil inco po a su sabe al aula
(Be ins y P ice, 2014).
Po ello, la maes a sien e la necesidad de o ma se an es de que la niña
so dociega se inco po e al aula. En un p ime momen o, comienza po in o -
ma se a a és de expe iencias de o as pe sonas. Recoge da os sob e cómo es
el desa ollo de o as pe sonas so dociegas en un cen o o dina io, los in o mes
que se ealizan, el abajo que hacen con ellas, e c. Más adelan e se eúne con
el equipo de a ención emp ana pa a que le in o men sob e el caso conc e o de
es a alumna. Los da os que le dan ace ca de ella son escasos. El hecho de a-
a se de una niña inmig an e había supues o que no con ase con el espaldo de
algunas ins i uciones has a el año an e io de accede al colegio, cuando había
conseguido la nacionalidad. A la docen e únicamen e le dicen que se a a de
una niña ma oquí con sínd ome de Cha ge, uno de los ipos de en e medades
ca alogadas como a as que comp ende un conjun o complejo de mal o maciones
congéni as, ales como so docegue a, p oblemas ca diacos, e a do en el c ecimien o,
e aso men al, p oblemas de deglución y bajo ono muscula (Lobe e, Llano, Fe -
nández y Made o, 2010). Con es a in o mación, la maes a comienza un p o-
ceso de búsqueda bibliog á ica y documen al y decide busca una o mación
que le ayude a conoce p ác icas inno ado as pa a lle a a cabo en su aula. Es o
lo ealiza al p incipio a a és de los cu sos que el Cen o de Fo mación e Inno-

88 Educa 2018, ol. 54/1 R. A. Ba ba-Ma ín; G. González-Cal o; S. Ma ínez Sco
ación Educa i a (CFIE) da en los colegios. Pa a pode comunica se mejo con
su alumna, aunque ya sabe que con a á con una in é p e e, p omue e que el
CFIE impa a un cu so de lenguaje de signos pa a odo el cen o. Sin emba go,
el cambio p incipal en su pensamien o, que se e á e lejado en su p ác ica, es
su decisión de pa icipa en una o mación que p o iene de la uni e sidad.
A a és de la in o mación que le acili a una compañe a, nues a maes a
decide pa icipa en un P oyec o de Inno ación Docen e (PID) que es aba
comenzando en la Facul ad de Educación de Sego ia. En él se p e endía
omen a la educación inclusi a en las aulas de los colegios a a és de una
me odología de in es igación-acción. Cuando decide pa icipa en el PID no
sabe qué es la educación inclusi a, pe o es á decidida a busca o mación que
le pueda apo a un conocimien o nue o e inno ado .
Los p ocesos e lexi os de la maes a son los que le impulsan a pa icipa en
el p oyec o. Desde que la alumna en a en el aula, la docen e comienza un p o-
ceso de e lexión sob e su p ác ica como p o esional de la enseñanza. Es e ipo
de e lexión es uno de los mecanismos más po en es de o mación (Schön,
1998), pues o que, a a és de él, el p o eso ado analiza, una ez alejado de la
acción, los p oblemas que le han su gido en la clase, lo que le ayuda a encon a
los pun os débiles y da les solución (Ba ba-Ma ín, Ba ba y Gómez-Mayo, 2014;
Schön, 1998; Zeichne y Lis on, 1996). La maes a, con el in de o ganiza sus
e lexiones, se apoya en el uso de un dia io de clase que le pe mi e e lexiona
sob e su labo pedagógica y le mues a su e olución en p ác icas, me odología
y pensamien o (Ba ba, González Cal o y Ba ba-Ma ín, 2014; Moon, 2004,
2006; Po lán A iza y Ma ín Toscano, 1991; Zabalza Be aza, 2004).
La pa icipación en el PID o ece a la docen e la opo unidad de compa -
i sus e lexiones con compañe os y compañe as. Es a e lexión colec i a a
a és de la in es igación-acción pe mi e que las ans o maciones no solo se
den en un aula, sino ambién en odo el con ex o pedagógico (Ba ba-Ma ín,
Ba ba y Ma ínez Sco , 2016). Es o sucede po que la in es igación-acción es
una o ma de abajo pa icipa i o que se basa en la acción y la e lexión cola-
bo a i a de sus pa icipan es (G eenwood y Le in, 2007). Al p incipio del
p oyec o, la maes a i e un p oceso de e lexión colec i a con sus compañe os
y compañe as pa a da espues a a las necesidades que les su gen en las aulas
(G eenwood, 2000). En es e p oceso, los pa icipan es del PID analiza on
conjun amen e las necesidades de sus con ex os pa a busca un p oyec o
común po el que a anza .
Las pe sonas que en ese momen o in eg aban el PID decidie on omen a
la pa icipación amilia a a és de g upos in e ac i os. Es a decisión la oman
po que una de las o mas de a o ece la inclusión es la mejo a de la pa ici-
pación amilia , con lo que se es ablece un diálogo iguali a io en e odos los
miemb os de la comunidad (Flecha y Sole , 2013; INCLUD-ED Conso ium,
2009). Dicha pa icipación se puede lle a a cabo a a és de ac uaciones como
los g upos in e ac i os (Elboj y Niemelä, 2010; Valls y Ky iakides, 2013), una
o ma de dis ibui el aula en pequeños equipos, de modo que un olun a io
de la comunidad se esponsabilice de a o ece las in e acciones den o de cada
El papel de una maes a en la inclusión de una alumna so dociega Educa 2018, ol. 54/1 89
uno de ellos. La maes a comienza a o ganiza g upos in e ac i os una ez a la
semana en su aula. Al p incipio, es a decisión le daba miedo, pues o que emía
que la niña uese juzgada po los adul os que en an en la clase como olun-
a ios. Sin emba go, su con icción po consegui la inclusión de la alumna en
el aula p o oca que decida hace la pa icipa como una más de es a nue a
dinámica que, como e emos más adelan e, esul a se muy posi i a.
La maes a ha mejo ado como in es igado a g acias a los con inuos p o-
cesos de e lexión sob e la acción con o os docen es. Según Zeichne y Lis on
(1996), cuando los p ocesos e lexi os se sis ema izan, se con ie en en in es-
igaciones sob e la p opia p ác ica. El PID ha pe mi ido que la docen e eali-
za a sus e lexiones de o ma o ganizada y sis ema izada pa a compa i las, en
p ime a ins ancia, con sus compañe as de colegio y después con sus compa-
ñe os y compañe as de p oyec o en euniones mensuales. La maes a ha o ga-
nizado ese dia io que al p incipio conside aba caó ico y ha buscado di e en es
pun os de is a en e e encia a su acción, con lo que ha dado la posibilidad a
la in é p e e y a la Asis en e Técnica Educa i a (ATE) de esc ibi no as ace ca
de conside aciones que a ella se le escapaban. Pe o su o mación como in es-
igado a no e mina aquí. Su a án po segui o mándose y mejo ando hizo
que, en el cu so 2014-2015, se ma iculase en el más e en In es igación en
Ciencias Sociales, Educación, Comunicación Audio isual, Economía y Emp e-
sa que se impa e en la Facul ad de Educación de Sego ia. Es o le ha pe mi i-
do indaga más en p o undidad en el desa ollo de la alumna so dociega, ya
que, jun o con sus u o es, Luis To ego Egido y José Juan Ba ba Ma ín
—es e úl imo c eado del PID—, lle ó a cabo un abajo de in de más e
sob e la inclusión de la alumna en el aula (C iado Velasco, 2015).
4. T abajando pa a consegui la inclusión de una alumna so dociega
en odos sus con ex os
No se ap ende únicamen e en las aulas. La maes a desconocía qué e a la
educación inclusi a, sin emba go a i ma que ápidamen e se dio cuen a del
po encial social que enían pa a la alumna las elaciones con los demás. Au o-
es como Vygo sky (1995) o B une (1984) e idencian que el ap endizaje iene
una dimensión social, pues o que adqui imos nues o conocimien o a a és
de las in e acciones que es ablecemos con o as pe sonas en nues os con ex os
(Aube , Flecha, Ga cía, Flecha y Racione o, 2008). Desde el p ime momen-
o, la docen e buscó que la clase no uese el único luga en el que se desen ol-
iese la alumna. Sus es ue zos se cen a on en consegui que se elacionase en
el aula, en el con ex o comple o de la escuela y en la comunidad, ue a del
ho a io académico.
4.1. En el aula
La maes a, odeada de ince idumb e e inexpe iencia, a on aba la llegada
de la alumna so dociega al nue o g upo de 3 años, pe o no pudo se . Poco
90 Educa 2018, ol. 54/1 R. A. Ba ba-Ma ín; G. González-Cal o; S. Ma ínez Sco
an es de comenza el cu so, ecibió la no icia de que aquel año la niña no se
iba a pode inco po a al colegio. La en e medad que padecía la había enido
desde su nacimien o en con inuas ope aciones que aún du aban. Sin emba -
go, la maes a decidió que aun así podía empeza a abaja su inclusión en
el aula.
Du an e aquel año decidió i ealizando ac i idades con sus escola es pa a
que conocie an en qué consis ían los p oblemas de cegue a y de so de a. Plan-
eó di e en es p ác icas con ma e iales adap ados pa a que los niños y las niñas
supie an cómo podían abaja con ellos. Además, les hablaba cons an emen-
e de la alumna —lo poco que conocía de ella has a en onces—, pa a que
ue an conociendo a su compañe a. Es e abajo p e io que ealizaba la maes-
a e a el que en el pasado nunca hicie on con ella. El hecho de es a en un
aula homogénea no enía que cons i ui ninguna ba e a pa a que el alumna-
do conocie a en qué consis ía la inclusión. El habe i ido esa homogeneiza-
ción hacía a la maes a más conscien e de las di icul ades que su p oyec o
suponía pa a o ganiza un espacio inclusi o. Que ía que sus escola es u iesen
oda la in o mación pa a que pudie an abaja con la niña so dociega como
una compañe a más. La maes a no buscaba su simple in eg ación en la clase.
No se con o maba con que el alumnado solamen e compa iese espacio con
la niña (Echei a y Simón, 2007), pues o que se a aba de una si uación que
ella ya había i ido en su in ancia y no le había ayudado. Ella había compa -
ido espacio en su escuela con colegiales que p esen aban discapacidad y lo
único que había expe imen ado en aquella época e a un sen imien o de miedo.
Po an o, aho a como docen e, no que ía que su alumnado i iese eso. Con
es a in e ención, que ía consegui que los niños y niñas u iesen la opo u-
nidad de in e ac ua con la alumna y conoce la, a in de alcanza una e da-
de a inclusión (Echei a y Ainscow, 2011). Pa a ello debía ompe esa ba e a,
empezando po acaba con el desconocimien o de su alumnado.
Al año siguien e, poco an es de empeza las clases, la maes a ecibió la
no icia de que en aquel cu so la niña so dociega sí que se podía inco po a al
aula. La docen e decidió que el p ime día en ase en el aula una ho a más
a de. Que ía que sus es udian es conociesen es a nue a no icia y que la niña
no se encon ase an e un g upo que la mi a a sin sabe quién e a.
Los comienzos no ue on áciles. Cuando la niña accedió al aula, la maes a
descub ió que no odo iba a se como ella pensaba. Nada más empeza , se
encon ó con dos p oblemas. El p ime o de ellos ue que la niña no había
enido nunca elación con o os niños ni con adul os, a excepción de los médi-
cos de los hospi ales y de sus p ogeni o es. Es o supuso que los p ime os
encuen os uesen complicados. A añaba a los compañe os, que ía es a con i-
nuamen e ocando a la maes a y no se acos umb aba a las u inas de un aula
de Educación In an il. Si en los pe iodos de adap ación es común que el
alumnado pe ciba lo desconocido como un pelig o o una amenaza (Can e o,
2003), en es e caso se io ag a ado po la al a de elaciones p e ias a la
inco po ación en el aula po pa e de la niña. Es o le p o ocaba, en algunos
momen os, un sen imien o de hos ilidad hacia los demás que se con e ía en
El papel de una maes a en la inclusión de una alumna so dociega Educa 2018, ol. 54/1 91
con inuos llo os. El segundo p oblema ue que no accedió sola al aula. Jun o
a ella en a on ocho adul os ( es pe sonas del equipo de a ención emp ana,
una de la O ganización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), la isio e a-
peu a, la in é p e e, la ATE y el pedagogo e apeu a (PT)). La maes a ecue -
da que la coo dinación con esas pe sonas ue imposible. Cada una que ía hace
alguna ac i idad di e en e con la alumna, lo que le impedía se pa ícipe de la
ida del aula. Las con inuas ac i idades que los adul os le p oponían la sepa-
aban de las dinámicas académicas. Además, es aban suponiendo un pe juicio
pa a el es o del alumnado, que se dis aía pa a cen a su a ención en e
cómo abajaba la nue a compañe a. El g upo de adul os había buscado la
inclusión a a és de compa i un mismo en o no, pe o se habían ol idado
de que, pa a consegui lo, ambién es necesa io compa i un mismo con eni-
do de ap endizaje (Rod íguez, To ego y Flecha, 2013).
La maes a, agobiada po la si uación de su clase, io que debía cambia la.
Basando sus decisiones en p ocesos e lexi os, decidió que la alumna enía que
empeza a o ma pa e del desa ollo del aula jun o a sus compañe os. La
p ime a medida que omó ue la educción del núme o de pe sonas adul as en
clase. La docen e que ía que la niña abajase las mismas ac i idades que el
es o de alumnos, y pa a ello solo necesi aba el apoyo de de e minados espe-
cialis as. El es o de adul os dispond ía de sus momen os pa a en a en el aula
o incluso ambién hab ía ocasión de que la alumna saliese, como en el caso de
las sesiones de isio e apia. La maes a se enca gó de ealiza nue os ma e iales
den o de un ma co de educación inclusi a pa a consegui que la niña pudie-
se pa icipa en el aula (Fe nández, 2013). El con enido e a el mismo, pe o el
ma e ial e a adap ado. De es a mane a podía empeza a o ma pa e de la clase
y a pa icipa en las dinámicas de g upo, lo que a o eció su ápida inclusión
cuando la maes a quiso ealiza g upos in e ac i os.
El cambio de pau as supuso una mejo a en el desa ollo de la alumna
so dociega en el aula. G acias a las decisiones omadas po la maes a espec o
a la ealización de p ác icas inclusi as, mejo ó la elación de la niña con sus
compañe os, los cuales empeza on a mos a ac i udes de solida idad hacia
ella. Rápidamen e, aunque es u iese acompañada de algún adul o, le o ecían
su ayuda pa a guia la en la ac i idad que se ealizaba o pa a ayuda la a mane-
ja los ma e iales. Sin emba go, la maes a encon ó una aba pa a consegui
el comple o desa ollo social de la alumna en el aula: se dio cuen a de que ella
no buscaba elaciona se. Ap endió a in e acciona y no echazaba a sus com-
pañe os, pe o los con ac os nunca su gían po p opia inicia i a, así que, en su
segunda e apa jun o a la alumna, la docen e se ma có es e obje i o, y aunque
a i ma que aún le es á cos ando, ella lo segui á in en ando.
4.2. En la escuela
En el ámbi o del cen o docen e, los obje i os ue on más di íciles de cumpli .
Du an e el p ime año de escola ización de la alumna, la docen e es u o cen-
ada en acaba con los p oblemas que habían su gido en el aula, pe o una ez
98 Educa 2018, ol. 54/1 R. A. Ba ba-Ma ín; G. González-Cal o; S. Ma ínez Sco
Goodson, I.F. (2004). P o eso ado e his o ias de ida: Un campo de in es igación
eme gen e. En I.F. Goodson (ed.). His o ias de ida del p o eso ado (pp. 45-62).
Ba celona: Oc aed o.
G eenwood, D.J. (2000). De la obse ación a la in es igación-acción pa icipa i a:
Una isión c í ica de las p ác icas an opológicas. Re is a de An opología Social,
9, 27-49.
G eenwood, D.J. y Le in, M. (2007). In oduc ion o ac ion esea ch: Social esea ch
o social change. 2.ª ed. Thousand Oaks, CA: Sage.
Ha g ea es, A. (1994). Changing Teache s, Changing Times: Teache s’ Wo k and Cul u-
e in he Pos mode n Age. Nue a Yo k: Teache College P ess.
— (1998). The emo ional poli ics o eaching and eache de elopmen : Wi h impli-
ca ions o educa ional leade ship. In e na ional Jou nal o Leade ship in Educa ion:
Theo y and P ac ice, 1(4), 315-336.
— (2004). Inclusi e and exclusi e educa ional change: Emo ional esponses o ea-
che s and implica ions o leade ship. School Leade ship & Managemen : Fo me ly
School O ganisa ion, 24(3), 287-309.
Ha g ea es, A. y Shi ley, D. (2012). La cua a ía: El u u o p ome edo del cambio
educa i o. Ba celona: Oc aed o.
He nández He nández, F.; Sancho Gil, J.M.; C eus, P.; He mosilla Salaza ,
P. y Ma ínez Pé ez, S. (2014). T ánsi os iden i a ios de docen es desde las
his o ias de ida. En J.I. Ri as Flo es, A.E. Lei e Méndez y E. P ados Mejía
(coo ds.). P o eso ado, escuela y di e sidad: La ealidad educa i a desde una mi ada
na a i a (pp. 97-108). Málaga: Aljibe.
INCLUD-ED Conso ium (2009). Educa ional success in Eu ope. B uselas: Eu opean
Commission. Di ec o a e Gene al o Resea ch.
Jeynes, W.H. (2010). The salience o he sub le aspec s o pa en al in ol emen and
encou aging ha in ol emen : Implica ions o school-based p og ams. Teache s
College Reco d, 112(3), 747-774.
Lobe e, C.; Llano, I.; Fe nández, J. y Made o, P. (2010). El sínd ome Cha ge.
A chi os A gen inos de Pedia ía, 108(1).
Moon, J.A. (2004). Re lec ion in lea ning & p o essional de elopmen . 2.ª ed. Abingdon,
Oxon: Rou ledge Falme .
— (2006). Lea ning jou nals: A handbook o e lec i e p ac ice and p o es sional de e-
lopmen . 3.ª ed. Nue a Yo k, NY: Rou ledge Falme .
Po lán A iza, R. y Ma ín Toscano, J. (1991). El dia io del p o eso : Un ecu so pa a
la in es igación en el aula. Se illa: Diada.
Racione o, S. (2011). Dialogic Lea ning in In e ac i e G oups: In e ac ions ha os e
lea ning and socio-cul u al ans o ma ion in he class oom. Uni e si y o Wisconsin-
Madison. Tesis doc o al.
Ri as, J.I. (2014). Na ación en e al neolibe alismo en la o mación docen e: Visi-
biliza pa a ans o ma . Magis: Re is a In e nacional de In es igación en Educación,
7(14), 99-112.
<h ps://doi.o g/10.11144/Ja e iana.M7-14.NFNF>
Ri as, J.I. y Lei e, A.E. (2014). La dimensión pe dida: La cons ucción polí ica de
la iden idad docen e. En J.I. Ri as, A.E. Lei e y E. P ados-Mejías (coo ds.).
P o eso ado, escuela y di e sidad: La ealidad educa i a desde una mi ada na a i a
(pp. 125-136). Málaga: Aljibe.
Rod íguez, H.; To ego, L. y Flecha, R. (2013). El modelo inclusi o en educación
desde la in es igación: Coo denadas eó icas. En H. Rod íguez y L. To ego

El papel de una maes a en la inclusión de una alumna so dociega Educa 2018, ol. 54/1 99
(coo ds.). Educación inclusi a, equidad y de echo a la di e encia: T ans o mando la
escuela (pp. 13-85). Valladolid: G upo Acoge.
San os Gue a, M.A. (2008). La pedagogía con a F ankens ein y o os ex os en e al
desalien o educa i o. Ba celona: G aó.
Sayago, Z.; Chacón, M. y Rojas, M. (2008). Cons ucción de la iden idad p o e-
sional docen e en es udian es uni e si a ios. Educe e, 12(42), 551-561.
Schön, D.A. (1998). El p o esional e lexi o: Cómo piensan los p o esionales cuando
ac úan. Ba celona: Paidós.
Sil ennoinen, M. (2001). Rela os sob e depo e e iden idad en muje es y homb es.
En J. De ís De ís (ed.). La educación ísica, el depo e y la salud en el siglo
xxi
(pp. 203-212). Alcoy (Valencia): Ma il.
Simón, C. y Echei a, G. (2012). La alianza en e las amilias y la escuela en la edu-
cación del alumnado más ulne able. Pad es y Maes os, 344, 31-34.
Sla in, R.E. y Madden, N.A. (1999). Roo s & Wings: A comp ehensi e app oach o
elemen a y school e o m. Bal imo e, MD: Success o All.
Smi , B. (2017). A na a i e inqui y in o u al school leade ship in Sou h A ica.
Quali a i e Resea ch in Educa ion, 6(1), 1-21.
Spa kes, A.C. (2004). La na ación del cue po en la educación ísica y el depo e. En
Á. Sicilia Camacho y J.M. Fe nández-Balboa (eds.). La o a ca a de la in es i-
gación: Re lexiones desde la educación ísica (pp. 49-59). Se illa: Wanceulen.
Valls, R. y Ky iakides, L. (2013). The powe o In e ac i e G oups: How di e si y
o adul s olun ee ing in class oom g oups can p omo e inclusion and success o
child en o ulne able mino i y e hnic popula ions. Camb idge Jou nal o Educa-
ion, 43(1), 17-33.
<h ps://doi.o g/10.1080/0305764X.2012.749213>
Vonk, J.H.C. (1988). Pe spec i es on he educa ion and aining o eache s. Ba celona:
Cen o Unesco de Ca alunya.
Vygo sky, L.S. (1995). Pensamien o y lenguaje. Ba celona: C í ica.
Zabalza Be aza, M.A. (2004). Dia ios de clase: Un ins umen o de in es igación y
desa ollo p o esional. Mad id: Na cea.
Zeichne , K.M. y Lis on, D.P. (1996). Re lec i e eaching: An in oduc ion. Mahwah,
NJ: Law ence E lbaum Associa es.