Funcións da inspección, aspectos curriculares e de desenvolvemento profesional na Comunidade Autónoma de Galiza

Tese Doutoral

Funcións da Inspección: Aspect os Curriculares e de
Desenvolvemento Profesional na Comunidade
Autónoma de Galiza.
TOMO I

Departamento de Didáctica e Organización Escolar

Director: D. An tonio Rial Sánchez

Auto r: D. Faustino José Salgado López

Sant iago de Compostela, x aneiro 2009

D. Antonio Ri al Sánch ez, Pro fesor Titular de Didáctica e Organización Escolar
da Universidade de Santiago de Compostela, como director da t ese de doutoramento
realiz ada por D. Faustino José Salgado López e que leva por título: Funcións da
Inspección: Aspec tos Cu rriculares e de Desenvolvemento Profesional na Comunidade
Autónoma de Galiz a.

FA I CONSTA R

Que o citado traballo r eúne as c ondició ns de r igor e cientificidade esixible a
este tipo de traballos académicos e cump re as características for mais propias das
teses.

E para que así conste aos ef ectos de iniciar os trámites previ os á defensa
pública da tese, damos o visto e prace, en Santiago de Compostela a 27 de xanei ro de
dous mil nove.

Asdo.: D. Antonio Ri al Sán che z Asdo.:F austino J. Salgado López
Director d a Tes e de Doutor am ento Autor da T ese de Dou tora m ento
DEPART AMENTO D E DIDÁC TICA
E ORG ANIZACIÓN ESCOLAR

Facultade de Ciencias da Educac ión
Ca m pus universitario sur
15782 Sa ntiago de Composte la
Tel. 981 563 100 • Fax 981 530 494

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.

A Loli

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
Agradece m en tos

A orixe da idea de fa c er esta tese doutor al p racticamente coincide c o meu
acceso á Inspección de educación, como “docente adscrito á función inspectora” no
ano 1988. Nun período de tempo tan e xtenso ne cesariamente foron moit as as persoas
que, de moi diversas formas e con dist inta intensida de, me axudaron a concretala e
levala adia nte; sen o s eu concurso, de todas e cada unha delas, posiblemente este
traballo non pasa ría de ser un simple proxecto. Iso fai que a n ómina de
agradecementos resulte inabordable pola súa exte nsión dentro duns límites r azoables,
polo que non me qu eda outra solución que manifestar o meu agrade cemento a todas
elas de xeito global.

Non obstante, sempre hai contribucións sen as que sería imposible levar a termo
unha acti vidade como esta. Entre elas qu ero destacar, en primeiro l ugar, a da miña
muller, L oli, a q uen dedico esta tese polo seu ap oio e compresión. Ela foi a que esti vo
constantemente ao meu l ado animándome nos momentos de desfalecemento, que for on
moitos, e sacrificando, sobre todo nos tres últimos anos, gran parte dos seus desexos
persoais. Nesta mención t eño que incluír aos m eus fillos, C arlos e José , que tam én
tiveron moito que ver en todo i sto, contaxiados sen dúbida da actitude da s úa nai,
estando sempre aí.

En segundo lugar, a do meu director de tese, Antonio Rial, pola súa paciencia
comigo e as súas imprescindibles ori entacións, pero, sobre todo, pola súa amizade e
bonhomía, que dende o pr imeiro momento confiou no remate deste traballo, dándome a
oportunidade de levalo a cabo, e post eriorme nte, durante o largo proceso de
realización, aportándome i lusión e án imo nos m omentos dif íciles. Xunto con e l, o m eu
agradecemento a María José Ferraces, profes ora do Departam ento de Psicoloxía
Social, Básica e Metodoloxía da Facultade de Psicoloxía, cuxa desinteresada e
valiosísima axuda foi dec isiva para a análise e tratamento e statístico dos datos, e que
xunto co meu dire ctor, Antonio Rial, foron as persoas que máis empeño p uxeron en que
rematase esta tese.

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
Merece unha mención especial nos meus agradecementos María José Méndez,
profesora do Departamento de Metodoloxía de Investigación e Diagn óstico en
Educación, cu xos com entari os e suxestións me serviron para mellorar o deseño da
investigación e corrixir os meus erros iniciais.

Merecen un agradecemento moi especial, po rque sen a súa axuda sería
imposible facer esta tes e, todos os meus col egas inspectores de Galicia p olo int erese
que mostraron, t anto nas respostas aos cuestionarios c omo pola sú a intervención ante
os directores dos centros. Sobre todo os co mp añeiros cos qu e comparto Sede de
Inspección en Santi ago, C elso, C hicha, Emilio, Emiliano, Fernando, Is abel, Manita,
Manolo e Rodrigo, moitos dos cales ademais ti veron que facerse cargo dos “ meus
centros” durante o curso 200 6/2007, polo que a e les debo en realidade o ano de licenza
por estudo s que me concedeu a Consellería de Educación e que foi decisivo no remate
desta tese doutoral. Dentro deste apart ado non podo deixar de mencionar aos vellos
colaboradores e amigos da miña etapa como Subdirector Xeral da Inspección, Ángel,
For e José Manuel, que supliron con pronti tude as deficienc ias do meu arquivo,
facilitándome ao momento canta inf ormación lles fun pedindo.

Tamén o m eu agrade cemento aos 305 direct ores que me pr estaron a súa
colaboración desinteresada para recibir, distribuír e devolver formalizados os
cuestionarios que lles enviei. Sen a súa axuda serí a tamén imposible facer esta tese.

Dous inspectores facilit áronme copias das súa s respectivas t eses doutorais:
Camilo Ocampo e M. Eugenio Ribeiro, que me foron de grande ut ilidade. Aos dous o
meu agradecemento, en especial a este úl timo, pois sen coñecerme de nada, tivo a
xentileza de enviarme unha copia dixitaliz ada por e-m eil dende Portugal.

Por último, o meu agr adecemento a María del Mar, amiga e profeso ra do
Departamento d e Didácti ca e Organización Escolar, coa que compartín as angustias
do proceso de elaboración das respectivas teses, e que, ao ir se mpre un pas o por diante
de min, me facilit ou en grande medida a xestión de todo o “papeleo” que leva implícito
un tr aballo deste tipo, e ao colega e amigo El isardo, inspector da C oruña, que me
axudou na última fase de elaboración, corrixindo os borradores.

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
I

ÍNDICE X ERAL DO T OM O I
INDICE DE C ONTIDO .... ...... ............................ .......... III

INDICE DE C ADROS .... ............... ............................ ... X

INDICE DE GR ÁFICOS .. ........... ................... .............. XIII

INDICE DE ESQU EMAS .. .......... ............................ ..... XVIII

INDICE DE TÁ BOA S ..... ............................ .................. XIX

ABREVIATU RAS . ................... ........................ ..............

XXIX

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
VIII

5.2.2.5.3. S ituació n admini strativa............ ............. ....... ................... 413

5.2.2.5.4. Cor po a o que per tencen os pr ofesor es.......... ................. 414

5.2.2.5.5. Distr ibuci ón dos xefes de departam ento por
especialidad es....... ...................... .................... ............. ........... .
414

5.2.2.5.6. P erfil............ ....................... ............. ............... ................ .. 415

5.2.2.6. Car acterística da m ostra de pais.................. ........... .................. 415

5.2.2.6.1. Nú mero de fillos escolari zados............ .......... .................. 415

5.2.2.6.2. S ituació n laboral. ...................... ............. ......... ................. 416

5.2.2.6.3. For mac ión acadé mica... ................... ............. ................. .. 416

5.2.2.6.4. Nive l educat ivo n o que está n escolar izados os fillos....... 417

5.2.2.6.5. P erfil............ ....................... ............. ............... ................ .. 418

5.2.3. Análise de dat os e i nterpreta ción de resultad os .............. .............. 419

5.2.3.1. Aná lise de datos e interpretaci ón de res ultado s r eferentes ás
relacións i nspectores ↔ centr os.............. ................... ............ .........
428

5.2.3.1.1. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1H: Gr ao de
coñecem ento da Ins pección qu e teñen os prof esores e pa is..
428

5.2.3.1.2. A nálise de datos referentes ao desc ritor 3.A: Relacións
dos inspec tores d e educaci ón coas com unida des educ ativas .
429

5.2.3.1.3. A nálise de datos referentes ao desc ritor 3.B: Relacións
das comu nidades educativ as cos inspector es .............. ...........
441

5.2.3.1.4. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1A: Cren zas e
opinións dos inspect ores s obre as re lacións c oas
comunida des educat ivas.... ................ ................... ......... ..........

452

5.2.3.1.5. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1I: Cren zas e
opinións das c omun idades educativ as sobre as relac ións c os
inspector es............... ................... ............. .................... ........... .

454

5.2.3.1.6. P erfil das re lació ns inspect ores ↔ c omun idades
educativas no curso 2005/2 006............... ............. .......... ..........
469

5.2.3.1.7. A nálise de datos relaciona dos coa va loració n globa l da
satisfacción coas rel acións cos inspectores ......... .......... ..........
477

5.2.3.1.8. Disc usión e inter pretación d os res ultados... .......... .......... 480

5.2.3.1.9. Co nclusi óns ........ ...................... ............. ......... ................. 506

5.2.3.2. Aná lise de datos e interpretaci ón de res ultado s r elacionados
coas f uncións da Inspec ció n............. .................... ......... ................ ..
512

5.2.3.2.1.- Análise d e datos referent es ao des critor 1 B:
Importancia que da n os ins pectores ás disti ntas func ións que
teñen enco menda das......... ...................... ............. ......... ..........

515

5.2.3.2.2. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1J: I mportancia
que lle dan as co munidade s educat ivas ás dist intas fu ncións
que ten enc omend adas a I nspecc ión.............. ...................... ...

520

5.2.3.2.3.- Diferen zas entre grupos n a valorac ión da i mportancia
das func ións da Insp ección ...................... .................... ........... .
536

5.2.3.2.4. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1C: Cren zas
dos inspec tores sobre as fu ncións que t eñen e ncomen dadas.
547

5.2.3.2.5. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1K: Cren zas
das comu nidades educativ as sobr e as funció ns da
Inspección ................... ....................... ............. ............... ...........

551

5.2.3.2.6. Di ferenzas entre grupos das cren zas sobre as funcións
da Inspecc ión.............. ....... ................ ................... ......... ...........
553

5.2.3.2.7. Disc usión e inter pretación d e resul tados...... ................ ... 564

5.2.3.2.8. Co nclusi óns........ ...................... ............. ......... ................. 601

5.2.3.3. Aná lise de datos e interpretaci ón de res ultado s r elacionados
coas actuaci óns dos inspec tores de educac ión nos cen tros
educativos ................... ....................... ............. ............... ................ ..

609

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
IX

5.2.3.3.1. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1D: Valorac ión
que fan os inspector es do grao d e realizaci ón das act uació ns
previstas po la Admi nistraci ón.................. ............. .................. ..

612

5.2.3.3.2. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1L: Valoració n
que fan as comunid ades e ducativas do gr ao de rea lización
das actuac ións concret as d a Inspecci ón.......... ...................... ..

620

5.2.3.3.3. Di ferenzas entre grupos na v aloració n do gr ao de
cumpriment o das ac tuación s dos insp ectores...... .......... ..........
628

5.2.3.3.4. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1E: Cren zas
dos inspec tores sobre ás súas actuac ións.......... ................... ..
646

5.2.3.3.5. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1M: Cren zas
das comu nidades educativ as en t orno ás ac tuacións d a
Inspección ................... ....................... ............. ............... ...........

648

5.2.3.3.6. Co mparac ión da s cren zas dos insp ectores e as dos
directores e n torno ás actu acións d os inspec tores n os
centros....... .................... .............. .................... ............. ............

649

5.2.3.3.7. A nálise de datos referentes ao desc ritor 2A. Efectos
percibidos p olos insp ectore s derivad os das s úas act uacións
nos centros.... ............. ........ ...................... ............. ......... ..........

650

5.2.3.3.8. A nálise de datos referentes ao desc ritor 2B. Efectos
das actuac ións da Insp ecc ión per cibidos p olas comun idades
educativas ................... ....................... ............. ............... ...........

657

5.2.3.3.9. Co mparac ión do s efectos perc ibidos polos inspector es
e pola co munidade educati va deriva dos das actuación s dos
inspector es nos centros ...... ...................... ............. ......... ..........

661

5.2.3.3.10. D iscus ión e inte rpretación dos r esu ltados... .................. 663

5.2.3.3.11. C onclus ións. 686

5.2.3.4. Aná lise de datos e interpretaci ón de res ultado s r elacionados
coas actuaci óns dos inspec tores de carác ter c urricular. .................
691

5.2.3.4.1. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1F: Cren zas
dos inspec tores sobre as a ctuacións re laciona das coa
supervisió n da práctica doc ente........ ................... .......... ..........

692

5.2.3.4.2. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1G: Valoración
que fan os inspector es do grao d e realizaci ón das act uació ns
relaciona das coa su pervisi ón da práctic a doce nte....... ............

697

5.2.3.4.3. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1N: Cren zas
das comu nidades educativ as en t orno ás ac tuacións d a
Inspección relacion adas co curríc ulo........................ .............. ..

698

5.2.3.4.4. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1O: Valoración
que fan as comunid ades e ducativas do gr ao de rea lización
das actuac ións re lacionada s coa s upervisión d a práct ic a
docente...... ................... ............... .................... ............. ............

722

5.2.3.4.5. Disc usión e inter pretación d e resul tados...... ................ ... 725

5.2.3.4.6. Co nsider acións d e carác ter xeral s obre as ac tuacións
da Inspecc ión.............. ....... ................ ................... ......... ..................
735

5.2.3.4.7. Co nclusi óns........ ...................... ............. ......... ................. 739

CAPÍTUL O 6. CONCLU SI ÓNS E PRO POST A ........... ...................... ............. ......... .... 745

6.1 LIMIT ACIÓN S DO EST UDO.............. ............. ......... ...................... ............. .... 745

6.2 CONC LUSIÓNS .......... ...................... ............. ......... ...................... ................. 749

6.2.1. Conclus ións pa rciais. De scrición d a re alidade ...... ................... ..... 749

6.2.1.1. Aná lise h istórica.... ................ ................... ......... ................ ..... 750

6.2.1.2. Sit uación da Inspe cción de ed ucació n de Gal icia. Aná lise
da norm ativa
756

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
X

6.2.1.3. Conc lusións da an álise da inform ac ión recollida na en quisa 758

6.2.1.3.1. Co nclusi óns deri vadas das r elaci óns que s e dan
entre os insp ectores e os di stintos sector es da c omun idade
educativa.... ............. .................... ............. .................... .........

758

6.2.1.3.2. Co nclusi óns deri vadas das c ren zas que teñ en
sobre as fu ncións da Inspe cción os i nspectores e os
sectores das comuni dades educat ivas...... .................... ........

764

6.2.1.3.3. Co nclusi óns deri vadas das ac tuac ións rea lizadas
polos insp ectores no curs o 2005/20 06.......... ............ ............
771

6.2.1.3.4. Co nclusi óns deri vadas das ac tuac ións rea lizadas
polos insp ectores no curs o 2005/20 06 de t ipo cur ricular.......
775

6.2.2. Verific ación d as hip óteses. ........ ............. .......... ...................... ........... 780

6.3. PROPO ST A................. ...................... ............. ......... ...................... ................ 789

BIBLIOGR A FÍ A ......... ........ ...................... .................... ........... ............. .................... .... 795

REFERENC IAS W EB...................................... ............. ........... .................... .......... 825

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XI

INDICE DE C ADROS

CAPÍTUL O 2

Cadro 2.1.1 Finalid ade da I nspección nas Leis d e edu cación pub licadas en Espa ña a
partir da LOX SE.......... ................ .................... ............. .................. ............. ...........
39

Cadro 2.1.4 . Clasif icación d as f uncións da Inspec ción.. ...................... ............. ......... ......... 53

Cadro 2.1.5 . Proposta de c lasif icación dos m odelos de inspecc ión esc olar.... ......... ......... 57

CAPÍTUL O 3

Cadro 3.4.1 Planif icación d a enquisa ................... ......... ...................... ............. ......... ......... 92

3.4.5. Vantaxes e i nconvenient es das e ntrevistas e os cuestionar ios de a uto-
form alización................ ............... .................... ............. .................. ............. ...........
118

Cadro 3.4.6 . Guía para a el aboración do cuest ionario .................. ............. ............... ......... 119

Cadro 3.4.6 .3. Relac ións e ntre os d escr itores que rec ollen aspectos d as relac ións
inspector es ↔ com unidade s educat ivas.............. .......... ................ ................... .....
144

Cadro 3.4.7 .a. Relac ión de inclus ión dos e lem entos que constit úen os c uestion arios ...... 151

Cadro 3.4.7 .b. Secu encia d e elabor ación dos d istintos cues tionarios em pregados na
enquisa.......... ............. ........ ...................... ............. ......... ...................... ..................
152

CAPÍTUL O 4

Cadro 4.2.1 . Princi pais disp osicións re lativas á I nspecc ión de educac ión publicada s
entre o an o 1812 e 1 849.... ...................... ............. ......... ...................... ............. .....
197

Cadro 4.2.2 . Princi pais disp osicións re lativas á I nspecc ión de educac ión publicada s
entre o an o 1849 e 1 899.... ...................... ............. ......... ...................... ............. .....
214

Cadro 4.2.3 . Princi pais disp osicións re lativas á I nspecc ión de educac ión publicada s
entre o an o 1900 e o 1936. ...................... ............. ......... ...................... ............. .....
231

Cadro 4.2.4 .1. Pri ncipais d ispos icións relat ivas á Ins pec ción de educ ación pu blica das
entre o an o 1936 e o ano 1 956......... ................... .......... ...................... ............. .....
249

Cadro 4.2.4 .2. Pri ncipais d ispos icións relat ivas á Ins pec ción de educ ación pu blica das
entre o an o 1957 e o ano 1 970......... ................... .......... ...................... ............. .....
267

Cadro 4.2.5 a. Análise com parativa das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión
pola LXE e o Decreto 3855 /1970 (Ins pecci ón provinci al)....... ............. ..................
275

Cadro 4.2.5 b. Princ ipais dis posicións relativas á Inspec ción de e ducació n pub licadas
entre o an o 1970 e o ano 1 982 (1988).. ............. ........... ...................... ............. ......
285

Cadro 4.3.1 a. Análise com parativa das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión
pola LXE e o Decreto 205/ 1986 da Com unidade Autónom a de Galicia.............. ..
293

Cadro 4.3.1 b. Análise com parativa das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión
pola LXE e p ola LOX SE.............. ............. .................... ........... .................... ...........
300

Cadro 4.3.1c. Anál ise comparati va das f uncións atribuídas á Inspec ción de educa ción
pola LOXS E e o Decr eto 2 05/1986 da C om unidade Autónom a de Galicia...........
302

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XII

Cadro 4.3.1 d. Princ ipais dis posicións relativas á Inspec ción de e ducació n da
Com unidade Autó nom a de Galicia p ublicad as entre o ano 198 2 e o an o 1993 ....
303

Cadro 4.3.2 a. Análise com parativa das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión
pola LOXS E e o Decr eto 1 35/1993 da C om unidade Autónom a de Galicia...........
307

Cadro 4.3.2 b. Análise com parativo das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión
polos Decr etos 135/ 1993 e 205/1986 da Com unidade Autónom a de Galici a.......
310

Cadro 4.3.2c. Anál ise comparati vo das f uncións atribuídas á Inspec ción de educa ción
pola LOXS E e A LO PAG... ...................... ............. ......... ...................... ............. .....
324

Cadro 4.3.2 d. Análise com parativo das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión
pola LOPAG e a LOC E....... ...................... ............. ......... ...................... .................
330

Cadro 4.3.2 e. Especi alidad es básicas de Insp ecc ión de ed ucación es tablec idas no
R.D.1538/ 2003............ ....... ................ ................... ......... ...................... ............. .....
333

Cadro 4.3.2f . Corresp onde ncia entre es pecia lidades básicas de Inspec ción d e
educación e espec ialidade s docentes, estableci da no R.D.1538/ 2003..... ............
335

Cadro 4.3.2 g. Princ ipais dis posicións relativas á Inspec ción de e ducació n da
Com unidade Autó nom a de Galicia p ublicad as entre o ano 199 3 e o an o 2004 ....
336

Cadro 4.3.3 a. Análise com parativo das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión
pola LOC E e o Decret o 99/ 2004....... ................... .......... ................ ................... .....
341

Cadro 4.3.3 b. Análise com parativo das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión
nos tres decr etos de I nspe cción da Com unidade Autó nom a de Galicia........ ........
342

Cadro 4.3.3c. Anál ise comparati vo das atribuc ións do s inspectores de educ ación nos
dous últim os decr etos de In specc ión da Com unidade A utónom a de Gal icia........
347

Cadro 4.3.3 d. Análise com parativo das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión
pola LOC E e a LO E..................... .................... ............. ........... .................... ...........
358

Cadro 4.3.3 e. Análise com parativo das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión
pola LOE e o Decreto 99/2 004......... ................... .......... ...................... ............. ......
360

Cadro 4.3.3f . Princi pais dis posicións relativas á Inspec ción de e ducació n da
Com unidade Autó nom a de Galicia p ublicad as dende o ano 2004.... ....................
362

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XIII

INDICE DE GR ÁFICOS

CAPÍTUL O 3

Gráf ico 3.4.3.2. Ev olución do n úm ero de centros e n G alicia dend e o curso 2000/2 001.... 106

Gráf ico 3.4.4.2.2. E volución do núm ero de profes ores que im parten ens inan zas do
réxim e xeral en Ga licia ...... ................ ................... ......... ................ ................... .....
113

Gráf ico 3.4.10.2.2a. Axuste e distribuc ión dos s ectores das c om unidades educ ativas
por provinc ias........... .......... ...................... .................... ........... ............. ..................
177

Gráf ico 3.4.10.2.2b. Axuste e distribuc ión dos s ectores das c om unidades educ ativas en
función d a titularidade do c entro......... .................... ............... .................... ............
178

Gráf ico 3.4.10.2.2c. Distrib ución do prof esorado de c entros públicos 178

Gráf ico 3.4.10.2.2d. Axuste e distribuc ión dos s ectores das c om unidades educ ativas en
función d o tipo de cen tro p úblico........... ................... ............. .................... ............
179

Gráf ico 3.4.10.2.2e. Axuste e distribuc ión dos c entros por núm ero de uni dades..... .......... 180

Gráf ico 3.4.10.2.3a. D istribuc ión dos sec tores d as co m unidades educat ivas s egundo o
tipo de loca lidades .............. ................ ............. ............... ................ ................... ....
180

Gráf ico 3.4.10.2.3b. D istribuc ión dos sec tores d as co m unidades educat ivas s egundo a
proxim idade á Sede de Inspec ción........ ................... ............. .................... ...........
181

CAPÍTUL O 5

Gráf ico 5.1.4.2. Fu ncións d a Inspecc ión de e ducaci ón orden adas seg undo a
im portancia que ll e atribúe o Plan xer al de I nspecc ión para o c urso 2005/2 006...
391

Gráf ico 5.2.2.3.2. INS PEC T ORES: Anos de ser vizo n a Inspecc ión.......... ............. ............ 405

Gráf ico 5.2.2.3.3. INS PEC T ORES: Distribució n en f unción do corp o ao qu e pert encen.. . 405

Gráf ico 5.2.2.3.4. INS PEC T ORES: Desem peño de ca rgos directivos nos centr os............ 406

Gráf ico 5.2.2.3.5. INS PEC T ORES: Distribució n por pr ovincias.. ............. ............. ............. 406

Gráf ico 5.2.2.3.7. Núm ero de centros por inspector ..... ...................... ............. ......... .......... 407

Gráf ico 5.2.2.4.1. INS PEC T ORES: Experienc ia en d irección.......... ............. ................... .. 409

Gráf ico 5.2.2.4.2. DIR ECT ORES: Exper ienc ia docent e.................... ............. ......... ........... 410

Gráf ico 5.2.2.4.3. Proc ede m ento de elección dos dire ctores de centros públic os............. 411

Gráf ico 5.2.2.4.4. DIR ECT ORES DE C ENT ROS PÚB LICOS: T itulación.. ...................... .. 412

Gráf ico 5.2.2.5.1. PROF ES ORADO: D istribuc ión por ex periencia d ocente..... ........ .......... 413

Gráf ico 5.2.2.5.2. PROF ES ORADO: D istribuc ión en fu nción da t itulación.. ............. .......... 413

Gráf ico 5.2.2.5.3. PROF ES ORADO: Situación a dm inistrativa.......... ............. .................... 414

Gráf ico 5.2.2.5.4. PROF ES ORADO: Cor pos...... .................... ............. .................... ........... 414

Gráf ico 5.2.2.5.5. Xef es de depart am ento.................... .......... .................... ............. ........... 415

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XIV

Gráf ico 5.2.2.6.1. P AIS: Dis tribución dos pais en func ión do núm er o de fillos
escolariza dos............ .......... ...................... ............. ......... ...................... .................
416

Gráf ico 5.2.2.6.2. P AIS: Dis tribución se gundo a activid ade lab oral............. ............. ......... 416

Gráf ico 5.2.2.6.3. P AIS: Fo rm ación académ ica..................... ............. .................... ........... . 417

Gráf ico 5.2.2.6.4. P AIS: Po rc entaxe de pais s egundo o nive l de escol arizaci ón dos f illos 418

Gráf ico 5.2.3.1.1a Prof esor es: coñec em ento do ins pector do centro... ............. ................. 429

Gráf ico 5.2.3.1.1b. P ais: co ñecem ento da Inspecc ión... ...................... ............. .................. 429

Gráf ico 5.2.3.1.2a. Dir ector es: m edio de com unicaci ón m áis e m pregado polos
inspector es............... ................... ............. .................... ........... .................... ...........
430

Gráf ico 5.2.1.1.2.b. Núm er o de visitas d e inspec ción. Curso 20 05/2006 ................ ........... 433

Gráf ico 5.2.3.1.2c. I niciativ a para as r elacións inspec tores ↔ pais..... ............. .................. 441

Gráf ico 5.2.3.1.3a. Dir ector es: m edio de com unicaci ón m áis e m pregado polos
directores p ara dirixirs e á I nspecc ión.............. ...................... .................... .............
442

Gráf ico 5.2.3.1.3b. Dir ector es: f recuencia d o em prego do te léfono para relac ionarse c oa
Inspección ................... ....................... ............. ............... ................ ............. ...........
443

Gráf ico 5.2.3.1.4. Ins pector es: cren zas en torno ao se u status xerár quico co n res pecto
aos doce ntes........... .................... ............. .................... ........... .................... ...........
453

Gráf ico 5.2.3.1.5a. Acc esibi lidade dos p ais á Ins pecc ión en func ión da pr oxim idade....... 455

Gráf ico 5.2.3.1.5b. V aloraci ón dos direc tores da frec uencia d as visitas.. ............. ............. 457

Gráf ico 5.2.3.1.5c. D iferen zas entre os inspectores e o s directores de val oració n de
aspectos das visitas.... ................ .................... ............. .................. ............. ...........
460

Gráf ico 5.2.3.1.5d. Cr enzas sobre os i nspectores: c om o superi ores xerár quicos.... ......... 463

Gráf ico 5.2.3.1.5e. Cr enzas sobre os i nspectores: c om o asesores ........... ............... ......... 464

Gráf ico 5.2.3.1.1f. Cr enzas sobre os i nspectores: c om o fis calizadores – s anciona dores .. 46 5

Gráf ico 5.2.3.1.5g. Cr enzas sobre os i nspectores: c om o expertos na nor m ativa.............. 466

Gráf ico 5.2.3.1.5h. Cr enzas sobre os i nspectores: c om o especi alistas na lgunha m ateria. 467

Gráf ico 5.2.3.1.5i. Cre n zas sobre os ins pectores: c om o teóricos d a educaci ón........ ........ 468

Gráf ico 5.2.3.1.5j. Cre n zas sobre os ins pectores: c om o m ediadores............ .................... 469

Gráf ico 5.2.3.1.7a. S atisfac ción dos s ectores da com unidade educa tiva nas relaci óns
coa Inspecci ón.......... .......... ...................... .................... ........... ............. .................
478

Gráf ico 5.2.3.1.8a. P orcent axe de direct ores (públicos e privados ) e inspec tores que
colocaron en prim eiro lugar por ord e de f recuencia as consultas que dir ixiron os
directores a os inspec tores no curso 20 05/200 6........... ................. ............. ...........

481

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XV

Gráf ico 5.2.3.1.8b. P orcent axe de insp ectores e direct ores que co locaro n en prim eiro
lugar por or de de f recuenci a os asun tos que m otivaron qu e os ins pectores s e
dirixisen a os centros no cur so 2005/20 06............... ....... ................ ................... .....

484

Gráf ico 5.2.3.2.4a. Insp ectores : im portancia da experienc ia docente pr evia na
asignación de centros ......... ...................... ............. ......... ...................... .................
549

Gráf ico 5.2.3.2.4b. Insp ectores : perfil do inspector avaliador da funci ón docent e.......... ... 550

Gráf ico 5.2.3.2.4c. I nspecto res: perf il do inspec tor avali ador da f unción d irectiva.... ......... 551

Gráf ico 5.2.3.2.6a. O pinión sobre se to das as f uncións da lista propost a son pr opi as da
Inspección ................... ....................... ............. ............... ................ ............. ...........
555

Gráf ico 5.2.3.2.6b. O pinión sobre se na lista pro posta es tán todas as f unci óns da
Inspección ................... ....................... ............. ............... ................ ............. ...........
556

Gráf ico 5.2.3.2.6c. Op inión sobre o p erf il do inspector do centro ............. ............. ............. 557

Gráf ico 5.2.3.2.6d. O pinión s sobre s e a Inspecc ión de be facer a a valiación da fun ción
docente...... ................... ............... .................... ............. .................. ............. ...........
558

Gráf ico 5.2.3.2.6e. O pinión sobre o per fil do ins pector avaliador da funci ón docent e
(directores e prof esores) .......................... .................... ........... .................... ...........
560

Gráf ico 5.2.3.2.6f. O pinións sobre a lternati vas á Inspec c ión para ava liar a funci ón
docente...... ................... ............... .................... ............. .................. ............. ...........
562

Gráf ico 5.2.3.2.6g. O pinión dos inspec tores e dos direc tores sobre a a valiación da
función d irectiva po la Inspe cc ión......................... .......... ...................... ............. .....
563

Gráf ico 5.2.3.2.6h. O pinión dos inspec tores e dos direc tores sobre o perf il de inspector
para avali ar a funci ón direc tiva........... ............. .............. ................ ............. ............

564

Gráf ico 5.2.3.2.7a. Com par ación dos m odelos im plícitos de Inspec ción nas d istin tas
m ostras.......................... .............. .................... ............. ........... .................... ...........
567

Gráf ico 5.2.3.2.7b. O pinión dos inspec tores sobre a ne ces idade de qu e o insp ector de
refer encia teña exp eriencia nos niveis q ue se im partan no cen tro............ ............
590

Gráf ico 5.2.3.2.7c. Op inión dos insp ectores s obre a n ec esidade de espec ialidade para
a avaliación da funci ón doc ente.............. .................... ............ ............. ..................
591

Gráf ico 5.2.3.2.7d. O pinión dos inspec tores sobre a ne ces idade de espec ialid ade para
a avaliación da funci ón dire ctiva....... ................... .......... ...................... ............. .....
591

Gráf ico 5.2.3.2.7e. Distr ibuc ión dos insp ectores n os gr upos f orm ados en f unción do tipo
de organ ización da Inspecc ión........ ................... ............ ...................... ............. .....
594

Gráf ico 5.2.3.2.7f. Distr ibuc ión dos d irectores n os grup os f orm ados en función do tipo
de organ ización da Inspecc ión........ ................... ............ ...................... ............. .....
595

Gráf ico 5.2.3.3.3a. G rao de reali zación das actuacións dos i nspectores . Curs o
2005/2006... ............. .................... ............. .................... ........... .................... ..........
631

Gráf ico 5.2.3.3.3b. L iñas d e regresi óns das ser ies de va loracións das actuac ións dos
inspector es no curso 2 005/ 2006....... ................... .......... ................ ................... .....
633

Gráf ico 5.2.3.3.3c. R elevan cia práctic a das f uncións d a Inspecc ión no c urso 2 005/2006. 635

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XVI

Gráf ico 5.2.3.3.3d. L iñas d e regresi ón das s eries de r ele vancia prác tica das funcións d e
Inspección no curso 2005/2 006............... ............. .......... ...................... .................
637

Gráf ico 5.2.3.3.4a. IN SPEC T ORES: carácter das ac tua cións dos inspect ores....... .......... 647

Gráf ico 5.2.3.3.4b. Carác te r predom inante nas actuac ións dos inspector es no cur so
2005/2006 s egun do distint os grupos d e inspec tores ............ .................... .............
648

Gráf ico 5.2.3.3.5. Car ácter das actuac ións dos inspect ores no c urso 2 005/2006... .......... 649

Gráf ico 5.2.3.3.7a. Insp ectores : satisf acción coa forma de distribuír os c entros ............. ... 652

Gráf ico 5.2.3.3.7b. Insp ectores : satisf acción coa forma de distribuír os c entros en
función d a experienc ia prev ia com o docentes ............... ................ ............. ...........
653

Gráf ico 5.2.3.3.7b.b is. Insp ectores: s atisfacc ión coa f orm a de distribuír os centros en
función d o princip io de org anizaci ón da Ins pecció n def endido por ca da grupo de
inspector es............... ................... ............. .................... ........... .................... ...........

654

Gráf ico 5.2.3.3.7c. I nspecto res: satisf acc ión persoal..... ................ ................... ......... ........ 654

Gráf ico 5.2.3.3.7d. Insp ectores : influenci a das sú as a ctuacións na m ellora dos c entros... 655

Gráf ico 5.2.3.3.8a. V aloraci ón da inf luencia d as actuac ións dos inspec tores na m ellora
do funcio nam ento dos cent ros........... ................... ......... ................ ................... .....
658

Gráf ico 5.2.3.3.8b. V aloraci ón da inf luencia d as actuac ións dos inspec tores na m ellora
do funcio nam ento dos dep artam entos................ .......... ...................... ...................
660

Gráf ico 5.2.3.3.8c. ¿O s cen tros f uncionarían igua l se n on fos en inspecc ionados ?........... 661

Gráf ico 5.2.3.3.9. Inf luencia das actu acións dos inspec tores na m ellor a do
funcionam ento dos centros ................ ................... ......... ................ ................... .....
663

Gráf ico 5.2.3.4.1a. Insp ectores : opinión so bre as actu acións im plícitas na su per visión
da práctic a docente ..................... ............. .................... ........... .................... ...........
693

Gráf ico 5.2.3.4.1b. P erfís dos inspect ores para actuac ións de c aráct er curric ular p or
grupos de i nspectores ........ ...................... .................... ........... ............. ..................
694

Gráf ico 5.2.3.4.1c. I nspecto res: influe ncia da su pervisi ón nos r esultados esc olare s......... 696

Gráf ico 5.2.3.4.3a. S upervis ión das program acións pola Inspec ción... ............. ................. 702

Gráf ico 5.2.3.4.3b. V aloraci óns que f an os d irectores e os prof esores de cen tros
públicos d a super visión da s program ac ións pola Inspec ción.......... ................... ...
703

Gráf ico 5.2.3.4.3c. Supervi sión pol a Inspec ción da m etodoloxía. ............. ............. ............ 704

Gráf ico 5.2.3.4.3d. S ectore s das com unidades educati vas: super visión po la Inspe cción
da m etodoloxía.......... ......... ...................... ............. ......... ...................... ............. .....
705

Gráf ico 5.2.3.4.3e. S upervis ión pola Insp ecc ión dos c ontidos d urante a c lase.... .............. 706

Gráf ico 5.2.3.4.3f. S upervis ión po la Inspecc ión da a valiación.... .................... .......... .......... 707

Gráf ico 5.2.3.4.3g. S ectore s das com unidades educati vas: super visión po la Inspe cción
da avaliac ión............. .......... ...................... ............. .................. ............. .................
708

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XVII

Gráf ico 5.2.3.4.3h. S upervis ión pola Insp ecc ión da avaliac ión (prof esores público s) ........ 70 8

Gráf ico 5.2.3.4.3i. Superv isión pola I nspecció n do des envolvem ento curr icular..... ........... 709

Gráf ico 5.2.3.4.3j. Perfil do inspector para ac tuacións d e carác ter curric ular............ ......... 711

Gráf ico 5.2.3.4.3k . Perfil do inspect or para ac tuacións de carác ter curricu lar (d irectores
de centros públicos).... ....... ................ ................... ......... ................ ................... .....
712

Gráf ico 5.2.3.4.3l. Perfil do inspector para ac tuacións d e carác ter curric ular (prof esores
de centros públicos).... ....... ................ ................... ......... ................ ................... .....
713

Gráf ico 5.2.3.4.3m . Perfil de pers oa no n inspec tor que debería f acer a sup ervisió n da
práctica d ocente...... .................... ............. .................... ........... .................... ...........
714

Gráf ico 5.2.3.4.3n. P erfil da persoa n on insp ector qu e deberí a fac er a super visión da
práctica d ocente...... .................... ............. .................... ........... .................... ...........
715

Gráf ico 5.2.3.4.3o. Inf luenci a da superv isión d e aspec tos curric ulares nos r esultad os
escolares d os centros ......... ...................... ............. ......... ...................... .................
718

Gráf ico 5.2.3.4.3p. V aloraci ón da inf luencia d a super visión dos as pectos cur ricula res
nos result ados es colares............. ............. .................... ........... .................... ..........
721

Gráf ico 5.2.3.4.3q. Inf luenci a da superv isión d e aspec tos curric ulares nos r esultad os
escolares d os centros secu ndo os pais.............. ........... ...................... ............. .....
722

Gráf ico 5.2.3.4.4. Gra o de real ización das actuaci óns c urriculares no curs o 2005 /2006
segundo os d irectores ........ ...................... .................... ........... ............. ..................
725

Gráf ico 5.2.3.4.5a. Inf luenci a da superv isión d e aspec tos curric ulares nos r esultad os
escolares d os centros ......... ...................... ............. ......... ...................... .................
730

Gráf ico 5.2.3.4.5b. Re ali zación das actuac ións de car ácter curricular no curso
2006/2007... ............. .................... ............. .................... ........... .................... ..........
732

Gráf ico 5.2.3.4.5c. C om paración entr e o gra o de rea lizac ión das actu acións previs tas
no Plan Xer al de Ins pección ( PXI) e o das actuac ións curr iculares........... ............
734

Gráf ico 5.2.3.4.6a. Dif erenz a entre influ encia e re ali zación........ ............. .................. ........ 736

Gráf ico 5.2.3.4.6b. Dif erenz a entre im portancia e real ización........ ................... ........ ......... 737

Gráf ico 5.2.3.4.6c. D iagram a I-V das ac tuacións de tip o curricular dos ins pectores no
curso 2005/ 2006... .............. ................ ................... ......... ................ ................... .....

738

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XXIV

Táboa 5.2. 3.2.2k . Modelos im plícitos de Inspec ción n os pais.................. ............. .............

535

Táboa 5.2. 3.2.3a. Ni veis de signif icación de cat egori zación d e variabl es na prob a C hi-
cadrado........ ............. .......... ...................... .................... ........... ............. .................... ..........
539

Táboa 5.2. 3.2.3b. Ni veis de signif icación de m ostr as independe ntes . Proba U de Mann-
W hitney...................... ......... ...................... .................... ........... ............. .................... ..........
540

Táboa 5.2. 3.2.3c. P orcentax es de direc tores de centros públicos e de centr os priv ados
que atribuír on un determ inado posto a cada función ................... ............. ............... ...........
544

Táboa 5.2. 3.2.3d. Porc enta xes de prof esores de centr os púb licos e de ce ntros pr i vados
que atribuír on un determ inado posto a cada función ................... ............. ............... ...........
545

Táboa 5.2. 3.2.3e. Porc enta xes de d irectores de centro s públicos por ni veis que
atribuíron un determ inado posto a cada funci ón........ ........... .................... ............. .............
546

Táboa 5.2. 3.2.3f. Porc enta xes de d irectores e de prof esores de centr os públ icos que
atribuíron un determ inado posto a cada funci ón........ ........... .................... ............. .............
546

Táboa 5.2. 3.2.4a. Ni veis de signif icación da cat egori zación d e variabl es feita polos
inspector es (variab les dicot óm icas) . Proba binom ial.............. .................... ............. ...........
548

Táboa 5.2. 3.2.4b. Ni veis de signif icación da cat egori zación d e variabl es feita polos
inspector es (variab les non dicotóm icas). Proba para u nha vari able de C hi-cadra do....... ..
548

Táboa 5.2. 3.2.5a. Ni veis de signif icación da cat egori zación d e variabl es dicotóm ic as.
Proba binom ial.......... .......... ...................... ............. ......... ...................... .................... ..........
552

Táboa 5.2. 3.2.5b. Ni veis de signif icación da cat egori zación d e variabl es non
dicotóm icas. Proba p ara u nha variable d e Chi-cadrad o ...................... .................... ...........
553

Táboa 5.2. 3.2.6a. Ni veis de signif icación de m ostr as independe ntes . Proba U de Mann-
W hitney...................... ......... ...................... .................... ........... ............. .................... ..........
554

Táboa 5.2. 3.2.7a. Mo delos im plícitos de Ins pección n as distintas po boacións... .............. . 565

Táboa 5.2. 3.2.7b. Núm ero de individuos das disti ntas m ostras que consi deran qu e as
funcións qu e se deta llan na prim eira colum na non s on propias da Inspec ción.... ..............
573

Táboa 5.2. 3.2.7c. Núm er o de individuos das disti ntas m ostras que consi deran qu e nas
funcións qu e ten atr ibuídas a Insp ección falt an actuaci óns relac ionadas co as
subcateg orías recol lidas n a prim eira colum na.............. .......... ............. .................... ...........

578

Táboa 5.2. 3.2.7d. E volución hist órica d a redacc ión da da nas cinco ú ltim as leis de
educación á func ión da Ins pecc ión relac ionada coa f orm ación do prof esorado ....... .........
580

Táboa 5.2. 3.2.7d. E volución da opinión dos prof esore s en torno s er ava liados pol os
inspector es............... ................... ............. .................... ........... .................... ............. ...........
582

Táboa 5.2. 3.2.7e. E volución hist órica d a redacc ión da da nas cinco ú ltim as leis de
educación á func ión avalia dora da Insp ección. ..................... ............. .................... ........... .
585

Táboa 5.2. 3.2.7f. Prob a de Chi-cadra do para d ous gru pos............. ............. ............ .......... 589

Táboa 5.2. 3.2.7g Com paración entre as f uncións dos i nspectores e as atri bucións dos
directores rec ollidas na LO E.................. .................... ............ .................... ............. ........... .
600

Táboa 5.2. 3.3. Vincu lación entre as f uncións d a Insp ección (LO E) e as act uacións dos
inspector es previstas no Pl an xeral de Inspecc ión 200 5/2006... .................... .......... ..........
611

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XXV

Táboa 5.2. 3.3.1a. Va lorac ión feita polos ins pectores do grao de re alizació n das s úas
actuacións ................... ....................... ............. ............... ................ ............. ............... .........
613

Táboa 5.2. 3.3.1b Rel ación entre o gr ao de r ealizació n dunha ac tuació n para un
colectivo e a m edia das va loracións f eitas po los ind ividuos des e colect ivo............ ...........
614

Táboa 5.2. 3.3.1c. Re levanc ia das f uncións seg undo os inspect ores.............. .......... ......... 619

Táboa 5.2. 3.3.2a. Va lorac ión feita polos d ocentes do grao d e realizaci ón das
actuacións dos inspec tores nos centros... ............. ........ ...................... ............. ......... .........
622

Táboa 5.2. 3.3.2b. Re levan cia das funci óns segu ndo o s docentes.. ............. ........... ........... 624

Táboa 5.2. 3.3.2c. V aloració n feita pol os pais do grao d e reali zación das actuac ións dos
inspector es nos centros ...... ...................... ............. ......... ...................... .................... ..........
625

Táboa 5.2. 3.3.2d. Re levan cia das funci óns segu ndo o s pais........... ............. .......... ........... 627

Táboa 5.2. 3.3.3a. Frec uen cias de va lores as ignados ao grao d e realizaci ón das
actuacións dos inspec tores no curso 2 005/20 06, polos disti ntos co lectivos... .......... .........
628

Táboa 5.2. 3.3.3b. Me dia globa l do grao de real ización das actu acións dos inspec tores
no curso 20 05/200 6, por co lectivos... ............. ................ ................ ................... ......... ........
629

Táboa 5.2. 3.3.3c. N iveis de sign ificación de d iferen zas de m edias para m ostras
independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. .
633

Táboa 5.2. 3.3.3d. Ni veis de signif icación de dif erenzas de m edias par a m ostras
independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. .
637

Táboa 5.2. 3.3.3e. Va lorac ión feita polos d irectores d o grao d e reali zación das
actuacións dos inspec tores nos centros... ............. ........ ...................... ............. ......... .........
639

Táboa 5.2. 3.3.3f. Va loració n feita polos prof esores do grao de r ealizaci ón das
actuacións dos inspec tores nos centros... ............. ........ ...................... ............. ......... .........
641

Táboa 5.2. 3.3.3g. Ni veis de signif icación de dif erenzas de m edias par a m ostras
independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. .
642

Táboa 5.2. 3.3.3h. Ni veis de signif icación de dif erenzas de m edias par a m ostras
independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. .
643

Táboa 5.2. 3.3.3i. Ni veis de significac ión de d iferen zas de m edias para m ostras
independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. .
645

Táboa 5.2. 3.3.3j. V aloració n feita pol os direc tores (por nive is) do grao d e reali zación
das actuac ións dos inspect ores nos centros.. ............. .................. ............. ............... .........
646

Táboa 5.2. 3.3.5a. Ni veis de signif icación na pr oba de Chi-cadra do para u nha vari able.... 649

Táboa 5.2. 3.3.7a. Ni veis de signif icación na pr oba de Chi-cadra do para u nha vari able.... 650

Táboa 5.2. 3.3.7b. Ni veis de signif icación na pr oba U d e Mann-W hitney para dúa s
m ostras independent es...... ...................... .................... ........... ............. .................... ...........
651

Táboa 5.2. 3.3.7c. Re lación entre a influ encia atr ibuída por un colect ivo e a m edia das
valoracións feitas p olos indi viduos des e colec tivo........ ................. ............. ............... .........
656

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XXVI

Táboa 5.2. 3.3.8a. Ni veis de signif icación de dif erenzas de m edias par a m ostras
independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. .
657

Táboa 5.2. 3.3.8b. de nivel de signific ación n a proba d e Chi-cadr ado da in depend encia
de variabl es categór icas.............. ............. .................... ........... .................... ............. ...
657

Táboa 5.2. 3.3.8c. M edias d as valoraci óns d o grao da influenci a das ac tuacións d a
Inspección na m ellora do f uncionam ento dos c entros ................... ............. ............... .........
658

Táboa 5.2. 3.3.9. N iveis de significaci ón de d iferen zas de m edias para m ostras
independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. .
662

Táboa 5.2. 3.3.10a Com paración ente o m odel o de Ins pección da LOE, o m odelo real
de Inspecc ión no curs o 200 5/2006 e o m odelo subxac ente no Plan xera l de Insp ec ción
para ese curs o....... ...................... .................... ............. ........... .................... ............. ..........

665

Táboa 5.2. 3.3.10b. Co efic iente de cor relació n Rho d e Spe arm an entre m odelos de
Inspección ................... ....................... ............. ............... ................ ............. ............... .........
666

Táboa 5.2 .3.3.10c. Visión glo bal dos m odelos de Insp ección e estilos d e inter vención
dos inspec tores q ue coex istían no curs o 2005 /2006..... ................ ................... ......... .........
669

Táboa 5.2 .3.3.10d. C aracter ísticas do estilo rea l de in tervenció n dos inspec tores no
curso 2005/ 2006 e dos est ilos de inter vención dem andados..... ................... ............ .........
670

Táboa 5.2. 3.3.10e. Re lació n entre os m odelos im plícitos de I nspección nos inspe ctores
e a satisf acc ión co seu trab allo........... ................... ........ ................ ................... ......... .........
685

Táboa 5.2. 3.4.1a. Ni vel de significac ión na pro ba de C hi-cadrad o........... ................ ......... 694

Táboa 5.2. 3.4.1b. Ni veis de signif icación na pr oba de Chi-cadra do para d úas vari ables.. 696

Táboa 5.2. 3.4.1c. V aloració n feita pol os inspec tores d a influe ncia da su pervisió n das
actuacións de car ácter curr icular nos r esultad os do ce ntro.................. ............. .................
697

Táboa 5.2. 3.4.2. Va loració ns f eitas polos ins pectores do gra o de rea lización no cur so
2005/2006 d as actu acións relaciona das coa su pervisi ón da práctic a doce nte....... ...........
698

Táboa 5.2. 3.4.3a de nivel d e signif icación na proba de Chi-c adrado... ................... ........... 700

Táboa 5.2. 3.4.3b. de nivel de signific ación n a proba d e Chi-cadr ado da in depend encia
de variabl es categór icas.............. ............. .................... ........... .................... ............. ..........
701

Táboa 5.2. 3.4.3cbis. Nive is de significac ión de d iferen zas de m edias na proba t d e
Student....... .................... ............. .................... ............. ........... .................... ............. ...........
717

Táboa 5.2. 3.4.3d. Va lorac ión da i nfluencia d a sup ervisión perió dica de aspectos
curriculares nos r esultados escolares d os c entros......... ................ ................... ......... ........
717

Táboa 5.2. 3.4.3ebis. N iveis de signif icación d e difer enzas d e m edias na prob a t de
Student....... .................... ............. .................... ............. ........... .................... ............. ...........
720

Táboa 5.2. 3.4.3f. Va loració n da inf luencia da s uper visión perió dica de asp ectos
curriculares nos r esultados escolares d os c entros......... ................ ................... ......... ........
720

Táboa 5.2. 3.4.3g. Pro ba do s r angos con s igno de W ilcoxon........................ ............ ......... 721

Táboa 5.2. 3.4.4a. Va lorac ións f eitas polos docentes do grao de real ización d as
actuacións dos inspec tores de carácter c urricu lar no c urs o 2005/2006. .................. ..........
723

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XXVII

Táboa 5.2. 3.4.4b. Ni veis de signif icación de dif erenzas de m edias na pr oba t de
Student....... .................... ............. .................... ............. ........... .................... ............. ...........
724

Táboa 5.2. 3.4.5a Frecu enci as de va lores asigna dos p olos ins pectores e doce ntes ao
grao de rea lización das act uacións c urriculares dos i nspec tores no curs o 200 5/2006......
733

Táboa 5.2. 3.4.5b. Me dia globa l do grao de real ización das actu acións curr iculare s dos
inspector es no curso 2 005/ 2006, por c olect ivos........ .................... ............. ............... .........
734

Táboa 5.2. 3.4.5c. D iferen za entre as m edias globais de r ealizaci ón das actuac ións dos
inspector es no curso 2 005/ 2006, por c olect ivos........ .................... ............. ............... .........
735

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XXVIII

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XXIX

ABREVIATU RAS

ADIDE Asociaci ón de I nspectores de Educ ación.
ANIE Asociación N acional de Ins pectores de Educ ación.
Bach Bacharelat o.
BOE Boletín of icial do Esta do.
BOM Boletín of icial do M inisterio.
BUP Bachare lato unif icado e polivalente.
C. Circular.
C. A. Com unidade autón om a
CC. AA. Com unidades aut ónom as
CC. OO. Comisións obreir as.
CEIP Centro de Educac ión Infant il e Prim ar ia.
CEP Centro de Educac ión Prim aria.
CG Coalición Ga lega
CI Centro Inte grado.
CIDE Centro de I nvestigac ión, D ocum entación y evaluación .
CIE Corpo de Ins pectores de Educ ación.
CISAE Corpo de Ins pectores ao Ser vizo da Adm inistrac ión E ducativa .
CMUS Conservatori os de m úsica.
CPI Centro Pú blico Integra do.
CPR Centros pr ivados.
DOC Docum ento de organ ización do c entro.
DOG Diario Of icial de G alicia.
DRAE Diccionario de la R eal Academ ia Española
D. Decreto.
DT Desviació n típica
D.X. Direcc ión Xeral.
EE Educación especi al.
EI Educación infantil.
EM Ensinanza m edia.
EOE Equipo de orientac ión espe cíf ico.
EOI Escolas ofic iais de i diom as.
EP Educación prim aria.
EPA Educación perm anente de adultos.
ESMUS Escolas d e m úsica.
EXB Educación xera l bás ica.
FETE-U GT Federación Española de T raballadores d o Ensino- Uni ón Xeral de
Tr aballadores
FP Form ación profesio nal.
FOL Form ación y ori entación laboral (m ateria pr opia das ensina nzas de F P)
GDXL Gran Dicionar io Xera is da Lin gua.
I. Inspección .
i. inspector/ es.
ICE Instituto de C iencias da Educ ación.
IES Instituto de e nsinan za secu ndaria.
ILE Instituto Libre de Ensi nan za.
INCE Instituto N acional de C alid ad y e Evaluació n.
INE Instituto N acional de Evalu ación.
INECSE Instituto N acional de Evalu ación y Calidad d el Sist ema Educ ativo.
i.X. Inspector X efe.

Índices

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
XXX

ESM Escola Superi or de Max ister io.
LOCE Lei Orgán ica da Ca lidade d e Educac ión.
LODE Lei Orgán ica do Dere ito á Educación.
LOE Lei Orgán ica da Educ ación .
LOECE Lei Orgán ica do Estat uto d os Centros Educa tivos.
LOPAG Lei Orgán ica da Part icipaci ón, a A valiación e o Gober no dos Centr os
Educativos.
LOXSE Lei de Orde nación Xer al do Sistem a Educ ativo.
LXE Lei Xera l de Educación.
M Media
MEC Ministerio de educ ación y c iencia.
NEE ou nee Necesidades educat ivas es pecia is.
O. Orde.
O.M. Orde Minister ial.
PCC Proxecto cur ricu lar do centr o.
PEC Proxec to educat ivo de cent ro.
PES Profesor es de ensin o secu ndario.
PNG Partido Nacio nalista G aleg o
PSdeG-P SOE

Partido Soci alista Ga lego-P artido S ocialista O breiro Es pañol
PTFP Profesor es técnicos d e for m ación profesiona l.
PXA Program ación xera l anual.
R.D. Real Decreto .
R.O. Real O rde.
ROCEIP Regulam ento orgánic o dos c olexios de educ ación infa ntil e prim aria.
ROCPI Regulam ento orgán ico dos centros púb licos int egrados .
ROIES Regulam ento org ánico dos institutos de e nsino sec undario.
SE Sistem a educativo
SITE Servizo de Insp ecc ión Técnica d e Educac ión.
S. X. Subdirección X eral
UGT U nión Xeral de Traba llador es.
USITE Unión Sindica l de Insp ector es T écnicos de Educaci ón.

Introdución

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
1

Lo menos que podemos hacer, en servicio de algo,
es comprenderlo.
Ortega y Gasset

INTROD UCIÓN

Dende o meu ingreso no S ervizo de Inspección de educación no ano 1988, como
“docente adscrito á función inspectora”, fun test emuña dos importantes cambios
1
que
experimentou dita función nestes vinte últimos anos.

Durante todo ese tempo tiven a im presión de que a evolución da Inspección de
educación tiña o seu pro pio ritmo á marxe das directivas que ao respecto se recollían
nas distintas, e relativamente numerosas, leis de educación que se sucedero n a p artir da
promulgación da Lei Orgánica 1/1990 (LOXSE)
2
.

Por outro lado, a transfere ncia da función inspectora, xunto con outras
competencias do ámbito educativo, ás C omunidades Autónom as orixinou unha carreira

1
A mudanza máis rad ical en relación co a Insp ección de ed ucación do s últimos 25 ano s prod uciuse en
198 4 coa supresión d os tres Corpos d e Inspecció n existen tes media nte a di sposición tra nsitoria d éci m o
quinta da Lei 30/1 984 , do 2 de agosto, de medidas pa ra a Re fo rma da Funció n Pública .
2
Lei Orgánica 1 /199 0, d e 3 de outubro , de O rdenació n Xeral do Sistema Educati vo (LOXS E) .

Introdución

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
2

cara á diferenciación dos respec tivos Servizos de Inspección, que favoreceu a tendencia
a que ditos Servizos se dese nvolvesen con un alto gra o de autonomía e independencia
en relación co establecido na normativa xeral do Estado.

O meu interese profesional e a curiosidade inducíronme a reflex ionar sob re ese,
para min, aparente para dox o. A reflexión ao principio desordenada e impuls iva, foi
facé ndose, a medid a que dispuña de máis información, a cada volta máis sistemática.
Pronto me vin envolvido no permanente debate que manteñen os inspectores e teóricos
da I nspección en torno a ca l debería ser a verd adeira función da insp ección no eido
educativo, que con mái s ou menos vi rulencia se reaviva per iodicament e, e que non
axuda a resolver a conti nua ambi güidade d o rol que a lexislación españo la
3
lle asigna
aos inspectores de educación.

Hai máis de co renta ano s RODR Í GUE Z D IÉGUEZ (1966: 330) constat aba que
“no campo da Inspección encontrámonos con post uras tan extremas como a de
Montilla, que considera como obxectivo central [da I nspección] o i mpedir que unha
función, conculcando a recta orde que ll e foi i mposta, traizo e de algún modo a súa
eficacia a desvíe por canles ilí citos a esencia do seu contido’ e a de Artur o de la Orden,
que centra a actividade da Inspe cción en ‘un se rvizo eficaz de ori entación aos
educadores’.”

Posteriormente MA ÍLLO (1972: 64) insistía sobre o m esmo tema e escribía na
revista Supervisión Escolar:

“A Inspe cción p regúntase h oxe cáles son o á mbito p ropio e a esfera e sentido d as súas
activida des. Quere mirar se p a ra rec oñece rse –ta refa esen cial para a d efinición e o encon tro
consig o me sma- no espello a uténtico ‘self’ pro fesional, que non é xa o q ue foi, e que atravesa
unh a profunda crise de definición e de iden tificación ”.

Vinte anos de spois LÓPEZ DO CAS TILLO (1993: 13) ma nifestaba que a
situación non mudara:

3
A ambigüida de d o ro l dos inspecto res d e educació n é un denominado r común na nor mativa de tod as as
CC. AA.

Introdución

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
3

“Nos ú ltimos ano s a Inspe cción en España sufriu u nha certa c rise d e identid ade. Se a
acuso u ao mesmo tempo de ser ‘repre sora’ e ‘paterna lista’, actitud es radicalmente distintas e
incluso c ontrad itorias. Díxo se en ocasió ns que visitaba pouco os cen tros e, por o utra parte, que
non de bía entrar tan to nas aulas para non coa rtar a autonomía do profesorad o. Se lle reprocha
non realizar suficientes tare fas de a sesoramento pedagóxico cando simulta nea mente se lle
confía cada v ez maior n úmero de tarefas d e control b urocrático o u admin istrativo.”

Máis recentemente MA RT Í TE IXIDÓ (1999: 307), reflexionando so bre o
mesmo problema, afirm a que “despois de quince anos, estamos no mesmo punto:
sabemos qué i nspección non queremos pero non acabamos de definir colexiadamente
qué queremos da inspección e para qué queremos a inspección.”

Actualmente aínda somo s moit os os inspectore s d e educación que conside ramos
imprescindible para o futuro da Inspección definir claramente e sen ambigüidades qué
se espera que fagamos.

A prox imidade da Inspe cción ao poder pol ítico polarizou a m iña an álise nos
primeiros momentos nesa dirección. Creo que as seguintes pr eguntas t omadas de
MARTÍ FERRÁNDIZ (2005: 140 )
4
reflicten claramente as miñas inquietudes iniciais:

− “Cales son as po líticas das diversas admin istracións respec to á Inspe cción de ensina nza,
máis aló do qu e din os te xtos lega is?
− Que o bxectivo s esencia is persegue n?
− Cales son a s priorida des b ásicas q ue se fixa ron?
− Como co ncib e e deseña a autoridad e po lítica o servizo d e inspec ción?
− Para q ue que re o político á Inspección de ensinanza?
− Necesita realmen te a socieda de á Inspe cción: sérvelle d e algo?
− Que o rgan ización e fu ncionamento se practica ron e n cada caso?
− Cales son a s func ións p rioritarias qu e se lle en comen dan?
− Que ta lante e condicións se lle esixen a qu en desexa ser inspector/a ?
−
Se lle d á auto nomía ou se lle pide obedien cia?”

Posteriormente, a corrente dos últimos anos de enfocar a xestión dos servizos
administrativos
5
dende os pr esupostos do pa radigma actual da Xestión da Calidade

4
A data r efírese á d a publicación, pero as preguntas foron formuladas na co municació n presentada no
decurso d o VI Congreso de ADIDE e n Pal ma de Mallorc a en out ubro d e 2001 .

Introdución

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
10

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
11

A formulación dun problema é
máis importante que a solución.
A. Einstein

CAPÍTUL O 1
CONSIDER ACIÓNS PR ELIMINARES E OBXECTIVOS DA TESE.

.
1.1.- CONSIDERACIÓNS PRELIMINARES.

Unha das características fundamentais do noso te mpo é a rapidez con que se
suceden os cambios. Este dinamism o afecta todos os ámbitos da socied ade, facendo
máis complexo o conte xto no qu e se desenvolven tanto as perso as como as
organizacións. Para M ONTERO (1999b: 87) “ trát ase dunha sociedade construída
dende unhas novas regra s de xogo que nos permiten saber, se a caso, o que somos hoxe
pero non o que faremos e seremos maña ”.

O si stema educativo, como subsistema social, non perma nece alleo a esta
dinámica ( LÓPEZ RUP ÉREZ, 2000: 1). Dinámica que se acentuou nos úl timos vinte e
cinco anos, p roducindo i mportantes cambios no sist ema educativo español , e que s e viu
alimentada pola necesidade de adaptar este, por un lado, ás demandas emanada s da
Constitución e, por outro, ás demandas d e " aggiornamento " impost as polos avan ces n as

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
12

investigacións no eido da educación
1
. Ci nco foron as Leis que neste pe ríodo
pretenderon dar r esposta a esta situación cambia nte: a L ei Or gánica 8/1 985, de 3 de
xull o, Reguladora do Dereito á Edu cación (LODE)
2
, a Lei Or gánica 1/1 990, de 3 de
outubro, de Ordenación Xera l do Sistema Educativo (LOGXE)
3
; a Lei Or gánica 9 /1995,
de 20 de s etembro, da participac ión, a av aliación e o goberno dos Cen tros Docentes
(LOPAG)
4
; a Lei Orgánica 10/2002 , de 23 de dec embro, de Calidade d a Educación
(LOCE)
5
; e por último a Le i Orgánica 2/2006, d e 3 de maio de Educ ación (LOE)
6
. Das
cinco leis citadas actual mente están en vi gor unicamente a p rimeira, a LODE, aínda que
só parcialmente, e a última, a LOE
7
.

Mediante a LODE d esenvol véronse, entr e outras cousas, dous aspectos do artigo
27 da Constitución que afectan fundamentalmente a implementación e f uncionamento
do sistema educativo: o ex ercicio do de reito dos sectores s ociais implicados na
educación a participar n a programación xeral do ensino e o exercicio do dereito dos
pais, profesores e alumn os a interviren na xesti ón e control dos centros sostidos con
fondos púb licos
8
. Nesta lei, por un lado, introdúcese, por primeira vez e n España, o
concepto d e autonomía d os centros educativos, como resposta ás expectativas base adas
nos valore s democráticos que deben inspi rar o novo modelo de xestión e control de
ditos centros, e, por outro lado, regula tamén por primeira vez a súa aplicación práctica,
aínda que limitada aos aspectos organizativos do mesmo.

A LOX SE, tivo como efecto máis importante a s ubstitución do sistema
educativo, de rivado d a Le i 14/1970, de 4 de a gosto, X eral de Educación e
Financiamento da Reform a Educativa (LXE)
9
, por outro sistema con unha organización

1
Aparte d as exposta s ta mén i nfl uíron, na sucesión d as leis, razóns d e op ortunismo p olítico de xeito moi
decisivo nal gunhas ocas ións.
2
Lei Orgánica 8 /198 5, d e 3 de xullo, Reguladora do Dereito á Ed ucación (LODE).
3
Lei Orgánica 1 /199 0, d e 3 de outubro , citada.
4
Lei Or gánica 9/19 95, de 2 0 de nove m bro , da particip ación, a avaliación e o gobe rno dos Centros
doce ntes (LOPAG) .
5
Lei Orgánica 1 0/20 02, do 23 de d ecembro, de Calidade da Educació n (LOCE) .
6
Lei Orgánica 2 /200 6, d e 3 de maio, d e Educac ión, (LOE) .
7
Ver d isposición d erro gatoria única da LOE.
8
En r ealidad e xa o fixera a Lei Orgánica 5/198 0, de 19 de xuño, p ola que se regula o E statuto de Centros
Escolare s, p ero q ue ti vo escas o d esenvolveme nto pola che gad a ao po der do PSOE en 19 82. No seu arti go
dezaseis establecíase: “Os p ro fesores, os pais, o p ersoal n on do cente e, no seu caso, os alum nos
intervirán n o con trol e xestió n de todos o s centros sostidos po la Admin istración co n fondo s púb licos nos
termos estable cidos p ola presente Lei.”
9
Lei 14/1 970 de 4 de agosto , Xeral de Educación e Financiamen to da Reforma Educat iva.

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
13

e estrutura esencialmente distintas, que estende, por primeira vez con rango de l ei
10
, a
escolarización obri gatoria até os 16 anos, equipar ándoa d este x eito coa duración da
etapa obrigatoria dos sistemas dos países do contorno sociocultura l español. Outro
aspecto a desta car da LOXSE é a relevancia que l le dá á c alidade do sistem a educ ativo,
o Tít ulo I V completo de stínase a tal fin
11
. Nese sentido, convén s inalar que na L OXSE
se considera a I nspección como un dos factores que favorecen a calidade e mellora da
ensinanza
12
.

Mediante a LO PAG tratouse, por un lado, de har monizar o disposto na LODE
coa nova re alidade educativa derivada da LOXSE en asp ectos tal es como a
participación da comuni dade educativa na x estión do centro
13
e a autonom ía dos centros
e, por outro, de desenvolver e afondar no concepto de avaliación do sis tema educativo,
ao que como se dix o xa se refería o Título IV da L O XSE, como outro elemento clave
para a m ellora da educación, ampliando os lím ites da avaliación “ para q ue poida ser
aplicada de modo efectivo ao conxunto do sistema educativo, nas súas ensinanzas,
centros e profesores”. A gora ben, dende o punto de vist a da I nspe cción a L OPAG ten
unha importancia decisiva porque con ela s e cre a de novo un corpo de i nspectores d e
educación, once anos despois de seren sup rimidos os corpos de inspectores exi stentes
pola disposición adicional décimo quint a da Lei 30/19984, do 2 de agosto
14
.

10
Débese ter e n co nta que, c oa obr igación que i mpoñía a LX E ao Estad o de o fertar gratuit amente praz as
de Formació n Profesional de P rimeiro Grao (FP 1) , facía anos que de facto, aínda q ue non era ob rigatoria
para os alumnos, a gra nde m ai oría deles o ptaba po r permanecer no sistema educati vo até o s 16 anos.
11
Con seguida p ractica mente a esco larizació n do s al umnos até o s 16 anos, a Ad ministra ción e nfocaba a
súa atención na calidad e do servizo d e educac ión.
12
Artigo 5 5 da LOXSE.
13
Actualmente pr efírese a expr esión “comunidad e ed ucativa” p ara re ferirse aos centro s co mo
organización. A expr esión “ co munidade educativa” xe nera lizouse no léxico ed ucativo a p artir da Lei
Orgánica 8 /198 5, do 3 de xullo, Regulador a do Der eito á E ducación ta m én c ha mada LODE. Non
obstante, xa hai re ferencia s ao emprego desta expr esión po la dep utada Vintro Cas tells do Gr upo
Par lam entario C omunista no debate par lam entario relativo ao título II d a L e i Orgánica de Centros
Escolare s de 19 80 (GÓM EZ DACAL, 19 80: 264).
14
No ano 1 984 existía n tres c orpo s de inspector es, o Cor po de Inspector es de Ed ucación B ásica, o Corpo
de Inspecto res de Bachare lato e o Corp o de I nspectores T écnicos d e Form ació n Pro fesional que foron
suprimido s po lo p unto 8 d a d isposición ad icional d écimo quinta da Lei 3 0/19 84, do 2 de agosto, de
medidas para a Reforma d a Función Pública e os seu s ef ec tivos i nte grados no Corpo de I nspectores ao
Servizo d a Administració n Educativa (CISAE ). Corpo que nace “extin guido”, p orq ue na pro pia norma se
prevé q ue fiquen “amorti zada s as va cantes q ue se produzan no sucesivo ” .

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
14

A LOCE foi a resposta do se gundo gober no d o Partido P opular ás tr es leis
anteriores dos gobernos socialistas, derrogándoas parcialmente
15
. A súa efectividade foi
escasa, xa que practicamente non chegou a se desenvolver.

Por últim o a LOE, foi promulgada polo goberno socialista pouco d espois de
volver ao poder no ano 2002. Na L OE retóma se en grande parte os principios que
inspiraron á LOXSE, non obstante matiz ados pol a incorpo ración dal gunhas novidades
introducidas pola LOCE. A LOE der roga tot almente a ambas as leis citadas e alén diso
o pouco que ficaba en vigor da LOPAG.

Os procesos de demo cratiz ación levaron consigo nos países avanzados un maior
protagonismo do indi viduo na socieda de e a consolidación do exer cicio da súa
cidadanía, sit uación ref orzada en España dende a p romulgación da Constit ución
Española de 197 8
16
. Co nseguintemente , o niv el de ex ixencia dos usuarios ante os bens e
servizos que lles prestan tanto as entidades privadas como as institucións públicas
aumentou de x eito notable e o seu impacto v iuse acentuado por un contexto social no
que as liberdades individ uais e, en particular, a li berdade d e elix ir adquiren cotas n unca
acadadas en España. Est a circunstancia afe cta, as í mesmo, á consider ación dos dereitos
lexítimos que o c idadán reclama n a súa r elación coa Admini stración, e n tanto que
xestora de servizos de carácter púb lico. Tampouco nist o a educac ión é unha excepción,
senón que, en tanto que subsistema social e pola súa natu reza de servizo público, vese
confrontada a unha situación con cidadáns máis maduros, con usuarios máis preparados
e menos condes cendentes coas deficiencias no funcionamento das institucións
educativas sobr e cuxa calidade cifran elevadas ex pectativas (LÓPEZ RUP ÉREZ, 2000:
4).

Unha ollada a os sist emas e ducativos do noso contorno sociocultural pon en
evidencia que a existencia da Inspección de educación constit úe unha constante en todos
eles. Todos os autores, entre eles MA ÍLLO ( 1989), C ANTÓN, (199 0), OCAMPO
(1995), RAMO TRAVER (1999), LÓPEZ DE L CAST ILLO (2001) , R IBEI R O

15
Realm ente derr ogou practicamente na súa to talidade á LOP AG, e na sú a maior parte á LOGXE. Ver
disposició n derro gatoria única da LOCE.
16
Constit ución Espa ñola, apr obad a po las Cortes en sesións p lenarias do Congreso do s Dep utados e d o
Senado celeb radas o 3 1 de outubro de 19 78. Ratificada p olo p obo español en r eferendo do 6 de dec embro
de 1 978. Sancionad a po la súa Maxestade o Rei a nte as Corte s o 2 7 de de cembro de 1 978.

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
15

FERREIRA (2003) coinciden en sinalar q ue, se ben é certo qu e a i nspección do ámbit o
educacitivo se configura de formas moi diversas nos distintos países, non é menos certo
que calquera que sex a a forma que adopte r esponde ás necesidades que teñen os
gobernos de controlar e supervisar un servizo públi co
17
.

Neste contexto a función inspectora resulta b ásica para detectar con acerto o
estado r eal dos distintos elementos do si stema educativo e as causas deter minantes dos
seus resultados.

En España, e en Galicia en particular, hai un ór gano administ rativo encargado
desta función, a Inspección educativa. Así poi s, a Inspección constitúe un subsi stema do
sistema educativo (GÓMEZ DACAL, 199 1: 186) e, polo tan to aféctanlle
necesariamente as mes mas s olicitacións que a este. En consecuencia, a I ns pección
educativa non pod e ser u nha ex cepción na din ámica de cambio, na qu e se ve inmerso o
sistema educativo, e ten nec esariamente que se adaptar aos novos requi rimentos, só
pena que dev eña nunha i nstitución obsoleta, e en consecuencia inútil, que l evaría a súa
lóxi ca extinción
18
. De feito, a I nspección educativa vese, dende hai anos e non só en
España, cuestionada e s acudida por vaivéns. Pa ra BATANA Z (1994: 417) a inspec ción
é “unha profesión cuxo sentido está en continua revisión” , o que provoca unha certa
confusión nos profesionais que a integran (CANTÓN, 1990; MAURY, 1991;
FRATANGELO, 1991; e R AMO TRAVER, 1999 ). Situación que s e acentuou, para as
Inspeccións educ ativas de España
19
en x eral e para a da C omunidade Autónoma de
Galicia en particul ar, de nde a i mplantación da LOXSE, de tal x eito que se pode aplicar
ao colectivo de inspector es o que MONTERO (1999a: 1) di dos profesores de educación
secundaria:

“Chama a aten ción q ue un colec tivo profesion al que p arecía non ter p roblema s e
estaba comod amen te instalado n unha estrutu ra orga nizativa, salarial, d e recoñe cemento social,
de coñ ecemento d isciplinar, aparenteme nte estab le e cómoda comeza a d esestabilizarse a p artir
dos refacho s en viado s po los aires d e implan tación d a Reforma ed uca tiva e a mostrarse

17
Un est udo comparado dos sistemas de in spección (super visión) de diversos países da U nión E uropea
pod e verse en CRESPO LIÑ ARES (1 997 ).
18
U nha b reve análise da e volución da I nspecc ión d e e ducac ión e n di versos paí ses po de verse e n
GARCÍA G ARRIDO ( 200 1: 88-93) .
19
Par a GARCÍA G ARRID O (2 001 : 9 3) a situación actual da Inspecc ión en España “é de trá nsito de
baleiro lexislativo e , loxica mente, de incerteza e n numero sos aspecto s.”

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
16

conflitivo , insatisfeito, molesto cos cambios... da ndo a sensación du nha certa insegurida de, de
bastan te ir ritación e, fr ecuen temente, de clara oposició n aos retos profesion ais aos que se
enfron ta. Qu e está a p asar?”

GARC Í A GARR IDO (2001 : 94-95) destaca s eis tendencias d e futur o en la
Inspección educativa en Europa:
1. Descentralización crecente dos procesos e dos axent es de Inspección.
2. Cara actuacións máis independentes.
3. Cara o traball o en equipo.
4. Especialización crecente nas tarefas de Inspección.
5. Primacía da función avaliadora fronte ás de control e asesoramento.
6. A mellora do rendemento académico como obxectivo prin cipal.

Agora ben, a adaptación dunha ins titución a un contorno cambiante non
constitúe un proceso espontáneo ou automático, s enón que é i mprescindib le mirar c ara
adiante, reflex ionar sobre o futuro a fin de pod er anti cipar unh a im axe coher ente d a
institución que aporte unha certa seguridade, un certo grao de estabilidade i nstitucional
perfectamente compatible cos p rocesos de cambio (LÓPE Z RUPÉREZ, 2 000 : 2). Mais
as reflexións sobre o f uturo non deben ser o resultado de simples espec ulacións
futuristas, s enón que deben estar sus tentadas en estudos rigorosos sobre a realidade
presente e os procesos que a orixinaron.

A im portancia que ll e atribúen todas as leis, a partir da LOPAG, á f unción
inspectora como garante do desenvolvemento d o sis tema educativo e da m ellora da
calidade do ensino, que demanda cada vez con máis forza a sociedade , non se
corresponde co a escasez a de estudios empíricos
20
que aborden a p roblemática da
Inspección, se se compara coa abundancia dos que se rea lizan noutros campos da
educación.

Entre os estudios empíricos sobre a I nspe cción en toda España cabe citar: a
investigación realizada por RODRÍGUEZ D IÉGUEZ (1966), dirix ida só ao nivel de
ensinanza primaria mediante unha enquisa aos mestres. Máis ampl o foi o estudo de

20
O que non quere dicir que non haxa abondo sa liter atura so bre a Inspecció n, pe ro na maioría do s casos
trátase de reflexió ns teór icas ou opinión s. U nha a m pla re co mpilación da me sma até o ano 19 92 po de
consultarse en SO LER FIÉRR EZ(199 2).

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
17

LÓPEZ FERNÁNDE Z (1999) no que empregou un cuestionario postal di rix ido a t odos
os inspectores de España durante o curso 1997/ 1998. Na mesma l iña que o estudio
anterior e stá o e studio “La I nspe cción de ed ucación y la comunidad educativa” ,
realizado por GARR IDO e MUNNÉ (2000) para o Forum Eu ropeo d e Adm inistradores
de la Educación de Cataluña. Este estudo circunsc ríbese a dita Comuni dade e ao País
Valenciano. Nel recóllense opinións dos equipos directivos, dos profesores , dos pais e
dos alumnos sobre diversos aspectos da Inspección
21
. Anterior aos citados estudos é o
“Informe-dictamen sob re la I nspec ción e ducativa en Cataluña ”, elaborado en 1989 por
SARRAMONA, FERRER e GAIRÍN
22
, para o que s e empregou a información recollida
a través de entrevistas estruturadas, de acordo con un cuestionario previo, realizadas a
representantes da Admi nistración central, x efes de servizo territoriais, inspec tores,
directores d e centros e representantes de grupos pedagóxicos e a repr esentantes de
diversos organismos de ensinanz a. P or último, tamén se pode incluír neste grupo a tese
de doutoramento de R IBEIRO FERREIRA (2003 ) “Las inspecciones de educación en
Portugal y España en la segunda mitad del sigl o XX: Itinerarios y p ercepciones”, na
que se fa i un estudo compar ado das inspecc ións de España e Portugal, considerando a
Inspección de España globalmente, prescindindo das particularidades autonóm icas
23
.

21
A índa que empre ga unha metodo loxía diferente e se ref ir e a un espazo e tempo difere ntes, a s úa
finalidade é a q ue máis se apr oxima á desta te se.
22
SARR AMONA (19 89) .
23
Dende o ano 1978 , incluído , fixéro nse en E spaña a s seg uintes tese s de doutora mento so bre d istintos
aspectos da Inspecc ión de educación espa ñola. É de destaca r que máis do 50% delas realizár onse na
décad a dos 90 .
ANO

AUTOR TÍTULO DIRECTOR
1978

GUIJARRO S AN Z, E. La visita d e In spección como entrevista
de o rientació n. GARCÍA H OZ, V.
1983

JIMÉ NEZ EGUIZ ABAL, J. La In spección de primera enseña nza en
la Se gunda República E spañola (193 1-
1936).
ESCOLANO B ENIT O, A.
1989

CASTIL LO APAZAS, M. I . La Inspec ción e scolar fac tor de
integrac ión e ducativa.
1994

SOLER FIÉR REZ, E . La In spección en las d istintas
conc epciones y sistema s peda góg icos:
Caracterí sticas y fun cione s.
GARCÍA H OZ, V.
1994

MUÑO Z MARÍN, D. La In spección de primera enseña nza
duran te el Fra nquismo (19 36-19 75) VIÑAO FR AGO, A.
1995

SÁNCHEZ MI GAL LÓN, J .
A. El sistema d e inspec ción d e la
Formació n P rofesiona l en la Ley
General de Ed ucación de 1970.
MEDINA RUBIO, R.
1995

OCAMPO GÓME Z, C. I. La fun ción inspectora en el sistema
educ ativo (En enseñan za primaria
E.G.B. ). Estudio de la provincia de
Ourense (19 67- 1987).
SANT OS RICO, M. A.

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
18

Por outro l ado, convén subliñar que, como consecue ncia do desenvolvemento do
Estado das Autonomía s previsto na C onstitución d e 1978, as Ad ministracións
educativas das diferentes Comunidades Aut ónomas asumiron a r egulación da
organización e fun cionamento de cadansúa Inspección educativa. Dentro deste proceso,
as competencias en edu cación, e con elas á de inspección do s istema educativo, foron
asumidas por Galicia no ano 1982.

A consecuencia máis inmediata das tra nsferencias das i nspeccións do Estado ás
Autonomías foi a aparición de tantos modelos de or ganización e fun cionamento da
Inspección como C om unidades, con diferenzas not ables en moitos casos. Neste
contexto, se a escaseza de estudios empíricos sobre a Inspección edu cativa en toda
España é preocup ante, a nivel autonómico é cando m enos alarmante. O único estudo
atopado dest as caracterí sticas centrado n a I nspección educ ativa na Comunidade
Autónoma de Galicia é a tese de douto ramento “La función inspectora en el Sistema
educativo (Enseñanza P rimaria/E.G.B): Estudio de la provincia de Ou rense (1967-

1995

MARTÍ NEZ ARRO LLO, M. La I nspecció n educa tiva en E spaña
desde la Ley Gen eral d e Educación de
197 0 hasta la actualidad :
Coorden ada s legislativa s y modelos d e
actua ción.
PÉREZ FER RA, M. ( dir.)
TO RRES GONZÁ LES, J. A.
(cod ir.)
1997

CRESPO LIÑARES, J. R. La sup ervisión ed ucativ a en la Unió n
Europ ea. GARCÍA G ARRIDO, J. L.
1997

MARTÍ FERRANDI Z, J. J . La In spección educa tiva en la po lítica
escolar d e la E spaña Con temporán ea. MAYORDO MO P ÉREZ, A.
1998

RAMÍRE Z AÍSA, E. Génesis y co nfigu ración de la
Inspec ción de e ducació n en la Espa ña
Liberal, 1 808 -1874.
PUELLES BENÍT E Z, M.
2002

HERNÁNDE Z RIVE RO, V.
M. Sistemas d e ap oyo externo a los
centros ed uca tivos. Estud io de los
Equip os de orientación educa tiva e
psicop edagóg ica (EOEP ), asesores y
asesoras d e los Centro s del
profesora do (CEP) y d el Servi cio d e
Inspec ción de e ducació n (IE) en la
Comunid ad Autóno ma de Canarias.
GUARRO P ALLÁS, A.
2003

RIBEI RO FERREIR A, M. E. Las Insp eccion es de educ ación en
Portug al y E spaña en la segunda mitad
del S iglo X X. Itinerarios y
percepc iones.
GONZÁLE Z GALLEG O I.
2006

DIOS M ARTÍN, F. de Las visitas de in spección a la s escuela s
primarias en el Distrito Universitario
de S evilla (185 7-1900).
MONT ERO P EDREA, A. (d ir.)
CALDERÓN ESPAÑ A, C.
(cod ir.)
Elabo ración p ropia. Fo nte TESEO.

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
19

1987), de OC AMPO (19 95). Est e traballo constit úe un bo antecedente, aí nda que moi
limitado, ao centrar se na análise da actuación da Inspección educativa
fundamentalmente nun nivel educativo concreto dentro d unha provincia a t ravés
unicamente de font es documentais. Out ro antecedente a esta tes e, tamén moi limitado
pola súa n atureza, é o traba llo de investigació n tutelado, “Funcións d a Inspección:
Aspectos curriculares, estudio e proposta de investigación” (SA LGADO, 2000)
elaborado polo doutorando, e presentado no Dep artamento de Didáctica e Organización
Escolar da Universidade de Santia go de C ompos tela en setembro do an o 2000. Nese
traballo esbozouse a propost a de investigación na que se inspi ra esta tes e e ensaiouse,
con diversos grupos de profesores, un ha pos ible metodoloxía para a levar a cabo. Os
resultados da investigación permitiron a aproximación ás crenzas dos profesores s obre
as funcións d a Inspección e ás actitudes que t eñen nas súas relacións cos inspectores, o
que facilitou a elaboración dos cuestionarios empregados nesta tese.

Posiblemente unha das consecuencias da penu ria de estudios rigorosos sobre a
realidade na que se de senvolve a actividade i nspectora no sistema e ducativo é a
prevaleza de tópicos que entorpecen a pr áctica ef icaz da función inspectora. Situación
que se a grava pol o feito de que ademais os responsables da Admi nistrac ión educativa
non son inmunes a dit os tópi cos
24
, polo que in evitablemente estes contami nan os
modelos de Inspección, que, en lugar de estar fu ndamentados nas necesidades reais da
función inspectora que demanda o s istema educativo en cad a caso, responden ás
expectativas, ou inclusive desexos, dos máximos responsables da Administración
educativa nese momento. Este efecto vese reforzado pola inercia hi stórica de util izar a
Inspección como un instrumento ao serviz o dos políticos, en l uga r de estar ao servizo da
sociedade
25
. Situación que , como se terá ocasión d e comprobar ao lon go deste traballo,
aínda prevalece, trinta a nos despoi s de ser prom ulgada a C onstitución Española de
1978.

24
T ampouco os políticos o son, co risco que iso su p ón. É un bo exem plo disto a afirmación “os
inspecto res son un instrumento dos Pod eres pú blicos” coa que r esumía a súa interve nción o señor
Bayona Aznar na sesión do Senado do 2 7 d e xuño d e 198 4 na que se d ebatía a e menda adicio nal déci mo
quinta ao Pr oxecto d e Lei de Med idas pa ra a Re for ma da f unción P ública (M AÍLLO, 19 89 : 351 ). E m enda
que foi incorp orad a a Lei 30 /1984 e que supuxo a supre sión do s tres cor pos de inspecto res existente s.
25
LÓPEZ DE L CAST ILLO (1 995:17 1-172), MUÑOZ MARÍ N (1 995), MOLERO PINT ADO (1 995).

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
26

Inspección de educación en Europa, concretamente á qu e se refire “a mellora do
rendemento académico como obxectivo principal” . Dí ao respecto:

“Quizá deb eriamos con sidera r esta te nden cia de xeito diferente, referíndoa a que a
Inspec ción reforza ho xe o obxectivo ca rdinal q ue d e ningunh a maneira deixou de ter nunca : a
mellora dos sistema s educa tivos. Porén , o q ue está c aracterizan do ho xe d e m aneira
predo minan te a persecu ción deste obxe ctivo cardinal é a co ncep ción pragmatista de que o
‘rende mento’ de cada alumno e de todos con stitúe o mellor sín toma para ditamina r sobre a
calida de de proc esos, institucións e sistemas. E sta tend encia ga rda forte relación con outras,
proced entes sob re tod o d as r elación s entre econo mía e educ ación , e podería a mpara r postu ras
reducio nistas sobre os o bxectivos da educa ción en xeral e sobre a actua ción dos axe ntes
educ ativos (inspec tores, direct ivos, profesores ) en pa rticular.”

Non é obxecto desta te se entrar na discusión teórica d e at é que punt o ese
concepto de calidad e é ou non beneficioso para un sistema como o educativo, non
obstante, o feito está aí e as propias Le is de educación fanse eco del. Así, un dos eixos
de medidas pre vistas n a LOCE era ori entar máis abertamente o sist ema e ducativo cara
aos resultados escola res
48
, dentro deste tipo de m edidas prevíase a realización anual d e
dúas avaliacións de dia gnóstico, unha para os alumnos de sexto de educación primaria
(último desa etapa) e out ra para os de cuarto de s e cundaria ob rigatoria (tamén úl timo da
etapa). A LOCE prevía a publicación p eriódica dos resultados das avaliac ións co fin de
que “ a s ociedade dispo ña de datos obxectivos sobre a evolución e os resultados do
noso sis tema educativo”
49
. A LOE n on é tan exp lícita en relación coa ori entación do
sistema educativo cara aos resultados, porén, m antén as dúas avaliacións de diagnóstico,
se ben se prevén para outros momentos (cua rto de educación prim aria e segundo da
educación secundaria obrigatoria) sen dúbida para destacar a finalidade orientadora de
ambas as avaliacións
50
fr onte a finalidade “de render cont as”, aínda que esta non se
descarta totalmente, xa q ue se prevé a presentaci ón, perante o Con greso de Deputados,
dun informe anual dos seus resultados x unto coa s recomendacións que susciten e a
publicación periódica das conclusións de interese xeral
51
.

48
Ver a Exposición d e m otivos da LOCE.
49
Ibid em.
50
En varios arti gos da LOE (1 40 e 14 4) resáltase q ue os resultados d esas a valiación s non p ode n ser
empregado s para valoracións i ndividuais do s alumno s nin pa ra c lasificar aos cen tros.
51
Artigo 1 47 d a LOE.

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
27

Ambas as Leis poñ en de manifesto a influen cia do profesorado nos resultados
escolares dos alumnos
52
. Non é, polo tanto, casua lidade que nelas a supervisión da
práctica do cente se incor pore, de forma explícita e en lug ar prominente, á s funcións da
Inspección
53
. Así po is, dende o enfoque pr áctico qu e se l le deu á t ese non pode eludirse
esta cuestión, na que se afondará dun x eito especial, precisamente pola escasa aten ción
que merece actualment e, segundo a experien cia do autor, na p raxe diaria dos
inspectores. Al gunhas p reguntas son: Qu e a ctuacións consideran os in spectores que
desenvolven a función de supervisar a práctica docente? Cal é a relevancia actual de
ditas actuacións no contex to do conx unto das actuacións dos inspectores?
Correspóndese dita r elevancia c oa que se deduce da Lei? En caso de qu e non fose a sí,
cáles serían as causas?

Estas e moitas out ras cuestións x orden ou poden x urdir a partir da análise da
realidade n a que se desenv olve a actividade inspectora no ámbito educativo. Non é que
se pret enda con este estudo dar resposta a todas elas, e a outras qu e se puidesen propor,
mais si , é posible, a través da descrición da r ealidade comprender ou estar en condicións
de respond er a algunhas delas. É normal que as investigacións deste tip o abran máis
interrogantes qu e r espostas dan. En calquera caso, os n ovos interrogantes n on deixan de
ser retos que incitan a futuras investigacións.

Outra reflexión importa nte sobre isto é que a descrición da realidad e nun
momento dado resulta un ha foto fix a, cuxo valor fundamental é o testemuñal, aínda que,
como se pretende neste caso, poida aportar información que permita adoptar decisións
relacionadas coa mellora da calidade do servizo. N on obstante a súa ve rdadeira utilidade
conséguese como un elemento dunha serie temporal doutras inv estigacións similares, o
que permiti ría ter un coñ ecemento máis preciso da e volución da Inspección e das súas
relacións cos elementos que inte gran o s istema educ ativo incluída a Administ ración
educativa.

En consecuencia, en relación coa Comunida de Autónoma de Galicia, a
oportunidade está clara, canto antes se ini cie o proceso de recollida de información

52
Exposició n de motivos da LO CE e P reámbulo d a LOE.
53
Isto no n significa q ue con a n teriorid ade a super visión da p ráctica docente non esti vese enco mendada á
Inspección, p recisa mente a raz ón pr imixenia de ser das visita s de inspección era esa.

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
28

relacionada co contexto real no que se realizan as actuacións dos inspectores, antes se
poderá dispoñer d e información útil para orientar as políticas educativas que afecten a
Inspección. A p ertinencia vén dada t anto polas novidades no rmativas
54
como pola
necesidade de incorporar ao ámbito educativo, pa ra mellorar a eficacia e eficiencia do
sistema, moderna s estratex ias de organización e funcionamento, entre as que ca bería
destacar a s que se r efiren á avaliación de sist emas, como ins trumento de toma de
decisións, ademais dos modelos de xesti ón da calidade dos ser vizos da Admi nistración
pública.

Unha última considerac ión en relación con is to é que a descrición da s ituación
real correspond e a un mo mento determinado; nese sentido será unha “foto i nstantánea”,
que por razóns de oportunidade s e acoutou no c urso 2005/ 2006. Dende ese punto de
vista, a tese i mplica un es tudo descritivo de carácter transversal (COHEN e M ANION,
1990: 102-103).

54
Hai po uco te mpo que se apro bou a LOE, que po r outra band a apenas a fecto u o tipo d e a ctuación s d os
inspectores, ta l co mo se verá a o longo d a tese.

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
29

1.4.- OBXECTIVOS

En coherencia co anterio r, a finalidade da tese será fundame ntalmente a
descrición do contexto e n que se desenvolvía a actividade ins pectora no ámbito
educativo en Galicia no curso 2005/2006, a tr avés do estudo dos catro grandes ámbitos
que seguen:
1. Crenzas, puntos de vis ta ou actitudes que teñen sobre a función inspectora
tanto os inspectores como as comunidades educativ as.
2. Efectos sentidos derivados das actuacións dos i nspectores.
3. Condicións ou relacións que exi sten e práctica s que prevalecen.
4. Tendencias que se están a desenvolver.

Esa aproximación á realidade debería servir d e base para comprobar at é que
punto son certas as seguintes hipóteses, tiradas da praxe diaria do dout orando como
inspector de educación. S on aspectos concretos que se consideran relevan tes para facer
propostas, aínda que se refira n á si tuación na que se estaba a desenvol ver a función
inspectora en Galicia n o curso 2005/2006, polo que se poden considerar obxectivos
complementarios á finalidade da tese.

Hipótese 1: Actualment e coexisten en Galici a diversas fo rmas d e entender a
función i nspectora no á mbito da educ ación, ou modelos i mplícitos de Inspección,
derivadas dout ras tantas interpretacións das funcións que debe desempeñar a Inspección
nese ámbito, inclusive os propios inspectores teñen asumidos distintos modelos de
Inspección. Unha das causas que favor ece esta situación é que a n ormativa da
Comunidade Autónoma de Galicia non establece claramente o mo delo de Inspección de
educación que se pretende implementar.

Hipótese 2: A falta de un criterio claramente definido en torno ao m odelo de
Inspección propicia que:
a) Proliferen as actuacións de carácter burocrático, que impiden o
normal desenvolvement o dout ras actuacións dos inspectores m áis
relevantes par a a cumpri r a finalidade que a LOE lle en comenda á
Inspección.

Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
30

b) Os inspectores se vex an obrigados a asumir en numerosas ocasións
competencias que a L OE atribúe aos directores dos ce ntros
educativos, o que, aparte de producir unha confusión de ámbalas as
dúas figuras, tende a mo dificar o seu status
55
na estrutura do sistema
educativo.
c) Os distintos sectore s da s comunidades edu cativas teñen exp ectativas
moi distintas sobre a actividade que deben r ealizar os inspectores nos
centros, o que xera demanda s contraditorias e insatisfacción coas
actuacións dos inspectores.

Hipótese 3: O m odelo de I nspección de edu cación, que se deduce da nor mativa
de aplicac ión en Galicia, ou modelo “teór ico” de I nspe cción, n on coincide co modelo
“rea l” de Inspección que se deduce das actuacións dos inspectores.

Hipótese 4: O m odelo “real” de I nspección é un c oncepto dinámico. Resulta d a
solución de compromiso , que os inspectores van construíndo coa súa praxe diaria, entre
as distintas solicitacións ás que se ven sometidos .

Hipótese 5: Hai unha crise de identidade na Inspección, cux a causa funda mental
reside en que non está claramente definido na normativa o status do inspector de
educación e, en consecuencia, resulta ambiguo o rol
56
, q ue deberían de sempeñar os
inspectores n o conxunt o do sistema educativo. Esta crise non é circunstanci al senón que
pola súa permanencia ten carácter estrutural.

Hipótese 6: As actuacións da Inspección de ed ucación de carácter curricular,
derivadas da función pr evist a na LOE de supervisar a práctica docente, so n actualmente
as máis prex udicadas po r esta situación, até o punto de qu e a súa realización resulta
anecdótica.

55
E mprégase status no sentido so ciolóxico do termo que lle dá o Dicio nario de P edagoxía (Xu nta de
Galicia, 2001) “Con sideració n so cial v inculada á posició n den tro dun g rupo e d ereitos a tribuído s po lo
propio grupo, oficia l ou extraoficialmen te, a unha persoa .”
56
Ta m én se emprega no sent id o socioló xico que lle dá o Dicionario d e Pe dagoxía (X unta de G alicia,
200 1) “con xunto de e xpectativas de co mpo rtamento que se lles esixe ós q ue ocup an unha po sición social
determina da”.

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
31

La ciencia tiene una característica maravillosa,
y es que aprende de sus errores,
que utiliza sus equivocaciones para reexaminar
los problemas y volver a intentar resolverlos,
cada vez por nuevos caminos.
Ruy Pérez T ama yo

CAPÍTUL O 2
MARC O TEÓRICO.

INTRODUCIÓN.

Establecida a finalidade que se persi gue con esta tese no capítulo ant erior,
preténdese neste capítulo establecer os principios básicos en que se fundamentará o
desenvolvemento posterior da m esma. Trataranse dous aspe ctos claramente
diferenciados, un referente á actividade inspectora d a Administración, e o outro a
cuestións de carácter semántico.

No subcapítulo 2.1, a p artir dun b reve análise do fundamento d a activ idade
inspectora da Admi nistración, preténdese descubrir os principios administrativos que
rexen a función in spectora no s ector da educació n así como os principios pedagóxicos
que os complementan e matiz an. Alén diso def iniranse os conceptos d e “modelo de
Inspección” e “estil o de i ntervención dos inspectores” element os básicos no
desenvolvemento d a tes e, co fin de os poder desc ribir e compar ar, tal com o se dix o no
capítulo anterior. Por úl timo, tamén será obx ecto do subcapítulo 2.1 a de scrición das

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
32

relacións q ue s e poden est ablecer entre os dist intos mo delos de Inspección e estilos de
intervención dos inspectores.

O gra nde número de documentos exis tentes, e a súa diversid ade, qu e d algún
xeito se refiren actualmente á función i nspectora no sector educativo, provoca unha
confusión terminolóx ica que é n ecesario aclarar. En consec uencia, c omo cuestión
previa, cómpre establece r de x eito unívoco os sig nificados con que se e mpregarán na
redacción da tese os termos relacionados coa inspección no ámbito educativo que pod en
inducir a erro. Precisamente este será o obx ecto do subcapítulo 2.2.

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
33

2.1. A ACTIVIDADE INSPECTORA DA AD MINISTRACIÓN.

2.1.1. INTRODUCIÓN.

A actividade inspe ctora
1
constitúe unha función x enuinamente administrati va de
fonda tradición en num erosos s ectores da actuación pública (FERNÁNDEZ RAMOS,
2002: 1). Entre os sectores públ icos c on máis tradición inspectora en Esp aña está o de
educación
2
.

Independentemente do sig nificado semántico que se lle qu eira dar ao termo
“inspección”, o qu e será obx ecto de tratamento no subcapítulo seguinte, cómpre ter
presente que, tal como sinala FERNÁNDEZ R AMOS (2002: 45), habitualmente se
emprega cun duplo sentido. Unha prim eira a cepción ten carácter “obx ectivo” e s e refire
á fun ción ou actividade , e a segunda é de ca rácter “subxectivo” e fai referencia aos
órganos qu e teñen enco mendados d ita función . É tamén habitual que cando ten este
último significado o termo inspección se esc riba con maiúscula; conv ención que se
utiliz ará no texto da tese.

É interesante destacar do us feitos que recolle FERNÁNDEZ RAMOS (2002: 2-
6): Por un l ado, que a actividade inspectora da Administración, a diferenza doutras
funcións públi cas tradi cionais, está en pleno auxe e expansión e que existe sobre ela
unha crecente sensibil idade da opi nión pública
3
. Por out ro lado, a escasa atención que,
até datas moi recentes, mereceu a actividade inspectora como técnica e potestade
xenuinamente admini strativas. Cousa que estraña ao autor tendo en conta a tendencia
citada, x a que segundo o seu criterio “ os principios e as técnicas da actuación

1
Seguindo a FERN ÁNDEZ RAMOS ( 200 2: 50) emprégase e ste ter mo nun sentido global q ue fai
referencia a tod os o s aspec to s da actuación i nspectora , d esde a atrib ución de co mpetencias a té a
responsabilid ade d erivada do seu exercic io, incl uíndo a s úa organización e funcio namento .
2
A Inspecció n de ed ucación cr eouse en Esp aña no a no 18 49 (ver cap ítulo 4 d esta tese).
3
Ne ste sen tido hai que sinalar que non é rar o, cando salta un escándalo , atopa r na p rensa d iaria demandas
dun maior control po r par te da Administració n. É neses momentos ca ndo todo o mundo se a corda da
Inspección. Non o bstante có mpre subliñar q ue fóra dese s momentos a I nspecció n é con side rada molesta,
e que co mporta un innegab le “cos to p olítico”. Po lo que x urde unha dob re cuestió n: “p or un lado, si é
política e e cono micamente viable o rgan izar un sistema de fiscalización minimamente ad ecuado para
garan tir a a plicac ión da normativa en cuestión e, n o caso de que a resp osta á anterior cuestión sexa
positiva, a té q ué nivel deb e che gar tal custo, pa sado o cal os ben eficios que repo rta a activida de da
inspecció n son in feriores aos custo s de fu ncionam ento e aos dan os que pa ra o desenvolve mento da
activida de pod e ocasion ar” (FERNÁND EZ R AMOS, 2 002: 31 ).

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
34

inspectora son, en grand e medida, x eneralizables aos di stintos sectores da acción
pública” (FERNÁNDEZ RAMOS, 2002: 6).

Porén hai que sinala r que a escaseza de pub licacións dedicadas á acción
inspectora da Adminis tración en x eral non se corresponde co elevado número de
publicacións, arti gos, m onografías, ens aios, etc., aos que hai que engadir varias teses de
doutoramento, que tal, com o xa se apuntou no capítul o anterior, se publicaron en torno á
Inspección de educación sobre t odo nos últimos anos
4
. Ag ora ben, na maior ía dos casos
trátase de estudos teórico s, cando non de opi nións, resultando escasas as investigacións
empíricas que bot en luz sobre o quefacer diario dos ins pectores de e ducación, as
relacións cos se us “clientes”, o seu status, etc. e, sobre todo, cómo van evoluciona ndo
estas e outras variables para t er un m ellor coñecemento da realidade en que se
desenvolve a actividade inspectora, qu e, servindo a modo de “ feedback” , p ermita facer
as oportunas cor reccións e inclusive elaborar t eorías sobre a inspección escolar máis
próximas a esa realidade.

4
Tal como afirma SAIN Z M ORENO (20 01 : 3 6): “Unha impresiona nte biblio grafía –que deu lugar,
inclusive, a recompilacións biblio gráficas como as de F
RANCISCA
M
ONTILLA
en 1959, María Teresa
L
ÓPEZ DEL
C
ASTILLO
en 199 6 e Edu ardo S
OLER
F
IERREZ
en 1992- demostra un ha grande vitalidade no
servizo e a importan cia q ue a sociedad e lle recoñ ece, esixindo a súa contin ua mellora , profesio nalizació n
e ad aptación ás nova s circunstancia s”.

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
35

2.1.2 FINALIDADE INST I TUC IONAL DA ACT IVIDADE INSPECTORA

Para FERNÁNDEZ RAMOS (2002: 9) un dos pr oblemas que de xeito rec orrente
afec tan ao ordenamento adminis trativo é o do seu incumprimento. Para o autor, é
evidente que a simpl e aprobación de normas sanc ionadoras non s upón a observancia da
legalidade, se non hai unha actividade positiva ef icaz da Administración en orde á súa
aplicación. Neste contexto é onde hai que s ituar a necesidade d a actividade inspectora
da Administración, tal como afirma o citado autor:

“A funció n inspecto ra constituíu e constitúe aínda un d os in strumentos ou técnicas
tradicion ais para logra r o cum primento das normas, po is a finalidade instituciona l da
activida de de inspección consiste precisa mente en g arantir a adecua ción permanente a
activida de su xeita a co ntrol ás determin ación s legais.. .”

(FERNÁNDEZ RAMOS, 20 02: 12)
.

De aí que non sex a estra ño que as distintas inspeccións sectoriais se cr earan no
momento en que a Administración regulou o correspondente sector. Est e é o caso da
inspección no ámbito educativo, que naceu simul taneamente coa im plantación dun
sistema de instrución pública, xurdido a raíz do recoñecemento da edu cación como un
ben de carácter xeral
5
.

Precisamente esta finalidade primixenia da actividade insp ectora da
Administración está recol lida ex plicitamente no artigo 27.8 da Constitución
6
ref erida
concretamente ao de reito á educación: “Os poderes públi cos inspeccionarán e
homologarán o sistema educativo para garantir o cumprimento das leis” .

Como complemento da dim ensión “g aranti sta” da función inspectora d e velar
polo cumprimento das leis, hai que t er en conta o feito de que “a potestade inspectora,

5
Nese se ntido hai q ue entende r o ar tigo 36 6 da Co nstitució n de 1 81 2, que or dena: “En to dos los pu eblos
de la Mon arquía se estab lecerán escuela s de primera s letr as, en las que se enseña rá á lo s niñ os á leer,
escribir y conta r, y el ca teci smo de la rel igión ca tólica, que comp rende rá ta mbién un a breve exp osición
de la s oblig acion es civiles”. Aínda q ue a Insp ección d e ed ucación non foi cr eada co mo or ganización d e
funcionario s no m eados a d hoc até o a no 1849 ( ver capítulo 4 desta te se), no ano 1825 , cando se
estableceu o q ue se po de cons iderar como o p ri m eiro plan d e estudos, r egulouse un sistema de in spección
baseado nas de nominad as “Jun tas d e In specció n”, que se estruturab a en tres niveis, “Junta S uperior ”,
“Juntas d e Capital” y “Juntas d e Pueb lo”, (Real Decreto a pr obando y mandando poner en ejecución el
plan adj unto y Regla mento d e Escuela s de p rimeras letras d e 26 de febr ero de 1825 ).
6
Consti tución Española, apro bada polas Cortes en Sesións Plenarias do Congreso d os Deputados e d o
Senado celeb radas o 3 1 de out ubro d e 1 97 8. Ratificada polo pob o español en re ferendo de 6 de d ece m bro
de 1 978. Sancionad a po la Súa Maxestade E l Rei ante a s Cor tes o 27 de dec em bro de 1 978.

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
42

“... deb atemos ao longo de stes tres días qu e si in speccion ábamo s, que se
supervision ába mos... A co nstitución é clara ‘ inspecc iona rán’ n o máis amp lo sentido da palabra,
pero ta mén no máis etimoló xico.. .”
“E, fin almente xa lles a dvertín que non tiña despe rdicio: ‘para ga rantir o cu mprimento
das leis’. En ténd ase que cand o se fala d e g arantir o cump rimento da s leis non se fala
exclusivam ente de q ue as au las teñen q ue ter tale s med idas ou tales ou tras, de qu e os prof esores
teñen qu e te r tal título ou ta l outro, senó n que se está falan do de g arantir plen amen te o dereito
fund amenta l d os espa ñois á ed uca ción, isto leva co nsigo , ab solutamente , a vixilancia, o
asesoramen to e o contro l d e todo s os aspe ctos qu e teñen que contribu ír a ga rantir,
precisamen te, ese d ereito.”

(MEC, 2 001 : 326).

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
43

2.1.4. FUNCIÓNS DA INSP ECCI ÓN DE EDUCAC IÓN.

O igual que ocorre con m oitos outros termos em pregados n as ci encias sociais o
termo “función” é poli sémico, o Dicionario d e psi coloxía e ped agoxía (Xunta d e
Galicia: 1999) atribúelle os seguintes significados:

1 . Exercicio dunh a facultad e.
2. En fi sioloxía, activida de d unha célula, ou p arte dela, como resposta a unha necesidade
interna ou externa e co mo recurso ad apta tivo para a súa superviven cia.
3. Fin alidade específica para a qu e foi deseña do e construíd o u n obxec to.
4 . En psicoloxía , capacidade ou proceso psicolóx ico a dap tativo como respo sta a u nha
necesida de.
5 . En con xuntos, regras de c orrespon dencia qu e a signan a c ada elemen to d o domin io un
elemento do rango, pa ra constituír un con xunto d e pares ordena dos ou relación s.
6 . A plicación ma temática dun co nxunto noutro q ue pe rmite ato pa- los valo res du nha variable
cand o se coñ ecen os da s demais varia bles en correlació n.
7 . En socioloxía, papel dun individu o no funcio namento da colectivida de.
8. En bioloxía, propiedad e ou conxunto de propiedades ordena das dos org anismos para a
conserva ción do individuo e da especie.

Desde o punto de vista d o ámbit o das ciencias sociais, en que s e desenvolve esta
tese, de todos os significados anteriores inter esan o 1 e o 7. Ambos os si gnificados teñen
en común que denotan u nha acción ou capacidade de actuar por quen ten atribuída esa
competencia.

Para MUÑOZ SEDAN O (1993: 114 ) a fun ción sería “unha actividade
frecuente, r eiterativa, que é determinada por un sistema e mantedora do mesmo” .
RAMO TR AVER (1999: 99) considera como ace pción m áis ax eitada para o ámbito d a
inspección a de “capa cidade de a cción ou acción propia dos cargos e of icios” ; o que
lle leva a afirmar qu e “as funcións da inspección escolar son aquelas accións que
realizan os inspectores no exe rcicio do seu oficio ou profesión”, identificando así
función con a cción. Para RIB E IRO F ERRE I R A (2003: 277) “ A palabr a función
préstase a equívocos. C onsiderada no sentido amplo, ela refírese aos gr andes grupos
de actividades con a spectos diversos, facilmente diferenc iables de outras
características diferentes. Nunha concepción restrinxida, pódese entender p or función
calquera dos obxectivos e tarefas que un profesio nal leva a cabo, ou o qu e se fai para

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
44

desempeño das súas obr igacións”. Para SOLER F IÉRREZ (1993: 23-24 ) as funcións
son os quefaceres mediante os que os in spectores, cumpren coa finalidade que t eñen
encomendada.

As definicións de todos os autores citados teñen en común qu e aso cian o termo
“función” con acción di rix ida a unha finalidade. Polo tanto, en todo s eles está implícita
a idea de función como concreción ope rativa da fi nalidade. Así pois, pódese afirmar que
a finalidade condiciona a s funcións. A gora ben, h ai diversas fo rmas de acadar a mesm a
finalidade ou o que é o mesmo, as concrecións operativas para acadar unha finalidade
non son únicas, polo qu e tamén se pode a firmar que unhas determinadas funcións non
implican nec esariamente que se persegue unha finalidade conc reta. En cons ecuenc ia,
hai que estar de acordo con RAMO TRAVER (1999:95) cando afirma q ue “aos
organismos ou as profesións, defínenos os seus fins, non as súas fun cións”.

Desde esta persp ectiva, pódese afirmar que c ando se fala, por ex emplo, das
funcións da Inspección de edu cación, estase a fal ar do que se considera necesario que
este órgano faga para cump rir a súa finalidade. É dicir, as funcións que a normativa
encomenda a Inspección de educación son as concrecións op erativas que a
Administración considera que debe realizar di to órgano par a cumprir a finalidade que
ela mesma ll e fixa. A Adm inistración é un ente abstracto e obviamente os que
determinan a finalidade e as funcións dos s eus di stintos órga nos son os re sponsables da
súa xesti ón, pol o que tanto unha como as ou tras ser án froito das crenzas e conviccións
que estes teñan en cada ins tante
21
. Porén, con dita abstracción o que s e pretende é pór de
manifesto que entre os fins da inspección de educación e as sú as funcións existe s empre
unha rela ción de coher encia, indep endentemente dos responsabl es de xestionar a
educación en cada momento. Nese sentido as funcións delimit an o amplo ca mpo da
finalidade, enfocando a actividade inspectora no sentido pretendido, e pola contra, a
finalidade actúa a modo de guía, que se d ebe ter s empre presente para non correr o ris co
de converter as funcións en simpl es formalidades.

Acción e actuación, segundo o Gran Di cionario Xerais d a L in gua (2000)
(GDXL) son sinónimos na súa prim eira a cepción, “ proceso e efecto de actuar” , ou o

21
Isto p ódese facilmente constatar ao lo ngo do capítulo 5 desta tese.

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
45

que é o mesmo, “pr oceso e efecto de r ealizar actos ou funcións propios do cargo ou
traballo” , substituíndo actuar pola primeira acepción que se lle dá a este termo en dito
dicionario.

Así pois, f unción, acción e actuación serían termos equivalentes
22
. Porén, a
tendencia é empregar a palabra “función” p ara definicións x enéricas qu e expresan en
realidade capacidade d e acc ión, máis que a ccións si ngulare s, polo que normalmente
unha función compren den varias accións ou actuacións. Nese cont exto adóptase
reservar o empre go dest es últi mos termos para expresar p rocesos d e realiz ación máis
simples ou os seus resultados.

En consecuencia co anter ior, o termo “función ” aplicado á actividade insp ectora
da Administración, en xeral, sería a capacidade d e acción, c uxa execución se
encomenda ás persoas responsables d e realizar a inspección nun sector concret o d a
Administración .

Coherentemente “a ctuación”
23
sería o proceso singu lar
24
, ou o seu resul tado ,
mediante o que as p ersoas re sponsab les de re alizar a inspección nun sector
concreto da Administra ción fan algo propio do seu traballo , ou o que é o mesmo, o
proceso singular, ou o seu resultado, en qu e se concre ta algunha f unción.

Polo tanto entre función e actuación hai unha relación de inclusión. En xeral,
unha función l evará implícitas varias a ctuacións con algún ti po de relación entre elas;
relación que a define a propia función.

Dado que actualmente a Admini stración educativ a encom enda a in spección a un
colectivo concreto de persoas, os inspectores de educación
25
, as definicións anteriores
adaptadas ao ámbito educativo serían:

22
De feito no n é r aro q ue se confu ndan, inclusi ve na normativa. Un e xe m plo disto so n as 2 5 funcións que
atribúe á I nspección de E nsinanza Pri maria o Decreto 2915/19 67, do 2 3 de novembro (véxase
subapartad o 4 .2.4.2. de sta tese).
23
Pr efírese empregar e ste ter mo e n lugar de acción, cando se faga refere ncia a proc esos ou a efecto s deses
pro cesos realiza dos por inspectores.
24
Referido a unha soa p ersoa o u cousa.
25
Non e n todo s o s sector es d a Administració n se dá esta circunstancia. A Lei 3 0 /19 84 de Med idas
Urxentes da Función P ública e stableceu, no se u arti go 15 .2 o principio de “adscr ición indistinta”, se gundo
o c al “os p ostos de traba llo se rán d e a dscrición indistinta pa ra to dos os funcio narios”. De acor do con este

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
46

1. Función (da I nspec ción de educación) , co mo c apacidade de acción,
cuxa re alización se enco menda aos insp ectores de educación a través d a
normativa.
2. Actuación, c omo p roceso, ou efecto, mediante o qu e u n i nspector de
educación realiza algo da súa competencia.

Co fin de evitar imprecisións na exposición, estes serán os significados que, con
carácter xeral, terán nest a tese os t ermos función e a ctuación. Ad emais, así definidos
ambos os termos permi ten facer a seguinte afirmación, esencial na metodoloxí a
empregada nesta tesa: sempre é p osible identif icar unha función con algunha
actuación. No entanto a afirmación inversa non sempre se dá, polo que, non sempre
será posible identificar unh a actuación con algunha función
26
.

As funcións que actualmente t en encomendadas a I nspección educativa son
segundo a LOE
27
:
“a) Sup ervisar e co ntrolar, desde o pu nto de vista ped agóxico e organ izativo, o fun cionamen to
dos cen tros edu cativo s así como o s prog ramas qu e neles inciden.
b) Sup ervisar a p ráctica docente, a funció n directiva e colabora r na sú a mellora co ntinua
c) Participa r na a valiac ión do sistema ed ucativ o e d os elementos q ue o in tegran.
d) Velar p olo c umprimen to, n os cen tros edu cativos, das leis , regu lamen tos e d emais dispo sicións
vixentes q ue a fecten ao sistema edu cativo.
e) Velar po lo cu mprimento e ap licación do s princip ios e valores reco llidos ne sta Lei, in cluíd os
os destina do s a fomenta r a iguald ade real e ntre ho mes e mulleres.

principio calquera funcionari o, que cumprira os r equisitos estab lecidos p odía pasar a ocupar posto s de
función inspec tora de un se ctor da Admin istració n. A aplica ción deste principio á Administración
educativa s upuxo, tal co m o xa se dixo, a d esapar ición do s Corpo s d e inspector es d e educación, pasando a
realizar esta funció n d e xeito temporal, por tre s anos co n unha única po sible renovación por outros tres,
calquera pr ofesor que r eunise os req uisitos establecido p ola nor mativa ( ver apartad o 4.3.1 de sta tese).
Situación que durou once anos até que en 1995 a LOPAG crea un n o vo Corpo de Inspectore s de
Educación. Aínda hoxe hai sec tores da Ad ministración en que se mantén o principio de “adscrició n
indistinta” (FE RN ÁNDEZ R AMOS, 2 002 : 225-22 9).
26
É frecuente que se lle enco mende aos inspector es actuacións que d ificilmente encai xan nalgunha das
funcións atribuídas á Inspe cción educativa. Isto xera un “co nflito legal” (estáselle enc omendando aos
inspectores a ctuació ns q ue “l egalmente” non lles co rresp onden), que se trata de evitar nalgunha s leis,
como na LOE por exemplo, polo procedemento de in cluír dentro das f uncións da Inspección a f ór mula
“canta s outras se lle atrib úan no ámb ito das súas comp etencias” . Fórmula que resolv e dito c onflito,
mais q ue, p ola súa ambi güidad e, abr e unh a vía par a a atribucións di screcio nais, coa co nseguinte
indefinició n no modelo de Insp ección. RAMO T RAVER ( 1 999 : 161 ) afirma e n relació n co n isto: “Por
moi distin tas e co mplexa s causa s non sempre a s funció ns le gais, ou a lo me nos to das ela s, se exercita n de
forma real. E o contrario , en moitas ocasión s a A dministració n e os seus d iversos órgan os prac tican
unh a serie de fun cións que no n a parecen con templadas de maneira explícita no s tex tos legais; neste
suposto estamo s an te o q ue d eno mino funcións reais, q ue non teñen por que seenr ileg ais, aínda qu e non
sexan o ficiais.”
27
LOE, artigo 1 51.

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
47

f) Asesorar, o rientar e info rma r aos d istintos sectore s da co munid ade educativa no exercicio dos
seus dereito s e no cump rimento d as súa s obrigación s.
g) E mitir o s info rmes so licitado s p olas Administració ns educativa s respec tivas ou q ue se deriven
do co ñecemento da realidad e propio da inspecció n ed uca tiva, a través das ca nles
regula mentarios.
h) Calqu era outras q ue lle sex an atribu ídas pola s Admin istracións educa tivas, dentro do á mbito
das súa s comp etencia s.”

Pódese comprobar que a maioría delas están r elacionadas co control, como
corresponde á finalidade da i nspección educativa recollida no apartado anterior. Po rén,
as tres últimas non se axustan á finalidade que a propia L OE de fine co mo propia da
inspección de educación.

A ú ltima función da relación anterior, calquera outras que lle sexan atribuídas
polas Administracións educativas, dentro do ámbito das súas competencias, non se
pode consi derar como un ha verdadeira función. É en realidade un “ caixón de xastre ”
28
,
que dá cob ertura legal a unha p ráctica mo i h abitual, como s e terá o casi ón de pór d e
manifesto en diversas partes desta tese, consistente en encomendar á Inspección de
educación numerosas actuacións non r ecollidas nas funcións que expresamente lle
atribúe a normativa. Est a función ten alén diso dous efec tos importantes: En primeiro
lugar, lexiti ma a dife renciación das Inspeccións de educación das distint as
Comunidades Autónomas
29
. En segundo lu gar, co nsagra o emprego da I nspección d e
educación como un ór gano supletorio, dentro do Sist ema educativo, ao que se lle
encarga a x estión das novas demandas da socieda de. Est a práctica, que x a ex istía antes
de ser lex itimada pola LO E, entr a en coli sión coa finalidade da función inspectora,
podendo chegar a desnaturalizala.

A función g), e mitir os informes sol icitados polas Administracións educativas
respectivas ou que se deriven do coñecement o da realidade propio da inspección
educativa, a través das canles regulamentario s, é unha redundancia, xa que os
informes, x unto coas actas, ditames e outros documentos equivalentes son os

28
Expre sión q ue fai refere ncia a un sit io o nde po de caber calquera co usa Gr an D icio nario Xerais da
Lingua (20 00) .
29
O p roceso de diferenciación das Inspeccións de educación das distintas Co munidades Autóno mas
iniciouse a pri ncipio do s 9 0, cando a nor m ativa no n era ta n flexible, mediante a utiliza ció n d e r ecursos d a
linguaxe para dar aparencia formal d iferenciad a ás funcións atribuídas a Inspecc ión de educación polos
Decreto s das distintas Co muni dades ( SALGADO: 2 000 , 39-47) .

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
48

instrumentos esenciais en que se materializan a act ividade inspectora e, por conseguinte,
consubstanciais á mesma. No mesmo sentido maniféstase GO NZÁLEZ V ILA (1999:
166) cando afirma que “informar” é unha actua ción que pode e/ou debe realiz arse no
decurso t anto de procesos do exercicio da fu nción de c ontrol como pr ocesos de
exercicio da función de asesoramento, polo que non ten que se r considerada
propiamente unha “función”.

Resulta moito máis interesante a an álise d a inclusión da función h), asesorar,
orientar e informar aos dist intos sectores da comunidade educativa no exercicio dos
seus dereitos e no cumprimento das súas obrigacións . Esta función n on t en unha
relación directa coa p rimordial función de control, senón que ten un carácter
eminentemente compl ementario e aux iliar desta, a sí o entende RAMO TRAVER (1999:
108-109) e FERNÁN DEZ RAMOS (2002: 49 ). Para este último autor, o entender
doutra maneir a suporía transforma r a función inspectora nunha actividade
“prestacional” ( FERNÁNDEZ RAMOS, 2002: 49) . Non obstante, hai q ue t er en conta
que para S AINZ MOR ENO (2001, 43) “a nova imaxe da Administración, a dunha
Administración ‘amiga’, próxima ao cidadán, que non só esixe o respecto dos dereitos,
senón que tamén o acons ella e asesora (véxans e, por exemplo, artigos 35g) e 71 da
LRJ-PAC 30/92
30
) t en un prece dente na Inspección educativa que sempre foi, desde a
súa constitución hai mais de cento cincuenta anos unha Inspección asesora” .

Esta tradición secular d e asesoramento
31
, que tivo o seu momento álxi do na
Segunda República propiciou que numerosos teóricos da inspección de España (c ase
todos inspectores) das catro últimas décadas do pasado sé culo sobredimensionasen a
importancia desta fun ción, e se aproximasen ao modelo “prestaciona l”
3 2
, como
consecuencia das r eflexións que no colectivo de inspectore s se estaban a facer,
propiciadas polas inco rporacións procedentes das novas promocións de p edagogos e a
influencia da l iteratura iberoamericana moi me diatizada, á súa vez, pola tradición

30
Lei 30 /199 2, d e r éxime xuríd ico d as administra cións p úblicas e d o p roc ede men to administrati vo
común, modificada p ola Lei 4 /199 9, do 13 de xaneiro .
31
Non ob stante, hai q ue insistir q ue en Espa ña, co mo en xeral no re sto de Europa , a inspecció n centrábase
principal mente no contro l dos c entros de ensinanza e no cum primento da nor m ativa.
32
Como indica dor do estendida que está esta idea entre os inspectores, pó dese sinalar q ue, tal c omo se
recolle no pu nto 5.2 .3.2 .1 desta te se e seg undo os d atos rec o llidos na e nquisa real izada, case o 20% dos
inspectores d e Galicia co nsid eran a f unción de “ ase sorar, orientar e in formar.. .” a m ái s i m porta nte da
Inspección.

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
49

“supervisora” norte americana
33
. O importante eco que tivo esta influen cia só se pode
explicar como o resultado dunha reacción tipicamente pendular, ampliad a na caix a de
resonancia da tr adición a sesora, nun intento de ra char cun pasado, aínda non esquecido,
en que predominab a na Inspección de educación española o control id eolóx ico
34
, e en
que socialmente a I nsp e cción era considerada co mo un “corpo re presor” ao ser vizo do
réxime (VIÑAO, 1999: 258).

En relación co anterior LÓPEZ DEL CAST ILLO (1993: 17) mani festábase deste
xeito:

“Vemos, po is, q ue a función d e velar ou vixiar (pala bras qu e teñ en a mesma o rixe) ap arece
consta ntemente nos textos legais como func ión b ásica ou nu clear da I nspección, desde a creac ión do
Corpo d e In spectores E scolares a med iado s do século XIX até a recente Lei de E ducación, xa nas
vésperas d o século XX I. E n o entanto , esta fun ción parece qu e no n lle gusta a alg úns: inc lusive o s
propio s insp ectores non n os sentimos moi satisfeito s se se n os cha ma ‘vixia ntes’ , aínda que se mera mos
o dic ionario n on teriamos q ue darn os po r ofendidos...”

Para GO NZÁLEZ V ILA (1999: 170 ), a función de as esoramento i nclúe
actuacións moi diversas tanto ad supra como ad infra , claro expoñente do dobre sentido
ascendente-descendente que caracteriza a ctualmente as actuacións dos ins pectores, e d e
contido moi distinto ao do simple informe ou da simple transmisión de instr ucións. Así,
segundo o citado autor:

“Póde nse d istingu ir moi diversos tip os de asesoramen to en razón ta nto dos diversos
aspecto s ou elemento s ou dimensións da s activ idad es dos centros, com o dos destina tarios ou
bene ficiarios (outra s instan cias da A dministració n, os ó rganos de go berno dos c entros, o s
profesores e os demais co mp oñen tes da co munidad e educativa: pa is, alumn os, tanto ind ividual

33
Tal como recolle VIÑAO ( 1997: 45) “A trad ición angloamerican a... desen volveu a función de
supervisión conc ibida como o bservació n e d irección/o rientació n. Pa rte de un ha concepció n alta mente
liberal en qu e os establecemen tos escolares son marca dame nte autónomo s e o supervisor exe rce a
superior dirección con visión de conxun to e coñecemento das realizació ns e organ izac ións doutros
establecem entos. O sup ervisor é u n p rofesiona l do centro q ue imp ulsa o seu fu nciona mento e dá c onta do
mesmo aos órgan os superiores da Administració n sen formar parte dos mesmos.” E n re lación con i sto
tamén é importante destacar a reflexión de RODRÍGUE Z D IÉGUE Z ( 196 6: 3 29) cando a firma: “A
alegre acepta ción dunha ten dencia pseudocompa ratista n o campo das técnicas edu cativa lévan os a
situación s con flitivas, a o propor e resolver p roblema s perdend o o c ontexto rea l en que prob lemas e
solución s se ha n mo ver.
A produc ión bib liográ fica ‘ maior’ relativa á Inspección na área d os países de fala hisp ánica , se ben é
curta, enc óntrase fun damen tada nun su bstrato socioh istórico mo i a fastado e dista nte, tal como po de ser
o ám bito d e influencia n orteamericana .
34
Ver ap artado 4 .2.4 desta tese.

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
50

como colectiva mente, sen exc luír o persoal d e a dministraci ón e servizo ) así co mo e n raz ón dos
varios mo dos d e o prestar”.

Agora ben, o p roblema non está tanto en se o asesoramento debe se r unha
función da Inspección de educación, x a se dixo que podía o s er de x eito complementario
ou auxil iar á primordial de control, senón até onde pode ch egar a función d e
asesoramento sen converter á inspección nunha pre stación s ocial
35
. I sto vai unido a
outras preguntas non menos relevantes: É posible qu e a mesma persoa poda
inspeccionar e asesorar? Que obxectividade cabe esperar na inspección realizada por un
inspector que a ctuou c omo asesor previamente sobre a materia a inspecc ionar? As
preguntas non son o ciosas t al como s e deduce d as seguintes afirmacións de COSTA
RIVAS (OCDE, 1983: 95-96):

As fun ción s máis específicas e ca racterística s da in specció n seguen sendo no enta nto,
as d e co ntrol e o rientació n. Unha g rande p arte da súa a ctividad e p rofesional dedícase a a mba s,
aínd a que se dá rec entemen te un ha tenden cia xeral a conceder p rioridad e á orien tación sobre o
simple contro l. De feito, d uran te estes t res último s anos [refírese ao períod o 19 72-1975 ] , as
activida des de inspec ción, especialmen te as d e nivel básico , centráronse principalme nte na
difusión e gradual con solidación das in novacións esta blecida s na nova ord e educa tiva. Este
esforzo de difu sión foi extrem ad amente p ositivo e ax udou, en gra nde med ida, ...a establecer as
bases de cooperac ión entre i n spectores e profesores, que resultarían, sen dúb ida de grand e
utilidad e no f uturo. O equ ilibrio entre a s función s de control e asesoram ento, q ue algunhas
fontes co nsideran incompa tibles, depen de en g rande med ida do prop io inspector.. .Entendemos
que o risco de q ue u nha mesma persoa asuma amba s as f un cións é meno r que o que suporía o
reparto d e amb as entre do us individu os distinto s, coas diferenza s de op inión e d iverxentes, se
non opostos, p untos d e vista que p uid esen produ cirse.

Segundo G ONZÁ LEZ V ILA (1999: 169-170) ex iste e ntre a s funcións da
Inspección unha red e obx ectiva de relacións, que ex plicaría a flutuación q ue se observa
nas construcións t eóricas dos tratadistas científicos da inspección. Desde esta
perspectiva, as funcións serían elementos de un contínuum en que se comuni carían
todas e, polo tanto, a d istinción entre unhas e outras habería que estable cela “en razón
de diferenzas non tanto esenciais cuanto graduais segundo a situación” que ocupan no

35
LÓPE Z DE L C ASTIL LO (19 93: 21) afirma ao re specto “A funció n de aseso ría ten ta nta imp ortanc ia
no cam po edu cativo que h oubo época s en que se prop uxo ca mbiar o no me de ‘insp ectores’ po lo de
‘con sejeros esco lares’, o q ue no n me parece acertad o po rque a asesoría deriva directamen te d a
vixilancia e n on á inversa”.

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
51

conxunto. Neste contínuum funcional que form an as funcións encom endadas á
Inspección, o asesoramento “constitúe un mome nto de nítida identidad e e especial
relevancia” . Así para o citado autor non hai d úbida que “determinada s actividades
asesoras responderán a necesidades detectadas no exercicio de actua cións de control e
sometidas a procesos de avaliación, á v ez que n as tar efas de asesoramento pode
revelarse a necesidade de avaliación” (GONZÁLEZ V ILA, 1999: 170).

No mesmo sentido pronúnciase PÉR EZ FIGU EI RAS (1999: 317-318 ) que
recoñecendo, qu e “o co ntrol é a función básica e imprescindible da supervisión” ,
asegura qu e a función de asesoramento, orientaci ón e información van un idas e non se
poden separar do cont rol . S eg undo o seu c riterio, sobre a base do di agnóstico qu e
determina o c ontrol, os inspec tores débense converter, tal como afirma
BALLESTEROS (1957, 630), en “ conselleiros e orientadores dos m estres , dominando
no seu labor a función pedagóxica sobre a fiscal e deben converter a inspección nun
instrumento activo da reforma escolar”.

Tamén é desta opinión VALLÉS (1989: 23) que dez anos antes x a afirmaba:

“Dificilmente, as fun cións de contro l/supervisión, as de av aliación e a s de
asesoramen to que co rresponden á I nspecció n Ed ucativa po den constituír comp artimentos
estanco s da súa in tervenció n no Sistema Ed uca tivo, deb ido a que o control/sup ervisión d ebe
fund amenta rse no s resultad os obtido s na avaliación d o sistema, á vez que tales resultado s
debe ron estar mediatizado s ou deberían o e star en certa med ida polo labo r d e aseso ramento
prestada ao Sistema, co cal as tres fun cións d eberían estar co nectadas.. .”

No entanto, en relación con esta cuestión GARC ÍA GARR IDO (2001, 96) alerta,
referíndose a función de asesorar, de qu e “pese a hábitos que subrepticiamente parecen
introducirse en determinados países está claro que o ins pector non é, nin debe ser, un
orientador, nin de pais, nin de di rectores, nin de profesores, nin de al umnos. O
asesoramento e a orientación son dúas cousas dis tintas”.

Tendo en conta o anterior e seguindo a R AMO TRAVER (1999: 110), as
funcións, que a LOE atribúe á Inspección educativa, pódense clasificar en dous grandes
grupos:
1.- Funcións principais , que constitúen o “núcleo du ro” e que ser ían:

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
58

subnivel hai que definir outra c aracterística diferencial, pa ra iso t erase en conta o feito
de que, tal como se estableceu anteriormente, á finalidade primix enia de vixilancia e
control asi gnada á Inspección fó ronselle a gregando outras complementarias, o que
propiciou que se lle atribuísen á I nspec ción distintas funcións. Q uere dici r, a
característica dife rencial dos modelos de I nspección obxecto d e estudo estará
relacionada coas funcións que se ll e atribúan a Inspección. A gora be n, hai que ter
presente que non s empr e se lles d á a mesma i mportancia a c ada unh a das fun cións
encomendadas á Inspección, senón todo o contr ario: o frecuente é que, d ependendo das
circunstancias, unhas funcións teñan máis r elevancia que out ras e n momentos
determinados. En consecuencia, par a diferenciar os m odelos de Inspe cci ón terase en
conta t amén, como característica diferencial compl ementaria á anterior, a prioridade ou
importancia que teñen unhas funcións sobre outras .

Con carácter x eral, nas relacións de función s, que se dan n a nor mativa,
antepóñense as funcións máis importantes ou r elevantes ás m enos important es. É dicir,
a orde en que se colo can as funcións na norm ativa non é casual ou f roito do chou, senón
que, establece unha pr elación dunhas funcións sobre out ras. En consecuencia, dáse por
suposto que as mesmas funcións colocadas e n disti nta orde definen mo delos de
inspección distintos
42
.

42
Esta interpr etación de dúcese clara mente do seguinte te xto de MAÍLLO (1 98 9, 391 -392):
“...no Ditame emitido p ola Comisión Permanen te do Co nsello Escolar do Estado celebrada o día 5 de
xuño d e 198 9, sob re o Proxecto d e Re al d ecreto polo q ue se regula a In spección educa tiva. N a
observac ión número 3 a o art igo 2 do Pro xecto, dita Comisión Perma nente estima qu e a función
enume rada no apartad o tres ( consistente en ‘a sesorar e in forma r ao s distinto s sectore s da co munida de
educ ativa’), debe pasar a o apartado un e ‘estíma se nece sario qu e se explicite aínda máis o destina tario
de dito asesoram ento e informa ción x ustapond o á comu nidad e educativa : e aos ó rganos un ipersoa is e
colexia dos d os Centros do centes, p or co nsiderar qu e dito s ó rgan os, e en especia l os Cons ellos Esco lare s,
requiren o espe cial apoio da funció n inspectora ’.
A repetición do adxe ctivo ‘ especial’ en tan breve contexto, non é a tribuíble a un ‘lapsus’ sen ón ao
propó sito delib erado de elevar ao máximo o interese da Admin istración no apo io a os Consellos
Escolares, dela ta unh a superva loración in deb ida. É evid ente qu e a s fu nción s asig nad as a os n úmero s do
artigo 2: vela r po lo cump rimento das leis e ava liar o rend emento ed uca tivo d o sistema (... )son
onto loxicame nte máis impo rtantes q ue o apoio ao s Consellos Escolares.
Por iso, as funció ns citadas deb en ser c onsiderada s anteriores e p revalen tes ao ap oio a un has
organ ización s...”
No mesmo sentido pro núncian se LÓPE Z, MOIR ÓN e EST EF ANÍA (1 996 : 24 -26) na anál ise contida nos
seguintes te xtos:
“Non ob stante, a considerac ión da Inspecc ión educativa como un elemento funda mental para a calidade
ten o seu reflexo na ord e de prelació n con que ditas fun cións [ as atribuídas á I nspección] se defin en na
Lei. Ne ste sen tido apa rece en primeiro lu gar a referida a “Colabo rar na mellora da pr áctica doce nte e
do fu nciona mento do s centros, así co mo n os proc esos de renova ción educativa.
Este feito que, en p rincipio, puid era p asar d esapercibido para un analista alleo á proble mática d a
Inspec ción, ten , no entan to, para os inspectores unha significació n moi esp ecial, xa qu e durante os
primeiros a no s da Re forma , o Ministerio d e Ed uca ción e Ciencia re spon sabilizara d esta ta refa

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
59

Desde esta perspectiva, s erán modelos distin tos de Inspección os qu e
atribúan fun cións distintas á Inspección e/ou d ean máis i mportanc ia a un has
determinadas f uncións sob re outras . As catro caracter ísticas citad as difere nciais do
subnivel obxecto de análise teñen en común qu e son de tipo estrutura l, en canto que a
característica diferencial dos modelos dentro dese subni vel é de natureza funcional.

Polo tanto, a efectos d esta tese, entenderase por modelo de inspección de
educación u n con struto teórico median te o qu e se atribú en á Inspecci ón d e xeito
priorizado unh as determ in adas f uncións .

Seguindo na mesma liña, entenderase por estilo de intervención a forma que
teñen os i nspectores de seren ou de reali zaren o seu traballo . O estilo de
intervención está, polo tanto directamente relacionado coas actuacións dos inspectores.

Na medida en que as fu ncións que ten encomen dadas a Inspección condi cionan
as actu acións dos insp ectores poderíase afirmar que a cada modelo de Inspección lle
debería corresponder un estilo de intervención. N on obstante, alén das características x a
sinaladas, hai out ros f actores de tipo estrutur al q ue tamén inflúen na forma de levar a
cabo as actuacións, entre estes cabe destacar, pola súa relevancia, a orga niz ación que ten
á Inspección, os roles que desempeñan os inspe ctores, e as relacións des tes cos seus
clientes (superiores x erárquicos e os di stintos sec tores das comunidades educativas).
Estes factores poden variar para un mesmo mo delo de Inspección, definindo outros

fund amenta lmente aos d eno minados ‘ coordinad ores da Reforma ’ e d esde o ano 1 986 ás ‘Un idad es de
Program as Edu cativo s’.”
...
“Cando a nteriormente se fixo referencia ás funció ns d a I ns pección esta blecida s no a rtigo 61 da LOX SE,
destacá base o feito de que a primeira delas fose ‘co labo rar na mello ra da prác tica docente e do
funcionam ento dos centros así co m o nos proce sos d e renovación educa tiva’ . A LOPAG, no seu artig o
36, ao d efinir ditas fu nción s, sitúaa e n segund o lugar , pasa ndo ao primeiro a seguinte: ‘ Controlar e
supervisa r, desde o p unto de vista pe dag óxico e orga nizativo, o funcionam e nto dos centros educativo s,
tanto de titularid ade pública com o privada’ . Diso p arece d educirse a in tención d o Ministe rio d e
Educ ación d e po tencia r o co ntrol do s centros pa ra q ue o se u fun cion amento resp ond a ás direct rices da
Lei.”
Algo semella nte ta mén parece insinuar LÓPEZ DE L C ASTILLO (1 993 b: 17) dando di:
“A Lei d e Orden ación Xeral do Sistema Educa tivo no artigo 61.2 recolle tamén ambas funció ns aínda
que cambiand o a o rde de enumeración [con r especto ao que tiñan na LXE de 1 970 ]:
Sina la, en efecto en te rceiro lu gar (apartado c) ‘ velar polo cu mprimento d as leis, regulam entos e dem ais
disposició ns xerais n o á mbito do sistema edu cativo ’.
E, en segundo lugar (ap artado b ), ‘particip ar na a valiación do sistema ed uca tivo’.”
Na LOCE e na LOE ta mén se muda a ord e en que ap arecen as f uncións ( ver capítulo 4 de sta tese).

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
60

tantos estilos de int ervención dentro dese mode lo. Pol o tanto hai que aceptar que a
relación modelo de Inspección / estilo de intervención non é unívoca. É dicir, en
realidade a c ada m ode lo de Inspección pódenlle corresponder vario s estilos de
intervención. Agora ben, acéptase. p or definición, que un estilo de intervenc ión estar á
necesariamente enmarca do nun modelo de Inspección, ou o que o mesmo coñecido un
estilo de inspección pódese deducir o modelo de Inspección que lle corresp onde.

En resumo, acéptase que os distint os estil os de intervención vi rán determi nados
por unha serie de eleme ntos ou características. Nesta tese empregar anse a tal fin, pola
súa relevancia, os seguintes:
− As func ións propias do modelo de inspección (común a todos estilos de
intervención que implementan ese modelo de Inspección).
− A organización da Inspección.
− O rol ou roles que desempeñe o inspector.
− As rela cións d o i nspector cos seus cli entes (Administración e os distintos
sectores das comunidades educativas).

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
61

2.1.6 ÁMBI TOS DE ES TUDO DOS MODELOS DE I NSP ECC IÓN E DOS
ESTILOS DE INTERVENC I Ó N.

A actividade inspectora no sector educ ativo, como todas as d a Administración,
están re guladas por d isposicións legais. A no rmativa atribúe á Inspección unha serie de
funcións que, de acordo co que se dixo anteriormente, constitúen o modelo legal de
Inspección
43
, ou modelo teórico de Inspección, que se denominará abreviadamente
modelo de Insp ección . É dicir, a tod os os efectos nesta tese identi ficarase o modelo de
Inspección de educación de un país co modelo teórico de I nspección ou m odelo
establecido pola lexisl ación dese país. Dado q ue para verificar as hi póteses propostas é
preciso coñecer o m odelo de I nspe cción de Galicia, un primeiro nivel ou ámbito de
estudo desta tese será o que se denominará ámbito l exislativo.

Por outro lado e coa m esma finalidade, cómpre tamén coñecer o estilo real d e
intervención dos i nspectores que, como s e dixo anter iormente, está d etermi nado polas
actuacións reais dos insp ectores e o m arco en que se realiz an. Aparece así outro nivel ou
ámbito de estudo: o ámbito real.

Segundo a tipolo xía establecida máis arriba, a ins pección existente en Galicia, e
en xeral en toda España, desde hai moitos anos responde ao modelo de fun ción delegada
en funcionarios especial izados, orga nizados nun único servizo ao que s e accede por
selección
44
. É di cir, a función i nspectora encoméndase a p ersoas que, como tales, teñen
crenzas, opinións e actitudes en t orno ao seu tr aballo
45
. Por outro lado, a inspección
afec ta a outras persoa s relacionadas co sist ema educativo ( equipos directivos,
profesores, pais e alumnos), que tamén t eñen as súas crenzas, opi nións e a ctitudes sobre
a función i nspectora no s ector da educación. Inclusive, os responsables que desenvolven

43
Cfr. coa e xpresión “fun cións lega is” que e mprega RAMO T RAVER (199 9:16 1) en contrapo sición de
“funció ns reais”.
44
Non é o caso distin guir e ntre os d istintos proced ementos d e acceso á Inspe cción que se empregaro n
para a selección dos inspec to res d e ed ucación, p ois i ndepe ndenteme nte da f or ma tod os t eñen e n co mún
que eran pro cesos de selección. Inclusi ve no intervalo que vai desde a promulgación da Lei 30/1 984 , q ue
suprimiu os Corpos de insp ectores, até a L OP AG p ódese aceptar que funcio nalmente se m anti vo o
mesmo tip o de inspecció n, aí nda que for malmente era distinto (a diferenza formal máis s ubsta ncial era a
pro visionalidade no p osto).
45
Neste sentido có mpre s ubliñ ar que os i nspecto res de educ ación p roced en de corp os do centes, unha d e
cuxas características é o alto grao de indep endencia que teñen no seu exercicio profesional (véxase
RAMO T RAVER, 19 99: 237).

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
62

a normativa qu e r egula a función insp ectora teñen as súas propias crenzas, opinións e
actitudes ao respecto. Así pois, é preciso t er en conta esta situa ción na anális e prevista e,
en consecuencia, considerar un terceiro nivel ou ámbito de estudo, qu e se denominará
abreviadamente ámbito das op inións .

O ámbito das opinións sería un entra bado de crenzas, opinións e actitudes,
xerador de intereses e ex pectativas non coincidentes a m aioría das veces, inclusi ve
contraditorias, que actu aría a modo de fil tro modulador do modelo de I ns pección. Así
pois, cabe espe rar que sexan as tensións orixinada s como consecue ncia da diversidade
de intereses e e xpectativ as en torno a func ión i nspectora no sec tor educativo, que
representa o ámbito das opi nións, as que modifiq uen e adapten o modelo de Inspección
determinando a s actuac ións reais dos ins pectores. En c onsecuencia o ámbito das
opinións situaríase entre o ámbito lex islativo e o ámbito real.

No esquema 2.1.6 r eflíctense as r elacións, que se estudarán ao l ongo d esta tese,
entre os modelos de Inspección e esti los de intervención. As liñas continuas indican
relacións de pr evisible “influencia”, no s entido de que o construto que repr esenta o
concepto do que parte a frecha condiciona o construto represe ntado pol o concepto ao
que chega. As liñas descontinuas materializan as análises comparativas que se pretenden
realizar ao l ongo d a tese. No esquema aparece unha frecha de trazo e punt o coa que se
pretende materializ ar a idea, s uxerida máis arriba, de que ao mod elo de I nsp ección
definido pola normativ a lle debería correspon der, como mínimo, un estilo de
intervención. D ado que ese estilo de inte rvención estaría no ámbito lex islativo
denomínaselle estilo teórico de intervención para o diferenciar dos outros recollidos no
esquema. Concepto que se recolle unicamente a ef ectos formais de simetría do esquema,
xa que realmente o grao de flexibilidade que ten actualmente a lex islación en que se
define o modelo d e Inspección en España (incluída a das Comunidad es Autónomas) non
permite establecer, a partir dela, un único esti lo de intervención, polo que non será
obxecto de análise no desenvolvemento desta tese.

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
63

Esquema 2. 1.6. Rela cións entre mode los de In spec ción e estilo s de int erven ción.

Fonte: elaborac ión propia.

Tal como dix o, o modelo de Inspección que act úa sobre un sistema educativo
dun determinado país está definido pola normat iva propia dese p aís. Neste sentido,
cómpre clarexar que desde o punto d e vista formal cabe falar dun “sist ema educativo
galego”
46
. Polo tanto, o mode lo de Inspección de educ ación de Galicia estará definido
na normativa propia des ta Comunidade. A gora ben, “no rmativa” é unh a palab ra cun
significado excesivament e xenérico, x a que ab arca d isposicións de moi di stintos rang os
(desde as l eis ás circulares pasando polas ordes, decretos, etc. ), polo que é preciso
delimitar o rango mínim o que se considerará definitorio do que se chamou “modelo de
Inspección”. Dado que, tal como se establece u a nteriormente, desde o p unto de vista
desta t ese os m odelos de I ns pección se definen p olas súas funcións, convirase en qu e o
rango mínim o das disposicións en que s e concreta o modelo de I nspección será aquel en

46
As distintas leis de educación fóro nse adaptando en Galic ia, ao igual que no resto da s C o munidades
Autónomas de España, á súa r ealidad e a p artir das transferencias en materia de educaci ón. A liberdad e
que foron co ncedendo a s distintas leis par a a autorr egulación en m ater ia de e nsinanza ás Co munidade s
Autónomas foi en aumento, até o p unto que ac tualmente hai algunhas Co munidade s que teñen o u a p unto
de aprob ar a súa p ropia Lei de Ed ucación. Andalucía xa te n aprob ada a Lei 1 7/200 7, de 1 0 de decembro,
de Ed ucación de Andalucía, e Catal uña tena nos últimos trá mites pa rla m entario s.
Crenzas, opinións e

actitudes sobre:
- Funcións
- Relacións
- Rol do inspector
- Organización...

Modelos de Inspección
implícitos
Estilo real de interven ción Modelo “real" de Insp ecc ión
Modelo d e Inspección
Ámbitos
LEXISLATIVO
OPINIÓN S
RE A L
Ac tuacións reais
Outros aspectos:

- Relacións reais
- Rol real do inspector
- Organización real

Estilo teórico de interve nción
Estilos de interve nción
“demand ados”

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
64

que se establezan as funcións atribuídas á inspección educa tiva. Así pois, a ni vel de
estado se ría actualmente un ha Lei Orgánica, a LOE, e en G alicia un Decreto, o Decreto
99/2004, do 21 de maio
47
. En consecuenc ia, por d efinición, establécese que o m odel o
de Inspección de G alicia é o recollido no Decreto 99/2004, complementado, no seu caso
co establecido a ese respecto na LOE
48
.

No que respecta a Galicia, conside rarase que as disposicións que reg ulen a
inspección de educación de rango inferior ao decreto (ordes, circulares, etc.), reflicten as
interpretacións que fan os responsables polític os de cada momento do m odelo de
Inspección, como consecuencia das crenzas, opini óns e actitudes que teñen sobre a
función i nspectora, así como sobre o rol do s inspectores de educación, as relacións que
deben ter os inspectores cos seus clientes, a propia organización da Inspección, etc.
Estas interpretacións persoais atribúen á I nspección de educación, de x eito i mplícito,
unhas funcións qu e non t eñen por que coin cidir co modelo teó rico de Inspección
49
.
Constrúense así distint os sistemas de funcións qu e constit úen outros tanto s modelos de
Inspección, no sentido que se lle dá nesta tes e. A di ferenza do modelo de Inspección
estes modelos normalm ente non se f an explícit os, polo que a efectos de os distinguir se
denominarán modelos de Insp ección implícitos .

Acéptase que as fun cións que a Administraci ón educativa lle encom enda
efec tivam ente en cada m omento á I ns pección, así como a relevancia que l les da a cada
unha con respecto ás out ras, pódense deducir a tr avés das ordes, circular es, i nstrucións
de servizo, etc. É dicir, ac éptase que en cada momento hai un m o delo d e Inspección
implícito na Ad ministración defi nido pola s funcións q ue efectivamente se ll e
encomendan á Inspección e a relevancia que se l les dá a unhas sobre as outras, a
través da normativa que desenvolve, e interpreta, o modelo de Inspección.

O razoamento anterior p ódese aplic ar aos int egrantes dos disti ntos sectores da
comunidade educativa e inclusive aos propios inspectores. Dado que se trata de

47
Decreto 9 9/20 04, d o 21 de maio, po lo que se re gula a o rganizac ión e o funcionamento da Inspecció n
Educativa e o acceso ao co rpo de inspectores d e Ed ucación da Co munidade Autó no ma de Galicia.
48
Artigos 15 1, 1 52, 153 e 154 da LOE.
49
Neste se ntido o secretar io xer al de FETE-UGT (Fed eración Española de T rab alladores do Ensino-
Unión Xeral de Tr aballadores) afirmaba durante a súa interve nción no Simposio Internacio nal de
Inspección Educati va 2000 : “Nosoutros cremo s que exist en diferentes modelos de Inspección nestes
momen tos.” (ME C, 200 1: 331).

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
65

construtos persoais, desd e o punto de vi sta teórico, cada individuo pode ter o seu propio
modelo de Inspección i mplícito. Así pois, entenderase por modelo de In spección
implícito in divid ual á inter pretación que cada persoa fai das función s qu e d ebe ter
atribuídas a In spección educativa tendo en con ta o tipo, o número e, inclusive, a
importancia relativa que se lle outorga a cada u nha delas en relación coas dem ais .

O anterior reflíct ese no esquema 2.1.6 m ediante a frecha continua, que p arte d o
modelo de I nspección e vai aos m odelos implícitos de I nspección (a vari edade destes
modelos represéntase por unha serie de recadros superpostos). S obre esta frecha incide
outra coa que se representa a influencia que te ñen as cr enzas, opinións e actit udes
(atributos persoais) que orixinan o modelo de I nspección implícito que cada quen ten,
como consecuencia da súa interpretación do mode lo de Inspección.

As crenzas, opinións e actitudes que cada quen t en sobre os di stintos elementos
da función inspectora, alén de contribuíren á aparición d os modelos implícitos de
Inspección, x era unh as deter minadas ex pectativas en torno as actuacións dos
inspectores. Quere di cir, o i ndividuo que ten un determinado modelo i mplícito de
Inspección “ demanda” un estilo de intervención dos inspectores, que se denominará, a
efec tos diferenciais, estilo de intervención de mandado . Esta situ ación reflíctese no
esquema 2.1.6, mediante a frecha continua q ue sae dos m odelos i mplícitos de
Inspección e chega aos e stilos de intervención demandados. Ao i gual que no caso
anterior sobr e esta frecha incide outra qu e r epresenta a i nfluencia das crenz as, opinión e
actitudes d e cada quen nas súas ex pectativas s obre as actuacións dos inspe ctores, o que
define o estilo de intervención que se espera (“demanda”) dos inspectores.

As reflexións que se fix eron anteriormente p ara os modelos de Inspección
implícitos son válidas para os estilos de intervención demandados, polo que se admite a
existencia dun estilo de intervención demandado pola Adm inistración q ue estar á
determinado p olas actuacións qu e en cada momento lle asi gnen aos inspectores as
ordes, cir culares, instrucións de se rvizo, e tc. que desenvolven o modelo te órico de
Inspección.

Unha das hipóteses prop ostas na tese establece que as demandas e expectativas
dos disti ntos individuos afectados pol o sistema educativo mediatiz an as actuacións dos

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
66

inspectores, o que se re presenta no esquema 2.1.6 por unha serie de frechas que saen
dos estilos de intervención demandados, en que se materializan as citada s demandas e
expectativas, e inciden sobre as actuacións dos ins pectores.

Cómpre adve rtir que n on se considerarán nest a t ese os pos ibles estilos de
intervención demandados po los ins pectores
50
, por entender que as súas actuacións, ao
seren eles os protagonistas, deben ax ustarse ao que acrediten que deb en f acer, o que se
correspondería co qu e se definiu como estil o de i ntervención “demandado” (neste c aso
polos inspectores). A diferenza doutros colectivos, os inspectores non teñen opción; por
definición, deben a xust ar as súas actuacións ao estilo de intervención demandado pola
Administración, polo que ten pouco sentido fala r d e estilos de int ervención demandados
polos inspectores. En calquera caso, considé rase que as crenzas, opinión s e actitudes
que teñen os inspe ctores sobre a súa función, po lo coñecemento que teñen dela, fican
suficientemente reflectidas nos modelos de Inspección que teñen implícit os.

Preténdese qu e a análise e valoración d as actuacións d os inspectores perm itan
determinar o qu e se d enominou esti lo real d e intervención. Agora ben, desde os
presupostos que se están m anexando nesta tese, parece lóx ico pensar que o estilo real de
intervención dun inspect or dependerá do mod elo implícito de I nspección que t eña
asumido, polo que se p ode aceptar a hipótese de que poden ex istir tantos estilos de
intervención como inspectores
51
. Outro factor de diferenciación ser á a distinta forma en
que afectan ás diferentes personalidades dos inspectores as presións derivadas das
demandas e expectativas externas. Así pois, o es tilo real de intervención hai q ue o
concibir co mo unh a ab stracción estatística dos estilos reais d e in tervención de cada
un dos inspectore s .

50
Cabe pensar q ue podería ser interesante estudar as desvia cións entre o que o s inspectores consideran
que debían f acer (q ue sería , s egundo o que se leva d ito , o estilo de mandado de inter vención polo s
inspectores) e o que real ment e se ven forza dos a facer co m o consecue ncia das presió ns externa s á que se
ven sometid os, incl uídas as pr o cedentes d a Ad ministración, xa que pod erían xustific ar a maior ou menor
satisfacción que te ñen os insp ectores no d esempeño da súa función. Non ob stante, consid érase que no
caso dos inspectores, polo co ñecemento que te ñen da súa acti vidade, non é necesario recorr er á
pro cedementos indire ctos p ara iso, senón q ue se p od e facer a través do s modelos d e I nspección q ue teñen
implícitos.
51
Avala esta hipótese o elevad o número de tip os de inspector es ( en r elación cos efectivo s do co lectivo)
que descr ibe de sde a súa exper iencia perso al RAMO T RAV ER (19 99: 23 8-246).

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
67

A partir do estilo real de int ervención deducir ase, por un p roceso inv erso, o
modelo de Inspección. Quere di cir, establecerase o conxunto de funcións que realmente
desempeña a Inspección e a preponder ancia que n a realidade ten cada unha delas sobre
as demais. Proc eso que n o esquema 2.1.6 s e representa pol a frecha conti nua que sae do
estilo real de intervención ao modelo real de Inspección.

Pártese do principio de que hai unha relación directa entre a satisfacció n dun
individuo co funcionamento da Inspección e a maior ou menor coincidencia entre o
estilo real de intervención e o estilo de intervención que demanda. É dicir, a satisfacción
dun cliente da Inspección co funcionamento dest a será tanto m aior c anto m áis coincida
o estilo de i ntervención que d emanda co estilo de intervención r eal de Inspección, o que
pode trasladarse aos m odelos de Inspección. Quere dicir, a satis facción do cliente
dependerá do grao de coincidencia do m odelo de Inspección que ten implícito co
modelo real de Inspección.

Unha vez determinado o estilo real de interv ención e o correspondente m odelo
real de I nspección é posible fac er compar acións que permitan establecer as diferenzas
entre o estilo real de intervención e os estil os demanda dos, o que se representa no
esquema 2.1.6 por medio da fre cha d escontinua que enlaza ambos os conceptos. I sto
permitirá expl icar, de acordo co principio anterio r, a m aior ou m enor satisfacción dun
individuo co funcionamento da I nspec ción, aínda q ue este aspecto de carácter individual
ten escasa relevancia para a finalidade da tese. Porén, si é relevante poder facer ditas
comparacións para cada un dos colectivos “clientes” da Inspe cción, x a que iso permitirá
coñecer qu e se ría n ecesario cambiar na Inspe cción, no supost o qu e s e quix ese
incrementar o grao de satisfacción de todos ou de algúns dos seus clientes.

Determinar o mo delo d e Inspección implí cito na Admini stración, así como o
estilo de intervención demandado por esta, non ofrece, en principio, maior di ficultade,
xa que ambos se poden deducir das co rrespondentes ordes, circulares, inst rucións, etc.
vixentes en cada momento. Maior dificultade encer ra determinar o modelo de
Inspección implí cito en ca da un dos sectores d as comunidades educativas e o estil o de
intervención que de ma ndan cada un deles, polo que pre viamente é preciso facer
algunhas consideracións.

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
74

2.2.2. S I NÓ NIMOS DE INSPEC CI O NAR E SUPER VISAR

Co fin de poñer d e manifesto a diversidade d e termo s que se utilizan na lit eratura
sobre a función inspectora elaborouse a táboa 2.2.1 en que se recollen os sinónim os dos
termos inspeccionar, inspección e inspector que apa recen no Diccionario Xe rais de
Sinónimos. Termos Afíns e Con trarios (CASTRO M ACÍA,1995). Hai que advertir que
o feito de que os t ermos recollidos na tábo a se propoñan como s inónimos non quere
dicir que sexan equivalentes en calquera contexto.

Táb oa 2.2.2a. Sinónimo s en lingua g alega de inspe ccionar, insp ecciona r e i nspecto r.

INSPECCIO NAR INSPECC IÓN INSPECT OR
- - Au ditor
Analizar - -
Estudar - -
Especular? Especulac ión? -
Exam inar E xam e Exam inador
Fiscalizar Fiscalizaci ón F iscal
- - Interventor
Observar - -
Pescudar - -
Recoñecer Recoñecem ento -
Revisar Com probación -
Rexistrar - Rexistrador
Verificar - Verificador
Vixiar Vista? -
Fonte: elaborac ión propia, a part ir de C AST RO MACÍA (19 95).

Como se pode observar na táboa 2.2.1, CASTRO MACÍ A propón até doce
sinónimos da pa labra inspeccionar, aínda que non todos eles se axusten á f unción
inspectora en educación , como é o caso da p alabra especular, qu e incl usive parece,
senón antónimo, cando menos un termo contraditorio con inspeccionar
61
. P or outro
lado, propón moitos menos sinónimos das palabras inspección e i nspector (seis, que non
sempre s e correspond en entre si, nin cos s inónimos de inspe ccionar), c ousa que é d e
estrañar, x a que existen en galego os termos correspondentes. Por últi mo, non é

61
Especular v.i. 1. Pensar d etida mente [nun asunto de c erta co mplexidade, po lo xera l de carácter
abstracto ], tratando d e a toparlle explicac ión. E specular sob re a natureza humana. 2. Dar como p osible,
baseándose en c ertos indicio s, a veracidad e d unha hipó tese acerc a [d un suceso dete rmina do]. Esp ecúlase
sobre a súa fuxida ó es tran xeiro. 3. Realiza r o pera cións co merciais ou financeiras b aseándose na
previsión ou no coñece me nto d os ca mbios q ue van e xperi menta-los p rezos. Especu lar en bo lsa. 4.
Realizar negocio s ilícitos con ánimo de lucr o apro veitándose dunha posició n social ou po lítica
privilexiada. E specular en terre os (DR AG).

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
75

explicable, salvo que s e trate dunha omisión, por que dito autor n on considera
supervisar como si nónimo de inspeccionar, tendo en conta qu e si considera inspeccionar
como si nónimo de s upervisar, tal como se pode ver na táboa 2.2.2b, elaborada t amén a
partir da información recollid a en dito dicionario.

Táb oa 2.2.2b. Sinón imos en lingua gal ega de su perv isar, superv isión e su perv isor.

SUPERVIS AR SUPER VISIÓN SUPERVISOR
Controlar Control Controlad or
Inspeccion ar Inspección Inspector
- - Interventor
Revisar Revisión -
Verificar Verificació n -
Vixiar Vixilancia Vi xila nte/Garda
Fonte: elaborac ión propia, a part ir de C AST RO MACÍA (19 95).

Tamén parece unha omisi ón o feito de que CAS TRO MAC Í A non i nclúa a
palabra “controlar” como sinónimo de inspecciona r, toda vez que o control é o
fundamento da finalidad e primix enia da función i nspectora da Adm inistración, tal como
se viu no subcapítulo 2.1.2.

Salvando as omisións sinaladas, pódese comprobar que a táboa 2.2.2b. estaría
incluída dentro da táboa 2.2.2a, o que permit e confirmar a proposta de uso nesta tese das
palabras inspección e supervisión feita no apartado anterior.

Capítulo 2 Mar co teórico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
76

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
77

O que facemos é o resultado di recto
non só do qué e cómo pensamos,
senón tamén do qué e cómo sentimos.
Warren Benni s

Capítul o 3 .
DESEÑO E D ESENVOLV EMENTO D A INVESTIGACIÓ N.
A ENQU ISA.

3.1. INTRODUCCIÓN .

No primeiro capítulo describiuse o problema que s e ía analizar e, en coherencia,
definíronse a finalidade e obxectivos que se pretendían a cadar coa investigación
realizada. No segundo capítulo, establecéronse os presupostos teóricos en que s e
fundamenta dita investi gación. Neste capítulo, seguindo a secuencia do método
científico proposta por FERRACES e ANDRA DE (2000: 19), describ irase o pl an
elaborado, ou deseño d a investi gación, para r ecoller os datos que s e consideraron
necesarios para acadar a finalidade da investigación e verificar as hipótese s propostas.

Tal como se indicou no capítulo 1, a finalidade da investigación realizada é a
descrición do contexto en que se desenvolveu a actividade inspectora no curso
2005/2006 en Galicia. Coñece mento que se prete nde utilizar para comprobar unha serie

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
78

de hipóteses que se present aron a pa rtir dos obx ectivos da tese. A investiga ción levada a
cabo ten polo tanto un comp oñente importante d e investigación d escritiv a-comparativa,
á que hai que ac recentar aspe ctos propios das investigación correlacionais ( TEJEDOR,
2000: 329).

A realidade que s e pretende d escribir é de natureza soci al, pol o q ue a
investigación r ealizada entra dentro do ámbito da s ciencias sociais. Por ou tro l ado, dado
que o obxecto da devandita investigac ión é a Inspección educativa, unha insti tución
directamente relacion ada co sistema educativo, hai que a circunscribir no eido das
investigacións en educación (COHEN e MAN ION, 1990: 74).

O concepto de r ealidade e as formas de se aprox imar ao seu coñecemento están
na base da controv ersia sobre os disti ntos enfoques e correntes de pensamento que
forman parte d a ciencia s ocial desde o seu n acemento (COHEN e MA NION, 1990: 29-
33). Basicamente hai d úas visións da ciencia social, a tradicional ou positivist a,
asociada á liña de pensamento de Au gusto Comte, e a anti-posit ivista, xurdida como
reacción a aquela. O p ositivismo asume que as ciencias sociais son en esencia as
mesmas que as ciencias naturais e polo t anto t rata de descubrir as lei s naturais e
universais que determinan o comporta mento in dividual e social; o ant i-positivismo ,
aínda que compa rte as mesmas preocupacións que o positivi smo no q ue se refire a
describir e ex plicar o comportamento humano, po n o acento nas diferenz as entre as
persoas e no feito de que non se pode equiparar o seu comportamento cos fenómenos
inanimados (COHEN e MANION, 1990: 28).

É frecuente sinalar tres grandes enfoques ou paradigmas nas ciencias sociai s:
- Paradigma científico racional.
- Paradigma interpretativo sim bólico.
- Paradigma sociocrítico ou de racionalidade crítica.

O paradigma científico racional está vin culado a o posi tivismo, polo tanto parte
do principio de que a re alidade pode ser coñecida e aprehendida tal como é, pondo a
énfase no empr ego de m etodolox ías que permitan cuantificar e ob xectivar dita realidade
(GAIRÍN e VILLA, 1999: 48 ).

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
79

O par adigma i nterpretativo sim bólico está na l iña anti-posit ista, parte do
principio de que a realid ade é sempre subxectiva, x a que o significado no n vén dado a
priori senón que se deriva das interpretacións que fan as persoas in situ . A concepción
da rea lidade resulta, pol o tanto, unha construción cultural. De aí que poña a énfase en
metodolox ías de tipo cualitativo (GAI RÍN e V ILLA, 1999: 49).

O paradigma sociocrítico é tamén de co rte anti-positivista, ten moitas
características comúns co paradigma interpretati vo simbólico, mais fund améntase no
principio de que non é posible obter coñe cementos imparciais, o que quere d icir que a
ciencia non é neutral. Para os defensores deste paradigma o coñecemento debe ir máis
alá do nivel descritivo e inst rumental para facerse reflexivo e comprometido coa acción
(GAIRÍN e VILLA, 1999: 50 ).

A investigación r ealizada non se pode encadrar taxativamente en ningún do s
paradigmas citados, sen ón que, s eguindo a tendencia actual no eido d a investi ga ción
educativa, no seu de senvolvemento seguiuse un proced emento que permitise
complementar d esde un punto de vi sta g lobaliz ador as vantaxes que proporciona
cadanseu
1
.

Desde esa perspectiva, asumiuse a idea de que a realidade é a lgo subx ectivo e
ligado á visió n do observador que a describe. Pr esenta, pol o tanto, disti ntas facetas e
para se aprox imar a ela é preciso ter en conta o punto de vista d os i ndi viduos que a
integran e que, en def ini tiva, son os seus actores. A efectos metodolóxicos iso supuxo
ter que recorrer a diversas fontes de info rm ación, tantas como colectivos s e
consideraron r elevantes, co fin de acadar os datos necesarios para levar a cabo a
investigación.

Por outro lado, pa ra a comprobación das hi póteses foi p reciso recorrer a outras
fontes de información c ompl ementarias, entre as que c abe destacar as leis e norma s en
xeral así como investiga cións precedentes e div ersos tipos de documentos. Todo iso
requiriu o emprego de distint as técnicas de recollida de datos que se describirán no
presente capítulo.

1
Cfr, con ÁLVARE Z MÉNDE Z (19 86) .

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
80

Así pois, resumindo, a finalidade deste capítulo é:
a) Xustificar o deseño da investigación realiz ada.
b) Xustificar a metodoloxía empregada na investigación.
c) Xustificar o emprego do s distintos m étodos uti lizados para a recollida e
tratamento da información, así como dos inst rumentos utilizados.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
81

3.2. DESEÑO DA INVES TIGACIÓN.

Definido o s eu obx ecto, a recollida de datos consti túe o momento cruci al das
investigacións científicas (TEJ EDOR, 1 984: 14). Polo tanto, é fundam ental desde o
primeiro m omento determinar co a m áxima p recisión posi ble os datos que s on
necesarios recadar para alcanzar os obx ectivos p revistos; o que leva implí cito saber de
onde se van obter, ou o que é o mesmo, fi x ar tamén de ante mán as fontes d e
información que se van empregar a tal fin.

No esquema 3.2 r ecóllese un diagrama co que se pr etende ilustrar de xeito
esquemático o deseño da investigación levada a cabo.

Esquema 3. 2. Esqu ema da inv estigación.

Fonte: elaborac ión propia, adap tado de GAIRÍN e VILLA (1 999)

FORMULA CIÓN
DO P ROBLEM A

FUNCIÓN S E
ORGANIZ ACIÓN DA
INSPECCIÓN
HIPÓTESES D E PARTIDA
FONT ES DE
INFORM ACIÓN
L E X ISL ATIVA

REALI D ADE

BIBLI O GRÁFI C A

REVISI ÓN
HI STÓRI CA DA
L E X ISL ACIÓN
REVISI ÓN DE
CIRCUL A RES E
ORDES SERVI ZO

CUESTI O NARIOS:
- IN SPECTORES
- DI RECTORES
- PROFES ORES
- PAI S

REVISI ÓN DE:
- ESTU DOS
- BIBLI O GRAFÍ A
ANÁLISE E
TRAT AMENTO DA
INFORM ACIÓN

CONTRA S TACIÓ N

ELABORACIÓ N DE
CONCLUSIÓN S
CONCLUSI ÓNS
DESCRICIÓ N DA REALIDAD E

VERIFICAC IÓN DE HIPÓT ESES

FASE DE
RECOLLID A DA
INFORM ACIÓN

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
82

Tal como se detalla no es quema 3.2, pártese da formulación do problema que se
concretou no capítulo 1 com o fío condutor da p rocura da información n ecesaria que, por
un lado, permitise descri bir, cun grao de fiabilidade a ceptable, a realidade en qu e se
desenvolveron as actividades dos inspectores no curso 2005/2006 e, por outro, validar
as hipóteses de partida.

A descrición da realidade demanda información que se pod e obter, b en de
documentos en que reflic te esa realidade, ben de testemuñas das persoas que viven dit a
realidade. Na investigación realizada recorreuse tanto a uns como ás outra s. Utiliz áronse
diversos tipos de do cumentos nos que se recollen aspectos da p raxe ins pectora como
son as resolucións, cir culares, i nstrucións de s erviz o, informes, actas etc. A información
das testemuñas recolleuse a través de cuestionario s deseñados ad hoc .

Os documentos proporcionaron fundamentalment e información sobre as cr enzas,
puntos de vista e a ctitudes q ue t eñen en torno da Inspección de educación os
responsables da Administración educativa e, nalgún caso ademais, as crenz as, puntos de
vista e actitudes que sobre iso mesmo teñen os propios inspectores.

Os cuestionarios permiti ron recoller información relacionada coas crenz as,
puntos de vista e actitudes dos integra ntes da comunidade educativa (directores,
profesores, pais, etc.) e tamén dos inspectores.

Ao conxunto de elementos susceptibles de prop orcionar i nformación sobre a
realidade denominouse abreviadamente no esquem a 3.2 “fonte realidade”. Así pois, a
fonte realidade foi de on de se obtiveron o s datos que permitiron d escribir o contexto en
que se desenvolveron as actuacións da Inspección durante o curso 2005/2006, quere
dicir, condicións ou r elacións que e xisten, prácticas que prevalecen, crenzas , puntos de
vista ou actitudes que se manteñen, procedementos en marcha, efectos que se senten ou
tendencias que se desenvolven.

O campo de actuac ión d a I nsp ección de edu cación sitúase entre os ni veis altos
da Admini stración edu cativa e os centros educativos (LÓPEZ d el C ASTILLO, 1993:
22; SERR ANO de HARO, 1995: 305; RAMO, 1 999: 267). Como cons ecuencia diso, a
realidade que s e preten de describir resulta unh a realid ade complex a con múltiples

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
83

face tas, podíase di cir qu e poliédrica. Unha forma de se aproximar ao coñ ecemento desta
realidade é a través das crenzas, puntos de vista e actitudes dos actores qu e contribúen a
crea la, inspectores, admini stradores da educ ación e comunidades e ducativas. O
conxunto de crenzas, puntos de vis ta e actitudes condiciona necesariamente as relacións
dos ins pectores tanto cos admi nistradores de educación como coas comunidades
educativas, i nfluíndo polo tanto nas súas actuacións. En consecuencia, pártese do
suposto de que, o marco real das actuacións da Inspección vén condicionado, por un
lado, polas crenzas, punt os de vista e actitudes que os p ropios inspectores de educación
teñen sobre a sú a función e, por outro, polas c renzas, puntos de vista e actitudes que
sobre a mesma teñen os restantes colectivos rela cionados co sis tema edu cativo e que
interaccionan cos i nspectores na prác tica diaria. Tal como se dix o, desde o paradigma
da xesti ón de calidade es tes colectivos terían a co ndición de clientes da Inspección. Así
pois, desde esa perspectiva, os clientes da Inspecc ión serían:
• Os responsables da A dministración educativa ou adminis tradores de
educación dos distintos niveis (Servizos centrais, Dele gacións provinciais).
• Os integrantes das comunidades educativas (centros educativos)
2
.

En cohere ncia co anterior, a aprox imación á realidade fíxose desde unha tripla
perspectiva: a dos p ropios inspectores, a das comunidades educativas e a dos
responsables da Administración educativa. Ora be n, ha i que ter p resente que a s
comunidades educ ativas s on org anizacións complex as c onstituídas por un c onxunt o d e
sectores con intereses di versos, que nalgúns casos chegan a ser contrapostos. I so
significa que, para que sex a válida, a aproxim ación á realidade en que actúa a
Inspección de educación require coñecer os puntos de vista dos distintos sectores

2
Tal c omo se indico u no capítulo 1 a expresión “comunidad e educativa” utilíza se a partir da LODE par a
referirse ao s centros como or ganizac ións. T a mén foi a p ar tir da LODE ca ndo se xeneralizou o ter mo
“sector” p ara referirse a cad a un do s c olecti vos afectado s po lo sistema educati vo aos que lle recoñece o
dereito de p articipar na p rogramación xeral do ensino (artigo vinte e sete da LODE ). O Artigo 11 9.2 da
LOE establece que “A comunidade educa tiva p articipa rá no goberno d os centros a través do Consello
escolar” . A L OCE, no se u ar tigo 81 .1, r eferíase explicita mente ao s sectore s q ue con stitúen a co munidad e
educativa: “O Con sello Escol ar é o ó rgan o d e pa rticipación no con trol e xestión do centro dos distintos
sectores qu e co nstitúen a comun idad e educa tiva”. En calquera caso o referente legal pa ra d eterminar
quen i nte gra a co munidade educativa é a c o m posic ión do Consello Escolar . Do artigo 126 da LOE,
pód ese ded ucir que forman par te da comunidade ed ucativa os seg uintes secto res:
a) O eq uipo d irectivo.
b) O Concello en cu xo ter mo municipal se atop e rad icado o centro.
c) Os p rofesores.
d) Os p ais.
e) Os alu mnos.
f) O per soal de administració n e ser vizos do centro.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
90

proporcionada p olas pers oas que i ntegran eses colectivos. Dita i nformación tamén
permitiu conseguir datos relacionados coas condicións e relacións q ue existen e
prácticas que prevalece n, así como sobre os efectos qu e se senten. A técnica que
pareceu m áis oportuna para recoller toda esa información foi aquela que permit ía
consultar a opinión aos colectivos implicados nun momento deter minado, é dicir a
enquisa. Esta té cnica encaix a perfectamente c oas expectativas que se derivan da
finalidade e hipóteses propostas nesta investigaci ón, x a que de a cordo con C OHEN E
MANION (1990: 131) “as enquisas reúne n os datos nun momento part icular coa
intención de a ) describir a natureza das condicións existentes, ou b ) identif icar normas
ou patróns contra os que se poidan comparar as condicións existentes ou c) determinar
as relacións que e xisten entre a contecementos específi cos”. E alén d iso, tal como
afirma RODR ÍGUEZ DI EGUE Z (1966: 332), a enquisa resulta ser "A forma máis
directa de detectar as necesidades do cliente".

Unha preocupación constante durante o desenvolvemento da inv estigación foi
garantir até onde fose posible os requisitos de validez e fiabilida de dos datos
empregados. A tal fin f ix éronse en numerosas oc asións comprobacións tende ntes a
verificar ambos os requisi tos, para o que se empre gar on as técnicas estatísti cas que se
consideraron pertinentes.

Así pois, no estudo realizado utiliz áronse tanto datos cualitativos como
cuantitativos, con un predomini o claro destes últimos. En relación coa metodoloxía
empregada, aínda que fundamentalmente se r ecorreu a métodos pertence ntes ao
paradigma cuantitativo, tamén se fix o uso de métodos relacionados co paradigma
cualitativo, procura ndo a complementariedade d os atributos de ambos os par adigmas na
liña proposta por REICHARDT e COOK (2001).

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
91

3.4. A ENQUISA.

Unha das part es máis importantes do deseño p revisto da i nvestigación é a
enquisa. O presente subcapítulo ten como finalidade des cribir o p roceso da súa
planificación e o deseño dos cuestionarios empregados como instrumento s de recollida
de información. En concreto neste subcapítulo preténdese:
− Describir o pro cedement o de planifi cación da enquisa p revista par a a
recollida de información.
− Xustificar o deseño dos cuestionarios empregados como instrumentos d e
recollida de información.
− Xustificar as decisións a doptadas sobre as poboacións a enquisar e a
selección das respectivas most ras.
− Detallar as características técnicas da enquisa.

3.4.1. OBXECTIVO E PLAN IFI C AC IÓN.

O o bxectivo fundamental da e nquisa era recoller i nformación dos inspectores e
dos representantes dos d istintos sectores da comunidade educativa que s e considerou
necesaria para aproxi marse ao cont ext o en que se desenvolveron as a ctuacións dos
inspectores no curso 2005/20 06 a través dos seguintes ámbitos:
5. Crenzas, puntos de vis ta ou actitudes que teñen sobre a función inspectora
tanto os inspectores como as comunidades educativ as.
6. Efectos sentidos derivados das actuacións dos i nspectores.
7. Condicións ou relacións que exi sten e práctica s que prevalecen.
8. Tendencias que se están a desenvolver.

A p lanificación da enquisa fíx ose seg uindo o esquema p roposto por COHEN E
MANION (1990: 131), adaptándoo ás necesidades concretas da investigac ión, tal como
se recolle no cadro 3.4.1.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
92

Cadro 3.4.1. Planifica ción da enquisa .

Fonte: Adap tado de COHEN E MANION (1 990 :133 ).

1.- Marco teórico:
OBXECTIVOS

2.- Decidir a
información n ecesa ria

.

3.1.- Revisar a
información existente
sobre a materia e a área.

3.- Decidir tabulacións
necesarias, programas de
análise e poboación.

3.2.- Examinar os
recursos persoais,
tem porais e financeiro.

6.- ENQUISA
PILOTO

4.2.- Eli xir o m étodo
de enquisa.

5.1.- Estruturar e r edactar
as cuestións.

5.- Deseñar o cuestionario.

3.4.- Eli xir o m étodo
de tratamento de dato s.

7.- Emendas ao
cuestionario e a mostra.

8.- ENQ UISA
PRINCIPAL

4.1- Decidir a mostra.

8.1- Envío de carta
informativa.

9.- Enviar
recordatorios

10.- Editar, codificar e
decidir tabulacións finais.

11.- Tabular e analizar.

12.- CONCLUSIÓNS

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
93

3.4.2. DEC I S IÓNS S OBRE A INFORMACIÓN A RECO LLER E O SEU
TRATAMENTO.

As crenzas, puntos de vista e actitudes dos i nspec tores e das comuni dades
educativas que interesan para a finalidade desta t ese, como condicionante s da prác tica
inspectora, están vincula dos ás súas relacións mutuas, así como ás funcións que ten
encomendadas a Inspección e ás actuacións dos propios i nspectores. Co fin de
sistematizalos, agrupár onse as crenzas, puntos de v ista e actitudes por afinidade,
dándolle o nome de descritor a cada un dos grupos así formados. Por razóns
metodolóx icas pareceu conveniente r ecoller as crenzas, puntos de vista e a ctitudes dos
inspectores en descritores dist intos dos que recoll esen os correspondentes aos sectores
das comuni dades edu cativas. As mesmas consideracións f ixéronse para si stematiz ar os
efec tos sentidos derivados das actuac ións dos inspec tores. A respecto das condicións ou
relacións que existen e prácticas que pr evalecen tamén se agruparon en d escritores, mais
neste caso cada descrito r definiuse en función dun tipo de relación, rec olléndose no
mesmo descritor tanto o s puntos de vis ta dos inspectores como os dos sectores das
comunidades educativas. Pola súa propia natureza non se detallaron desc ritores para o
ámbito d e “tendencias que se están a desenvolve r”, x a que estas, s e as h oube r, teñen q ue
xurdir froito da información recollida para os o utros ámbitos mediante o empre go de
procedementos estatísticos.

3.4.2.1. Crenzas, puntos de vista ou actitudes q ue teñen sobre a función
inspectora os inspectores e as comunida des educativas.

3.4.2.1.1. Dos inspectores
1.A. Crenzas e opinións dos inspectores sobre a s relacións coas comuni dades
educativas . Recolle as crenzas dos inspectores so bre aspectos relacionados coas
visitas de inspección e co seu estatus no sistema educativo.

1.B. Importancia que dan os inspectores ás dis tintas funcións que t eñen
encome ndadas . Re colle as valora cións que fan os inspectore s da impor tancia

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
94

relativas de cada funció n dentro do conx unto de funcións que teñen atribuí das
polas leis.

1.C. Crenzas dos inspec tores sobre as funcións que teñen encomendadas .
Recolle as crenzas dos inspectores sobr e a pertinencia das funcións que teñen
encomendadas e sobre a implicación da I nspe cción na avalia ción da función
docente e a función directiva.

1.D. Valoración que fan os ins pectores do grao de r ealización das actuacións
previstas pola Administr ación . Recolle as op inió ns dos inspectores sobre o grao
de realización no curso 2005/2006 das actuacións previstas no P lan de Traballo
Anual da Inspección dese curso.

1.E. C renzas dos ins pectores sobre ás súas actuacións . Recolle as opinió ns dos
inspectores sobre o carácter (técnico-burocrático) que teñen as súas actuacións.

1.F. Crenzas dos inspec tores sobre as actuacións relac ionadas coa supervisión
da práctica docente . Recolle as crenzas dos inspectores en to rno ao tipo de
actuacións que de ben considerarse incluídas na f unción de supervisar a práctica
docente e a súa posible influencia nos resultados escolares.

1.G. Valoración que fan os ins pectores do grao de r ealización das actuacións
relacionadas coa supervisión da práctica docente . Recolle a opinió n dos
inspectores sobre o gra o de re alización no curso 2005/ 2006 das actuacións
relacionadas coa supervisión da práctica docente.

3.4.2.1.2. Das comu nidade s educativas.
Na liña m etodolóxi ca e stablecida má is arriba, todos os descritores q ue se
recollen baix o este epí grafe, excepto o 1H, relaciónanse un a un cos d os inspectores, tal
como o seu propio enunciado suxi re.

1.H. Grao d e coñecemento da Inspección que t eñen as comunidades educativas.
Recolle o grao de coñecemento da Inspección m anifestado polos profesores e os
pais.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
95

1.I. Crenzas e opinións das comunidades educativas sobre as relacións cos
inspectores. Está relacionado co descritor 1A. R ecolle as crenzas dos sectores
das comunidades educ ativas sobre as di ficultades para se comunicaren coa
Inspección, sobre aspe ctos x erais que m ediatizan as s úas relacións cos
inspectores e sobre aspectos específicos en torno ás visitas de inspección.

1.J. Importancia que l le dan as comunidades educativas ás dis tintas funcións
que t en encomendadas a I nspección . Recolle a s c renzas do s se ctores das
comunidades educativas sobre a im portancia relat iva de c ada función dent ro do
conxunto de funcións que t en atribuídas a Inspección. Correspóndese co
descritor 1B

1.K. Crenzas das comunidades educativas sobr e as funcións da Inspección .
Recolle as crenzas dos s ectores d as comunidad es educativas sob re os me smos
aspectos que o descritor 1C.

1.L. Valoración que fan as comunidades educativ as do grao de realizació n das
actuacións concretas d a Inspección . Re colle as crenzas dos s ectores das
comunidades educativas sobre os mesmos aspectos que o descritor 1D.

1.M. Crenzas das comunidades educativas en torno ás actuacións da Inspección .
Recolle as crenzas dos directores d e c entros públicos e p rivados s obre os
mesmos aspectos que o descritor 1E.

1.N. Cr enzas das comunidades educativas en t orno ás actuacións da Inspección
relacionadas co currículo. Recolle as crenzas dos sectores d a comuni dade
educativa sobre q uen d ebe facer a supervisión pe riódica da pr áctica doc ente e a
influencia desta supe rvisión nos resultados escolares. C orrespóndese co descritor
1F.

1.O. Valor ación que fan as comunidades educativ as do grao de realización das
actuacións relacionadas coa super visión da prácti ca docente . Recolle as cr enzas
dos s ectores das comu nidades educativas sobre os mesmos aspectos que o
descritor 1G.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
96

3.4.2.2. Efectos sentidos d erivados das actuacións d os inspectore s.

2.A. Efectos das actua cións da Inspección n os centros percibidos polos
inspectores . Recolle os efectos que senten os inspectores a nivel persoal como
consecuencia do exercic io profesional e os efect os que cren que p roducen as
súas actuacións nos centros educativos.

2.B. Efectos das actua cións da Inspección n os centros percibidos polas
comunidades educativas . Recolle os efectos das actuacións dos ins pectores
percibidos polos distintos sectores das comunidades educativas.

3.4.2.3. Condición s ou relacións que existen e prácticas que prevalecen.

As rela cións entr e inspectores e comunidad e ed ucativa son en xeral de dobre
sentido e cando no texto non interese priorizar un sentido concreto represen taranse:
“Inspectores ↔ comunidades educativas” (ou sector, no seu caso).

Non obstante, normalmente e a efectos metodolóx icos distinguiranse dous tipos
de relacións “insp ectores ↔ comunidades educati vas” en fun ción de quen as inicie. Así ,
fálase de relacións dos inspectores coas comunidades educativas cando a ini ciativa parta
dos inspectores e neste caso representarase:
“Inspectores → comunidades educativas” (ou sector, no seu caso).

Cando a iniciativa p arta dal gún s ector d as comunidades educativas
denominaranse r elacións das comunidades educativas cos inspectore s. Ne ste caso
representaranse:
“comunidades educativas (ou sector, no seu caso) → inspectores”.

3.A. Relacións dos inspectores de educa ción c oas comunidades educati vas.
Recolle os puntos de vista dos inspectores e dos sectores das comunidades
educativas sobre as re lacións “insp ectores → sectores das comunidades
educativas”.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
97

3.B. Relacións das comu nidades educativas cos i nspectores . É como o de scritor
anterior pero referido as relacións “comunidades educativas → inspectores” .

3.C. Expectativas das comunidades educativas en relación c oa Inspección .
Recolle a s expectativas que sobre a Inspección manifestan os se ctores das
comunidades educativas.

3.4.2.4. Decisión sobre os programas de análise.

Tendo en conta o volume de datos que se pre vía manexar desde o prim eiro
momento pensouse na utilización de programas informáticos.

Para a an álise dos datos cuantitativos e cualitativos, e dada a naturez a da
información que se pretendía re coller coa enquis a, considerouse que o paquete S PSS
para Windows, moi empregado p ara estudos semellantes na área das cien cias sociais,
era o máis a xeitado, pol a variedade de probas paramétricas e non paramétricas de que
dispón. Manexouse a versión 11.5. Isto permite f acer an álises das variables previstas, xa
que están medidas con dist intos tipos de esca las (nominais, ordinais, de intervalo e
razóns).

O tratamento da informa ción recollida a través das preguntas de resposta aberta
fíxose p or medio dunha base de datos. Fe rramenta que permite, alé n de gardar a
información de xeito ordenado, xestionala de forma fácil e rápida. En concreto
empregouse o pro grama Filemaker, versión 5.5 Pro. Para introducir a información na
base de datos definiuse, após dunha prim eira lectura das respostas recibidas, un
conxunto de categorías que permitise clasificar as ache gas feitas pol os e nquisados, t al
como se detalla no apartado 5.2.3. Tanto a tipoloxía das categorías como a
categorización dos datos foron sometidas a contraste doutro experto. Esta información
empregouse como elemento complementa rio de valoración na fase de discusión e
interpretación dos resultados obtid os da análise dos datos.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
98

3.4.3. DECISIÓN SOBRE AS P OBOACIÓN S.

Do que se leva dito pódese deducir qu e s e preví a facer a enquisa sobre dúas
poboacións: a de inspe ctores de educación po r un l ado e a d as comuni dades educativas
por outro. Desde os presupostos xerais da Teoría Mos tral os integrantes das
comunidades educativas tecnicamente poderíans e considerar unha pobo ación, x a que
reúnen os r equisitos que establece LABARCA (2007: 77), pois constitúen u n “conxunto
de i ndividuos que teñen unha o u máis propiedades en común, se en contran nun espazo
ou territori o que lles é propio e varían no transcurso do tempo . Todos eles teñen algún
tipo de relación co a Inspección (o qu e x era cr enzas, puntos de vist a e actitudes); todos
comparten un espazo común (o centro edu cativo) e o conxunto non é estático senón que
se modifica co tempo. Non obstante, desde a per spectiva do interese desta tese , a
poboación así definida result a demasiado heterox énea. As comunidade s educativas dos
centros do centes están constituídas, con car ácter x eral, polo equipo di rectivo,
profesores, alumnos, pais, persoal de administración e servizos e C oncello
6
As crenzas,
puntos de vista e actitudes de t odos e cada un d e les contribúen a configur ar as crenzas,
puntos de vista e actitudes do conx unto. Agora ben por e xperiencia s ábese que os
intereses e expectativas, en torno ao feito educ ativo, dun pai son dist intos aos dun
profesor, os de ambos son distintos aos dun alum n o, e os de todos eles aos do direc tor
do centro. Por out ro lado, os intereses e ex pectativas dun alumno globalmente son
parecidos aos dos outros alumnos e o mesmo ocorre para os pais e o resto d os colectivos
que i ntegran as comunidades educativas. Os i ntereses e expectativas inflúen nas
crenzas, puntos de vista e actitudes, polo que s e pode pensar que estas serán máis
homoxéneas dentro de cada colectivo (intracolectivo) que ent re colectivos di stintos.
Este feito xa se pux o de manifesto e n investi gacións anteriores (SA RRAMONA,
FERRER e GAIRÍN, 1989 e MUNNÉ e GARR IDO, 2000). En consecuencia, estimouse
que s ería máis operativo , desde o punto d e vis ta m etodolóxico, considera r as
comunidades educativas como con glomerados e de finir tantas pobo acións como
colectivos integran as comunidades educ ativas. A ef ectos de c onglomerados

6
Con c arácter xeral non q uere dicir q ue na maioría dos centros a co munidade educativa es tea constituída
por estes cole ctivos, senó n que son tod os o s posib les. A c asuística a e ste respec to é moi a mpla: hai
m o itos centros que non teñen per soal de administración e servizos, i nclusive que non teñen directo r. O
que fai que de feito sexa n mai oría os centros q ue lles falta al gún do s colectivos sinalad os.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
99

identificouse cada comunidade educativa co centro respec tivo, polo que as referencias a
comunidade educativa e centro se fan indistintamente.

Dada a finalid ade d a investi gación, con un marcado carácter cur ricular,
excluíuse o persoal de administración e serviz os e o C oncello. Así mesmo, por razóns
de sim plificación, obviouse os alumnos. P orén considérase que as cr enzas, puntos de
vista e actitudes destes últimos en torno á Inspe cción, aínda que fo r en parte, pode n
estar r ecollidas a través das expresadas polos seus pais. Mantívose na in vestigación o
colectivo de pais como elemento de cont raste dos colectivos docentes. Como
representante do equipo directivo elixius e ao director, x a que, ap arte de representar o
centro a niv el legal
7
, é a p ersoa, qu e pol o mesmo e nos modelos actuais de int ervenc ión,
máis se relaciona co inspector. Así pois, consideráronse poboacións aos efectos de pasar
a enquisa as seguintes:
− Inspectores de educación.
− Directores de centros (públicos e privados).
− Profesores de centros (públi cos e privados).
− Pais.

Tal como s e dix o anteriormente unha das características das poboacións é que
varían no transcurso do t empo. Esta c aracterística, no caso das comuni dades educati vas
é bastante acusada, pol o que foi un aspecto que s e tivo especialmente en conta. P erante
imposibili dade de coñecer coa suficiente antela ción o tamaño exacto das poboacións
obxecto de estudos, optouse por empregar, como datos de partida para os traballos
previos de cuantificación e ponderación das mo stras, o núm ero de efectivos de cada
poboación coñecidos nese momento. Posteriormente, e pr eviamente ao envío dos
cuestionarios, procedeus e a actu alizar os datos, mediante a revisión da última
información dispoñible, co fin de evitar no posib le envíos incorrectos ou ausenc ias na
poboación de elementos novos.

7
Esta r epresentatividade está re collida en diversa no rmativa . Con car ácter xeral no a rtigo 132 da LOE.
Par a Galicia nas seguintes disp osicións: arti go 27 do Decreto 3 74/1996, do 17 de outubro, polo que se
apro ba o Regulame nto das esco las de educació n i nfantil e do s colexios de educació n pr imaria; arti go 20
do Decreto 324/1996, do 2 6 de xullo, po lo q ue se apr oba o Regula mento o rgánico d os institutos de
educación sec undaria; ar tigo 6º do Decr eto 7 /1999, do 7 de xaneiro, polo que se i mplantan e reg ulan os
centros p úblicos integrado s d e ensinanza s no n uni versitaria s . Concreta mente a pri meira c ompetencia que
lle atribúe a L OE ao directo r d un centro d ocente é a d e “O sten tar a rep resentació n d o cen tro, represen tar
á Administració n educativa no me smo e face rlle ch ega r a esta os plan s, a spiració ns e necesida des da
comun idade e ducativa”.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
106

Como se tiña previsto p asar as enquisas durante o cu rso 2006/2007, este dato
non era o suficientemente consistente para seleccionar a mostra por dous m otivos:
Primeiro. por qu e pr evisiblemente o núm ero d e centros fose menor nese curso, xa que,
tal como se recolle no gr áfico 3.4.3.2, o descenso do número d e centros
13
que imparten
ensinanzas de réxi me xeral foi unha constante nos últim os seis cursos e non había
ningunha razón obx ecti va pa ra p ensar que podía mudar a tendenci a. S egundo, nese
número estaban comprendido s “todos os centros escolares” indep endentemente do seu
tamaño, desde escolas un itarias con 5 alumnos até centros con máis de 2.000 alumnos e
80 unidades. Precisame nte, como se explicará máis adiante no apartado 3.4.4.2.2, o
número de unidades ou g rupos será un d ato relevante na técnica de mostraxe que se
utiliz ou para ela borar as most ras.

Gráfico 3.4.3. 2. Ev olución d o número d e centros en Galicia desd e o cur so
2000/2001.

Evoluci ón d o nú mero de ce ntros que i mpartiron
ensin anzas do réxi me xeral en Galiza nos ú ltimos 6

cursos
1550
1600
1650
1700
1750
1800
1850
2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006
nº centros
Fonte:Elabor ación pr opia a partir das Mem orias Anua is da Inspecc ión.

En consecuencia, antes de iniciar o pro ceso para a sele cción da mostra
solicitouse á Subdi rección Xeral de Inspección , Avaliación e Calidade do S istema
Educativo a relación de centros que estaban impartindo as ensinanzas de réxime xeral
no curso 2006/2007. Na lista facilitada de 1 613 centros aparecen 49 centr os menos que

13
O descenso do nú mero de centros ben motivado por unha dob re tendencia: po r un lado , a supresió n de
escolas unitarias, consecue ncia do descenso do número d e alumnos so bre tod o en zonas rurais, e, por
outro, a concentració n de escolas unitarias para constituír o s que se coñecen co nome de centros r urais
agrupados ( CRA).

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
107

no cur so 2005/2006, o que está en con cordancia coa tendencia recollida no gráfico
3.4.3.2. Exami nada a lis ta observouse que h abía un número i mportante de centros de
dúas ou menos unidades (343 centros). Neste tipo de centros impártese
maioritariamente ensinanza infantil, ensinanza na que te ñen escasa incidencia os
aspectos curriculares que, tal como s e dixo, constitúen unha parte importante desta tese.
Por outro l ado, neles non ex iste formalmente a figura de director
14
, que é suprida por u n
dos profesores do centro, no caso de qu e haxa dous (esta situación só se dá en 57
centros dos 343 citados). Desde a p erspectiva da m etodoloxí a prevista para realizar a
enquisa, m anter estes cent ros n a poboación supuña, vista a súa alta porcentaxe (máis do
21% do total), introducir un elemento desequilibrador cun peso ( en teoría o 21% da
mostra) que non s e correspondería coa súa releva ncia para o estudo obxecto desta tese.
Así pois, decidiuse excluír tamén da poboación do estudo aos centros con dúas ou
menos unidades.

Ao final, a poboación dos centros que interesan desde a perspecti va dos
obxectivos desta tese ficou en 1.226, cux a relaci ón ou censo se dá no anex o 3.4.3.2,
agrupados segundo a ti polox ía. En definitiva, a poboación dos centros obx ecto de
estudo defínese como:

“ o conxu nto de centros ordin arios que tiñan no curso 2006/2007 tres ou m áis
unidades” .

3.4.3.2.1. Poboación directores.
Por definición e de acord o coa metodol oxía prevista para a sele cción da most ra,
a poboación dos dire ctores coincide co a de centro s, polo que estaría inte grada por 1.226
directores e defínese como:

“o conxunto de directores dos centros ordi narios no curso 2006/2007”
15
.

14
O artigo 14º . 4 do Decr eto 374/19 96, do 17 d e outubro, po lo que se ap rob a o Regula mento das escolas
de educació n in fantil e dos colexios de ed ucación pri maria (DOG do 21) establece q ue “Nos cen tros de
menos de tres un idad es asumirá tód alas fun ción s en comenda das ó s ó rganos de g oberno un ipersoais un
dos profesores, desig nad o logo de acordo entre eles. De non existir a cordo , desempeñ ará esta s fun cións
o máis antigo no ce ntro, e, en caso de ig uald ade, o máis an tigo no c orpo”. Na maioría deles (284 dos
343 ) non é necesario tal aco rdo p ois hai un só p rofesor no centro
15
Obsérvese q ue se supri miu a expresión “de tres ou máis unid ades” q ue acouta p or ab aixo a pob oación
de centro s, xa que po r nor m ati va, ver nota 14, nos centros de menos de 3 u nidades non se no m ea dire ctor.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
108

3.4.3.2.2. Poboación Profesorado.
O mesmo que no caso dos directores, a poboació n de centros o bxecto de estudo
determinou a poboación de profesores. Así pois, a pobo ación d e profesores defínese
como:

“o conxunto de profeso res que im partían clase dur ante o curso 2006/2007 n os
centros ordinari os de tres ou máis unidades” .

3.4.3.2.3. Poboación pais.
Pola mesma razón metodolóxica que se expuxo para o profesora do, só se pensou
en enviar os cuestionarios a pais dos centros que constitúen a poboación de centros. Así
pois, a poboación de pais defínese como:

“o conxun to de p ais que durant e o curso 2006/ 2007 ti ñan fillos escolarizados
nos centros ordin arios de tres ou mái s unidades” .

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
109

3.4.4. DESEÑO DAS MOSTRAS.

3.4.4.1. Mostra de inspectores.

A mostra de inspectores é toda a poboación, tal como se d efiniu no apartado
5.3.3.1. Polo que n = 84

3.4.4.2. Mostras das comunidad es educativas.

Para extraer as m ostras representativas das tres pob oacións empregouse, con
carácter x eral a técnica d e mostraxe por conglomerados (FERR ACES e ANDRADE,
2000: 44-48). Utiliz ouse c omo unidade de con glomerado o centro educ ativo. Polo que
para d eterminar as most ras de di rectores, de profesores e d e pais, é preciso previamente
definir a mostra dos cent ros. Agora ben, tal co mo se indicou no apart ado 3.4.3.2, a
poboación de ce ntros r esulta moi heteroxénea aos ef ectos das finalidade s que se
perseguen coa enquisa. Pártese da hipótese que c aracterísticas como a situación
xeográfica, titularidade do centro ou a súa t ipol oxía, no caso dos ce ntros públicos, e
inclusive o s eu tamaño son variables que poden condicionar as crenz as, punt os de vist a,
actitudes, etc. dos integrantes das comunid ades educativas respecto á Inspección. Polo
que, para g a rantir unha representación o máis axust ada posible á heterox eneidade da
poboación, estimouse conveniente estr atificar a mostra proporcion almente aos c entros
que i ntegran cada categoría, ou estrato en que se dividiu a poboación, antes de proceder
á extracción aleatoria.

O proceso de selección da mostra de centros foi o seguinte:
1. Primeira fase: Cálculo do tamaño da mostra.
2. Segunda fase: Estratificación da mostra en varias etapas:
a. Primeira etapa por provi ncias.
b. Segunda etapa por titularidade e tipolox ía de centros (públicos).
c. Terceira e tapa por tamañ o dos centros.
3. Terceira fase: Confección das list as, a pa rtir d o censo, de c entros por cada
categoría.
4. Cuarta fase: Sele cción d as unidades mostrales de cada lista como se se tr atar de
mostras aleatorias simples.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
110

Primeira fase: Cálculo do tamaño da mostra .
Condicións de partida: error m ostral e = 5% e u n nivel de confianza do 95%.
Tendo en conta qu e, se gundo se estable ceu no su bapartado 3.4.3.2, o número de centros
que inte gra n a poboació n é de 1.226, cal culouse que o tamaño que debía ter a most ra
como mí nimo era de n = 300
16
(FERRACES e ANDRADE, 2000: 45; LABARCA,
2007: 76-83). Pa ra asegurar a recepción dun núm ero de respost as i gual ao t amaño
mínimo calculado ampliouse multi plicando o valor calculado por un coeficiente de 1,5.
En consecuencia o tamaño real d a most ra foi de 4 50 centros. Adoptouse es te coeficiente
polo feito de que o m étodo de envío das enquisas previsto, a través dos di rectore s,
implicaba dire ctamente a e stes e, media nte o emprego de c hamadas telefónicas d e
recordatorio, pod eríase alcanzar unha porcent ax e de respostas en tor no ao 70%
17
.
(COHEN e MANION, 1990: 151).

Segunda fase: Estratificación da mostra.
Os 450 centros d a mo stra distribuíronse p roporcionalmente e n función da
provincia. A se guir os centros de cada p rovincia distribuí ronse proporcionalmente en
función da titularidade (públicos-privados) e os centros públ icos en función da s úa
tipoloxía (CE I P+
18
-I ES). Na táboa 3.4.4.2a recóllense os resultados desta parte do
proceso, ampliados xa co coeficiente 1,5.

Táb oa 3.4.4.2a. M ostra de centros.
(Estratific ación p roporcio nal por prov incia e tit ulari dade-t ipoloxía).

CEIP+* IES CPR T OT A I S
A CORUÑ A 92

39

33

164

LUGO 39

15

9

63

OUREN SE 34

11

12

57

PONT EV. 96

33

37

166

TOT AIS

261

98

91

450

* Inclúe os EEI, CR A, CEP, CEIP e CPI.

16
4 (p q N) 4 (0,5 • 0,5 • 1226)
n = —————— —— = ———— ———— ———— — = 3 01 ,78
e2 (N – 1) + 4 pq 0,052 (1226-1) + 4 • 0,5 • 0,5
17
O 70% de 4 50 centros son 31 5 centros, q ue de cu mprirse a p revisión, satisfacían o re q uisito d e ta maño
de mostra necesaria par a a súa validez estatí stica.
18
No colec tivo representad o por “CEIP+” están i ntegrad os ade mais do s CEIP as EEI , os CEP, os CRA e
os CPI .

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
111

Os 12 g rupos así forma dos estratificáronse d e n ovo en fun ción do núm ero de
unidades d o centro (tamaño). Para iso uti lizouse o criterio de fo rmar categorías de 6 en
6 unidades, debido a qu e ese número correspóndese co número de uni dades que teñe n
os centros completos dunha liña de educación p rimaria
19
. Ademais adápta se bastante
ven as unidades de educación secundaria
20
. Os resultados re cóllense na táboa 3.4.4.2 b.
Nela pódese contabilizar que resultaron un total de 49 categorías.

Táb oa 3.4.4.2b. M o stra de centros.
(Estratific ación p roporcio nal por prov incia, t itularidad e-tipolo xía e tamaño ).

CORUÑA LUGO O URENSE PONT EVEDRA

CEIP+

IES CPR CEIP+

IES CPR CEI P+

IES CPR CEIP+

IES CPR
<6 10

8

15

10

de6-11 40

4*

13*

22

3*

10

4*

50

4*

9*

de12-17

17

10

7

6

6*

3

3

4*

4

19

6

14

de18-23

18

8

2

3**

4

3**

6**

3

4**

13

8

4

de24-29

7**

8

4

5**

4**

4**

7

10**

>29 9

7

8

total 92

39

33

39

15

9

34

11

12

96

33

37

* Nestas categorías están incluídos tod os os centros dese tipo con menos u n idades que o mí ni mo
indicado no tramo.
** Nestas categorías están incluídos tod os os centros dese tipo c on máis unidades qu e o máx imo indicad o
no tramo.

Terceira fase: Confección das listas de centros por cada categoría .
Elaboráronse as listas das 49 categorías de centros resultantes, a partir do censo
da poboación de centros recollido no anexo 3.4.3.2.

Cuarta fase: Selección das unidades mostral es de cada lista.
Finalmente procedeuse á selección das unidades m ostrales, aplicando a t écnica
aleatoria simple a c ada u nha das 49 categorías, m ediante o utros tantos sorteos. Para iso
empregouse a táboa de números alea torios (HABER e RUNYON, 1973: 341-344). No
anexo 3.4.4.2 recóllese a relación de centros por tipolox ía e provincias ex traídos por
sorteo, que constitúen a mostra convidada.

19
Chámanse centros du nha liña os que teñen unha unida de ou grupo por cada un dos cursos que
constitúe n o nivel educati vo de que se trate. A educació n pr imaria ten seis curso s, de 1º a 6º, polo que os
centros co mpletos du nha liña d eben ter seis unidade s.
20
Aínda q ue en ed ucación sec undaria o concepto de liña é máis difuso q ue en ed ucació n primaria, os
catro cursos da ESO máis d ous de b acharelato ta mén se a xusta n o mód ulo d e seis que se utilizo u co mo
criterio para establecer as distintas categorías d e centros.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
112

3.4.4.2.1. Mostra de directores.
As poboacións de directores e centros son b iunívocas por definición. En
consecuencia, a mos tra convidada de directores está constit uída polos directores dos
centros seleccionados como m ostra no subapartado anterior.

3.4.4.2.2. Mostra de profesores
Ante a difi cultade que entrañaba d eterminar a pob oación de p rofesores de forma
directa, pola práctica i mposi bilidade de coñecer con s uficiente antelación o número
exacto de prof esores d estinados nos 1.226 centros que “realmente ” i mparten ensinanzas
no réxime ordinario
21
, optouse por buscar un pro cedemento que p ermitise obter unha
mostra representativa se n necesidade de coñecer con exactitude a poboación. Esta é
precisamente unha das va ntaxes que ten a técn ica de mostraxe por conglomerados
(FERRACES e ANDRADE, 2000: 48).

Dado que no momento de determinar o tamaño d a mostra aínda non se co ñecían
os datos sobre profesores correspondentes ao curso 2006/2007, utilizáronse os da táboa
3.4.4.2.2a, tirada da Memoria Anual da Inspección Educativa do curso 2005/ 2006, en
que se recolle a dis tribución do profesorado de primaria e secundaria. A vantaxe de
empregar esta fonte era qu e proporciona os datos s egrega dos por provincias, titu laridade
e nivel, variables que se empregarán na estratificación da most ra.

Táb oa 3.4.4.2.2a. P rofeso rado de Gal icia no curso 2005/20 06.
A C O R U Ñ A L U G O O U R E N S E P O N T E V E D R A G A L I C I A
P u P r P u P r P u P r P u P r P u P r T o t a l
Mestres de Pri maria 5376 1520 1841 298 1627 440 4 857 1721 1 3701 3979 17680
P r o f e s o r e s d e s e c u n d a r i a 5128 1550 1824 16 1 1367 385 466 3 1080 12982 3176 16158
P r o f e s o r e s t é c n i c o s F P 732 140 245 13 199 54 645 225 1821 432 2253
T o t a l 11236 3210 3910 472 3193 879 10165 3026 28504 7587 36091
Fonte: Mem oria Anua l da I nspección do curso 2005/2 006.

21

Ademais d e que, co mo xa se d ixo anterior mente, hai ce ntros ord inarios en que se i mparte n ensinanza s
de a dultos e outros e n q ue e xisten a ulas d e ed ucación e sp ecial, tamén hai profesores que co mparten
horario entre estas ensi nanzas e as d e réxi m e ord inario.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
113

Aínda que estritamente o s datos emp regados para d eterminar o tama ño da
mostra de profesores no n se co rresponden coa d efinición da poboación d e prof esores
dada máis arriba (tal como se di xo corresponden ao curso 2005/2006 e a mostra fa i
referencia o c urso 200 6/2007 en que se pasou a enquisa), estimouse que o erro
cometido, ao tomar un c urso en l ugar doutro, se ría mínimo, tal como se pode deducir da
evolución do número de profesores desde o curso 2000/20 01 recollida no gráfico
3.4.4.2.2. Como se pode apreciar as v ariacións n os últimos seis cursos do número d e
profesores son porcentua lmente moi pequenas, tanto se se consideran individualmente
cada grupo de profesores como se se toman de forma global.

Gráfico 3.4.4. 2.2.
Evolución do número de profesores que impa rten ensinanzas

do réxime xeral en Galiza nos seis cursos anteriores o curso
2006/2007
0
5000
10000
15000
20000
2000/200 1 2001/200 2 2002/200 3 2003/2004 200 4/2005 200 5/2006
nº de profesore s
mest res
PES+PTFP
Privados
Fonte: Elabor ación pr opia a part ir das M em orias da Ins pección.

O proc eso para det erminar a mostr a dos pro fesores foi semellante ao empregado
para os directores (centros), con algunhas particularidades en relación coa
estratificación. A primeira etapa de estratific ación foi por provincias e a se gunda en
función da titularidade e, no caso dos c entros públicos, do corpo de pert enza. Non se
tivo en conta os niveis equivalentes na ensinanza privada, pola dificultade, x a apuntada
noutro l ugar , d e leva la á práctica. Os datos para estas dúas prim eiras e tapas de
estratificación t iráronse da táboa 3.4.4 .2.2a. Dad o que o número de prof esores de cada
centro está fortement e relacionado co número de uni dades q ue ten, para a terceira etapa,
quere dicir, para calcular a p arte proporciona l de mostra d e pro fesores que lle
corresponde a c ada unha das 49 cate gorías d e centros, empregouse o número d e
unidades que aparece detallado para cada centro no censo recollido no anexo 3.4.3.2.

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
114

Primeira fase: Cálculo do tamaño da mostra.
As condicións de partida son idénticas que as establecidas para os directores:
error m ostral e = 5% e un nivel de confianza do 95%. Tendo en conta que, de acordo
coa táboa 3.4.4.2.2a, o n úmero total de profesores que integran a poboació n é de 36.091,
calculouse qu e o tam año que debía ter a mo stra como míni mo era de n = 395
profesores
22
. Para ase gurar a recepción dun número de respostas i gual ao tamaño
mínimo ampliouse mu l tiplicándoa por un coeficiente de 2,00. Fixándose como tamaño
real n = 800 pro fesores. Este coefici ente é máis c onservador qu e o adopta dado para os
directores, xa que os re cordatorios se prevía face los a través destes e a ex periencia da
proba piloto así o aconsellou (ver apartado 3.4.8). Na táboa 3.4.4.2.2b recóllense os
resultados desta parte do proceso, ampliados xa co coeficie nte 2,00.

Táb oa 3.4.4.2.2b. M ost ra de prof esores
(estratific ación propo rci onal por prov incia y titularidad e-niv el).

Mestres PE S P rof. priv . T OT AIS
A CORUÑ A

120

130

70

320

LUGO 40

46

10

96

OUREN SE 36

34

20

90

PONT EV. 108

118

68

294

TOT AIS 304

328

168

800

Fonte: elaborac ión propia.

Segunda fase: Estratificación da mostra.
Os 12 grupos sometéronse a unha nov a estratificación, igual que se fix o para os
centros, en fun ción do número d e unidad es, para o que se empregou a mesma
categorización de centros. Os resultados recóllense na táboa 3.4.4.2.2c.

22

4(p q N) 4 (0,5 • 0, 5 • 36091)
n = ——— ————— = ——— ——————— ——— = 395,62
e
2
(N – 1) + 4pq 0,05
2
(36091- 1) + 4 • 0,5 • 0, 5

Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción
.
A enquis a

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
115

Táb oa 3.4.4.2.2c. M ostra de profesor es
(estratific ación propo rcio nal por prov incia, t itularid ade-niv el e tamaño).

CORUÑA LUGO O URENSE PONT EVEDRA

CEIP+

IES CPR CEIP+

IES CPR CEI P+

IES CPR CEIP+

IES CPR
<6 4*

4

6

4

de6-11 34

8*

14*

20

2*

10

2*

42

8*

6*

de12-17

26

20

12

10

12*

4

6

8*

6

26

10

20

de18-23

36

20

4

6**

14

4**

14**

10

12**

26

24

8

de24-29

20**

36

12

20* *

16**

10**

28

34**

>29 46

28

4 8

total 120

130

70

40

46

10

36

34

20

108

118

68

* Nes tas categorías están incluídos todos os centros dese tipo con menos unid ades que o
m ínimo indicado n o tram o.
** Nestas c ategorías es tán inclu ídos todos os c entros dese tipo con m áis uni dades que o
m áxi m o indicado no tr am o.

Fonte: elaborac ión propia.

Terceira fase.
Como non se dispuña do censo de profesores, o que se fix o foi di stribuír o
número de profesores que corre spondía a cada unha da s 49 categor ías de centros entre
os centros da m esma cat eg oría. Por razóns de econ omía tratouse d e optimizar os envíos
postais ao tempo que se trataba d e garantir a maior uniformidade posi ble n a dist ribución
dos cuestionarios. Par a i so determinouse o núm e ro óptimo de enquisas a enviar a cada
centro, ou módulo de enví o, en función dos tram os establecidos nas tarifas postais
23
. A
partir desa análise, adoptáronse as seguintes decisións:
− A cada centro enviaríaselle 3, 4 ou 6 cuestionarios para profesores
24
.
− O número de cuestionarios a enviar a cada centro resultaría de dividir o n úmero
de profesores da mostr a de cada c ategoría ent re o s centros desa categoría.
Obviamente, os cocie ntes así calculados, por regra x eral, non se axustaban aos

23
Os módulos de envío estab an constituídos pola enquisa d irixida ao d irector , un n úmero de terminado de
cuestionario s para pro fesores, o mesmo número de cuestionar ios par a os p ais (tanto os cuestionarios d os
pro fesores co mo os dos pais ían metidos cada un no seu so br e p ara g arantir a co nfidencialidad e) e alén
diso un sobre franqueado par a a súa devol ución. T endo en conta os pesos do s distintos eleme ntos
determino use q ue o s m ód ulos d e envíos máis e conó mi co s er an o s q ue conti ñan en tota l 1 c uestionario ( o
do directo r); 7 cuestionario s ( 1 p ara o dir ector, 3 para os profesores e 3 pa ra o s pais); 9 cuestio narios (1
para o directo r, 4 para os prof esores e 4 para os p ais); e 13 cuestionarios (1 par a o d irector , 6 p ara o s
pro fesores e 6 para os p ais).
24
Rexeitáro nse o s envíos co n 2 e 5 cuestionarios po r a ntieconómicos. P or exe mplo, o custo do co nxunto
envío/resposta do lote d e 5 cuestionarios (1 +2+2 ) er a practica m ente igual que para o lo te de 7 (1+3 +3). É
dicir, polo mesmo pre zo p odíanse enviar do us cuestio narios máis.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
218

4.2.3. TERCE I RO P ERÍODO 1.900 – 1936.

Por Real Decreto do 1 8 de abril de 1900 cr éase o Mi nisterio de I ns trución
Pública e Belas Arte s, sendo d esignado como Mini stro D. Antonio Garc ía Alix. A súa
contribución máis salientable en relación coa I nsp ección foi establece r a oposición
como proceso de acceso
105
, co argumento de que:

“A In spección d as Esco las represen ta n o o rganismo da primeira ensina nza u nh a
funció n tan importan te co mo a d as Escola s Normais. De aq uí a necesid ade de pór na
design ación e nomea mento dos In spectores u n co idadoso esmero pa ra qu e a súa delicada misión
teña carácter verd adeira mente técnic o, e os funcio narios que a desemp eñan non s e atopen
suxeitos á un ha a mobilidad e qu e prive de un idade ao s seu s tra ballos e qu ite

estímulo ao p ersoal
que os realice, e a conv eniencia de

confia r á op osición o n omea mento d os Inspectores
renun ciando á facultade discrecional da que ata a gora se ve u facendo uso p ara a elección
destes fun ciona rios”.
106

A medida non terá case efec to, x a que poucos m eses despois é anulada ao ser
nomeado Ministro o C o nde de Rom anones. O concepto que tiña Romanones da
Inspección como órgano de confianza do Go berno con carácter exclusivamente
fiscalizador fica plasmado no preámbulo do Real Decreto do 12 de abril de 1901, polo
que se su primen as op osicións: “Compréndese a oposi ción para obter aqueles cargos
cuxa misión sexa exclusivamente didáctica; mais non p ara e stes cuxo fin pr imordial é
denunciar e corrixir abusos, debendo responder aos que os desempeñen en todo
momento á confianza da Aut oridade superior en cuxo nome exercen as súas
funcións”
107
. I d ea que se reafirma no Real Decreto de 24 de ag osto de 1902, sobre a
Inspección dos estable cementos de Ens ino Ofi cial en cux o articulado se re colle: “Como
delegación das atribucións do Goberno nas función s fiscaliz adoras do ensino oficial, o
nomeamento dos inspectores será de confianza do Ministro”
108
. E a seguir: “Para a
maior eficac ia dos traballos de Inspección, o cargo de Inspector terá sempre carácter
transitorio”
109
. É dicir, re cupera a liña que orix inara a continua sit uac ión de

105
Real decr eto d o 6 de xullo de 190 0, artigo 30 .
106
Ibid en, exposició n de m otivo s.
107
Concep to q ue está moi e stend ido entre os responsable s da Ad ministración ed ucativa. O autor da tese,
durante a s úa époc a de Subd ire ctor X eral d a Inspecció n E ducativa en Ga licia, con certa frec uencia, ante
unha sit uación c onflitiva, ti vo que escoitar de algún s uperior , co n ton de reproche, a pregunta: “¿qu é fai a
Inspec ción? ”
108
Real decr eto d e 24 d e agosto de 1 902, ar tigo2º.
109
Ibid em, artigo 3º .

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
219

precariedade na qu e vivi ran os inspectores durante o período ante rior e q ue t an malos
resultados dera desde o punto de vista da función inspectora.

Neste Real decreto prevese que a inspección da e nsinanza dos institutos xera is e
técnicos e da s E scolas Normais, de I ndustria e de Comercio s erá “ exercida por
Catedráticos de Universidade das respectivas Fac ultades de Letras e Ciencias, s egundo
os casos.”
110
Tamén se prevé a inspección d a ensinanza universitaria que será “exercida
por C oncelleiros de Instrución pública designados pol o Minis tro.”
111
No seu arti go 11
recollíanse os puntos sobre os que debería versar a inspección:

“Art. 11 . A in spección versará acerca do s extremos segu intes.
1º Con dición s da direcc ión e administració n d o Centro docente.
2º R elación s académica s no Claustro ou X unta de Profesores.
3º A ptitude , celo, mo ralidade e asistencia a c lase de cada un d os Cated ráticos e Profesores.
4º A sistencia, a proveita mento e disciplina acadé mica d os alumno s.
5º X ustiza con que se p rocede nas cu alificació ns dos exercicio s de ex ame.
6º A ptitude , moralidad e e laboriosidade dos emp regado s e depend entes do e stableceme nto.
7º Cumprimen to das disposi ción s a dmin istrativas, forma en que se fai, da orde con qu e en
Secretaría se levan os libro s, se con servan o s docume ntos e se instrúen os exp edien tes.
8º S ituación económica do estab lecemento .
9º Renda s, bens, fundacións, d onativos ou recursos de toda p roceden cia c on que conta o
establecem ento e condició ns da súa administració n.
10 Co ndicións d o ma terial de ensin anza.
11 Co ndicións d o mobilia rio do estab lecemento .
12 Co ndicións d e salub ridade, cap acidade e conservació n do loca l.
13 Mello ra de que sexa susceptible s os servizo s a pro posta do Claustro.
14 P ropo sta de recomp ensas oficiais, se a xuízo do In spector hou bese lu gar a ela s.
15 I nstrución s de carácte r particular qu e recibise o In spector ao serlle conferid o o cargo.”

Se no período anterior a alternancia no poder dos dous partidos maioritarios, de
tendencia liberal un, e conservadora o outro, foi unha constante, neste p eríodo os
cambios de Gobernos producíanse con moita m áis frecue ncia, o que m otivou que en
numerosas ocasións non se l evaran a cabo ou foran ineficaces as medidas tom adas por
un Goberno, xa que de seguido viña outro e modificabaas.

110
Ibid em, artigo 6º .
111
Ibid em, artigo 7º .

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
220

Os fitos que sinalan o prog r eso da Inspección neste período segundo M AÍLLO
(1989: 254) debéronse ao impulso da I nsti tución Libre d e Ensinanza ( IL E) e foron
realizacións de: García Ali x, (1901); Rodríguez San Pedro (1907); Romanones e
Canalejas (1910) e R afael Altamira (1913). D áse a circunstancia q ue todos eles ou os
seus máis inmediatos c olaboradores estiveron dalg ún x eito vinculados ao IL E . O
modelo instit ucionalista da función i nspectora, tal como se ind icou, implicaba un rol
totalmente distinto do que tradicionalmente viñan desempeñando os insp ectores como
axentes fiscalizadores do Goberno. O proceso de transformación do rol dos inspectores
culminou co D ecreto do 2 de d ecembro de 1932, en plena República, send o Mini stro de
Instrución públi ca o inst itucionalista Ferna ndo de los Ríos Urruti. Así o describe
MAÍLLO (1989: 252-253)

“A rep ública d e 1931 chegou cando d aba froito a fecu nda colleita cuxa sementeira
estivo a cargo da Institución Libre de Ensina nza d urante un intenso e afan ado med io sécu lo, non
sen con stantes ataque s que non acertaro n a dan ar o ‘e ros’ pedag óxico de Giner, de Cossío, e do
insigne elenco de h omes q ue lle seguiron , nu nha cru zada en pro d a ed ucación dos esp añois. Coa
repúb lica, esta lexió n fervorosa e ca pac itada dispúx ose a traballar entu siasticamen te para que
Españ a aprobase a súa ‘materia penden te’ que non era outra senón a de elevar a cult ura e a
conscien cia d o pobo e spañol educ ando o s nenos.”

A achega de D. Antonio García Alix comentouse máis arriba, e substancialm ente
débese á sú a visión du nha Inspección d e educación de carácter técnico (lonx e do
carácter político habitual na época) que unicam ente se podería alc anzar mediante un
proceso d e selección que impedira a a rbitrariedade. Iso fixo que fose, senón o primeiro
en propor a oposi ción como procedemento de acc eso á I nspección (o Minis tro Pidal x a
o i ntentara en 1885, ma is non conseguiu levalo adiante), si o primeiro en sacar dú as
prazas por este p rocedemento, ficando aí a i niciativa pola chegada do Conde de
Romanones ao Ministerio de Instrución Pública e Belas Artes.

O Minist ro de Instruc ión Pública, R odríguez San Pedro, f ai unha pro funda
reformulación da I n spección de primeira ensinan za m ediante o Real decre to de 18 de
novembro de 1907, coa pretensión de
112
:

112
Real decr eto d o 12 de nove mbro de 1907, exposición d e motivos.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
221

“Definir con claridad e o co ncep to qu e en ma terias, tanto técn icas como
admin istrativas, de be ter o Corpo de Inspe ctores; d arlles inicia tivas na s visitas e
responsa bilidad e no s seus res ultado s; crear rela cións d irecta s entre o Insp ector e o s orga nismos
superiores; reg ulariza r a acció n qu e os Reitores e a Xunta s provinc iais de In strución p ública, e
ata algunh as veces os S ecretarios das mesmas, viñeron exercen do de modo irregular sobre os
Inspec tores, conced erlles faculta des para premiar e castiga r na esfera d as súa s atribució ns;...
crear sobre base fi rme o Corp o de Inspecto res de instrució n primaria, d and o á o posición o q ue
antes viña o utorgá ndose ao favor, e, po r último , e co mo o máis esencia l, crea r un co ntraste
eficaz d a Inspección que, conveniente mente orga nizada e dirixida, sexa o fu ndamento da
disciplina qu e sempre d ebe existir en todo s os org anismos.. ”

A tal fin encoméndaselle á Inspección un tripe obxectivo
113
: “ levar ás Escol as
primarias a acción go bernativa e a orientac ións pedagóxica do M inisterio de
Instrución Públi ca e B elas Art es...”, o qu e im plica funcións de información, orientación
e asesoramento aos mestres; “...de informar a e ste [ se refire ao Ministerio] sobr e o
estado do ensino...”, o que implica fun cións de fiscaliz ación; “...e d e propor as
reformas convenientes p ara o s eu réxime” , que implica funcións de asesorame nto á
Administración .

O aspecto fiscalizador r emárcase nos artigos 2 º e 3º do c itado Real decreto nos
que se re collen respectivamente os aspe ctos sobre os que se exercerá a función
inspectora segundo se trate respectivamente de Escolas primarias públicas ou privadas:

“Artigo 2º A In specció n d e p rimeira ensina nza exercera se nas Escola s primarias
púb licas sob re o seu persoal e material docente, méto dos de ensinanza, aproveita mento d os
alumn os, asistencia e scolar, con dició ns dos lo cais, a súa h ixiene, conduta moral do s P rofesores,
ensina nza ética e cívica respe ctand o as leis d o p aís, relac ión s dos Mest res co Municip io, co a
veciña nza, coas X untas loc ais de primei ra en sinan za, e, en xeral, so bre to do c anto po ida
contribu ír a fo rmar xuízo exacto do estado d a instrución primaria .
Artigo 3 º Nas E scolas priva das, a Insp ección de primeira e nsinan za con cretarase á s
súas cond icións hixién icas, á con duta m oral dos seus P rofe sores, á en sinanza ética e cívi ca e a
impedir ca nto sexa contra rio ás leis d o pa ís.”

En consecuencia, n as funcións que s e lle asi gnan á Inspección m antense o
carácter fiscaliz ador, inclusi ve sob re a fig ura do mestre, que se recollía n a proposta de
Romanones. Non obstante, este carácter aparece atenuado pola introdución, aínda que

113
Ibid em, artigo 1º .

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
222

sexa a nivel de intencións das funcións de asesorar, informar e orientar. Esta nova
concepción da Inspección complétase coa obri gación que se lle impón ao s i nspectores
de dar conferencias en épocas de v acacións aos profesores
114
, o que leva implí cito a
función de formación do profesorado.

Por ou tro lado, o Real d ecreto reforza a autorida de dos inspector es, tal como se
pode deducir do punto 2º do citado artigo 36:

2º Pod erán [os inspecto res] a percibir e a moestar ao s Mestres e A uxiliare s d as E scolas
púb licas, prop ondo co ntra os mesmos ante as Au toridades a aplica ción das penas que considere
necesaria s p ara o réxime das Escola s; así mesmo pod erán propor ao G obernad or civil da
provin cia a suspen sión ou reforma d as Xun tas locais qu e non cump ran cos deberes qu e se lles
confía n.
En casos graves urxen tes, e b aixo a súa responsabilidade, poderá n clausura r unha
Escola privada e suspende r d e emp rego e m edio soldo aos Mestres e Au xiliares de Esco las
púb licas, pod endo p roceder á clausu ra destas se fose ind ispensab le.”

Alén diso, aumentan as atribucións dos inspectores non só sobre as Xuntas locais
(tal como se recolle máis arriba poden propor ao Gobernador a súa reforma e inclusive
suspensión), senón qu e tamén aumenta sobre as provinciais, a cux os secre tarios “poden
chamar a atención... can do estas demoren a celeb ración das súas sesións máis alá dos
prazos previstos...”
115

Non obs tante, é no ámbito org aniz ativo onde se produce unh a máis pro funda
transformación. O criterio de asignar os centros a os ins pectores por provincias orixinaba
diferenzas notables en relación co número d e ce ntros que tiña que atender cada
inspector, xa que o nú mero de centros por pr ovincia era moi dispar. Recoñécese a
conveniencia de “que todas as Escolas for an visitadas cando menos unha vez ao ano” ,
aínda que os recursos d ispoñibles non permiten acadar ese p ropósito e stablécese un
procedemento para que no sucesivo se pod a ch egar a conse guir
116
. O procedemento
consistiu basicamente en distribuír os centros de forma m áis equita tiva entre os
efec tivos da Inspección. A tal fin regúlase que
117
:

114
Ibid em, artigo 36.
115
Ibid em, artigo 30.
116
Ibid em, exposición d e m otivo s.
117
Ibid em, artigo 19.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
223

“Todas a s Escola s serán visit ada s, cando menos, u nha vez cad a tres an os.
Os I nspecto res visi tarán cada ano 140 E scolas pública s, como número mínimo,
adema is das d o termo mu nicipal da súa residen cia.
Para o mellor cump rimento deste p recepto, nin gún Inspector terá ao seu carg o directo
máis de 45 0 de d itas Escola s, d istribuínd ose a tal efecto a s dos distritos un iversitario s n as zonas
de Insp ección q ue sexan convenientes. S e a este fin houbera n ecesidade d e ag rupar Escolas d e
varias p rovincia s para formar un ha zon a de visita, proced erase unindo entre si as c ontigua s.”

Aparece así, por primeira vez, o concepto de “z ona” como territorio sobre cuxos
centros ten x urisdición un inspector. Este procedemento de asignación de centros aos
inspectores vaise manter no tempo ata o mom ento actual. A pes ar da z onificación,
conservouse basicamente a estrutura establecida no R eal decreto de 12 de abril de 1901
citado
118
, p ara o cal incrementouse a plantilla do C orpo de inspectores de ensinanza
primaria en dez p razas d e i nspectores auxi liares
119
, que foron aos que se lles asi gnaron
as zonas con centros de máis dunha p rovincia, e que debían residir no punto que o
Ministerio considerase máis conveniente para a zona de visita asi gnada
120
.

O abeiro do Real de creto de 1907
121
convócanse as pr imeiras oposicións á
Inspección, que realment e se poden chamar así
122
, e ocúpanse, por este p rocedemento,
as dez prazas de inspectores auxiliares.

Outra contribución de R odríguez S an Pedro, na l iña da ILE, foi a creación da
Escola Superior de Max isterio
123
, que con diversos nomes m antívose ata a
incorporación destes e studos á Universidade e n 1932
124
, e que desde o pr imeir o
momento se vinculou á f ormación e selección dos inspectores de ensinanza P rimaria. Os

118
Dito Real d ecreto de 12 de abril de 1 901 estab lecía:
“Artigo 2 º Hab erá un I nspector de primeira en sinan za en cada p rovincia...
Artigo 4 º Pa ra os a scensos n a carreira divid iranse o s Inspe cto res en tres ca tegorías: de e ntra da,
ascenso e término : Son de té rmino, a p rovincia l e as municipais d e Mad rid; de ascen so, as d e
provin cia ca beza de d istrito universitario; e de en trada todas as dema is.”
119
Real decr eto d o 12 de nove mbro de 1907 c itado, artigo 4º.
120
Ibid em, artigo 5º .
121
Ibid em, artigo 6º .
122
As co nvocato rias feitas po r Garc ía Alix en 1900 e 1901, aínda q ue tecnicame nte foron opo sicións,
tó m anse c o m o an tecede ntes, x a que en a mbas as dúas se o ferta ba u nha so a p raza de Inspecto r, u nha en
Barc elona e o utra e n Málaga respectiva mente, e non ti vero n co ntinuidad e (LÓPEZ D EL CAST ILLO,
1995: 99)
123
Real Decre to do 3 de xuño de 190 9.
124
Decreto do 27 de xaneiro de 1932 cr eando na facultade de Filosofía e Letras da Universidad e de
Madrid , unha Secció n de P edagoxía para os fins que se indic an.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
224

títulos dos alumnos oficiais daban dereito a optar, entre outros, aos cargos de Profesor
de Escola Norm al e de Inspector de primeira Ens inanza
125
. En relación con i sto úl tim o,
posteriormente r ecoñeceuse, aos que tiñan ditos t ít ulos, o dereito de ocupar dous terzos
das prazas de inspectores que saíran a oposición. Deste x eito establecéronse dúas vías
de acceso á Inspección que estiveron vixentes durante moitos anos.

Cando vol ve por segunda vez o Conde de Romanos a ocupar o M inisterio de
Instrución Púb lica ten unha visión totalmente dist inta da Inspección, que fica plasmada
no Real D ecreto de 7 de maio de 1910, en cux o p reámbulo se afirma “ Un Ministro sen
Inspección b en organizada vive , en ce rto modo, illado de moitos servizos que debe
coñecer, po rque esa Insp ección é o órgano de relación t écnica do Minist erio, con todo
o profesorado e con t odos os centros e f undacións docentes” . O que vai a supor que
confirme a inamobilidade dos inspectores no cargo, e stablecida polo seu antecesor
Rodríguez San Pedro, aínda que non no post o. Medida tot almente contraria á que el
mesmo adoptara oi to anos antes, tal como se sinal ou máis arriba
126
. Polo demais en dito
Real Decreto poténciase cuantitativamente á Inspección, dotándoa de m áis efectivos
127
e
tirándolle car ga burocrá tica mediante a reor ganiz ación das Seccións p rovin ciais de
Instrución pública
128
, co obxectivo de que podan “visitars e anualmente todas as
Escolas de España, en vez de facelo cada tres anos como agora estaba disposto.”
129

As funcións que atribúe á I nsp ección son esencial mente idénticas as sinaladas no
Real Decreto de 1907 de García San Pedro, ás que se lle acr ecenta a de “Vixiar pol o
estrito cumprimento das leis, en canto fai referencia á ensinanza pr ivada.”
130

125
Artigo 5 º do citado Real Dec reto d o 3 d e xuño de 19 09.
126
No artigo 2º do Real De creto d e 24 de agosto de 1902 citad o reco llíase: “Para a ma ior eficacia dos
traballo s de I nspección, o cargo de Insp ector terá semp re cará cter transitorio. ”
127
Real decr eto d e 7 de maio de 191 0 citado. No seu ar tigo 14 deter minábase que o Co rpo de I nspectores
de p rimeira ensinanza q uedab a co nstituído co s seguintes funcionario s:
− Cinco inspecto res de tér m ino.
− Oito inspector es pro vinciais d e ascenso.
− Tr inta e nove inspectore s pro vinciais d e entrada .
− Sesenta insp ectore s auxiliares ou de zona.
O que sup uña un incre mento d e 5 0 inspector es auxiliares co n r especto á plantilla anterior .
128
Ibidem, artigo 2 4. Nel se estab lecía que “a visita ás Esco las é a o briga p rincipal dos inspectores de
primeira en sinanza , y a tal efecto , co idarase d e no n co nfiarlles traba llos nin func ións qu e impid an o u
dificulten esa fu nción p rincipal.”
129
Real Decre to do 7 de maio de 191 0 citado, exposición d e motivos.
130
Ibid em, artigo 1º .

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
225

No artigo 29 recóllense a s atribucións x erais dos inspectores, que son tamé n moi
semellantes as do citado Real De creto de 1907, aínda que m áis matiz adas e en gadindo
algunhas que non estaban tan clar amente recollidas naquel. Así, encoméndaselle aos
inspectores: “Visitar mo i especialmente os edificios que estean en cons trución para
novas escolas...” , e tamén “ Recoller dos Mestres públicos e pri vados e das
Autoridades locais t odos os datos estatíst icos necesari os, comprob ando a súa
exactitude, en canto sexa posible, ao facer a visita.”

Refórzase a función orientadora, orden ando que se celebre unha “conferencia ou
conversación pedagóxica” cos mestres, despois de vi sitar todas es escola s dun partido
ou comarca
131
.

O nomea mento do institucionalista Rafael Altamira como Director X eral da
rece ntemente creada Dirección X eral de Primeira Ensinanza si gnificou un importante
avance no proceso de i ncorporación das i deas d a ILE á Inspección educativa. O seu
paso pola Dirección X eral supux o a creación da “ Inspección feminina”
132
. Non obstante
a súa maior contribución en relación c oa organización da I nspección é o R eal De creto
do 5 de maio de 1913
133
, que, segundo MA ÍLLO (1989: 193), “constitúe unha peza
lexislativa de primeiro ord e na se rie delas coas que foi impulsada a Inspección
escolar” o que ao m esmo autor lle leva a dicir máis adiante (páx . 194): “Est e decreto
constitúe a cima lexisla tiva da organiza ción pedagóxica da Inspección s ó superada
polo decreto d e 1932” . Opi nión compartida p or outros autor es e historiadores d a
Inspección de educación
134
.

Entre as novidades máis salientables do Real decreto de 1913 cabe citar:
− Establece a inamobilidade dos inspectores no cargo e no destino
135
.
− Refórzase a autoridade dos inspectores, transferindo á I ns pección moitas
das competencias inspe ctoras das x untas locais. Dánselle atribucións

131
Ib idem, artigo 30 . Estas confere ncias ou co nversacións pedagóxicas debería facerse en días non
lectivos, mais “nunca nas vacac ións ca niculare s”. A r azón d isto estaría, se gundo un ha not a a pé de p áxina
de LÓPEZ D EL C ASTIL LO ( 1995: 13 5-136 ), en marcar a s difere nzas coas “ c o nferencia s” e stablecidas
polo M inistro Na varro Rod rigo, q ue d ebían facerse e n vacac ións e q ue, no n er an moi ben aceptad as polo s
mestres.
132
Real Decre to do 7 de febr eiro de 1913. Gaceta de Madrid do 0 9/02/19 13.
133
Real Decre to do 5 de maio de 191 3. Gaceta de Madrid do 13/05 /1913.
134
Véxase LÓPEZ DE L CAST ILLO (19 95 : 139-143 ) e tamén en G ÁLVEZ e ONI EV A (194 2: 18) .
135
Real Decre to do 5 de maio de 191 3 citado, artigo 10.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
226

para forma r e t ramitar todos os expedientes que afectasen aos dereitos
dos mestres, condicións das escolas, c reación d estas e sup ervisión das
construcións escolares
136
.
− Outórgase aos inspectores a potestad e de conceder votos de graza aos
mestres que destacaran no ex ercicio da súa funció n.
− Regúlanse as visitas de Inspección
137
Ao final de cada visita o inspector
tiña que formaliz ar un Boletín, que constaba de 103 epígrafes de datos
pedagóxicos e estatísticos
138
.
− Estrutúrase a insp ección provincial como o rganismo integrado po r todos
os inspectores da provincia dirix ido polo Inspector xefe provincial
139
.
− A provincia divídese en zonas tomando como centro a capital de
provincia. A cada i nspector se lle asig na unh a zona, mais coa obri ga de
residir na capital da provincia
140
.

Segundo a exposición d e motivos do Real Decreto de 1913, a modificación na
organización e funciona mento da Inspección p erseguía satis facer dú as necesidades
primordiais:

“... u nha , vig orizar a acció n in spectora , con verténd oa en verd adeiro órga no de rela ción deste
Ministerio pa ra con tod os os ámbitos da Na ción; e o utra, pó r e n mans daq uela [r efírese á
Inspección] , a tal e fecto, tod os o s resorte s nece sario s pa ra estimula r e vixiar a fun ción docen te
no respectivo ás primeira s let ras, asig nan do aos in spectores, so bre as que xa tiñan, as que ata
de ag ora fo ron atribu cións das X unta s p rovincia is e municipais, pa ra que se vexan máis libres
da influenc ia loc al, non sempre inspirada en altos mo tivo s de cultura, e a tendid os co n má is
eficacia, dánd olles unha independe ncia da s Xuntas, q ue non lles conce día o réxime a nterior...”

A culminación do proceso
141
descrito remata coa pu blicación do decreto de 2 de
decembro d e 1 932
142
en plena II Repúblic a, sendo Mi nistro de I nstrución P ública outro

136
Ibid em, artigo 19.
137
Ibid em, artigo 24.
138
O m odelo do Bo letín foi publ icado pola Circular de 1 7 d e sete m bro de 1 913 e substituíu a o estab lecido
no Regulame nto rec ollido na Orde do 20/07/1 859 q ue desenvolvía a Lei Mo y ano.
139
Real Decre to do 5 de maio de 191 3 citado, artigo 15.
140
Ibid em, artigo 17.
141
Non se trata dun proceso continuo senó n c on numer osos altiba ixos nos vinte e un anos q ue
transcorrer on dun de creto ao outro , m o tivado s polos frecuentes m udanzas de goberno con m o i distintas
ideolo xías ao resp ecto, incluíd a a Dita dura do Xeneral P rimo d e Ribera (1923 a 1930) .
142
Decreto do 2 de decembro d e 1932 .

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
227

destacado institucionalist a, D. Fernando de los Ríos Urruti
143
en cux a exposición de
motivos se recolle:

“O Minist ro qu e sub scribe estima cheg ado o m omento d e sistematiza r o q ue fixo neste
sentido a República e comp letalo de maneira que q uede d estacada a nova fision omía da función
inspecto ra. As norma s nas q ue se inspira son: liber ala de p reocup acións bu rocráticas
intensifican do o seu carácter técn ico; a cercar o Inspector á Escola e ao Mestre con afán de
tutelar, co n ánimo de apo rtar a súa cien cia e a súa experiencia p ara in fundir no vo espírito á
ensina nza; convertelo en Profesor a mbu lante, transformá ndo o, por ta nto en verdadeiro
conselleiro escolar q ue trabal la n a Escola co Mestre, e como Me stre ofrecen do o ex emplo das
súas lecció ns mod elo.”

As función da Inspección recóllense no seu artigo 17:

“Artigo 1 7. S on fun cións propias e e xclusivas d e cad a Inspector n a súa zona:
1. Orienta r, impulsar e di rixir as Escola s Nacio nais e as Inst itución s a uxiliares da s mesm as.
Contribu ír a o melloramen to profesion al dos Mestres. Pe rf eccion ar a vida pedagóxica das
escolas e intensificar a súa acción so cial.
Para iso, na p rimeira qu incena de cada cu rso reunirá a os Mestres da súa zona a fin d e
trazar o plan e estud ar a s principais cu estións d o que facer escolar. Máis tarde, visitará as
escolas p ara lo grar q ue c u mpran integra mente a súa misión. En o casión de visita ,
traballa rá nas escolas, ofrece ndo aos seus Mestres o e xemplo d as sú as lec cións mod elo.
Despois, reda ctará o seu I nforme, que tran scribirá no Lib ro o ficial, facen do consta r o x uízo
que lle merece o labo r d o Mestre e as solu ción s pe rtinent es p ara resolver o s pro blem as
particula res de aquela Escola. Ao terminar a visita ás es cola s dun Municipio reunirá a os
Mestres para tra tar e n común as cuestión s p edagóxicas suscitad as. E reunirá igualmen te ao
Consello Mu nicipa l de P rotec ción E scolar e a os Consello s Escolare s pa ra cola borar c on
estes organ ismos no estudo das nec esidad es da localidad e en orde ao ensino .
2. Coid ar especialmen te de que sex a respec tada e n todo mome nto a con ciencia do nen o,
garan tindo o má is escrup uloso cump rimento do laicismo e das leis que a mparan os de reitos
e interese d a infa ncia .
3. Visitar as de mais esco las púb licas e privad as para co mprob ar se na súa labor se somet en
aos p receptos le gais e á s condicións en qu e foi auto rizado o seu fu ncion amento.
4. Con ceder aos mestres da súa zon a Voto s de Graza e prop oñelos para ou tras reco mpen sas,
como a sí mesmo , impoñ erlles a sanció n de ap ercibimen to ou prop oñer a a plicación d outras
pena s, previa formación de exped iente gob ernativo .

143
Como indicador da importancia que lle deu a II República á Inspección de ed ucación cabe sinalar que
nos d ous anos segui ntes ao d a sú a procla mación, no ano 1 932 , pr acticamente d uplicou os efectivos d e
inspectores, p asando d e 21 2 a 38 7 (DOTT RENS, 1 935: 79).

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
234

− A “cuestión r elixios a” n on só non se a rranxou, senón que se acentuou e
radicalizou, converténdo se nunha fonte continua de conflitos no ámbito
educativo.
− Constátase un incremento p rogresivo do prestixi o dos insp ectores que se
acentúa durante o primeiro bienio da República.
− Organízase a I nspección en torno ao concepto de z ona, cada un dos
espazos en que se divide o territorio, á que se adscribe un inspector.
− Dentro deste c ontex to a visita de inspección a dquire especial relevo,
ditándose normas moi precisas para a súa realiz ación.
− Incremento notable do número de inspectores ao lo ngo do período.
− A inspección da ensinanza media s egue en comendada fundam entalmente
aos Reitores das Univ ersidades e os directores dos Institutos. A pesar
dalgúns int entos de crear unha inspección pro fesionaliz ada para est e
nivel, non chegaron a prosperar, d ebido fundamentalmente á resistencia
que ofr eceron os centro s privados, a m aioría deles en mans de ordes
relixiosas
152

O modelo de Inspección neste período alterna, s obre todo na primeira metade,
entre o modelo de control, cux o e x poñente sería o de 1902 proposto polo Conde de
Romanones, e un modelo de asesoramento, porén cun ace ntuado carácter formativo-
directivo, do que sería m áxi mo expoñente o establecido en 1932, durante a II República,
por Fernando de los Rí os Urruti
153
. Os i nspectores, a medida qu e adquiren au tonomía e
autoridade, pas an, pouco a pouco e con alternancias, de axentes ideolóxicos do goberno
a axentes di namizadores da actividade docente, asumi ndo cada vez máis o rol de
“mestre de mestres”, segundo o concepto gineriano
154
, e de xeito expreso, a partir do
Decreto de 2 d e de cembro de 1932, o rol de d irectores das escolas nacionais e das
institucións auxili ares das súa s zonas.

152
Este te ma é amplame nte trata do e documentado por LÓPEZ DEL CAST ILLO (20 01) .
153
O verdad eiro impulsor do mod elo r epublicano de Inspec ción de ed ucación foi en reali dad e Rodo lfo
Llopis, Directo r Xer al de P rimeira ensinanza (e ntre 19 31y 1933 ), perso a moi vinculada ao ILE.
154
Cfr. Co n LLOPIS ( 193 3: 163-196) .

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
235

4.2.4. CUARTO PER Í O DO DE 1.936 A 1970.

Este período está dentro do que se denominou “Ditadura de Franco”. P ódese
dividir en dúas partes
155
. Unha desde o ano 1936, n o que s e inicia a gue rra, ata o ano
1956, que coincide co período que s e coñece co n ome de “franquismo duro”, “ no que se
observan os efectos da s polí ticas represivas desenvoltas pola dit adura do Xen eral
Franco.” (FENOY , 2006c: 1). A segunda iniciaríase coa incorporación ao goberno dos
“tecnócratas”(MARÍN, 1 995: 195), “na que un d ecidido impulso tecnocrático levará a
España a e xperimentar profundas transformac ións en ordes ec onómicas, sociais e
ideolóxicas.” (FENOY, 2006c: 1).

4.2.4.1 De 1936 a 1956.

O 17 de x ullo de 1936 iníciase o alz amento de mil itares en Melilla con tra a
República, que d aría lu gar á guerra civil de 1936 a 1939. P asados os mom entos iniciais,
desde os primeiros meses, na q ue s e denominou “ zoa nacional”, constitúese un goberno
paralelo ao da República: a “Xunta Técnica do Estado”
156
. Durante a contenda cada un
dos dous ba ndos publicou normativa relacionada co ensino, na que se puña claramente
de manifesto a importanc ia que se lle deu como ins trumento de difusión da respectiva
ideoloxí a
157
. En palabras de L ÓP EZ DE L CASTILLO (2001: 259).

“Pode resulta r so rprenden te o feito de q ue, a pesar da conmoción e altera ción d e todo s
os pará metros de normalidade q ue supuxo a guerra civil e que afectaro n loxicamente ao
desenvo lvemen to dos ce ntros doc entes, a cuestión educ ativa fo i obxec to de esp ecial a tención por

155
Os diverso s historiad ores consultados fa n división distintas deste p eríod o segundo a perspectiva de sde
a que o analice n. MAÍ LLO (1 989 ), desde a pe rspectiva da I nspección de E nsina nza. Pri maria e de ixando
aparte o te mpo que d urou a g uerra , establece tres pe ríodo s: o p ri m eiro d e 19 39 a 195 0, o segundo de 195 1
a 195 6, e o terc eiro de 1956 a 1976 . LÓPEZ DE L C ASTI LLO ( 200 1: 27 7-402 ), d esde a persp ectiva da
Inspección de Ensi no Secu ndario e considerando ta mén a partir da finalización da gu erra, o divide en tres
etapas: primeira etapa de 19 39 a 1952, seg unda e tapa de 19 53 a 1962, e terceira etapa de 1963 a 1970.
FENOY ( 200 6c, 1), d esde unha pe rspectiva máis xeral, est ablece dúas etap as d e 19 36 a 19 56 e de 1957 a
1970.
156
Nomeado o xen eral Franco Xe fe do Go berno do Estado E spañol, p or Dec reto da Xunta de D efensa
Nacional do 29 de setembro de 1 936, crea inmediatamente a “ Xu nta T écnica do Estado” ( Lei de 1 de
outubro de 193 6), constituída p or sete Comisión s. U nha destas Comisió ns er a a de Cultura e Ensinanza,
que estaba presidida por D. J osé María Pe m án, á q ue se lle enco mendaba a m isión de “asegurar a
contin uidade da vid a escolar e un iversitaria, reorga niza ción dos c entros de en sino e estud o das
modifica cións n ecesarias p ara ad aptar este ás o rientació ns do n ovo Estad o” .
157
Cfr. con LLOPIS, A. (19 31). Artigo ap arecid o no diar io So l o 16 de abr il de 19 31 e r eproducido polo
mesmo autor.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
236

parte de a mbos os ba ndos. Porén, n ada ten de estrañ o, se pensamo s q ue se trataba tamén dun ha
loita id eoló xica na qu e se consideraba dec isiva a formación do s xoves no s ideais a sumidos po r
cada un dos secto res enfronta dos.”

A ex posición de motivos da Orde do 20 de xaneiro de 1939
158
e clara ao
respecto:

“Os p rincipio s relix iosos, m orais e pa trióticos que impu lsan o Glorioso Moveme nto
Naciona l, han de ter na Escola Primaria a súa máis fiel e xpresión e d esenvolve mento.
A I nspecció n de P rimeira E nsin anza, org anismo en cargado de leva r á Escola as
orientac ións d o Nov o Esta do, ten q ue se caracte rizar pola súa voca ción profesion al en fun ción
da o bra de apo stolado so cial que realiza...”

En coherencia con esta i deolox ía
159
a Xunta Té cnica do Est ado inicia o proceso
de desmantelamento da obra educativa d a Repúb lica (MUÑO Z SEDANO, 1995: 175-
177). É neste contexto onde hai qu e sit uar o proceso de “depu ración”, que s upuxo a
separación do servizo de m oitos inspectores
160
. “Era unha forma t ráxica de acabar con
todos aqueles que se sentiran identificados co pe n samento de Giner de l os Ríos e que
dalgún xeito estiveron vinculados á Institución Libre de Ensi nanza, cuxa aniquilación
se conv erteu desd e os primeiros momentos da cont enda nun dos obx ectivos prioritari os
do novo réxime” (MUÑOZ SEDANO, 1995: 179 -180).

Mediante unha circular d o 5 de marzo de 1938 do Xefe de Se rvizo Nacional de
Primeira Ensi nanza
161
, danse á “Insp ección de Primeira Ensi nanza e Mestres
Nacionais, Municipais e Privados da España Nacional” unha serie de instrucións “co
fin de dar orientación fi xa e uniforme” sobre educación relixiosa, educación patriótica,
educación cívica e educ ación física. Implicitamente autorízanse de novo as vi sitas de

158
Orde do 20 de xaneiro de 1939 dispo ñendo que o s Inspector es de P rimeira Ensina nza reali cen visitas
ás Escolas e regulando a for ma de facelas.
159
MÚÑOZ SEDANO (1 995 : 175-17 7) e LÓPEZ DEL CASTI LLO (20 01: 265 -266).
160
A dep uración de inspec tores e, en xeral, de funcio narios do centes, prod uciuse nos d ous ba ndos. Par a
un co ñecemento do que supu xo na Zona Rep ublicana, ver I NIEST A (1 940: 2 19 -224). Segundo as fo ntes
empregadas bará llanse dist intas cifras. Ver MUÑOZ SEDA NO ( 199 5: 17 9) e FENOY ( 2006c : 1 -3).
Unha relación de inspectores sancionados en Gal icia (Zona Nacional), pódese ver en COST A RI CO
(20 04: 1061 ). Independ entemente da s cifras, o q ue resulta re levante é que o inicio da guerra c ivil supuxo
unha to tal rad icalización da s p osturas ideo lóxica s o ficiais do s do us b and os ata a i ntransi xencia a bsoluta .
As depuració ns non foron máis que a punta do icebe rg da angustiosa situació n que se vivía e que, en
ocasións, or ixinou fatais conse cuencias (M AÍLLO, 198 9: 300-302 ).
161
Circular á Insp ección de Primeira Ensinanza e Mestres Na cionais, Municipa is e Privados da España
Nacional.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
237

inspección aos centros, suspendidas ao inicio da guerra, mais cunha finalidade
totalmente di ferente do q ue ti ñan durante a Repúb lica, o que s upuxo un x iro radical no
concepto da función inspectora , asignando á Inspección funcións de cont rol político-
relixioso
162
.

Tal como se di xo, a no va orientación da función inspectora reafirmáb ase na
citada Orde do 20 de x aneiro de 1939 ao mesmo tempo que se normalizaban as visitas
dos “Inspectores de Primeira Ensinanza”
163
. No seu artig o 5º establecí ase:

“Os I nspecto res, nas súas vis itas, coidarán de ex altar o e spírito relixioso e p atriótico
procu rando facer d a E scola unh a In stitución española , ed ucativa e formado ra d e bos p atriota s e
canto se rela ciona co aspe cto téc nico da ensinanza . Velarán e compro barán si se cump re a
Circular de 5 de m arzo de 1 938 , especia lmente n o referente a ed ucación relixiosa, edu cación
patriótica e ed ucación física.”
164

Alén dis to, os inspector es nas súas visitas debían “fomentar... a prácti ca dos
traballos manuais a base de carpintar ía, encadernación, arboricultura, cultivo de
sementes e orientacións sobre i ndustrias r urais”
165
. Mentres que as ins pectoras debían
de coidar nas sú as visita s que “as Escolas rexent adas por Mestras se ori enten toda a
ensinanza en s entido formativo da muller, para a súa elevada función na familia e no
fogar, e as í m esmo que se establezan salas de costura, trabal los d e xardinaría,
industrias domésticas, etc.”
166

162
Exemplo s dis to p oden ver se no a nexo 4.2.4 .1 no que s e reco llen alg unhas cir culare s do Servizo
pro vincial de I nspección de E nsina nza P rimaria de Lu go pu blicad as en “Escuela Azul”, semanario ór gano
oficial da d elegación pr ovinci al do SEM ( Sindicato Esp añol del M agisterio) d e Lugo.
163
Orde do 20 de xaneiro de 1939 citada , artigo 1º .
164
O carácte r político-relixioso i mposto á I nspecció n re márcase aínda máis no p unto 5º da circular do
Xefe do Ser vizo Na cional d e Pr im eira E nsinanza de 23 de febreiro de 19 39, que r ecolle o estab lecido no
artigo 5 º da Ord e d o 20 de xaneiro do m e smo ano de xeit o m áis imperativo (o subli ñado é do a utor d a
tese): 5 º Os Inspec tores, n as súas vi sitas , coida rán sen e scusa al gunha, de exalta r o esp írito
relixioso e pa triótico para facer da esco la u nha institución espa ñola educa tiva e formado ra de
bos patriota s explicando e a clarando as norma s contidas na Circular d o 5 d e marzo de 1 938,
especialme nte no que se refire á educación relixiosa, educación patriótica e edu cación física,
vixiand o e comp roba ndo o seu m áis exacto cumprim ento ...
As Insp ectoras leva rán o seu espírito fe minino procurand o orientar as e nsinan zas da s
nenas c ara ao fogar, e dando vigor e forza a la institució n fam iliar, célula fundam ental da
socieda de esp añola.”
165
Orde do 20 de xaneiro de 1939 citada , artigo 6º
166
Ibid em, artigo 7º

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
238

Mensualmente os inspectores debían elaborar unha memoria resumen das súas
visitas aos centros na q ue se debían re coller unha serie de datos establec idos nun
exhaustivo listado que, de a cordo coa valoración que fai MA ÍLLO (1989: 304),
testemuña directa, descendían a “detalles inconci bibles e peregrinos” :

“Mensualme nte remitirán os señores inspectore s á Xe fatur a do Servizo Naciona l d e Primeira
Ensina nza, un ha Memoria c omprenden do os p untos segu intes:
1º E scolas visitad as du rante o mes.
2º E stado do edificio da s Escolas visitada s.
3º V ocación do Mestre para o ensino .
4º A ptitude s pedagóxica s e especia is do Mestre.
5º Celo persoal.
6º Orien tación s e labor q ue realiza en relación cos p rincipios do Glo rioso Move mento Nacional.
7º Ma trícula d a Esco la e asistencia escola.
8º E stado educativo e cu ltural dos a lumnos.
9º Da tos relac ionado s co Caderno de Clase d os neno s e o Caderno de prep aració n de lección s
do Mestre.
10º Libros emp regad os para o en sino.
11º Estado d o material e o mobiliario.
12º Coope ración da vila na educa ción e instrución d os nenos.
13º Institucións e scolares qu e fun cionan na loca lidade.
14º Medios p ostos en práctica polo Inspector p ara orienta r o la bor dos Mestres.
15º Actos patriótico s, relixios os e cu lturais realiza dos p or Inspecto res, Mestres e n eno s.
16º Fun cionamen to das Xu ntas municip ais e loca is de ed uca ción, así com o ca nto se rela cio ne c o
persoal que a s compoñ en.
17º Copia do s informes d as visitas.
18º Datos rela cionado s cos a rti gos sexto e sétimo desta Orde.”
167

Outros aspectos que regulaba a citada Orde eran:
- O número de dí as de vi sitas, que será como m ínimo 100 días ao ano por
inspector, a razón de 10 por mes.
168

- Vólvense a establecer as z onas de inspección femininas e masculinas.
169

- Fixa a plantilla provisional de inspectores de cada provincia.
170

167
Ibid em, artigo 10.
168
Ibid em, artigo 2º .
169
Ibid em, artigo 11. Esta divisió n manterase ata 196 0.
170
I bidem, a rtigo 18. As co rrespondentes a Galicia eran: A Coruña 1 4 inspectore s, Lugo 11 , Ouren se 1 1 e
Po ntevedra 10 .

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
239

- Establécese a obrigat oriedade de que en cada centro hax a un L ib ro de
visitas.
171

- Encomenda ás inspectoras o estableceme nto de Círculos de orientación do
Maxisterio feminino co fin de o rientar “sobre l a educación feminina que corresponde
dar ás Mestras”.
172

Precisamente o L i bro de visi tas, cuxo antecede nte inmediato sería o “libro da
Escola” usado na é poca da República, uti lizaríase cunha f inalidade ben di stinta.
Converteríase nun verda deiro elemento de contr ol da ortodox ia ideolóxica tanto do
inspector como d o mestre por parte do x efe políti co de quenda, m ediante o dispost o no
punto 9º da circular do 23 de febreiro de 1939
173
:

“A con stancia da s visitas á s escolas farase po r medio do libro de visitas a qu e fai
referencia o artigo q uinto [Hai un erro , con segurida de r efírese o artigo q uince] send o
inescusab le a firma do Presidente d a Xunta Municip al ou Local de Educa ción e das Au to ridade s
que n o seu d ía se determin en como necesa rio comprobante d a visita realizad a e do celo
desenvo lto p olo Insp ector na obra do ensino de cada localidad e.”

Esta obri gac ión non foi expli citamente anulada, o qu e permi te afir mar a
MUÑOZ SEDANO (1995: 183) que “esta modalidade de control político sobre a
inspección persistiría ata a impl antación da Lei Xeral de Educación de 1970...” . Ora
ben é pouco probable q ue na práctica se d ese máis alá d a etapa que s e vén analizando,
xa que segundo MA ÍLLO (1989: 377)
174
, nos úl timos tres anos da década dos 50 os
inspectores emp ezaron a incumprir “o deber de estampar e firmar ... o informe de
visita”, práctica que se foi estendendo en f orma de “i ndolencia, abandono ou
desconformidade (ou os tres factores asociados o u autónomos) , de tal ma neira que ao
terminar a dé cada segui nte, o fenómeno, é dicir, o mao costume menciona do, al canzase
proporcións case xerais.”

Á vi sta do ant erior pód ese afirmar que o mode lo de Inspección da Primeira
Ensinanza nesta etapa era claramente de control e fiscaliz ación sobre todo ideolóx ico-
relixioso, e os i nspectores ví ronse na ob riga, q uix esen ou non, de asum ir o rol de

171
Ib idem, artigo 15.
172
Ib idem, artigo 12.
173
Circular do Xefe do Servizo Na cional de Primeira E nsinanza de 23 d e febreir o de 1939 .
174
A testemuña de Adolfo Maíl lo ten grande valor, xa que na quel momento er a Inspecto r C entral.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
240

axentes i deolóxicos, transmisores das consignas do goberno e fisc alizadores do seu
cumprimento.

En 1945 promúlgase a Lei de Educación Prima ria
175
, que, segundo MUÑ OZ
SEDANO (1995: 187), instituía o modelo de función inspectora que se vi ña i ncubando
desde o inicio da guerra civil. P orén, par a MA ÍLL O (1989: 309-310 ) introduce al gúns
matices que a diferencian da normativa emanada na parte final da guerra
176
.

Aínda que non se recollían explicitamente as funcións que a Lei atribuía á
Inspección Educación Prim aria, pódese deducir que a función p rimord ial era a de
“Orientar e dirixir ao Mestre no e xercicio da súa función docente”
177
; á que se lle
acrecentaban as seguintes
178
:

- “ Manter exemp lar con duta moral d esempeñ ando a sú a función en servizo de Deus e
da P atria.
- Ex citar a coop eración da familia , as I nstitució ns do Estad o e os Org anismo s e
Empresas d e Traba llo n a obra comú n do d esenvolvemen to da la bor esco lar.”

Cabe destacar as segui ntes característ icas que definen a función inspectora
establecida na citada Lei
179
:
- A acción inspectora diríx ese ao mestre, como claramente se recolle na prim eira
das funcións citadas anteriormente.
- A ac ción inspectora está impregnada dunh a dimensión espiritual e apostólica
que impón como primeiro deber dos inspectores: “ Manter exem plar conduta moral
desempeñando a súa función en servizo de Deus e da Patri a”
180
.
- A acción inspectora no n era exactamente a m esma para as inspe ctoras que para
os inspectores. I nstit ucionalízase a divisi ón de zon as en masculinas e femininas,
división que fora suprimida durante a República, establecendo que a inspección

175
Lei de 1 7 de xullo de 19 45 sobre E ducación P rimaria.
176
Orde do 20 de xaneiro de 1939 citada .
177
Lei de 1 7 de xullo de 19 45 citada, ar tigo setenta e no ve.
178
I bidem, a rtigo oitenta e dous. Ne ste ar tigo r ecóllense mest urad os os deberes e der eitos dos inspectores.
Algúns do s pri meiros responde ao c oncepto do que actual mente se cha man funcións.
179
Cfr. MUÑO Z SEDAN O (19 95: 187 -193).
180
Lei de 1 7 de xullo de 19 45 citada, ar tigo oitenta e d ous. P rimeiro.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
241

provincial se comporá d e “un núme ro de Insp ectores para as Escolas masculinas e d e
Inspectoras para as femininas ”
181
.

Nestes anos foron relativamente frecuentes os incidentes entre inspectore s e os
poderes políticos locais
182
. Co fin de delimitar as competencias e, en c erto modo,
reafirmar a autoridad e dos inspectores nos aspectos relativos as escolas, publícase o
Decreto de 6 de novembro de 1953
183
.

En relac ión coa ins pección dos institutos de bacha relato, a Lei do 20 de
setembro de 1938
184
creou na Base XI, “con carácter permanente” a Inspe cción de
Ensinanza Media. O Decreto do 20 de setembro dese mesmo ano
185
, que a desenvolvía,
establecía unha estrutura e organización totalm ente diferentes ás que t iña c onsolidadas a
Inspección de P rimeira Ensi nanza. Fixaba a pl antilla en 15 inspectore s
186
, con
dependencia directa do Xefe de S ervizo Nac ional de Ensi no S uperior e Medio, sen
“zona territorial expresa e p ermanentemente designada”
187
. O proceso de selección
establecido er a o concurso
188
. As funcións da I nspe cción de Ensi nanza Media estaban
recollidas no artigo quinto:

“a) Coida r d e que as ensinan zas sexan d esenvolvid as en ha rmonía cos princip ios inspira do res
do Mo vemento Naciona l.
b) Vixiar a o bservan cia na fu nción docente dos p rograma s méto dos pedagó xicos e i n struc ións
emana da s do Estado referen tes á Se gunda Ensinan za.
c) A recta aplica ción das normas que o E stado d ite en materias de be cas, bo lsas g ratuítas, etc.,
enca miñadas á protecc ión e scolar, informa ndo a este respecto sobre a cap acidade económica d e
cada Estab lecemento.

181
I bidem, arti go oitenta .b. As funcións era n disti ntas por que as e nsinanzas para nenos e nenas eran
distintas, ta l co mo se rec olle no a rtigo cato rce: “O Estad o p or ra zóns d e o rden m oral e de efica cia
peda góxica, p rescribe a separación de sexos e a formación pecu liar de n enos e nenas na edu cación
primaria”.
182
Ver M AÍLLO (19 89 : 318-320).
183
Decr eto d o 6 de novembro de 1953 , sobre o exercicio da autoridade da Inspección d e Ensi nanza
Primaria. A in usual tarda nza en p ublicar e ste Decreto , tra nscorrero n máis de catr o m e ses entre a
publicació n e a elabor ación, p od e dar unha idea d as di ficult ades que deb eu pre sentar a súa r edacc ión, non
precisa mente pola súa complexidad e, só ten tres únicos ar tigos, senón polo que si gnific aba o solape de
competencia s entre o Minister io d e Educac ión Nacional e o de Gobe rnación.
184
Lei do 2 0 d e setembro, re gulador a dos estudos d e Bac harelato.
185
Decreto do 20 de sete m bro de 193 8.
186
Ibid em, artigo pri meiro.
187
Ibid em, artigo cuarto.
188
Ibid em, artigo seg undo.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
242

d) Vixila ncia da calidade do ma terial d ocen te e do cumprimento do preceptuad o sobre libros d e
texto.
e) Insp ección d as co ndic ións materiais dos edif icios e loc ais e cump rimento da s no rmas qu e en
materia d e hixie ne e sa lubridade dite o Ministerio.
f) En xeral, velar pola o bservanc ia das Leis, Decretos, R egu lamento s, Ordes, disposició ns e
acord os ema nado s da s Autorida des d o Estado e cu mprir ca lquera o utro cometido que a
Xefatu ra lle en comende d e un modo especia l ou med iante circula res de ca rácter xeral.”

Aínda que con unha l inguaxe distinta da empregada na normativ a dos
inspectores de P rimeira Ensinanz a, non cabe dúb ida que as dúas primeira s funcións da
lista anterior teñen un marc ado carácter ideolóx ico. S e a isto se ll e acrec enta, o carác ter
discrecional do seu nomeamento
189
e cese
190
, e que as súas actuacións obedecían ao
“encargo expreso conf eri do pola Xefatura”
191
, é fácil deducir a sú a dependencia
absoluta do poder polít ico, situación que s e mantivo durante t odo o período
192
. Así pois ,
a pesa r das diferenzas funcionais, o modelo de I n spección de Ensino S ecundario e ra o
mesmo que o da Inspección de Primeira Ensinanza. En consecue ncia, os inspectores de
Ensino Secundario tamén tiñan o rol de axentes ideolóxicos do goberno, mais cunha
particularidade: Ao non ter en asignada ex presamente unha zona, ían alí onde os
mandaba o Xefe d a Inspección. Qu ere dicir, onde se dete ctase alg ún p r oblema. Este
modo de actuar é semellante ao dos “bombeiros”, que a ctúan en función d as
necesidades do servizo
193
.

O Decreto do 2 4 d e febreiro d e 1950
194
reor ganiza a Inspección de Ensina nza
Media establecendo unha estrutura pa recida á da Inspección de Ensinanza Primaria con
dous niveis xerárquicos: a Inspección Central, con stituída por catro ins pectores baixo as
ordes directas do Dir ector Xeral, e a I ns pección de Distrito Uni versitario, exercida por

189
Ibid em, a rtigo se gundo. Nel e stablecíanse co mo criterio s de selecció n “os méritos p ro fesionais do
conc ursante, a súa coñ ecida adhe sión á dou trina do Movemen to Nacio nal e cun criterio d e co nfian za que
en el d ebe dep ositar o Ministerio.”
190
I bidem artigo terceir o: “A Xefatura d a In spección.. .. poderá en todo momen to pro poñer o cese dos
Inspec tores neste servizo e a reinco rporac ión ao seu posto de procede ncia” . Non se garan ta a
estabilidad e no c ar go, que tiña n o s inspec tores de P ri m eira E nsinanza de sde facía moitos a nos. Isto supón
na prá ctica ter unha I nspecc ión total mente co ntrola da p olo p oder político . Calquera inspe ctor que se saíra
do guión po día ser cesado de xeito inmediato .
191
Ibid em, artigo cuarto.
192
Cfr. LÓP EZ DEL C AST ILLO (20 01: 270-27 5).
193
D iversos autor es e mpre gan o ter m o “bombeiros” p ara referir se a s actuació ns d os inspectores
m o tivadas p or e merxencias, situacións de conflito, etc. É d icir, en xeral as act uacións q ue re sponden a
situacións i mprevistas. Cfr. T EIXI DÓ (19 97: 123-12 4).
194
Decreto do 24 de febreir o de 1950 polo que se re organiza a I nspección de Ensinanza M edi a .

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
243

un inspector ao fronte de cada unha das circunscri cións desta clase
195
, o qu e significaba
14 inspectores de distrito
196
. En total polo tanto había 18 ins pectores de Ensinanza
Media para t oda España, o que pode dar idea do esca so alcance que podía n ter as súas
actuacións. Un dos efec tos desta situación é a falta de reg ularidad e nas visi tas de
inspección, polo que, a pesar de t er cad a inspe ctor de ensinanza m edia asignada unha
zona (distrito universitario), mantense o modelo de intervención tipo “bom beiro”.

Coa entrada do Mi nistro de Educación Nacional J oaquín R uiz-Giménez Cortés
no Goberno o 17 de xul lo de 1951, a Ensinanza Media experimentou un grande i mpulso
e ex pansión. En 1953 promúlgase a L ei de o rdenación d a Ensi nanza Media
197
que
dedica o Capítul o IV á I nsp ección. A Lei est ablece, como resultado de longas
negociacións
198
, que a i nspección dos centros deste nivel repartiríase entre o Estado e a
Igrexa obedecendo a un duplo criterio: á materia obx ecto de inspección e aos centros.
En relación coa materia, o artigo cincuenta e oito establece:

“Por razón s da Materia, in speccio narán en todos o s Centros do centes d e En sinanza Media :
a) O Esta do, tod o o relativo á formació n do espírito na ciona l, edu cació n física, o rde púb lica,
sanida de e hixie ne e o cumprimento das con dicións lega is establec idas para o
recoñec emento ou au torización de cada Cen tro; y
b)
A Igrexa, todo o co ncernen te á ensinanza da Relixión, á ortodox ia das do utrinas e á
moralida de das c ostumes.”

O reparto d e competen cias en función dos centros recóllese no a rtigo cincu enta e
nove:

“Nos Centros o ficiais e n o s d e Padroado e privad os, a Inspección do Estad o
compren derá tamén todos os demais a spectos d o funcio namento académic o e p edagóxico.
Nos Cen tros doce ntes da Igrexa , a I nspecc ión sob re estes aspec tos será exe rcida por
Inspec tores designa dos po la Xerarquía eclesiástica, de a cordo co Ministerio de Educa ción
Naciona l, que aplicará n a s n ormas da das polo Estado con carácter xeral, e informarán do
resultado da quela á Xera rquía eclesiástica e ao Ministerio d e Edu cación Na cional.”

195
Ibid em, artigo seg undo.
196
P or O rde d o 9 d e marzo d e 195 0 noméase inspecto r do Distrito Uni versitario de Sant iago a D. E nrique
López Niño.
197
Lei do 2 6 d e febreiro d e 1953 sobre Ordenació n da Ensinan za Med ia .
198
Véxase sobr e este aspec to LÓ P EZ DEL CAST ILLO (2 001 : 296-30 1)

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
250

En conclusión as características deste subperíodo pódense resumir así:
− Ruptura total co model o de Inspección de ed ucación est ablecido na
República.
− Adopción do Nacional-catolicismo como ideolox ía do novo goberno.
− Dáselle g rand e i mportancia á educación como e lemento difusor da
ideoloxí a dominante.
− Adopción de medidas q ue pe rmitan asegurar a adhesión dos m estres e
profesores aos “principios inspiradores do Movemento Nacional”.
− Control políti co sobre a I nspección educativa.

En resumo, o modelo de I nsp ección neste subperíodo en x eral é de control e
fiscalización de carácter ideolóx ico-relixioso, no que os aspectos pedagóx icos quedan
nun segundo pl ano. A ac ción da Inspección vese sometida ao control do p oder polí tico
que gobernaba os concell os e os organismos relacionados coa ensinanza primaria e
mediatizada pola int ervención e n p aralelo sobr e as escol as das inspeccións da Igrexa e
do Movemento
217
. Non obstante ao final da etapa, cando se crea a Inspección de
Ensinanza M edia, est a enfócase máis cara aos aspectos de carácter p edagóx ico, cedendo
importancia os aspectos ideolóx icos. Feito que posiblemente non se debe tanto á maior
“apertura” do réx ime, que t amén, senón a que no n era tan necesario como na Ensinanza
Primaria, xa que , po r un lado a maioría dos centros dese niv el eran relixiosos
218
e, por
outro, esa función facíana os directores dos inst itutos.

217
Cfr. MUÑO Z SEDAN O (19 95: 191 -193)
218
Ver LÓP EZ DEL C ASTI LLO (20 01: 316)

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
251

4.2.4.2. De 1957 a 1970

En febreiro de 1957, nu n claro intento de m odernizar o Estado, prodúcese unha
mudanza no goberno co a entrada d e ministros vinculados ao Opus Dei , expertos en
Economía e Finanzas, con un perfil m enos ideolóx ico e de carácter máis técnico ( aos
que se lles deu o nome de tecnócratas).

No ámbito da Inspección de Ensinanza Pr imaria os ares renovadores
empezáronse a notar inclusive antes da constitución do novo goberno. Así, a Orde do
23 de xaneiro de 1957
219
, significa x a un cambio na práctica da visita de inspección e
retoma moitos dos asp ectos recollidos na O rde do 2 d e d ecembro d e 1932. N ela
maniféstase que o fin primordial da I n spección é “ estimular e orientar o Mestre na súa
misión sen prexuízo de comprobar á vez o estado no que se atopa a ensinanza”
220
.
Desaparecen as referencias a cuestións de tipo ide olóxi co
221
para cent rarse nos aspectos
técnicos peda góxicos e de per feccionamento pr ofesional dos mestres. Ne ste sentido
establécese que os Inspectores, “en puntos estr atéxicos, das súas zonas fomentarán a
creación de Centros de Colaboración Pedagóxic a”
222
. Ao principio d e curso os
inspectores deberían convocar nos citados Centro s aos mestres a una reunión co obx ecto
de “estudar o plan de t raballo que para o curs o aprobase o Consello de Inspección
Provincial, realizándose nese acto os estudos pre cisos para a súa máis fácil apl icación
e desenvolvemento”.
223

A Le i de 26 de decembro de 1957 prevía a creación de 20.000 prazas de mestre
en cinco anos (d e 1958 a 1962)
224
, o que suporá un notable in cremento de prazas de

219
Orde d o 23 de xaneiro de 1 957 pola q ue se dan nor mas so br e as visitas de inspecció n do s Inspectores
de Ensinanza P ri maria ás Esco las Nacionai s.
220
Ibid em, artigo 1º .
221
Nas fichas establecid as no Artigo 4º d a Orde do 23 de xaneiro de 195 7, que acompañab an ao p arte
resume das visita s, debían constar “o es tado do ed ificio escolar, do ma terial, da m atrícula e asistencia,
rendeme nto escolar, ca pacidade e voca ción do Mestre, de senv olvemen to d a la bor formativa n a Escola,
institución s comp lementa rias, asistencia social, p rotecció n q ue a Escola recibe de a utorid ades e
veciña nza e resumo d o inform e emitido p olo I nspecto r, e q ue co nsta no lib ro de visita s d a Escola e no do
Mestre” . Como se pode obser var non apa rece ning ún dos aspectos de carácter ideoló xico recollido s n o
artigo 10 da Orde do 20 de xaneiro d e 19 39 citada.
222
Orde do 23 de xaneiro de 1957 citada , artigo 6º .
223
Ibid em, artigo 6º .
224
Lei de 26 de d ecembro de 1957 pola que se cre an 20 .00 0 pr azas de mestres de pri m eir a e nsinanza
durante os anos 1 958 a 196 2, co incremento necesar io na s Escolas d o M axisterio e na Inspecc ión de
Primeira En sinanza, ar tigo p rimeiro

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
252

inspectores d e primeir a ensi nanza
225
: prevíase cr ear 239 prazas de inspectores nos cinco
anos. Outra novi dade de sta L ei foi fixar a r esidencia dos inspectores nas cabeceira s de
comarcas, alén da tr adicional nas capitais de pro vincia, para facilitar a c omunicación
entre os mestres e os inspectores
226
.

Por outro lado a Resolución de 24 de novembro de 1962
227
re colle un primeiro
intento de especialización
228
, que se xus tificaba no seu preámbulo porque “ As función s
que a Inspección de Ens inanza Primaria debe real izar no amplo campo da actividade
educativa sometida á súa xurisdición, requiren, e n determinadas ocasións, unha
particular adscrición dalgún ou dalgúns dos funcionarios das plantillas provinciais a
misións concretas, co obxecto de asegurar a unidade de criterio ou aproveitar
especialización e vocación máis parti cularizada.”

Esta tendencia á espe cializ ación consolídase me diante a Resolución do 31 de
marzo de 1965
229
na que se establece
230
:

“Cada in spector de E nsinan za Primaria se rá respo nsable a nte o in spector-x efe da p rovincia da
promo ción, o rientación e sup ervisión d a totalid ade das institució ns ou servizos exis tentes n a súa
zona.
Sen prexuízo diso, e a efect os d unh a n ecesaria división do trab allo respecto a fun ció ns de
carácter princip almente eco nómic o-admin istrativo, no seno d o Consello de Inspecc ión
enca rgarase a cada un dos i nspectores da plan tilla unha ou varias institucións ou servizos
231

225
Ibid em , artigo quinto. Ao final do p roceso, no ano 19 63, o núm ero to tal de postos de inspector d e
Ensinanza P rimaria er a d e 616. Plantilla que se mantivo ata a supresión d a Inspec ción de Ensinanza
Primaria no ano 198 5. A d istribución d as 6 16 p razas por provincias no ano 19 63 fíxose mediante a Orde
do 5 d e nove m bro de 1963. A distribución p ara Galicia era a seguinte: 21 inspectores na Coruña, 13 en
Lugo, 1 5 en Ourense e 16 en P ontevedra. Este repa rto inicial su friu numero sas modificac ións en f unción
das necesidad es do servizo, d erivadas d os i m portante s ca mbios de m o gráficos q ue se ían p rod ucindo.
226
Esta medida supuxo unha fort e contestación p or p arte d os inspector es. Ver MAÍLLO (1 989: 3 24-327)
227
Resol ución do 2 4 de novembro d e 1 962 pola que se r egulan as misións e specializad as e nco mendadas
aos inspector es de E nsinanza P rimaria.
228
En rea lidade pódense xa apr eciar antecedentes a este m ode lo d e esp ecialización, tal como se indicou,
no artigo 1 9 do Decr eto do 2 de d ecembro de 1932 citado:
“Todos o s inspectores du nha p rovincia adema is das funcións prop ias do seu cargo, terán alg ún
dos servizo s de carác ter xeral q ue incu mben á Inspecció n d e aco rdo coas súa s aficións e a súa
maior c apa cidade, de man eira que se faga e fectivo o princip io d e co laboració n que debe
inspirar a actua ción do s organismos do centes.”
229
Resolución de 3 1 de marzo de 1 965 concer nente á o rganizació n, orientación e co ntrol das I nstitució ns
e Servizos d e carác ter pe dagóxico-social.
230
Ibid em, artigo 2º .
231
No ar tigo primeiro d a citad a Resolució n de 31 de marz o de 1965 establecíanse as seguintes
institucións e ser vizos:
a) De ca rácter pedagóxico :

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
253

existentes na provincia. E ste in spector, de nomin ado inspector poñ ente, será designado pola
Dirección Xeral a pro posta do Con sello de Insp ección , p revio informe do in spector central d a
zona. As funció ns destes inspec tores poñ entes, alén das q ue lle s c orresp ond en com o inspectores
de zona con plena responsabilida de e atribu cións e n todas as institución s e servi zos da que
teñan ao seu cargo, serán as segu intes:
a) Servir de enla ce entre a Dirección Xeral, in spector central, xefe ou director da
institución ou servizo de que se trate e a In spección P rovincial.
b) Coordina r as a ctivida des da súa institución ou servizo n as provincia s a tra vés dos
inspecto res titulares da s distin tas zon as.
c) In formar a o Consello de In spe cción acerca de can to s e ref ire á ins titución o u s ervizo
do q ue sexa p oñente.
d) Asumir a xe stión económico-a dmin istrativa da instituc ión ou servizo que se lle
enco menda se.”

A asignación de “ponencias” dentro da plantilla provincial d ebíase realizar
“dentro do posible atendendo a preparación es pecífica de cada un e a antigüi dade” ,
podendo establecerse un sistema de rotación ao finaliz ar cada curso
232
.

A finais de 1 965 refórmase a Ensinanz a Primaria mediante a Lei 169/1965
233
c o
fin de ampli ar, actualiz ar e, en certos aspectos téc nicos, perfeccionar a Lei de Ensin anza
Primaria de 1945 “sen modificar esencialmente o seu signo e orientación”
234
. Entr e
outras modificacións, a Lei 169/1965 dá nov a redacción aos arti gos setenta e nove,
oitenta, oitenta e un, oitenta e dous, e oitenta e tres da L ei de 1945, que afectan a
Inspección deste nivel. Así no artigo setenta e nove establece que:

“Os Insp ectores p rofesion ais de En sinanza P rimaria do Estad o con stitúen un Corpo esp ecial da
Admin istración civil, enca rgado de v elar po la ob servancia en todo s os Cent ros es tatais e no n
estatais d a nación d as Leis e Reg ulame ntos vixentes p ara este gra o d e e nsinan za. Terán

1. Manua is, textos e biblio tecas escolar es.
2. P ermanencias.
3. Certifica dos d e estudos p rimario s e car tillas de escola ridad e.
4. Ed ucación especial.
5. P erfecciona mento do Maxisterio en exercicio (incluído s centro s de co laboració n pedagóxica) .
b) De carác ter social:
1. Servizo escolar de ali mentación e transpo rte.
2. Roupeir o.
3. Colo nias.
4. Mut ualidades e cotos esco lares.
232
Resolució n de 31 de m arzo de 19 65 citad a, artigo 3º .
233
Lei 169 /196 5, do 21 de decembro, sobr e refor ma da Ensin anza P rimaria.
234
Ibid em, Preámbulo

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
254

enco mendada s as tarefas d e supervisión
235
, d irección técnica e orien tación pedagó xica da
ensina nza e d os servizos esco lares no ámb ito da súa xurisdición , respe ctand o sempre o espírito
de in iciativa dos D irectores e Mestres n a súa activid ade do cente.”

No ano 1967 apróbase o Regulamento do Corpo de I nspección Profesional d e
Ensinanza Primaria do Estado
236
, que v ai clarificar o panora ma legal da Inspección. Ata
ese momento estaba en v igor o R egulamento de 1 932, aínda que co a maior ía dos artigos
derrogados por opórense a L ei de Ensinanza Primaria de 1945 e a da Refo rma de 1965.
Para MUÑOZ SEDANO (1995: 206) trátase dun “estat uto xurídi co-administrativo da
Inspección que non tivo incidenc ia al gunha sobre os aspectos técnicos das actividades
de inspección sobre as escolas, debido a que non regulamentou o capítulo principal na
que se basea o exercicio da actividade inspecto ra de carácter t écnico-pedagóxico: a
visita de inspección.”

No artigo 2º atribúens e á Inspección, “ en har mon ía co estable cido no arti go 79
da vixente Lei de Ensinanza Primaria” , un longo cat álogo de fun cións, ata vinte e
cinco:

1. Velar pola observan cia en todo s os Centros d e En sinanza Primaria, estata is e non estatais da
Nación, da s Leis e Regu lamentos vixe ntes pa ra este g rao d e ensino.
2. Exercer a s tarefas de su pervisión, d irección técn ica e o rientació n ped agóxica d o ensino e dos
servizos escolare s n o ámbito da xu risdición corresp on den te aos seus d istintos grao s
xerárquic os, resp ectand o e fomenta ndo o espírito de inic iativa de Directore s e Mestres na súa
activida de doc ente.
3. Realizar e manter actualizad o un estudo detallado da poboación escola r, a sú a tendencia e
distribució n xe ográfica , das zonas de in spección con espe cial referen cia a os a spectos
econ ómico e social.
4. Insp eccionar os Centros, In stitución s e servizo s do centes de nive l p rimario, esta tais e non
estatais.
5. Velar polo c umprimen to das no rmas promulgadas a proposta dos Organismo s
correspon dente s en o rde á formación relixiosa, formació n d o espírito nacio nal, edu cación física,
ensina nzas do fo gar e da s a ctividad es comple mentaria s esp ecificad as nos ap artado s b) e e) do
artigo 4 5 da Lei d e Ensinanza Primaria, sen prexuízo da fun ción inspec tora da igrexa e
Organ ismos do Movemen to no á mbito das súas respectiva s comp etencia s.

235
Non hai consta ncia de que se e mpregase e n Espa ña o ter mo “supervi sión” co n anterio ridad e a esta d ata
na normativa re lativa á I nspecc ión de ed ucación.
236
Decr eto 2915/1 967, do 23 de n ovembr o p olo que s e ap rob a o Re gulamento do Corpo de Inspecció n
Pro fesional de Ensi nanza Primaria d o E stado.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
255

6. Intervir na elab oració n dos plans de estudo e activid ades educa tivas de nivel primario,
cuestion arios, no rmas metodolóxic as e probas para a promoción esco lar e expedición do
certificado de e studos p rimarios.
7. Asesorar aos Centros de En sinan za Prima ria sobre a aplicació n d os cuestionarios,
confec ción de p rogra mas e utilización de textos, d e acordo coas carac terísticas da zo na.
8. P romover o, no seu c aso, informar a i mpla ntac ión e o rientar o fun cion amento da s
Institució ns, servizos e a ctivid ad es comp lementa rias nos Cen tros de E nsinan za Primaria .
9. Co mprob ar o rendemen to do sistema escolar p rimario, no seu dob re a specto educativo e
instrutivo.
10. Promov er a proxecció n da Escola sobre o med io circundante.
11. Autorizar o emp rego oficial do libro de Esco larida de Primaria.
12. Presidir as Comisión s Exa minad oras pa ra outorg ar o certificado d e estud os prima rios.
13. Orga nizar os c entros de Colab oració n Pedagó xica e ou tras reu nión s orien tadas a o
perfeccion amen to do Ma xisterio en exercicio.
14. Participa r no s dita mes e conc ursos p ara a selecció n de texto s, mo biliario e ma terial
didá ctico u tilizable nos Centro s de En sinan za Primaria.
15. Emitir canto s in formes e d itames en materias p ropia s da súa co mpetenc ia sex an solicitad os
pola superio ridade.
16. R ecoller, d epu rar e elabora r o s d atos e statísticos rela tivos á En sinanza Primaria e
promo ción c ultural de a dultos no ámb ito da Ensina nza P rimaria.
17 Asumir as fu nció ns reitor as, asesoras e executivas q ue se lle enco mende n n a elaboración e
realización dos plan s de co n strución s escolares, sen prexu ízo da com petencia atribuída ás
Xunta s Provincia is d e Construción s Escolares e os seus servizos. Deberán informar so bre a
proced encia de ac eptación dos solares en fun ción da sú a superficie e localizac ión e formar
parte d a Comisió n recep tora d os edificio s escolares d e no va co nstrución ou nos qu e se efectu ara
reparació n.
18. Informar e p romove r os exp edien tes de crea ción, transformació n, cla usura temporal ou
supresión d os Centros estatais de E nsinan za Prima ria nas sú as distintas mod alida des. En ca so
de urxen cia a Insp ección poderá clau surar tempo ralmente c alqu era Centro estatal d e n ivel
primario, da ndo conta inmedia ta á Dirección Xeral das razóns que a motiva ron e medid as
ado ptadas en orde ao d estino dos Mestres.
19. Informar as solicitudes d e autorizació n d e Cen tros non estatais, esp ecialmen te en ca nto se
relacion a coa s co ndición s h ixiénico-p edagóxic as da súa instalación , titulació n do profesora do,
cuestion arios, ma terial d idáctico , h orario d e cla se e réx ime de vaca cións. A In spección pode rá
propo ñer igualmen te a aplicación d e san ción s qu e pro cedan, e inclusive a clausura dos Centros
non estatais ca ndo in cumpran o lex islado.
20. Formar pa rte dos T ribun ais e Comisións que se de sign en p olo Min isterio de Ed uc ació n e
Ciencia para a selecció n, promoció n e c ambio d e destino de Directo res Esco lares e Mestres n as
cond icións que fixan os respectivos Reg ulame ntos.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
256

21. Formar pa rte dos T ribun ais e Comisións que se de sign en p olo Min isterio de Ed uc ació n e
Ciencia p ara a selección , promoción dos Insp ectores de Primeira En sinan za.
22. Conce der por delega ción, a ta dez días de permiso dur ante o c urso escolar aos Dire ctores
escolares, Directo res con cu rso de E scolas gradu adas o u Mestres de u nitarias ou mixtas, d and o
conta á respectiva Xun ta Municipal d e Ensinan za e, no seu caso, a o Directo r do Cen tro.
23. P romover á superioridade as distincións ou recompensas ás Xuntas Mun icipais de
Ensina nza Primaria que se fag an acredo ras a ela s ou o apercibimen to, a s anción ou
modifica ción daq uelas en cuxo fun cionamen to se ob serven n eglixenc ias ou irregularida des q ue
redun de en p rexuízo d os interese da ensinan za.
24. Informar e p romove r os expedien tes de reco mpen sas a Directores, esco lare s e Mestres.
25. As dema is atribuídas p or Leis e Regu lamen tos.”

En realidade na rela ción anterior m estúranse funcións con atribucións e inc lusive
con a ctuacións e tar efas. Confusión, por outro la do, bastante frecuente na normativa ao
uso. En realidade, das vinte e cinco “funcións” s on moi pou cas as que ver dadeiramente
se lle pode dar ese nome de acordo coa definición recollida no capítulo 2.
Independentemente dis o unha análise da l ista permite comprobar que predominan
cuantitativamente as de carácter administrativo e de control, o qu e non parece
corresponderse ao model o de Inspección previsto na Lei sobre a Reforma da Ensinanza
Primaria de 1965, que facía recaer máis o peso n as de carácter de dirección técnica e
orientación pedagóxica
237
. Este é un ex emplo claro dos cambios q ue se producen nos
modelos teóricos de Inspección durante o pro ceso de d esenvolvemento normativo.
Feito, por outro lado, que se dá con moita frecuenc ia, por non dicir que é o habitual.

A maioría das fun cións ou actuacións citad as xa as viña realizando a Inspección,
polo qu e en r ealidade pode considerarse un recompilatorio. Non obst ante, interesa
destacar unha novid ade: por primeira v ez atribúese á Inspección ex plicitamente a
función de “co mprobar o rendemento do siste ma escolar p rimario” . A novidade
refírese fundamentalmente ao enfoqu e de car ácter global da nova función, pois, como se
viu, a Inspección desde a súa creación tivo e ncomendado a fun ción de avaliar o
rendemento d a es cola, aínda que en realidade se t rataba de avaliar o rendemento do
mestre, mediante o exame dos coñecementos adqui ridos polos alumnos.

237
Véxase MUÑ OZ SED ANO ( 199 5: 206)

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
257

En relación co a forma de re alizar a función inspectora constátase de n ovo a
necesidade de especializ ación, apuntada na citada Resolución de 24 de novembro de
1962 co r ecoñecemento das “misións espec ializadas”
238
, dada a, cada vez maio r,
diversidade d e “C entros e servizos circumescolares e extraescolares cu xa xestión... foi
encomendada á Inspección Pr ofesional de Ensinanza Pri maria. Tales son as Escolas
Fogar, Escolas Comarc ais, Escolas para nenos que precisen educación especial e
servizos como o t ranspo rte, os comedores, as bibli otecas, textos escolares,
permanencias, roupeiros e colonias”
239
. Así pois, h abía que c onxugar, por un lado, a s
funcións ex ecutivas p revistas no artigo 79 da Lei de Ensinanza Pri maria, que os
inspectores exercían nas súas zonas, e, por outro, as de caráct er asesor, consult ivo e de
xestión propias dos distintos servizos e institucións encomendadas. A tal fin optouse por
consolidar definitivamente a organización especializada por ponencias establecida na
Resolución d o 31 de mar zo citada na que os inspectores exercían as primeiras (de
carácter xeneralista) nas súas respectivas zonas
240
e alén diso en comendábaselles “en
condición de poñ ente as actividades espe cializadas ou servizos escolar es ex istentes na
provincia”
241
.

Para OC AMPO (1995: 381) o modelo de especialización por ponencias foi “o
modo de facer fronte a problemas sec toriais no ámbito provincial de xeito uniforme e
coordinado” , e, en consecuencia , “a parecen como un intento de se aproxi maren a unha
especialización moi necesaria dentro dunha indiscutible organización xeneralista,
sendo o seu obxecto facili tar orientacións para mellorar a calidad e da ensinanz a e a
dos servizos complementarios”.

Agora ben, como se pode observar, t rátase dunha “especialización amateur ”
baseada máis no voluntarismo que nos coñ ecementos técnicos sob re a materia. Esta
“especialización amateur ” é p ropia de or ganizaci óns pouco evolucionada s, é dicir, as

238
No punto 1º da Resolución do 24 d e novem bro d e 1962 citada d isponse: “A a tribu ción d e misións
especializad as como servizo particu lar d entro do fun cionamento da I nspección de En sinan za Prima ria,
debe rá ser au torizada po lo M inisterio d e Ed ucac ión ou p or esta Di rección Xeral.. .”. O que non supu ña
que os i nspector es ficasen e ximidos d outras funcións, tal c omo se prec isa no punto 2º : “En ning ún caso
dos co mprend idos no núm ero an terior a a dscrición dun Inspector de Ensina nza P rimaria a u n servizo
especializad o suporá d ispense de levar a cabo os servizos prop ios d a Inspe cción n a zona correspo nden te
e os d emais qu e, dentro das funció ns regu lamen tarias no rmais, deba n cumprirse.”
239
Decreto 2915 /1967, do 23 de novembro citado , P reámbulo.
240
Ibid em, artigo 21.
241
Ibid em, artigo 7º .

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
258

que se caract erizan pola homoxeneidade das funcións dos seus integrantes. Son
organizacións con mí nim a estrutura x erárquica e unha ampla b ase u niforme. É a
consecuencia d e d ar re sposta inm ediata ás demandas r eais ás que s e ve sometida
calquera organiz ación, que se relacione con sistemas complex os ou de crecente
complexidade, como é o c aso do sistema ed ucativo. A Inspección de Ensinanza
Primaria desde a sú a c reac ión en 1849 sempre s e nutriu, salvo en moi contadas
ocasións, de individuos procedentes do mesmo colectivo profesional: o colectivo de
mestres/pedagogos. Polo tanto, desde esa perspe ctiva pódese consider ar a Inspección d e
Ensinanza P rimaria como unha or ganización uniforme, que tiña que atender c ada vez
demandas máis diversificadas a medida que os servizos complementarios do sistema
educativo, ou o propio sistema, medraban.

Este modelo organizativo, a xuízo de MUÑOZ SEDANO (1995: 207-208),
dificultaba a actividade inspectora dada a imposib ilidade material de que un só in spector
puidese formase e actuar con un mí nimo de eficacia nos múl tiples campos de
especialización ex istentes nas i nstitucións escolares modernas. Probl emática de carácter
xeral que se agudiza nas provincias “pequenas” ou con escaso número de ins pectores
242
.

Para OCAMPO (1995: 863) as causas que di ficultan a especialización dos
inspectores no marco deste modelo or ganizativo son de carácter estrutural. Algunhas
son i nherentes ao propio modelo legal ( criterios de elección, limitació n t emporal de
permanencia nunha po nencia...), outros veñen determinados polas características
propias das p lantillas p r ovinciais de Inspección (escaso núm ero de efectivos, excesiva
mobilidade...). polo que na práctica, segundo o mesmo autor:

“... non pode resultarno s d ifícil compren der que o traba llo do s inspectores po ñentes
consistía fun dame ntalmen te en coordinar as ta refas sectoriais que as respectivas ponencias
requiren, man ter informa dos a os d emais memb ros da plan tilla sob re no vidad es lega is e
docu menta is q ue se van p roducind o nese campo, recoller a s ne cesidad es a trav és do s distintos
Inspec tores de Zona, formar pa rte da s comisió n q ue inciden no Secto r e servir d e ca nle de
comun icación cos servizos cen trais da Ad ministración educativa naquel c ampo de a ctividade
especializad a.”

242
Sobr e os pro blemas que orixi na este tipo de o rganización e sp ecializada nunha provi ncia co n un escaso
número de inspectores, neste c aso a pro vincia de Ourense, son moi i nteresantes a s achegas de OCAMPO
(19 95: 839-848 ).

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
259

Non obstante, é máis que probable que fos en tamé n causas de carácter funcional
derivadas da longa tradición do funcionamento dos insp ectores de Ensin anza P rimaria
por zonas
243
, as que estive sen nas raíces das dificultades con que se desen volveron as
ponencias e que fixeron inviable que se consolidase un modelo de especiali zación.

En consecuencia, o modelo de especialización por ponencias foi un i ntento
falido, x a que, na m aioría dos casos, os in spectores poñentes non che garon a
desenvolver as funcións previstas na Resolución do 31 de m arzo de 1965 citada. No
entanto, este modelo vai se manter por inercia en Galicia de x eito má is ou menos
operativo ata 1993.

Os requirimentos que se lle fix eron á Inspección de Ensinanza Primar ia nos
sesenta ob rigaron aos ins pectores, independentem ente do modelo t eórico es tablecido, a
asumir un papel moi activo en:
− O establecemento de agrupacións e concentra cións escolares, o que
significou para a Inspección un labor intenso e ext enso.
244

− A aplicación de probas de promoción de curso.
245

− A comprobación e control dos programas de a ctividades que cada mestre
debería elaborar para a súa clase, conforme aos novos cuestionarios.
246

− A organización e desenvolvemento da C ampaña Nac ional de
Alfabetización
247
, que posteriormente serí a substit uída por outr os
programas para adultos.
248

243
T al com o se i ndicou d esde o ano 19 07 os Inspec tores d e Ensinanza P ri m aria ti ñan adscrit a unha zona
de inspecció n na q ue exercía n as súas función s de xeito o mním odo .
244
Un estudo por menorizado do esforzo que supuxo para a Inspección e sta tarefa na pro vincia de
Ourense, p ode verse en OCAM PO ( 1995: 61 9-696).
245
OCAMPO (19 95: 802).
246
OCAMPO (19 95: 804).
247
A ca mpaña nacio nal d e alfa betizació n iniciouse no cur so 1 963 /1964 (Decr eto 212 3/1963,d o 24 de
xullo de 1963, polo q ue se cre an Escolas e speciai s para alfabetización de adultos) e d euse o ficialme nte
por co ncluída o curso 19 68/69. Nas cinco c ampañas de alfab etización realizad as alfabeti záro nse 86 9.938
adultos, dos máis de 1.5 00. 000 previstos, segundo o s d atos recollid os no pr eá m bulo d a Or de do 6 de
agosto de 196 8 pola que se fix an as plant illas de Esco las de Alfabetizac ió n para o curso 1 968/19 69.
O Decreto 212 4/1963, de 1 0 de agosto, sob re loita co ntra o analfabe tismo, enco mendaba a Inspecc ión de
Ensinanza Pri maria a vixilancia do cum p rimen to das nor mas relat ivas a c ampaña de alfabetizació n,
ademais da orga nización d as p rob as par a a o btención do certificado de e studos p ri m arios p ar a aqueles q ue
pasaran da idad e o brigator ia. A i mplicación d a Inspec ción c hegaba ao p unto de que o citad o Decre to
212 4/1963 lle atribuía a potestade de acced er aos lugares de traballo e examinar a d ocumentació n da
empresa relativa a situación dos traballad ores en relación cos seus est udos (artigo d écimo q uinto.

Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico

Tese doutoral de Faustino J. Salga do L.
266

promotora e defensora das decisións do aparato polí tico-administrativo” . Situación
que non se corrixiu nos anos sucesivos, senón que inclusive s e agravou coa
incorporación dos inspec tores de Ensinanza Media e Formación Pro fesional á estrutur a
das Delegacións provinciais. A creación dos ICEs supux o ti rarlle á Inspección a función
de formación permanent e dos mestres, función á que se lle dedicara moito s esforzos nos
últimos anos, o qu e fo i percibido p olos insp ectores d e Ensi no Prima rio como un
“rec orte” das súas competencias
275
. MAÍLLO (198 9: 337), testemuña directa expresa
así o desencanto que ambas as medidas produciron nos inspectores:

“O efecto desfavorab le q ue n o Corpo causou a crea ción das Dele gació ns Provincia is
do Ministerio de E ducació n, que diminu íu en propo rcións en ormes a autoridade e o prestixio
social da inspecció n, traspasan do estes atribu tos, corrix idos e au mentados, a os flamantes
Delega dos e a súa ampla corte (¿corte ou coh orte?), intensificou a desilu sión profesional,
reforzada desp ois co a creación do s ICES , q ue substituíron aos inspectores no perfeccion amen to
dos mestres.”

No cadro 4.2.4.2 que seg u e recóllens e as principais dispos icións deste
subperíodo relativas á Inspección de educación

275
So bre os efectos de ambas as medidas r esulta m o i esclar ecedo ra a teste muña de L ÓPEZ DEL
CASTIL LO (199 3: 287 -290)

[Document text truncated for crawler view.]