MIGUEL A. VILAS MONTERO 197
REVISTA QURRICULUM, 21; oc ub e 2008, pp. 197-212
LENGUAJE, PODER Y SABER*
Miguel A. Vilas Mon e o
IES San Beni o, La Laguna
RESUMEN
El con o e ido papel del lenguaje en los p ocesos de enseñanza y de ap endizaje y su
elación con el pode son analizados en es e a ículo, cues ionando la o ma en que mayo-
i a iamen e se p e ende log a la compe encia lingüís ica, e inco po ando elemen os ca ac-
e ís icos de nues os iempos, como son la inmig ación o las ecnologías de la in o mación
y la comunicación.
PALABRAS CLAVES: Lenguaje, educación, in o mación, pode , compe encia lingüís ica, sabe ,
inmig ación, nue as ecnologías.
ABSTRACT
The con o e sial ole o language in he educa ional p ocess o eaching and lea ning, and
i s ela ionship wi h powe , a e analysed in his a icle ques ioning he way in which lin-
guis ic compe ence is achie ed. I inco po a es ypical mode nday elemen s, such us immi-
g a ion o in o ma i e and communica i e echnologies.
KEYWORDS: Language, educa ion, in o ma ion, powe , linguis ic compe ence, knowledge,
immig a ion, new echnologies.
INTRODUCCIÓN
Comienzos del siglo XXI. El nue o milenio ae consigo expec a i as de g an-
des cambios y deja abie o un amplio abanico de ince idumb es que a ec an a la
educación. La escuela, aunque haya e olucionado, sigue pa eciéndose en lo esencial
a la de inales del s. XIX o p ime a mi ad del XX: di isión del sabe en disciplinas,
mé odos basados en la ansmisión de conocimien os, ep oducción de la desigual-
dad, e aluación que consolida los p ocesos selec i os, cen alización y je a quización
en las es uc u as de pode , indi idualismo en el es ilo de abajo, ma e iales cu i-
cula es concebidos pa a un a amien o uni o me de la di e sidad...
La len i ud de la escuela en la asunción de cambios con as a con una socie-
dad a la que cues a segui le el paso, an o en su e iginosa e olución, como en su
ápida acomodación a las nue as si uaciones. Como dice Pé ez Gómez (1998: 11),
«los docen es apa ecemos sin inicia i a, a inconados o desplazados po la a olla-
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* Fecha de en ega: 27/02/08. Fecha de acep ación: 20/05/08.
do a ue za de los hechos, po la e iginosa sucesión de acon ecimien os que han
con e ido en obsole os nues os con enidos y nues as p ác icas».
En la ac ual coyun u a que se i e a ni el es a al, a pesa de encon a nos en
un con ex o de pe manen e cons a ación de ca encias educa i as, en el amplio sen-
ido de la palab a, y de la pues a en ma cha de cambios no ma i os de cie a ele-
ancia, domina el escep icismo como ac i ud p o esional y social. Un escep icismo
que iene mucho de mecanismo de ensi o, en e a cualquie enómeno que no se
puede o no se quie e comp ende . Po ejemplo, con espec o al impac o de las
nue as ecnologías o a la ele ancia y ascendencia de la inmig ación en nues a
sociedad.
Así, el inmo ilismo, cuando no una cla a in olución conse ado a, pa ece
inspi a buena pa e de las p ác icas educa i as, po lo que un plan eamien o de
eno ación pedagógica que p oponga un modelo al e na i o sigue siendo una ía
mino i a ia, is a con ecelo desde den o y desde ue a de la escuela.
Y, como g an asigna u a pendien e en sociedades que se au op oclaman
democ á icas, las ac uales limi aciones a la pa icipación del conjun o de la Comu-
nidad Educa i a, an o en las p incipales decisiones de ges ión como en el desa o-
llo cu icula , unidas a una de icien e inanciación, impiden obje i amen e a ances
hacia una mayo implicación de los dis in os sec o es in e esados en la mejo a de la
escuela pública, desmo i ando y desmo ilizando de es a mane a a los posibles agen-
es del cambio.
Po o a pa e, la educación o mal se des alo iza socialmen e en una socie-
dad dominada po la cul u a del «pelo azo», del en iquecimien o ápido, compe i-
i o e indi idualis a, al en ende que, cuando menos, es udia es condición necesa-
ia pe o no su icien e pa a el p og eso pe sonal. Pe o pa adójicamen e la sociedad
busca e ugio en el sis ema educa i o cada ez que se cons a a una ca encia o si ua-
ción p oblemá ica que hay que de i a hacia algún si io («Debe ía habe una asig-
na u a sob e...» «La base de odo es á en la educación»).
Mien as a la escuela p i ada, incluyendo la e sión conce ada de la mis-
ma, se le concede la casi exclusi idad en cuan o a deposi a ia del «p es igio social»,
se agudiza el ca ác e asis encial de la escuela pública, a la que se le enca ga palia
múl iples ca encias: comedo es, gua de ías, biblio ecas, ac i idades ex aescola es,
escuelas de pad es y mad es, e ue zo educa i o, a ención a necesidades educa i as
especiales o especí icas, e c.
Y, en esa ma ea u bulen a, lo ando como un co cho al ai én de los acon-
ecimien os, una ma e ia undamen al en odo el p oceso de enseñanza-ap endizaje
y «pelig osa» po su unción social: el lenguaje.
Lenguaje y educación, educación y sociedad. Y, po supues o, lenguaje y
pode . ¿Quién puede c ee que exis e una elación inocen e en e es os g andes
concep os? ¿Cómo abo da los desde una pe spec i a emancipado a y de p og eso?
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El lenguaje in e no es uc u a el pensamien o y si e pa a p oduci y p oce-
sa in o mación. El lenguaje, en cuan o se mani ies a en cualquie a de sus o mas,
es el p incipal ehículo de la in o mación. La in o mación es ma e ia al amen e
manipulable y de hecho se manipula.
La in o mación es pode , cada ez más. El dominio del lenguaje es pode . El
lenguaje ansmi e y ep oduce alo es, po ello es u ilizado delibe adamen e po
quienes os en an pode y ambién puede ayuda a quienes ab en b echas de con a-
pode . Y... ¿pod ía en ende se el pode , desligado de las dis in as o mas en que se
a a el lenguaje, an o en la educación o mal como en la no o mal? ¿Pod íamos
acaso sepa a la unción social del lenguaje de los mecanismos de inclusión o exclu-
sión de pe sonas y colec i os, de la di isión de la sociedad en clases, de las elaciones
de géne o, de la desigual elación en e pueblos y comunidades?
La in ancia, la ejez, la discapacidad, la o ien ación sexual... cualquie ea-
lidad suscep ible de usa se compa a i amen e pa a es ablece una elación de pode
con ella, u iliza el lenguaje como ins umen o pa a la ma ginación o el econoci-
mien o, la bu la o el espe o, la inhibición o el comp omiso, la negación o la isibi-
lidad. Muchos años ya de expe iencia y no pocos de eo ización en o no a es os
emas de indudable impo ancia y ascendencia.
Múl iples en oques eó icos, pe o ¿con cuán a incidencia en la co idianidad
del aula?
Sin más p e ensión que la de si ua algunos elemen os pa a el deba e y, a se
posible, llega a alguna conclusión ú il, in en a emos expone algunas cla es que
pueden me ece una a ención especial en nues o ac ual con ex o his ó ico.
LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
No hay deba e sob e acaso escola que se p ecie, que no incluya, de o ma
des acada, el papel que desempeña el lenguaje.
Sin i más lejos, los ocos de a ención de los sucesi os «in o mes PISA» no
dejan de señala las escasas compe encias lingüís icas de buena pa e del alumnado
como esponsables di ec as de g an pa e de los desaguisados que en ellos se ana-
lizan. Señala Gimeno (2001: 55) que «el lenguaje, especialmen e el esc i o, cons-
i uye el depósi o de la memo ia y la lla e pa a accede a ella, a lo pensado sen ido
y deseado po o os no p esen es en el espacio o en el iempo en que i imos. Ese
e i i no es eco da y ep oduci , sino ea i a ». Sin emba go, ¿cómo log a esa
expe iencia con las di icul ades de comp ensión y exp esión o al o esc i a a la que se
en en an an as pe sonas en nues o en o no?
A pesa de que nadie niega el ca ác e ins umen al y, po lo an o, unda-
men al del lenguaje pa a odos los p ocesos de socialización y de enseñanza-ap en-
dizaje, la escuela suspende globalmen e en cuan o se e alúan, cuan i a i a y cuali a-
i amen e, aspec os c uciales como la exp esión o al, la comp ensión lec o a, la
exp esión esc i a ( an o en sus componen es o males: o og a ía, sin axis..., como
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en cuan o a los con enidos) y, po consiguien e, la compe encia comunica i a en su
conjun o y en di e sos con ex os.
Tampoco exis e, sal o hon osas excepciones, una p ác ica educa i a que
po encie la capacidad c í ica, capacidad inculada cla amen e al desa ollo del len-
guaje, la cual debie a se acili ada de o ma p io i a ia po una educación o mal
au én icamen e democ á ica.
Vamos a in en a si ua nos a pa i de a ios ejemplos conc e os que pue-
den ilus a algunas de las incohe encias y con adicciones que i imos en la escue-
la, muchas de ellas desde hace ya demasiado iempo:
– Se cues iona la escasa capacidad exp esi a del alumnado: léxico muy limi ado,
pob es cons ucciones sin ác icas, inhibición pa a habla en público o inca-
pacidad de o mula opiniones p opias, po ejemplo.
Pe o el abajo de la exp esión o al es algo anecdó ico en el aula, y no mal-
men e muy con olado. Y eso, cuando no se conside a que deba es a limi-
ado a una de e minada e apa educa i a («pé dida de iempo», pa a quienes
c een ene o a misión en los p ocesos de enseñanza, que sólo pa ece ac i-
ble en la educación In an il,), o que co esponde abaja se en una ma e ia
escola conc e a (el lenguaje pa ece esponsabilidad casi exclusi a del á ea
de lengua, los demás lo único que pueden hace es penaliza las al as de
o og a ía o la p esen ación del abajo escola ...).
¿Cómo puede explica se el hecho de que la escuela ol ide que «a habla se
ap ende hablando» y que, sin escucha ac i a y pa icipación, di ícilmen e
puede p oduci se au én ica comunicación?
– Y lo que se señala como ca encias del lenguaje o al, se con i ma y ampli ica
cuando nos e e imos al lenguaje esc i o: léxico muy limi ado y con múl i-
ples al as de o og a ía, pob es cons ucciones sin ác icas, incapacidad de
o mula opiniones p opias o de p oduci ex os o iginales, di icul ad pa a
exp esa emociones...
A i ma Tolchinsky (1993: 14) que «no es necesa io, ni posible, sepa a el
ap ende a esc ibi , del esc ibi », mien as Fe ei o (1991: 23) apun a que
«pa a adqui i conocimien o sob e el sis ema de esc i u a, los niños p oceden
de modo simila a o os dominios del conocimien o», an eando, expe imen-
ando, alo ando los a ances y us ándose con el exceso de di icul ades.
¿Pe o acaso el alumnado accede a una a iedad de ex os conside able, o se
limi a a los modelos que o ece el lib o de ex o? ¿Se omen a el ap endizaje
au ónomo, o se hace al alumnado o almen e dependien e de las pau as del
lib o de ex o y/o del p o eso ado? ¿Se impulsa el abajo coope a i o, o se
compi e a a és de la p omoción del indi idualismo? ¿Se po encia la c ea-
i idad del alumnado, o se esc ibe sólo lo que iene unas pau as p e ijadas?
¿Se accede a di e en es ipos de ex os inculados a las di e en es necesida-
des de comunicación (pe iódicos, cuen os, chis es, ece as, manuales de ins-
ucciones, ca as de amo , e is as, ca eles, lemas publici a ios, poemas,
di ecciones de in e és y an a a iedad como pueda ae el alumnado al
aula), o la « a iedad» iene enla ada en un lib o de ex o ajeno al con ex o
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y a la di e sidad del alumnado? Y si no se ha enido su icien e expe iencia
p e ia de lec u a de un ipo de ex o, que pe mi a con a con modelos
in e io izados, ¿cómo amos a p e ende que se p oduzca el milag o de
esc ibi un ex o de ese ipo?
Ra o es que no se c i ique la escasa comp ensión lec o a de g an pa e del
alumnado, que epe cu e indudablemen e en odo el desa ollo cu icula .
Pe o al analiza las posibles causas de es e hecho incues ionable y p olonga-
do en el iempo (no achacable po an o a ninguna e o ma educa i a en
pa icula ), a o es ambién que se cues ione el mé odo con el que dicho
alumnado ha «ap endido» a lee . Las esponsabilidades se suelen achaca ,
casi en exclusi a, a un abs ac o escaso in e és po la lec u a, de i ado de un
medio socio amilia des a o ecido o deses uc u ado, o de la desleal com-
pe encia que al lib o le hace la p og amación ele isi a y, más ecien emen-
e, del excesi o consumo de ideojuegos o en e enimien os a ios del o -
denado pe sonal. Sin qui a impo ancia a dichos ac o es, ¿no se ía cues ión
de es udia a ondo la o ma en que se ap ende a lee , cómo és a puede
condiciona la uncionalidad y signi ica i idad de dicho ap endizaje? A i -
ma Tonucci (1989: 9) que gene almen e «la escuela no es capaz de enseña
a lee , come e e o es g a es y gene alizados jus amen e cuando hace las
p ime as y más impo an es p opues as educa i as».
Sin emba go, sigue siendo mayo i a io, y además bien is o, el uso exclusi-
o de mé odos sin é icos, o como mucho «mix os», en la in oducción al
ap endizaje de la lec u a y de la esc i u a, sin cues iona que alguna espon-
sabilidad han de ene dichos mé odos en an cons a ados malos esul ados.
¿Se puede log a luidez lec o a y un ap endizaje signi ica i o y uncional,
cen ando la a ención, du an e la iniciación al lenguaje esc i o, en la codi-
icación y decodi icación de le as y/o sílabas? ¿O abajando, una ez se
an conociendo las le as, con palab as y ases descon ex ualizadas, ex aí-
das de ex os que no es án inculados con la ealidad co idiana, ni con las
necesidades comunica i as del alumnado? Po que las p ác icas en ese sen i-
do se sus en an en la idea de que, p ime o, hay que adqui i la «mecánica»
de la lec u a. Y, después, la elocidad (con adecuada en onación incluida en
la lec u a en oz al a), con lo cual se supone se llega á a la comp ensión
lec o a. Pa adójicamen e, como señala Tonucci (1989: 10), en la escuela se
ap ende a lee sin e dade os lib os.
Sin emba go, has a cuando se habla de esul ados, se u ilizan las excepcio-
nes pa a alida la e icacia de mé odos caducos o de dudoso éxi o, con a gu-
men os como «así ap endí yo y mi a has a dónde he llegado», sin analiza
has a qué pun o o os ac o es (ambien e social o amilia muy mo i ado ,
pasión po la lec u a...) han podido acili a que haya un po cen aje que
escapa a la gene alidad, ya que dicha a i mación no suele con as a se con
los índices de abandono escola que ma ca on a muchas gene aciones, ni
con los de anal abe ismo uncional padecidos po pa e de una población
que ecibió en su momen o es udios p ima ios, o supues amen e básicos.
Algo simila ocu e con el momen o en que se debe in oduci el ap endiza-
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je de la lec u a y de la esc i u a: ¿desde In an il o al llega a 1º? Como bien
dice Fe ei o (1997: 119), ambos pos ulados son alsos, ya que no son sólo
los adul os quienes deciden cuándo y cómo se inicia ese ap endizaje; niños
y niñas no ap enden sólo cuando se les enseña... La esc i u a o ma pa e
del en o no y la ida demanda con inuamen e el uso de la lec u a. Po ello,
concluyen McLane y McNamee (1999: 16) que la al abe ización empieza
mucho an es de la educación o mal.
¿Qué ocu i ía si a la escuela se le ese ase la misión de inicia el ap endiza-
je del habla, y és e se hicie a basándose en plan eamien os simila es a los de
la in oducción ac ual del lenguaje esc i o?
Y, po cie o, ¿sale el p o eso ado o mado, desde la uni e sidad, en di e -
sos mé odos pa a enseña a lee y a esc ibi ? ¿Recibe las he amien as nece-
sa ias pa a en en a se de o ma c í ica y segu a a esa a ea, con una al e na-
i a que no suponga ep oduci lo que ap endió en su p opia in ancia?
Mucho nos ememos una espues a nega i a, a la luz de la ealidad que se
puede cons a a en la escuela ac ual.
Desde luego, no es di ícil en ende po qué huye la mayo ía del p o eso ado
de asumi una u o ía de 1º de P ima ia, cu so en el que el consenso social ha
señalado la on e a pa a el ap endizaje de la esc i u a y de la lec u a: el ni el
de p esión que hay que sopo a , si no se a anza con la p og esión «espe a-
da», desbanca cualquie plan eamien o en el que p ime un p oceso de o o
ipo, que espe e más los ni eles madu a i os de cada alumno/a, el di e so
i mo en desa ollo de sus capacidades y, po lo an o, una ba emación más
cuali a i a de los esul ados que se an ob eniendo en el p oceso de ap endi-
zaje. En ese sen ido, el P ime Ciclo de Educación P ima ia es una en ele-
quia como unidad de p og amación, al menos en lo que a lenguaje se e ie e.
Es o p o oca un doble e ec o a la ho a de asignación de dicha esponsabili-
dad: o bien ecae en p o eso ado sin expe iencia o con poca disposición al
comp omiso, al que no le queda más emedio que asumi una u o ía de
«al o iesgo» pa a el p es igio p o esional; o bien en p o eso ado con un al o
g ado de especialización en abajo en el P ime Ciclo, pe o con escasa dis-
ponibilidad al cambio me odológico, ya que le da é igo sali se de un plan-
eamien o con el que iene ga an izados cie os esul ados.
Esa p esión incluso aumen a en la escuela p i ada (y en la pública que
p e enda compe i si uándose en los mismos pa áme os de «calidad» edu-
ca i a), al an icipa dicho obje i o inalis a a la e apa de Educación In an il,
sólo desde una concepción me can ilis a ma cada po la compe i i idad y
la necesidad de ma ca di e encias.
Como nos indica Pé ez Gómez (1998: 142), «la conside ación de la educa-
ción como una me cancía supone en p ime luga la búsqueda del bene icio
a co o plazo, de los esul ados académicos obse ables y medibles, a cos a de
alo es de desa ollo más len o e imp e isible, que sin emba go son los que
acili an la au onomía in elec ual y la o mación e lexi a del p opio c i e io».
Po o a pa e, la endencia al uso pa a el abajo de la comp ensión lec o a
du an e el es o de la escola idad consis e en con es a de o ma mimé ica y
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po esc i o a p egun as sob e ex os, en mucha ocasiones de dudoso in e és,
seleccionados po agen es ex e nos al con ex o escola (léase edi o iales de
lib os de ex o), con lo que a a ez el alumnado se en en a a a eas como
la de ans e i in o mación de un ex o a o o, in e i o deduci espues as
a pa i de cie os ni eles de in o mación, hace una alo ación c í ica de
un ex o, e c.
El colo ón a es a línea de abajo se pone al ma ca lec u as obliga o ias
p ede e minadas po el p o eso ado de o ma uni o me pa a odo el alum-
nado, al que no se le dan las opciones que cualquie lec o au ónomo iene:
accede a in o mación p e ia sob e una o e a a iada, elegi , ec i ica en la
elección si es p eciso... y, inalmen e, lee sin que al acaba haya que ellena
una ediosa icha con la que se supone se e alúa la «comp ensión lec o a».
En de ini i a, el ap endizaje de la lec u a y de la esc i u a, lo que debe ía se
un p oceso que du a oda la ida aunque pase po di e en es pun os de
in lexión, un p oceso c ea i o, placen e o y de cons ucción en iquecedo a
a pa i de la acumulación de expe iencias en e a los códigos esc i os, un
p oceso en el que la escuela iene un papel ele an e que desa olla ... la
escuela ac ual lo con ie e, gene almen e, en un ac o que se ealiza en un
pe iodo co o y conc e o, en una ca e a de obs áculos con e apas muy
delimi adas que señalan el camino hacia la inclusión o hacia la exclusión,
hacia la uni o midad o hacia la di e sidad, hacia la alineación o hacia el
pensamien o c í ico.
A i ma Nemi o sky (1999: 10) que la al abe ización no es un es ado, sino
un p oceso siemp e inacabado e inacabable, en el que siemp e podemos
ap ende a lee y a esc ibi mejo . Po ello, como señala Fe ei o (1997:
122), «hay que p eocupa se po da a niños y niñas ocasiones de ap ende .
La lengua esc i a es mucho más que un conjun o de o mas g á icas. Es un
modo de exis encia de la lengua, es un obje o social, es pa e de nues o
pa imonio cul u al».
– La adminis ación educa i a, an e las luces de ala ma que se encienden po la
sequía lec o a que nos asola y po las ne as as consecuencias que aca ea, ha
es uc u ado ya una espues a: busca en el diseño del ho a io escola un
hueco especí ico pa a la lec u a, apa e de las dedicadas al á ea de lengua
cas ellana y li e a u a. ¿Es así como se a a esol e la incong uencia de no
abaja ese aspec o desde odas las á eas, incluida la p opia lengua?
El nue o cu ículo que se de i a del desa ollo de la LOE puede supone
una nue a opo unidad pa a in oduci al menos un nue o en oque en es a
cues ión, pe o como sigue dominando en la cul u a escola la concepción
más ansmisi a sob e la adquisición de conocimien o (muy poco han cala-
do los plan eamien os de i ados del cons uc i ismo), no exis en ga an ías
de a on a la e o ma que ealmen e se necesi a.
Lamen ablemen e, no hay más que echa un is azo a los lib os de ex o, o
a la mayo ía de las p og amaciones didác icas, pa a comp oba el peso que,
en el cu ículo al uso, ienen aspec os que equie en un al o g ado de abs-
acción pa a su eal ap o echamien o, imp opios en una enseñanza básica
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y uncional. ¿Po qué no pueden queda an os con enidos p escindibles en
P ima ia, e incluso en la ESO, pa a el momen o en que ealmen e la e-
lexión sin ác ica o g ama ical puede ayuda a mejo a cuali a i amen e la
compe encia lingüís ica?
Po ello, los posibles cambios no ma i os que p e enden ans o maciones
p o undas de las p ác icas educa i as ca ecen de c edibilidad si no an acom-
pañados de la su icien e sensibilización, o mación y aseso amien o del p o-
eso ado, que además deben sis ema iza se y deja se de hace como inicia i-
as aisladas.
En ese sen ido, es ejempli icado el g an in e és que despe ó en e el p o e-
so ado la p esencia de Mi iam Nemi o sky en Cana ias, du an e los p ime-
os años de la década del 2000, con sus p opues as cons uc i is as pa a el
abajo del lenguaje esc i o, ob eniendo un al o seguimien o la es uc u a-
ción ins i ucional que se lle ó a cabo en semina ios y colec i os. Pe o es
ele an e comp oba cómo, pa adójicamen e, la Conseje ía de Educación
del Gobie no de Cana ias acabó e i ando sus apoyos, dejando en el ai e
una inicia i a que p ome ía pone en ma cha en las islas lo que pod ía
habe sido una e olución concep ual en la didác ica del lenguaje.
Pe o, además, si de e dad se p e ende p o oca cambios sus anciales en la
concepción de la enseñanza de la lengua, ambién la adminis ación educa-
i a debe ía di igi la sensibilización y el aseso amien o hacia la amilia, con
el obje o de p o oca una demanda o, al menos, una mayo acep ación, en
o no a la necesidad de un p o undo cambio de con enidos, me odologías y
c i e ios de e aluación.
La endencia lógica, desde ese ámbi o social, es conse ado a po na u ale-
za: lo conocido es «lo que ale» (lección magis al; mucha, mucha, mucha
a ea; memo ización; examen compe i i o), mien as lo desconocido es
a iesgado y sospechoso. Po ello muchas eces se p oduce una p esión o
censu a social hacia la inno ación, consolidándose obje i amen e las con-
cepciones más inmo ilis as que impiden la gene alización de expe iencias
localmen e exi osas.
¿Y cuán as eces se esponsabiliza del escaso bagaje lingüís ico y cul u al de
cie o alumnado, a su o igen social o amilia , pe o no se sis ema izan me-
didas compensa o ias o de adap ación cu icula que acili en la supe ación
de esas ca encias iniciales?
Po no habla de las medidas ecu sis as o me amen e publici a ias con que
las dis in as adminis aciones educa i as p e enden maquilla unas di e en-
cias que, en la ealidad, acían de con enido el p incipio de igualdad de
opo unidades.
LA INMIGRACIÓN
La p esencia en los cen os educa i os de alumnado p oceden e de o as
ealidades nacionales es un nue o e o que puede en iquece las p ác icas, los p oce-
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sos y los esul ados de la educación, u o de la in e acción que gene a la di e sidad
cul u al.«La Educación In e cul u al es un ins umen o muy po en e pa a la eno-
ación pedagógica y la ans o mación social, ya que p opicia el eplan eamien o de
oda una se ie de concepciones, alo es, ac i udes y acciones que deben implica a
odo el cu ículo educa i o, de o ma que obje i os, con enidos, me odología y
e aluación, conduzcan a una p ác ica educa i a al se icio de una comunidad plu-
al» (Udo y Vilas, 2003: 15).
Y es e nue o con ex o de «c uce de cul u as» (Pé ez Gómez, 1998: 17), que
obje i amen e puede acili a un p oceso de cues ionamien o de la cul u a escola
ac ualmen e dominan e, apo a sin duda una g an opo unidad pa a eplan ea nos
ambién el ap endizaje del lenguaje y su uncionalidad.
¿Po qué?
Cuando dicho alumnado no domina la lengua local y se inco po a a nues-
o sis ema educa i o, a cualquie edad y en cualquie momen o del cu so escola ,
se p oduce una u gen e demanda de ap endizaje de la misma. Y ello ocu e no sólo
po que sea una cues ión impo an e que acili a su in eg ación pe sonal, sino po -
que es la ía que p opicia el pleno acceso al cu ículo escola , aspec o es e úl imo en
el que la e aluación gene a especial ansiedad.
Es en ese momen o cuando se e idencia con g an cla idad, has a qué pun o
hay o no una espues a educa i a adecuada.
Si la espues a se da, po ejemplo, desde un a amien o limi ado o sesgado de la
di e sidad cul u al, no se suelen ca ego iza los di e en es aspec os que in e ienen
en la adquisición de la compe encia comunica i a, con emplando el «p oblema
idiomá ico» como un odo en el que, po ejemplo, no se alo a el pe iodo de
ap endizaje silen e o el lenguaje no e bal, no se plani ican con ex os de abajo
que a o ezcan la socialización, se en ocan los emas desde un pun o de is a exclu-
si amen e del ap endizaje concep ual, no se conside a la ele ancia que ienen los
aspec os a ec i os o cul u ales inculados al ap endizaje de una lengua ex anje a y
su elación con la lengua ma e na...
Tampoco po ello el p o eso ado se suele plan ea la necesidad de in e eni en los
ec eos, excu siones, e c., cuando po sis ema se o man ag upamien os ce ados
po o igen cul u al, nacional o idiomá ico. (Vilas, 2000: 123)
Pueden cues iona se así múl iples aspec os: qué enseña (¿ unciones
comunica i as, ocabula io, sin axis...?), a qué ni el (¿o al, esc i o...?), cómo (¿con
qué ipo de ma e iales y ecu sos me odológicos?, ¿con mé odos uncionales, nocio-
uncionales, g ama icalis as...?, ¿aplicando ma e iales in an iles a pe sonas adul as o
adolescen es, o al e és?, ¿con mé odos sin é icos, globales o mix os en la enseñanza
del lenguaje esc i o?...), cuándo (¿p e io a la plena escola ización, du an e el ho a-
io escola o ex aescola ...?), pa a qué (¿pa a acili a la comunicación in e pe so-
nal con sus iguales o en con ex os de socialización?, ¿pa a accede al cu ículo o icial
de cada á ea o ma e ia?...), en qué con ex o (¿de in eg ación en el aula o dina ia o
de seg egación en clases de apoyo?, ¿di ec amen e en la educación eglada o en
cen os especí icos o aulas-puen e?...).
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LENGUAJE, PODER Y SABER 212
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