El papel de una maestra en la inclusión de una alumna sordociega en la comunidad educativa

Educar 2018, vol. 54/1 83-99 ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) https://doi.org/10.5565/rev/educar.915 El papel de una maestra en la inclusión de una alumna sordociega en la comunidad educativa Raúl A. Barba-Martín Gustavo González-Calvo Suyapa Martínez-Scott Universidad de Valladolid. España. [email protected] [email protected] [email protected] Resumen Esta investigación tiene como objetivo analizar el modo en que una docente de Educación Infantil pone en práctica su modelo pedagógico desde la perspectiva de un modelo inclusivo de gestión escolar. Dentro de las pretensiones de la docente se encuentra la de conseguir la inclusión plena y eficaz de una alumna inmigrante con discapacidad auditiva y visual. Los datos surgen de las entrevistas realizadas con la maestra, en los que se aprecian los factores que afectan a las relaciones entre el profesorado, los que afectan el desarrollo de la identidad profesional y las implicaciones que tiene tratar de ofrecer una adecuada respuesta pedagógica e innovadora a todo el alumnado. En el estudio se muestran, por una parte, los factores de lucha y la dificultad de la profesión, que tornan la pasión pedagógica en cierta duda y, por otra, los factores de éxito, que transforman ese desánimo en esperanza y ganas de seguir aprendiendo de la profesión. Palabras clave: convivencia; inclusión; participación; culturas inclusivas Resum. El paper d’una mestra en la inclusió d’una alumna sorda i cega en la comunitat educativa Aquesta investigació té com a objectiu analitzar la manera com una docent d’educació infantil posa en pràctica el seu model pedagògic des de la perspectiva d’un model inclusiu de gestió escolar. Dins de les pretensions de la docent hi ha la d’aconseguir la plena i eficaç inclusió d’una alumna immigrant amb discapacitat auditiva i visual. Les dades sorgeixen de les entrevistes realitzades amb la mestra, en les quals s’aprecien els factors que afecten les relacions entre el professorat, els que afecten el desenvolupament de la identitat professional i les implicacions que té el fet de tractar d’oferir una resposta pedagògica adient i innovadora a tot l’alumnat. S’hi pot veure, d’una banda, els factors de lluita i la dificultat de la professió, que fan sorgir un cert dubte en la passió pedagògica, i, d’altra banda, els factors d’èxit, que transformen aquest desànim en esperança i ganes de continuar aprenent de la professió. Paraules clau: convivència; inclusió; participació; cultures inclusives Recibido: 20/6/2016 Aceptado: 31/3/2017 Publicado: 23/1/2018 84 Educar 2018, vol. 54/1 R. A. Barba-Martín; G. González-Calvo; S. Martínez Scott Abstract. A teacher’s role in the inclusion of a “deaf-blind” student in the educational community This research examines how an early childhood education teacher puts into practice her teaching model from the perspective of an inclusive model of school management. Among other aims, the teacher seeks to achieve the complete and effective inclusion of a visually and hearing impaired immigrant student. Data are drawn from interviews with the teacher, revealing the factors that affect relationships among teachers and the development of a professional identity, as well as the implications of using an innovative and adequate methodology that involves all students. The research unveils the struggles and difficulties inherent in a profession that turn a passion for teaching into incertitude. Eventually, success transforms discouragement into hope and a desire to continue learning through professional practice. Keywords: coexistence; inclusion; participation; inclusive cultures 1. Introducción Los docentes y las docentes constituyen un elemento básico en todos los procesos de inclusión. Ainscow y colaboradores (Ainscow, 2001, 2012; Ainscow, Booth y Dyson, 2006) consideran que la inclusión no se debe basar únicamente en el esfuerzo del alumnado por adaptarse a un grupo de referencia, sino que docentes e instituciones han de generar una mayor participación de la comunidad educativa. Por ello, el trabajo conjunto es la forma ideal de conseguir una verdadera inclusión que elimine las barreras que aparecen durante el proceso (Booth y Ainscow, 2011; Booth, Ainscow y Kingston, 2006; Simón y Echeita, 2012). Los maestros y maestras deben entender que su labor también constituye un fenómeno social y político (Hargreaves, 1998). El docente ha de ser una persona comprometida con la democracia y la equidad en su aula como forma de transferir esos valores a la sociedad (Apple y Beane, 2001). Para ello, debe impartir a sus estudiantes una educación en la que todos y todas tengan cabida y en la que el diálogo sea la base del conjunto de las actuaciones realizadas en el aula (Barba, 2007, 2009). En las siguientes líneas se da a conocer la historia de vida de una maestra, tutora de una niña sordociega e inmigrante en Educación Infantil. Nuestra pretensión es conocer el papel que la docente ha tenido en la transformación social de la alumna durante su primer año de escolarización. No obstante, su Sumario 1. Introducción 2. Forjando la identidad docente. Los pasos previos a la incorporación de una niña sordociega a la escuela 3. Formándose en educación inclusiva 4. Trabajando para conseguir la inclusión de una alumna sordociega en todos sus contextos 5. Conclusiones Referencias bibliográficas El papel de una maestra en la inclusión de una alumna sordociega Educar 2018, vol. 54/1 85 acción en esta transformación no se puede entender sin una perspectiva histórica en la que conozcamos, previamente a la incorporación de la alumna, la idea de educación que tenía la maestra, su experiencia y cómo fue el proceso vivido con la niña. Desde esta perspectiva, el relato de vida de la maestra permite captar cómo se ha sentido y cómo ha actuado ante las situaciones que se ha encontrado (Bolívar Botía, Domingo Segovia y Fernández Cruz, 2001; Silvennoinen, 2001; Sparkes, 2004), a la vez que permite conocer el significado que la docente otorga a su propia trayectoria (Creswell, 2007; Goodson, 2004; González Calvo y Barba, 2013, 2014). La investigación narrativa se emplea, aquí, como método y como objeto de investigación en la formación del profesorado (Golombek y Johnson, 2004). Las narrativas forman parte de un proceso en el que los docentes, solos o junto a investigadores, interpretan sus experiencias con el fin de reconstruirlas a través de relatos. Se trata de un modo de conectar las vivencias, las prácticas y las experiencias con los contextos en que se dieron para comprender cómo se ha forjado la identidad docente a través del tiempo (Rivas y Leite, 2014). Las narrativas, por su propia naturaleza, no pretenden describir objetivamente los fenómenos, sino más bien conectarlos e infundirlos con interpretación (Golombek y Johnson, 2004). La investigación se dota de verosimilitud a través de la conexión e interpretación de dichos fenómenos entre sí y con la teoría. 2. Forjando la identidad docente. Los pasos previos a la incorporación de una niña sordociega a la escuela Los procesos de inclusión son relativamente recientes en el mundo de la pedagogía. En España, anteriormente a la década de 1980, los niños y las niñas con discapacidad estaban escolarizados en centros especiales o eran considerados no educables (Echeita y Simón, 2007), pero desde esa época se viene trabajando en una política de inclusión académica. A través de dichos procesos, se buscaba que el alumnado con algún tipo de dificultad participara en los procesos habituales del aula. Sin embargo, el problema fue que se esperaba que acceder a una clase ordinaria, sin realizar actuaciones específicas, iba a mejorar la convivencia y el conocimiento. Estos procesos descritos fueron vividos por la docente en su época de estudiante. La maestra asistió a una escuela y a un instituto sin alumnado con grandes dificultades y con aulas relativamente homogéneas. El único caso que rememora es el de un niño de otra clase con el que coincidía en el recreo. Lo recuerda como alguien solitario y del cual huía porque le daba miedo. El recreo tenía lugar en un espacio totalmente libre, en el que a la docente no le resultaba sencillo interactuar con el alumno con discapacidad, lo cual le provocaba temor. Esto sucedía porque, sin el compromiso del docente por enseñar a relacionarse, la inclusión no es una opción educativa. El paso por la universidad no transformó el pensamiento de la docente. Nuestra maestra apenas recuerda haber trabajado la inclusión a lo largo de sus 86 Educar 2018, vol. 54/1 R. A. Barba-Martín; G. González-Calvo; S. Martínez Scott estudios superiores. Únicamente se encontró con contenidos teóricos sobre el alumnado con discapacidad. La maestra no conoció las ventajas de las políticas inclusivas en las escuelas, lo que supuso que terminase la carrera con una visión de las aulas basada en su experiencia como alumna. Es importante darse cuenta de que, cuando una persona accede a la universidad, llega a ella con una gran experiencia a sus espaldas (Fernández-Balboa y Muros Ruíz, 2005) y de que su paso como estudiante por la escuela y el instituto le otorga una visión específica de los centros escolares. En el caso concreto de nuestra maestra, el hecho de haber estudiado en una escuela homogénea hizo que lo considerara algo normal, y la universidad no consiguió hacerle cambiar esa idea. Durante la época universitaria vivió, a través de una amiga de la familia, el proceso educativo de un niño con discapacidad en una escuela ordinaria. El hijo de su amiga presentaba un desarrollo lento en los aspectos cognitivo y motor. La maestra, en plena formación para ser docente, reflexionó acerca de las posibilidades educativas del niño y creía que lo mejor para él era que accediese a una escuela especial. Ello provoca que nos demos cuenta de cómo las experiencias previas empezaron a forjar su identidad pedagógica. La maestra percibía la educación como un modelo orientado únicamente a superar etapas y no la comprendía en toda la amplitud de la palabra, como una formación integral de ciudadanos y ciudadanas que conviven entre ellos. Esta discriminación parte del propio currículo, puesto que su elaboración a partir de estándares nacionales elimina la posibilidad de adaptar los aprendizajes al contexto (Apple, 1986, 1989, 2002; Apple y Beane, 2001), lo cual permite que las injusticias sociales puedan perpetuarse a través del sistema educativo. La docente vivió su primera etapa como maestra de Educación Infantil en una clase sin alumnado con dificultades. Ella buscaba formarse continuamente y realizar nuevas propuestas en la práctica. Sin embargo, la homogeneidad de su aula empezaba a causar un sentimiento de aburrimiento en su persona, lo que provocó que buscase un cambio en su segunda etapa con una clase nueva. La ausencia de acción puede provocar el aburrimiento de una docente realmente vocacional y motivada. Cuando el claustro se enteró de que iba a entrar una niña sordociega e inmigrante en el centro, cundió el pánico. Sin embargo, nuestra docente eligió por propia voluntad el aula en la que entraría la alumna sordociega, puesto que vio en ella un nuevo reto para su profesión. Esta decisión contravino la práctica que impera en el actual sistema pedagógico, puesto que lo más normal habría sido que la educación de la niña hubiese recaído en el maestro o en la maestra con menos experiencia de la escuela. Esto es debido a que la práctica pedagógica comprende un modelo de falsa profesionalidad en el que los trabajos más difíciles se desarrollan al principio de la carrera docente, cuando no se tiene suficiente experiencia para enfrentarse a ellos. Los docentes, a diferencia de otras profesiones, desde el primer día son tratados como expertos y se les otorga una máxima responsabilidad didáctica (Bousquet, 1972; Vonk, 1996). Esta concepción favorece a aquellos maestros y maestras que, agotados por haber ejercido su profesión a lo largo de muchos años, ven en el profeso- El papel de una maestra en la inclusión de una alumna sordociega Educar 2018, vol. 54/1 87 rado novel la posibilidad de evitar al alumnado que requiere más atención. A su vez, dicho modelo provoca que el enseñante novel, deseoso de cambiar la educación, se enfrente a duras dificultades para las que no está preparado debido a su inexperiencia (Barba, 2006; Santos Guerra, 2008). Este hecho puede suponer una pérdida de la pasión docente. En cambio, la pasión por la docencia de la maestra que analizamos en el presente artículo fue más fuerte que sus ideas preestablecidas. Aunque su concepción educativa previa no era demasiado inclusiva, su vocación le llevó a ver en la alumna un reto para su profesión, y su amor por la pedagogía le impulsó a querer formar parte del desarrollo de la niña. Este cambio en la maestra evidencia que la identidad docente se va elaborando de manera continua a través de vínculos sociales (Sayago, Chacón y Rojas, 2008), es decir, la práctica de la enseñanza se basa en las relaciones que se establecen con otros seres humanos. En esta profesión influyen valores como la empatía, la solidaridad o la justicia social, que, por norma general, están fuera de las técnicas didácticas. En la maestra, estos valores pudieron más que sus experiencias, de modo que gracias a su vocación reconstruyó su identidad docente sobre la base de considerar que la educación es una cuestión de sueños y esperanzas (Freire, 1993). 3. Formándose en educación inclusiva La docente decide reformular sus ideas pedagógicas siendo consciente de que los conocimientos teóricos que había adquirido durante sus años de estudiante no le servían a la hora de enfrentarse a la realidad. El tipo de formación que le habían ofrecido —basada en la adjudicación del rol de experto al académico y el de aprendiz al estudiante— le hacía difícil incorporar su saber al aula (Bevins y Price, 2014). Por ello, la maestra siente la necesidad de formarse antes de que la niña sordociega se incorpore al aula. En un primer momento, comienza por informarse a través de experiencias de otras personas. Recoge datos sobre cómo es el desarrollo de otras personas sordociegas en un centro ordinario, los informes que se realizan, el trabajo que hacen con ellas, etc. Más adelante se reúne con el equipo de atención temprana para que le informen sobre el caso concreto de esta alumna. Los datos que le dan acerca de ella son escasos. El hecho de tratarse de una niña inmigrante había supuesto que no contase con el respaldo de algunas instituciones hasta el año anterior de acceder al colegio, cuando había conseguido la nacionalidad. A la docente únicamente le dicen que se trata de una niña marroquí con síndrome de Charge, uno de los tipos de enfermedades catalogadas como raras que comprende un conjunto complejo de malformaciones congénitas, tales como sordoceguera, problemas cardiacos, retardo en el crecimiento, retraso mental, problemas de deglución y bajo tono muscular (Lobete, Llano, Fernández y Madero, 2010). Con esta información, la maestra comienza un proceso de búsqueda bibliográfica y documental y decide buscar una formación que le ayude a conocer prácticas innovadoras para llevar a cabo en su aula. Esto lo realiza al principio a través de los cursos que el Centro de Formación e Inno- 88 Educar 2018, vol. 54/1 R. A. Barba-Martín; G. González-Calvo; S. Martínez Scott vación Educativa (CFIE) da en los colegios. Para poder comunicarse mejor con su alumna, aunque ya sabe que contará con una intérprete, promueve que el CFIE imparta un curso de lenguaje de signos para todo el centro. Sin embargo, el cambio principal en su pensamiento, que se verá reflejado en su práctica, es su decisión de participar en una formación que proviene de la universidad. A través de la información que le facilita una compañera, nuestra maestra decide participar en un Proyecto de Innovación Docente (PID) que estaba comenzando en la Facultad de Educación de Segovia. En él se pretendía fomentar la educación inclusiva en las aulas de los colegios a través de una metodología de investigación-acción. Cuando decide participar en el PID no sabe qué es la educación inclusiva, pero está decidida a buscar formación que le pueda aportar un conocimiento nuevo e innovador. Los procesos reflexivos de la maestra son los que le impulsan a participar en el proyecto. Desde que la alumna entra en el aula, la docente comienza un proceso de reflexión sobre su práctica como profesional de la enseñanza. Este tipo de reflexión es uno de los mecanismos más potentes de formación (Schön, 1998), puesto que, a través de él, el profesorado analiza, una vez alejado de la acción, los problemas que le han surgido en la clase, lo que le ayuda a encontrar los puntos débiles y darles solución (Barba-Martín, Barba y Gómez-Mayo, 2014; Schön, 1998; Zeichner y Liston, 1996). La maestra, con el fin de organizar sus reflexiones, se apoya en el uso de un diario de clase que le permite reflexionar sobre su labor pedagógica y le muestra su evolución en prácticas, metodología y pensamiento (Barba, González Calvo y Barba-Martín, 2014; Moon, 2004, 2006; Porlán Ariza y Martín Toscano, 1991; Zabalza Beraza, 2004). La participación en el PID ofrece a la docente la oportunidad de compartir sus reflexiones con compañeros y compañeras. Esta reflexión colectiva a través de la investigación-acción permite que las transformaciones no solo se den en un aula, sino también en todo el contexto pedagógico (Barba-Martín, Barba y Martínez Scott, 2016). Esto sucede porque la investigación-acción es una forma de trabajo participativo que se basa en la acción y la reflexión colaborativa de sus participantes (Greenwood y Levin, 2007). Al principio del proyecto, la maestra vive un proceso de reflexión colectiva con sus compañeros y compañeras para dar respuesta a las necesidades que les surgen en las aulas (Greenwood, 2000). En este proceso, los participantes del PID analizaron conjuntamente las necesidades de sus contextos para buscar un proyecto común por el que avanzar. Las personas que en ese momento integraban el PID decidieron fomentar la participación familiar a través de grupos interactivos. Esta decisión la toman porque una de las formas de favorecer la inclusión es la mejora de la participación familiar, con lo que se establece un diálogo igualitario entre todos los miembros de la comunidad (Flecha y Soler, 2013; INCLUD-ED Consortium, 2009). Dicha participación se puede llevar a cabo a través de actuaciones como los grupos interactivos (Elboj y Niemelä, 2010; Valls y Kyriakides, 2013), una forma de distribuir el aula en pequeños equipos, de modo que un voluntario de la comunidad se responsabilice de favorecer las interacciones dentro de cada El papel de una maestra en la inclusión de una alumna sordociega Educar 2018, vol. 54/1 89 uno de ellos. La maestra comienza a organizar grupos interactivos una vez a la semana en su aula. Al principio, esta decisión le daba miedo, puesto que temía que la niña fuese juzgada por los adultos que entran en la clase como voluntarios. Sin embargo, su convicción por conseguir la inclusión de la alumna en el aula provoca que decida hacerla participar como una más de esta nueva dinámica que, como veremos más adelante, resulta ser muy positiva. La maestra ha mejorado como investigadora gracias a los continuos procesos de reflexión sobre la acción con otros docentes. Según Zeichner y Liston (1996), cuando los procesos reflexivos se sistematizan, se convierten en investigaciones sobre la propia práctica. El PID ha permitido que la docente realizara sus reflexiones de forma organizada y sistematizada para compartirlas, en primera instancia, con sus compañeras de colegio y después con sus compañeros y compañeras de proyecto en reuniones mensuales. La maestra ha organizado ese diario que al principio consideraba caótico y ha buscado diferentes puntos de vista en referencia a su acción, con lo que ha dado la posibilidad a la intérprete y a la Asistente Técnica Educativa (ATE) de escribir notas acerca de consideraciones que a ella se le escapaban. Pero su formación como investigadora no termina aquí. Su afán por seguir formándose y mejorando hizo que, en el curso 2014-2015, se matriculase en el máster en Investigación en Ciencias Sociales, Educación, Comunicación Audiovisual, Economía y Empresa que se imparte en la Facultad de Educación de Segovia. Esto le ha permitido indagar más en profundidad en el desarrollo de la alumna sordociega, ya que, junto con sus tutores, Luis Torrego Egido y José Juan Barba Martín —este último creador del PID—, llevó a cabo un trabajo de fin de máster sobre la inclusión de la alumna en el aula (Criado Velasco, 2015). 4. Trabajando para conseguir la inclusión de una alumna sordociega en todos sus contextos No se aprende únicamente en las aulas. La maestra desconocía qué era la educación inclusiva, sin embargo afirma que rápidamente se dio cuenta del potencial social que tenían para la alumna las relaciones con los demás. Autores como Vygotsky (1995) o Bruner (1984) evidencian que el aprendizaje tiene una dimensión social, puesto que adquirimos nuestro conocimiento a través de las interacciones que establecemos con otras personas en nuestros contextos (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008). Desde el primer momento, la docente buscó que la clase no fuese el único lugar en el que se desenvolviese la alumna. Sus esfuerzos se centraron en conseguir que se relacionase en el aula, en el contexto completo de la escuela y en la comunidad, fuera del horario académico. 4.1. En el aula La maestra, rodeada de incertidumbre e inexperiencia, afrontaba la llegada de la alumna sordociega al nuevo grupo de 3 años, pero no pudo ser. Poco 90 Educar 2018, vol. 54/1 R. A. Barba-Martín; G. González-Calvo; S. Martínez Scott antes de comenzar el curso, recibió la noticia de que aquel año la niña no se iba a poder incorporar al colegio. La enfermedad que padecía la había tenido desde su nacimiento en continuas operaciones que aún duraban. Sin embargo, la maestra decidió que aun así podía empezar a trabajar su inclusión en el aula. Durante aquel año decidió ir realizando actividades con sus escolares para que conocieran en qué consistían los problemas de ceguera y de sordera. Planteó diferentes prácticas con materiales adaptados para que los niños y las niñas supieran cómo podían trabajar con ellos. Además, les hablaba constantemente de la alumna —lo poco que conocía de ella hasta entonces—, para que fueran conociendo a su compañera. Este trabajo previo que realizaba la maestra era el que en el pasado nunca hicieron con ella. El hecho de estar en un aula homogénea no tenía que constituir ninguna barrera para que el alumnado conociera en qué consistía la inclusión. El haber vivido esa homogeneización hacía a la maestra más consciente de las dificultades que su proyecto suponía para organizar un espacio inclusivo. Quería que sus escolares tuviesen toda la información para que pudieran trabajar con la niña sordociega como una compañera más. La maestra no buscaba su simple integración en la clase. No se conformaba con que el alumnado solamente compartiese espacio con la niña (Echeita y Simón, 2007), puesto que se trataba de una situación que ella ya había vivido en su infancia y no le había ayudado. Ella había compartido espacio en su escuela con colegiales que presentaban discapacidad y lo único que había experimentado en aquella época era un sentimiento de miedo. Por tanto, ahora como docente, no quería que su alumnado viviese eso. Con esta intervención, quería conseguir que los niños y niñas tuviesen la oportunidad de interactuar con la alumna y conocerla, a fin de alcanzar una verdadera inclusión (Echeita y Ainscow, 2011). Para ello debía romper esa barrera, empezando por acabar con el desconocimiento de su alumnado. Al año siguiente, poco antes de empezar las clases, la maestra recibió la noticia de que en aquel curso la niña sordociega sí que se podía incorporar al aula. La docente decidió que el primer día entrase en el aula una hora más tarde. Quería que sus estudiantes conociesen esta nueva noticia y que la niña no se encontrase ante un grupo que la mirara sin saber quién era. Los comienzos no fueron fáciles. Cuando la niña accedió al aula, la maestra descubrió que no todo iba a ser como ella pensaba. Nada más empezar, se encontró con dos problemas. El primero de ellos fue que la niña no había tenido nunca relación con otros niños ni con adultos, a excepción de los médicos de los hospitales y de sus progenitores. Esto supuso que los primeros encuentros fuesen complicados. Arañaba a los compañeros, quería estar continuamente tocando a la maestra y no se acostumbraba a las rutinas de un aula de Educación Infantil. Si en los periodos de adaptación es común que el alumnado perciba lo desconocido como un peligro o una amenaza (Cantero, 2003), en este caso se vio agravado por la falta de relaciones previas a la incorporación en el aula por parte de la niña. Esto le provocaba, en algunos momentos, un sentimiento de hostilidad hacia los demás que se convertía en El papel de una maestra en la inclusión de una alumna sordociega Educar 2018, vol. 54/1 91 continuos lloros. El segundo problema fue que no accedió sola al aula. Junto a ella entraron ocho adultos (tres personas del equipo de atención temprana, una de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), la fisioterapeuta, la intérprete, la ATE y el pedagogo terapeuta (PT)). La maestra recuerda que la coordinación con esas personas fue imposible. Cada una quería hacer alguna actividad diferente con la alumna, lo que le impedía ser partícipe de la vida del aula. Las continuas actividades que los adultos le proponían la separaban de las dinámicas académicas. Además, estaban suponiendo un perjuicio para el resto del alumnado, que se distraía para centrar su atención en ver cómo trabajaba la nueva compañera. El grupo de adultos había buscado la inclusión a través de compartir un mismo entorno, pero se habían olvidado de que, para conseguirlo, también es necesario compartir un mismo contenido de aprendizaje (Rodríguez, Torrego y Flecha, 2013). La maestra, agobiada por la situación de su clase, vio que debía cambiarla. Basando sus decisiones en procesos reflexivos, decidió que la alumna tenía que empezar a formar parte del desarrollo del aula junto a sus compañeros. La primera medida que tomó fue la reducción del número de personas adultas en clase. La docente quería que la niña trabajase las mismas actividades que el resto de alumnos, y para ello solo necesitaba el apoyo de determinados especialistas. El resto de adultos dispondría de sus momentos para entrar en el aula o incluso también habría ocasión de que la alumna saliese, como en el caso de las sesiones de fisioterapia. La maestra se encargó de realizar nuevos materiales dentro de un marco de educación inclusiva para conseguir que la niña pudiese participar en el aula (Fernández, 2013). El contenido era el mismo, pero el material era adaptado. De esta manera podía empezar a formar parte de la clase y a participar en las dinámicas de grupo, lo que favoreció su rápida inclusión cuando la maestra quiso realizar grupos interactivos. El cambio de pautas supuso una mejora en el desarrollo de la alumna sordociega en el aula. Gracias a las decisiones tomadas por la maestra respecto a la realización de prácticas inclusivas, mejoró la relación de la niña con sus compañeros, los cuales empezaron a mostrar actitudes de solidaridad hacia ella. Rápidamente, aunque estuviese acompañada de algún adulto, le ofrecían su ayuda para guiarla en la actividad que se realizaba o para ayudarla a manejar los materiales. Sin embargo, la maestra encontró una traba para conseguir el completo desarrollo social de la alumna en el aula: se dio cuenta de que ella no buscaba relacionarse. Aprendió a interaccionar y no rechazaba a sus compañeros, pero los contactos nunca surgían por propia iniciativa, así que, en su segunda etapa junto a la alumna, la docente se marcó este objetivo, y aunque afirma que aún le está costando, ella lo seguirá intentando. 4.2. En la escuela En el ámbito del centro docente, los objetivos fueron más difíciles de cumplir. Durante el primer año de escolarización de la alumna, la docente estuvo centrada en acabar con los problemas que habían surgido en el aula, pero una vez 98 Educar 2018, vol. 54/1 R. A. Barba-Martín; G. González-Calvo; S. Martínez Scott Goodson, I.F. (2004). Profesorado e historias de vida: Un campo de investigación emergente. En I.F. Goodson (ed.). Historias de vida del profesorado (pp. 45-62). Barcelona: Octaedro. Greenwood, D.J. (2000). 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