Contributos para a formaçao contínua de professores de português L2 em Cabo Verde: dificultades perante uma estratégia inovadora

D EPARTAMENTO DE D IDÁCTICA DA L INGUA E A L ITER ATU RA
E DAS C IENCIAS S OCIAIS

TESE DE DOUTORAMENTO

C ONTRIBUTOS PARA A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE
PROFESSORES DE P ORTU GUÊS L2 EM C ABO V ERDE :
DIFICULDADES PERANTE UMA ESTRATÉGIA IN OV ADORA

J ORGE A LEXANDRE L OUREIRO P INTO

D IREC TOR : P ROF . D OUTOR J OSÉ M ANUEL V EZ J EREMÍAS
C O -D IREC TO RA : P ROF .ª D OUTORA M ARIA H ELENA S ERRA F ERREIRA A NÇÃ

SANTIAGO DE COMPOSTE LA
201 0

Unive rsida de de Santi ago de Compost ela
Facultade de Ciencias da Educació n
Departamento de Didáctica da Lingua e a Literatura e das Ciencias Sociais

TESE DE DOUTORAMENTO

C ONTRIBUTOS PARA A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE
PROFESSORES DE P ORTU GUÊS L2 EM C ABO V ERDE :
DIFICULDADES PERANTE UMA ESTRATÉGIA IN OV ADORA

Jorge Alexandre Loureiro Pinto

Direct or: Prof. Dout or José Ma nuel Vez J eremías
Co - Direct ora: Prof.ª Doutora Mari a Helena Serra Ferr eira Ançã

Santiago de Compost ela
2010

José Manuel Vez Jeremías , Professor Catedrático do Departamento de
Didáctica da Lingua e a Literatura e das Ciencias Sociais da Universidade de
Santiago de Compostela, e Maria Helena Serra Ferreira Ançã , Professora
Associada com Agregação do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
da Universidade de Aveiro, como Directores da Tese de Doutoramento presentada
por Jorge Alexandre Loureiro Pinto , co título:
CONTRIBUTOS PARA A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DE
PORTUGUÊS L2 EM CABO VERDE:
DIFICULDADES PERANTE UMA ESTRATÉGIA INOVADORA
INFORMAN
Que esta Tese foi deseñada, desenvolvida e redactada baixo a nosa
supervisión.
Que se trata de un traballo orixinal que reúne todas as características
científicas do rigor metodolóxico necessárias para poder ser defendido
publicamente.
Santiago de Compostela, a 28 de Janeiro de 2010.
Visto e Prace

Asdo./José Manuel Vez Jeremias
Dir ector

Asdo./M. Helena Serra Ferreira Ançã
Co-Directora

A GRADECIMENTOS
Por razões de natureza académica e administrativa, esta Tese apresenta-
se com o nome de uma única pessoa: o seu autor. No entanto, isso não significa
que esta tarefa se tenha cumprido sem o apoio e a orientação de quem a
acompanhou desde o primeiro momento.
A realização deste estudo só foi possível graças à ajuda e aos bons
conselhos de colegas, amigos, professores e graças às pessoas (docentes e alunos
cabo-verdianos) que participaram de forma directa na investigação, sem as quais
esta não teria sido possível. A todos e a todas manifesto, desde já, o meu
agradecimento pelo tempo disponibilizado e pelas experiências que quiseram
partilhar comigo.
De um modo muito especial, a minha gratidão aos directores desta tese, o
Prof. Doutor José Manuel Vez e a Prof.ª Doutora Maria Helena Ançã, pela
generosidade com que me concederam o seu tempo, pela confiança e pelo
estímulo constante, pela competência e rigor científico com que orientaram este
trabalho, e que possibilitaram que esta investigação chegasse a bom termo.
Aos membros do júri, o meu reconhecimento pela leitura deste estudo e
pelos seus sábios comentários, tanto orais como escritos.
Aos amigos e familiares que sempre estiveram presentes (ainda que à
distância), que partilharam comigo o carinho, a compreensão e o incentivo
necessários ao longo desta caminhada. A eles o meu afecto!

RESUMO
A tese de Doutoramento Contributos para a formação contínua de
professores de Português L2 em Cabo Verde: dificuldades perante uma estratégia
inovadora tem por objectivos (1) verificar o tipo de actividades e estratégias
didácticas que é utilizado pelos professores para o ensino da língua, de um modo
geral, e da gramática, em particular; (2) verificar qual (ou quais) o(s) método(s)
que os professores utilizam nas suas práticas de ensino e se este(s) é (são)
adequado(s) ao contexto de L2; (3) compreender se os professores participantes
neste estudo, ao recorrerem ao Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT),
incluindo, para o ensino da gramática, uma abordagem foco na forma , se
encontram totalmente capacitados para o fazer de forma adequada e fundamentada
ou se, pelo contrário, evidenciam dificuldades na sua aplicação provenientes de
carências formativas ou simples falta de experiência; (4) comparar a forma como
os alunos caracterizam as aulas habituais e as aulas que decorreram com recurso
às novas estratégias. Para a realização destes objectivos, foi necessário aprofundar
os nossos conhecimentos sobre (i) as teorias de aquisição de uma língua segunda e
os diferentes métodos e abordagens relacionados com essas teorias, com destaque
para o ELBT a abordagem foco na forma ; (ii) as relações que se estabelecem entre
a gramática científica e a pedagógica (iii) os conceitos do termo gramática e os
seus métodos e abordagens de ensino.
O múltiplo estudo de caso desta investigação, de natureza qualitativa,
permitiu construir conhecimento sobre as práticas educativas dos professores de
Língua Portuguesa do 7.º ano, em Cabo Verde, com especial atenção para as
estratégias de ensino da gramática; testar novas estratégias com base no ELBT e
no foco na forma com vista a avaliar a competência dos professores para o uso das
mesmas e o seu reflexo na aprendizagem dos alunos. A an álise e interpretação dos

dados permitiram identificar as estratégias usadas normalmente pelos prof essores
e verificar o impacto da nova abordagem no ensino da língua, avaliado através das
percepções dos professores e das reacções dos alunos após o período de
experiência. Permitiu, ainda, compreender as necessidades formativas que os
professores apresentam e que os impedem de acompanhar as inovações didácticas
que vão surgindo no âmbito do ensino do Português L2.
Os dados permitem extrair algumas conclusões. Salientam a motivação e
o avanço na aprendizagem com o ELBT e a abordagem foco na forma ; revelam o
interesse e o parecer positivo dos professores por esta nova forma de ensino da
língua, não obstante as suas dificuldades por desconhecimento total destas novas
abordagens. Salientam, ainda, a necessidade de se implementar acções de
formação contínua que permitam aos professores aceder a metodologias de ensino
mais actuais e adequadas ao contexto linguístico do país, de forma a combater a
estagnação profissional e o próprio insucesso escolar.

ABSTRACT
The PhD thesis Contributes to the continuous training of teachers of
Portuguese as a second language in Cape Verde: difficulties in face of an
innovative strategy aims to (1) ascertain the type of didactic activities and
strategies adopted by the teachers to teach the language in general and the
grammar in particular; (2) check which is (are) the method (s) teachers use in their
teaching practices and if this (these) is (are) adequate to the context of a second
language; (3) understand if the teachers participating in this study, when using the
Task Based Language Teaching (TBLT), including an approach focus on form for
the teaching of grammar, are fully able to do it adequately or if they show
difficulties in applying it as a consequence of lack of training or simply lack of
experience; (4) compare how students characterize their regular lessons and the
ones in which the new strategies were used. In order to accomplish these goals,
we had to deepen our knowledge about (i) the theories of acquisition of a second
language and the different methods and approaches related to those theories,
especially to the TBLT and the focus of form approach; (ii) the relations we can
establish between the scientific and the pedagogical grammar; (iii) the concepts of
the word grammar and its teaching methods and approaches.
The multiple case study of this investigation of qualitative nature allowed
us to build knowledge about the teaching practices of the teachers teaching
Portuguese to year 7 students in Cape Verde, especially what concerns the
strategies of grammar teaching. It also enabled us to test the new strategies based
on TBLT and on focus on form so as to evaluate the teachers’ competence to use
them and their repercussion in the students’ learning process. The analysis and
interpretation of the data made it possible for us not only to identify the strategies
normally used by the teachers but also to check the impact of the new approach on

Figura 29 - O pro fesso r com o o rientad or p or esc ola 415 !
Figura 30 - Explic ação gram ática mais int eressante por escola 4 17 !
Figura 31 - Melh or co mpr eens ão gr amá tica p or esc ola 418 !
Figura 32 - Apoio das f ichas de gr amá tica p or esc ola 419 !
Figura 33 - Ma is re flexão /melh or com pree nsão p or esco la 421 !
Figura 34 - Melh or uso da lín gua por e scola 422 !
Figura 35 - Fom entaç ão da partic ipaçã o do s alun os p or esc ola 424 !
Figura 36 - Rep resen tação de u ma b oa a ula de língu a 453 !

ÍNDIC E DE TAB ELAS
Tabela 1 - As qua tro ha bilidad es co mu nica tivas 77 !
Tabela 2 - Tipos d e con hecim en tos en volv idos n a ap rend izag em de uma L2 203 !
Tabela 3 - Síntese d os pr incipa is traç os dis tintivos dos m éto dos e da a bord agem
analisados 221 !
Tabela 4 - Catego rias da aná lise de conte údo 231 !
Tabel a 5 - Tip ologia textu al - total d as oc orrên cias 232 !
Tabela 6 - Tipos d e texto s literár ios – oco rrên cias 232 !
Tabela 7 - Tipos d e texto s não - literários - o corr ência s 233 !
Tabela 8 - Percen tagen s de e xerc ícios p or m étod o de e nsin o 235 !
Tabela 9 - Núme ro de exe rcícios por c atego ria gr ama tical 235 !
Tabela 10 - Quadro com par ativo d a aq uisiçã o da L M e da L 2 317 !
Tabela 11 - Habilitaçõ es ac adé mica s dos prof essor es de Líng ua P ortug uesa /Praia 324 !
Tabela 12 - N.º de tur mas /Lice u Do min gos R am os 325 !
Tabela 13 - N.º de alu nos/L iceu Do min gos R amo s 325 !
Tabela 14 - Rácio de alun os po r tum a/Lic eu D om ingo s Ra mo s 325 !
Tabela 15 - Rácio de alun os po r sala /Liceu Do min gos R am os 326 !
Tabela 16 - N.º de tur mas /Esc. S ec. do Palm are jo 326 !
Tabela 17 - N.º de alu nos/E sc. S ec. d o Palm are jo 326 !
Tabela 18 - Rácio de alun os po r turm a/E sc. Se c. do Palm arejo 327 !
Tabela 19 - Rácio de alun os por sala/Esc. Sec. do Palmarejo 327 !
Tabela 20 - N.º de tur mas /Esc. S ec. C . Jac into 328 !
Tabela 21 - N.º de alu nos/E sc. S ec. C . Jacin to 328 !
Tabela 22 - Rácio de alun os por turma/Esc. Sec. C. Ja cinto 328 !
Tabela 23 - Rácio de alun os po r sala /Esc. S ec. C . Jacin to 328 !
Tabela 24 - Identificaç ão d os ca sos e studa dos 330 !
Tabela 25 - Cat egorias da anális e de conteúdo 362 !
Tabela 26 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( estraté gias/a ctivid ades ) 364 !
Tabela 27 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( início d a au la) 368 !

Tabela 28 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( mate rial) 369 !
Tabela 29 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( form as d e intera cção ) 372 !
Tabela 30 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( com por ta men tos fí sic os) 375 !
Tabela 31 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( capa cidad e de tom ar dec isões ) 375 !
Tabela 32 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( com petê ncias com unic ativas dos
professores ) 378 !
Tabela 33 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( aluno s) 380 !
Tabela 34 - Categor ias da anális e de c onte údo d as en trevis tas 383 !
Tabela 35 - Interesse dos a luno s pela LP 399 !
Tabela 36 - Dificulda des e m a pren der P ortug uês 400 !
Tabela 37 - Participaç ão n as au las de LP 401 !
Tabela 38 - Comp reen são c onteú dos só em LP 402 !
Tabela 39 - Activida des m ais in teress antes 404 !
Tabela 40 - Participaç ão m ais a ctiva n a aula 405 !
Tabela 41 - Comp reen são d os ob jectiv os da s activ idad es 406 !
Tab ela 42 - Compr eens ão da ope racio naliza ção 408 !
Tabela 43 - Prazer d e traba lhar e m g rupo 409 !
Tabela 44 - Partilha de con hecim en tos en tre alu nos 410 !
Tabela 45 - Colabo ra ção nas actividades 411 !
Tabela 46 - Desistên cia pe rante as dific ulda des 413 !
Tabela 47 - O profe ssor c om o orie ntado r 415 !
Tabela 48 - Explicaç ão g ram ática m ais in teress ante 416 !
Tabela 49 - Melhor com pree nsão da g ram ática 418 !
Tabela 50 - Apoio d as fich as d e gram átic a 419 !
Tabela 51 - Mais ref lexão /me lhor c omp reen são 420 !
Tabela 52 - Melhor uso d a líng ua 422 !
Tabela 53 - Fomen tação da p articip ação dos a luno s 423 !

1

APRESENTAÇÃO

3

INTRODUÇÃO

Introdução

5

Ao longo dos tempos, o ensino das línguas foi-se modificando em torno
das discussões e tomadas de posição a favor ou contra o ensino da gramática. Esta
esteve sempre no centro dos debates sobre o ensino das línguas e continua a
animar os espíritos de didactas e linguistas. A escolha da gramática como objecto
cen tral deste estudo relaciona-se com as controvérsias geradas sobre o papel que
desempenha no ensino de uma língua e mais concretamente no ensino de uma
língua segunda (L2). Por conseguinte, a nossa investigação dirige-se no sentido de
compreender e, posteriormente, reinterpretar o processo ensino/aprendizagem da
gramática de três professores, cabo-verdianos, de Língua Portuguesa, do 7.º ano,
procurando encontrar relações entre as convicções dos professores sobre o ensino
da gramática e as suas prática s.
O ma rco teórico que desenvolvemos permite-nos, por um lado, ter uma
visão clara dos métodos e abordagens de ensino da gramática, que vigoraram
desde os finais do século XIX até aos nossos dias, sobretudo aqueles que mais
influência tiveram no ensino da L2; por outro lado, apresentar uma panorâmica
sobre as teorias subjacentes aos processos de aquisição de uma L2. A componente
empírica visa, num primeiro momento, permitir conhecer as crenças que os
professores participantes neste estudo têm sobre o ensino da gramática e de que
forma essas crenças influenciam consciente ou inconscientemente as suas
práticas; e, num segundo momento, testar a sua competência na aplicação de
novas estratégias, que julgamos mais adequadas ao ensino da Língua Portuguesa,
naquele país, baseadas no Ensino de Língua Baseado de Tarefas (ELBT) e na
abordagem foco na forma .
A necessidade de redefinir a abordagem gramatical é justificada pela
mudança para uma abordagem centrada na competência comunicativa, no ensino
da língua, que deve trazer mudanças, tanto a nível teórico como prático. Embora a

Jorge A. Loureiro Pinto
6
gramática seja essencial para o desenvolvimento da competência comunicativa, o
seu ensino tem de ser equilibrado com o ensino de outros domínios que ajudem a
contextualizá-la, possibilitando assim aos alunos utilizarem a língua de forma
adequada, em situações diversas de comunicação. A aplicação das estratégias
propostas por nós e os resultados daí decorrentes deverão contribuir para uma
melhor compreensão de como abordar o ensino de gramática e para melhorar as
práticas actuais dos professores de Língua Portuguesa.
Durante a nossa experiência como profess or de Português no ensino
secundário e no ensino superior, em Cabo Verde, pudemos constatar que a
metodologia adoptada para o ensino desta língua, bem como o manual existente,
no caso do 7.º ano, não correspondem à realidade linguística dos alunos e em
pouco favorecem uma aprendizagem significativa da língua. O ensino do
Português L2, como o de qualquer outra língua segunda, exige uma metodologia
diferente da seguida em língua materna ( LM ), visto que se trata de processos de
ensino/aprendizagem distintos. A aquisição desta última faz-se ao longo do
desenvolvimento bio-psicológico do indivíduo.
Em Cabo Verde, a situação linguística observada é sobretudo de diglossia
e não do tão pretendido bilinguismo. O Português é a língua of icial, a língua de
prestígio, usada sobretudo em situações formais, na comunicação social, na
administração pública, na literatura e no ensino. O Crioulo é a língua materna,
nacional, usada no dia-a-dia (sobretudo oralmente) e que tem vindo a adquirir um
espaço maior em relação à primeira. O Português, embora seja a língua de
referência, tem o estatuto de L2, aquela que se aprende, particularmente, no meio
escolar. É, pois, a língua da escolarização, visto ser ainda a única língua oficial do
país.

Introdução

7

A problemática da co-habitação destas duas línguas coloca- se
especialmente devido ao não ensino da LM e às metodologias usadas no ensino da
L2. O ensino desta segue abordagens próprias do ensino de uma LM, o que
dificulta a sua aprendizagem, pois pretende-se que os alunos façam tábua rasa da
sua própria língua e adquiram a segunda como se tratasse da primeira.
Aliás, no caso particular da L2 ou da LE, trata-se de construir um novo
sistema de comportamentos linguísticos que se sobrepõe ao sistema previamente
adquirido da LM. O desenvolvimento intelectual já se operou e tomou forma nas
estruturas desta última língua; no entanto, essa aquisição pode ser aproveitada
pelo professor de L2 para o ensino/aprendizagem da nova língua-alvo, no que diz
respeito à elaboração da gramática intermediária e do próprio sistema linguístico
do aluno. Tudo se torna mais fácil se este compreender as regras de uma
determinada estrutura na sua LM, pois assim poderá uti lizá -las, de forma
vantajosa, na aprendizagem de uma estrutura semelhante na L2, visto que procura
compreender esta a partir da metalinguagem que envolve o seu conhecimento
sobre a sua língua.
Neste sentido, importa-nos verificar em que medida a inclusão de novas
estratégias, no âmbito de uma língua segunda, no ensino da gramática potenciará a
aprendizagem da Língua Portuguesa em Cabo Verde e que competências revelam
os professores para poderem adoptar estas novas estratégias nas suas práticas
lectivas. O objectivo desta investigação é, pois, duplo. Procuraremos revelar como
os prof essores percepcionam o ensino da gramática e como essa percepção
influencia a sua prática de ensino, que também procuraremos descrever, após um
período de observações das suas aulas. É nossa intenção ainda relacionar estes
factores com o (in)sucesso dos alunos na aprendizagem da Língua Portuguesa.
Como resultado da investigação, pretendemos propor uma renovação das

Jorge A. Loureiro Pinto
14
1.1. Importân cia Cie ntífica
A escassez de investigação, em Cabo Verde, sobre a Didáctica do
Português L2 e sobre o ensino da gramática, por um lado, e o reconhecimento da
importância de práticas pedagógicas adequadas para o sucesso na aprendizagem
da Língua Portuguesa, por outro, constituíram-se como as razões de fundo para a
realização deste trabalho.
A ideia de desenvolver uma investigação no âmbito da Didáctica do
Português L2, mais especificamente no que diz respeito à utilização de novas
estratégias no ensino/aprendizagem da gramática, deve-se ao facto de, ao longo de
três anos, a leccionar esta disciplina no ensino secundário em Cabo Verde, nos
termos deparado com grandes dificuldades para promover o desenvolvimento das
competências linguístico-comunicativas dos alunos, facto que se prende com a
forma como sempre fizeram a aquisição das estruturas linguísticas (segundo a
metodologia de uma LM) e com a forma como estão estruturados os próprios
programas e os manuais oficiais. Neste sentido, julgamos que é urgente repensar-
se o ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, optando o quanto antes por uma
didáctica da língua segunda. Portanto, pensamos ser relevante propor uma nova
abordagem no ensino da gramática, com base no ELBT e na abordagem foco na
forma , que, consequentemente, levará a uma mudança metodológica do ensino da
língua – da LM à L2. Só assim, adequando o ensino/aprendizagem ao seu público-
alvo, propondo novas estratégias neste domínio, poderemos gradualmente
melhorar as competências dos alunos, de forma a combater esta lacuna linguística
que se observa, ainda, ao nível do ensino superior. Os próprios professores de
Português apresentam algumas dificuldades linguísticas, pois a própria situação
linguística do país provoca interferências do Crioulo no Português e vice-versa;
também passam por várias dificuldades para implementar estratégias inovadoras

Relevância do tema em investi gação

15

que promovam um adequado ensino da língua, tornando-se fundamental a
existência de acções de formação contínua, que os ajudassem a reflectir sobre esta
problemática e os orientassem nas suas práticas lectivas, a fim de o ensino da
gramática e da Língua Portuguesa em geral se traduzir numa aprendizagem eficaz
e significativa para os alunos cabo-verdianos.
Julgamos, pois, que o nosso estudo bem como outros que venham a surgir
nesta área poderão ajudar na estruturação do conhecimento científico destes
professores e, consequentemente, na planificação da sua acção pedagógica.
1.2. Motivação Pessoal
Este trabalho inscreve-se numa trajectória pessoal que tem privilegiado a
formação como objecto de questionamento, compreensão e interpretação. Desde a
nossa formação inicial em Línguas e Literaturas Modernas – variante Estudos
Portugueses e Franceses e do Mestrado em Ensino do Português que nos
indagamos sobre o processo de aprendizagem do Português como língua não-
materna. Este tema tem merecido a nossa especial atenção sobretudo desde 2000,
altura em que iniciámos a nossa experiência em Cabo Verde, primeiro, no ensino
secundário e, posteriormente, no ensino superior. Ao longo de quase uma década,
temos vindo a interrogar-nos sobre a forma como os alunos aprendem a Língua
Portuguesa naquele país e sobre as causas que estão na base do insucesso nesta
disciplina, bem como nas dificuldades comunicativas que os alunos apresentam.
Da experiência adquirida durante sete anos, compreendemos o quão
importante é adequar a língua às necessidades comunicativas dos alunos,
procurando contextualizar as estruturas linguísticas em aprendizagem nas
situações possíveis de uso. As várias estratégias que fomos adoptando no ensino

Jorge A. Loureiro Pinto
16
da língua, de modo a facilitar a aprendizagem dos alunos, foi -nos conduzindo ao
ensino de línguas baseado em tarefas, que hoje em dia se trata de um conceito
central nas abordagens de ensino e aprendizagem de línguas. Ao longo da nossa
experiência profissional no ensino da Língua Portuguesa, primeiro, enquanto
língua materna, depois, como língua segunda (no ensino secundário e superior), e,
actualmente, como língua estrangeira, e ainda na elaboração de materiais
didácticos, produzidos para a disciplina «Técnicas de Expressão oral e escrita», na
Universidade Jean Piaget de Cabo Verde, temos reflectido sobre as vantagens que
um Ensino de Línguas Baseado em Tarefas e a abordag em foco na forma podem
trazer para o ensino em Cabo Verde.
Relacionado com este particular interesse nas estratégias de ensino de
uma L2, está um outro que de alguma forma decorre do primeiro: a formação
contínua de professores. Ainda em Cabo Verde, iniciámos também um projecto de
formação contínua de professores do ensino básico, que visava, precisamente,
consciencializar os professores para a necessidade de adoptarem novas
abordagens para o ensino da língua, por um lado, com estratégias mais dinâmicas,
in teractivas, que implicassem mais os alunos na aprendizagem, e, por outro,
estratégias para o ensino da gramática que a inserissem em situações reais de uso,
ao serviço da comunicação, contrariando, desta forma, o ensino
descontextualizado da mesma.
Estes f actos constituíram, pois, a nossa motivação para encetar um
trabalho de investigação que envolvesse estratégias decorrentes do ensino baseado
em tarefas, pois consideramos que este contribui para um ensino comunicativo de
língua e para uma aprendizagem dinâmica, atendendo às necessidades
comunicativas dos alunos, com base no uso real da língua.

Relevância do tema em investi gação

17

1.3. Estr utura da te se
No trabalho de investigação, de interpretação dos dados e de escrita do
texto que agora apresentamos, a teoria não precedeu unicamente o estudo; pelo
contrário, ela possibilitou uma reflexão ao longo de todo o trabalho, facilitando a
compreensão do objecto de estudo e a estruturação do trabalho empírico.
Este trabalho estrutura-se em duas partes. Na primeira parte, ao longo de
três capítulos, fazemos o enquadramento teórico do estudo. Na segunda parte, ao
longo de três capítulos, apresentamos uma análise interpretativa que evidencia as
práticas dos professores de Língua Portuguesa, participantes no estudo, e os
resultados decorrentes da experiência com o ELBT e a abordagem foco na forma .
O capítulo 1 – Relevância do tema de investigação – ainda inserido na
parte introdutória visa justificar a escolha do tema e as motivações que nos
levaram a desenvolver presente estudo.
O capítulo 2 – Estratégias didácticas no ensino de uma língua segunda
(L2) – pretende abordar as teorias mais influentes na aquisição de uma L2, as
diferentes fases por que passou o ensino/aprendizagem da L2, os diferentes
métodos e abordagens que associados a essas teorias produziram mudanças
significativas na forma como as línguas podem ser ensinadas; pretende ainda
apresentar uma revisão da literatura sobre o Ensino de Línguas Baseado em
Tarefas e a abordagem foco na forma , pela importância que têm actualmente na
aprendizagem de uma L2. Nesta abordagem, procura-se chamar a atenção dos
alunos para as formas linguísticas, como elas aparecem espontaneamente em
actividades cujo foco fundamental é o significado, o caso do ELBT. Deste modo,
a abordagem foco na forma, paralelamente ao foco no sentido e com um uso

Jorge A. Loureiro Pinto
18
contextualizado da língua torna a aprendizagem, em sala de aula, mais
significativa.
O capítulo 3 – Da gramática científica à gramática pedagógica – inicia
com um breve percurso histórico dos paradigmas gramaticais, como eles
emergiram cronologicamente e discute a sua influência no ensino da gramática,
dando uma especial atenção ao movimento Language Awareness , pois ao
considerarmos que a aquisição implica processos conscientes, dos quais o
principal é a atenção nos itens gramaticais da língua, estamos a ajudar os alunos a
adquiri-los. Este capítulo procura ainda realizar uma discussão sobre os diferentes
tipos de gramática. São aqui distinguidas duas áreas principais da gramática: as
gramáticas científicas, linguísticas, e as didácticas, estas últimas incluindo a
gramática pedagógica. De acordo com o tema deste estudo, o nosso foco centra- se
na definição e redefinição da gramática pedagógica e no seu papel de estabelecer a
relação entre a teoria e prática pedagógica.
O capítulo 4 – O e nsino/aprendizagem da gramática e as actividades
gramaticais no Manual Hespérides 7.º/8.º – prossegue com a história dos
paradigmas gramaticais mais influentes. Os paradigmas tradicional e estrutural
focalizaram a atenção dos professores no papel do conhecimento sobre a língua,
principalmente sobre a gramática no ensino de línguas estrangeiras e segundas.
Por conseguinte, o ensino formal das línguas estrangeiras e segundas centrou- se
historicamente no estudo da gramática. A emergência dos paradigmas f uncion ais
e generativos levou ao destaque de teorias experimentais de aprendizagem das
línguas, defendendo que aprendemos a língua principalmente através do seu uso.
De modo a exemplificar os métodos de ensino da gramática descritos
anteriormente e as consequências negativas que a manutenção privilegiada de
alguns desses métodos trazem à aprendizagem da gramática, apresentamos

Relevância do tema em investi gação

19

também a forma como é abordada a gramática no manual oficial e único a uso em
Cabo Verde.
O capítulo 5 – Abordagem da metodologia da investigação – procura
reflectir sobre as especificidades inerentes à investigação qualitativa em
Educação, analisando as características das metodologias qualitativas, com
especial atenção para o enfoque etnográfico e o estudo de caso; dedica também
um momento à justificação e desenvolvimento dos processos metodológicos
adoptados no percurso da nossa investigação, incluindo as questões relativas à
credibilidade e à ética que envolveram este percurso.
O capítulo 6 – Descrição da investigação empírica – apresenta o
contexto institucional que pretendemos investigar e as suas características
específicas; faz referência aos sujeitos participantes na investigação; apresenta e
descreve os procedimentos de selecção dos casos, os instrumentos usados para a
recolha de dados bem como a estratégia analítica seguida.
O capítulo 7 – Análise e interpretação dos dados – tem como finalidade
apresentar, analisar e interpretar os resultados da aplicação dos instrumentos de
recolha de dados utilizados neste estudo, a saber as grelhas de observação de
aulas, as entrevistas aos professores e os questionários aos alunos. Como é
característico da investigação qualitativa, a interpretação dos dados vai sugerindo
a extracção de conclusões que, portanto, se desenvolvem ao longo de todo o
es tudo empírico.
Conclusões e reflexões finais – retoma as questões iniciais e os resultados
obtidos nas análises parciais para, por fim, concluir com as ideias nucleares
decorrentes deste estudo. Apresentam-se reflexões, articulações e implicações
finais desses resultados.

Jorge A. Loureiro Pinto
20
Síntese
Consideramos que os sentidos das abordagens aqui propostas
contribuíram para facultar o conhecimento das práticas educativas s eguidas pelos
professores de Língua Portuguesa, do 7.º ano, em Cabo Verde, para as
compreender e reflectir sobre o modo como estas podem influenciar a s
aprendizagens dos alunos.
A importância da realização deste trabalho recai também sobre a
oportunidade de termos conseguido levar os professores participantes no estudo a
valorizar em o aprender a ser crítico e criativo, características fundamentais para
um educador. Ao envolvermos estes três docentes e ao torná-los parte integrante
do estudo, desencadeamos uma positiva relação de proximidade entre eles e o
investigador que criou uma confiança mútua necessária ao bom desenrolar da
investigação. A caracterização do ensino da Língua Portuguesa, a experiência com
o ELBT e a abordagem foco na forma , a avaliação das dificuldades e das
potencialidades destas novas abordagens só foram possíveis devido a esta estreita
co laboração.
Esperamos que este estudo venha a constituir um exemplo da
importância da investigação em Didáctica da Língua Segunda, no contexto cabo-
verdiano, para a mudança necessária nas metodologias seguidas pelos prof essores
de Língua Portuguesa, naquele país, na busca de uma melhor aprendizagem da
língua, de um desenvolvimento eficaz da competência comunicativa dos alunos.

21

PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TEÓRICO

23

CAPÍTULO 2
ESTRATÉGIAS DIDÁCTICAS NO ENSINO DE
UMA LÍNGUA SEGUNDA (L2)

Jorge A. Loureiro Pinto
30
Na nossa opinião, e tendo em conta este estudo em particular,
consideramos, tal como Ançã (1999a, 1999b, 2005), que a L2 é aquela que, do
ponto de vista psicolinguístico, é aprendida a seguir à LM, primeira e nacional, e,
do ponto de vista sociolinguístico, é a língua oficial do país, da justiça, da
administração pública, dos meios de comunicação e do ensino. Sendo o caso de
Cabo Verde e dos outros países africanos de língua oficial portuguesa – Angola,
Guiné Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe. No entanto, poderemos
encontrar no texto referências a L2 como LE, quando fazemos alusão a autores
que advogam esta classificação.
Outros dois conceitos que desde já merecem a nossa atenção são o de
aquisição e aprendizagem . Após a hipótese aquisição – aprendizagem de
Krashen, que abordaremos mais detalhadamente no decorrer deste capítulo,
muitas foram as reacções críticas e dúvidas que a colocaram em causa (Gregg,
1984; Ellis, 1985, 1994; Klein, 1986; McLaughlin, 1987; Gass e Selinker, 1994).
Existem certamente formas diferentes de interiorizar a informação. A
questão, no entanto, coloca-se no facto de se os alunos desenvolvem ou não dois
sistemas independentes como propõe Krashen. O autor afirma claramente que o
que foi aprendido não pode fazer parte do sistema de aquisição. Contudo, Gass e
Selinker (op. cit.: 203) defendem que:
(…) if evidence of an acquired system is fluent, u nconscio us
speech, then it is counterintuitive to hy pothesize that no thing
learne d in a form al situatio n can eve r be a cand idate for this
kind of u s e (…). A seco nd objection (…) com es from
consideration of those learners w ho learn languag e o nly in a
forma l settin g. (… ) A third obje ction to the distinctio n dr awn
with in thi s frame work has to do wit h fals ifi abili ty. Kr ashen

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

31

provide no evidence that learni ng and acquisition are indeed
two se parate system s (… ).
McLaughlin (op. cit.) também critica esta hipótese de Krashen referindo
que este nunca definiu adequadamente aquisição e aprendizagem ou consciente e
inconsciente , e que sem essa clarificação é muito difícil distinguir o que é
aprendizagem e aquisição da língua. Gregg (op. cit.), por seu lado, afirma que a
insistência dogmática de Krashen de que a aprendizagem nunca pode tornar- se
aquisição é rapidamente refutada pela experiência de algum falante que
interiorizou conteúdos gramaticais que tenha memorizado conscientemente. E l l i s
(1985), aludindo ao uso que faz de «aquisição de uma L2», adverte que esse uso
se refere aos processos consciente e inconsciente pelos quais uma língua não
materna é aprendida, quer em meio natural quer em contexto de ensino formal.
Neste sentido, dada a imprecisão na distinção que Krashen faz dos dois
conceitos e tendo em conta as críticas que foram tecidas ao seu modelo, usaremos
aprendizagem e aquisição de forma indistinta ao longo do texto,
independentemente de estarem envolvidos os conceitos consciente ou
inconsciente .
Nas últimas décadas, foram várias as abordagens, modelos e teorias, que
se desenvolveram em torno da aquisição de uma L2. As teorias actuais assentam
em an os de investigação numa ampla variedade de campos, incluindo a
linguística, a psicologia, a sociologia, a antropologia e a psicolinguística (Freeman
e Freeman, 2001). No entanto, apesar de serem diversas as investigações sobre a
aquisição de uma língua segunda, nenhuma consegue cobrir todas as necessidades
inerentes ao processo ensino/aprendizagem (Cook, 2001), nem se conseguiu ainda
chegar a uma visão unificada ou compreensiva de como as línguas segundas são
aprendidas (Mitchel e Myles, 2004).

Jorge A. Loureiro Pinto
32
Muitos autores já focaram a complexidade do fenómeno deste tipo de
aprendizagem. Nunan (2001: 91) refere-se à complexidade de aquisição de uma
segunda língua dizendo:
Curre nt SLA resear ch ori entat ions can be capture d by a singl e
word: co mplexi ty. Rese archer s have begu n to real ise that ther e
are social and interpersonal as well as psychological
dimensions to acquisition, t hat input and output are both
impo rtant, tha t form and m ean ing are ultima tely inse para ble,
and that acquisition is an organi c rather t han a linear pro cess .
Esta complexidade deve-se ao facto de haver variações do contexto onde
ocorrem os processos ensino/aprendizagem que influenciam a natureza do input
bem como as estratégias utilizadas pelo aluno; variações biológicas dos alunos
(idade, aptidão e inteligência, motivação, personalidade e estilos cognitivos);
variações no tipo e intensidade do output que muda de acordo com o
conhecimento que os alunos têm da língua (Ellis, 1985).
Não faremos, neste ponto, uma abordagem exaustiva dessas teorias, pois
pretendemos apenas abordar aquelas que assumem um papel central na
investigação sobre a aquisição de uma L2 e que, de certo modo, continuam a
influenciar os estudos actuais.
2.1.2. Até à década de 50
Na tradição didáctica das línguas, desde o período clássico, há uma
tendência para se valorizar as formas linguísticas entendidas como padrão,
aquelas utilizadas pelos grandes escritores. Isso implica um conjunto de normas a
serem seguidas, de forma a permitir um domínio da língua-alvo. Aquilo que não
estiver de acordo com as normas, com as regras gramaticais, é considerado errado.

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

33

A consequência histórica desta metodologia é o que designamos actualmente de
Gramática Tradicional. Esta teoria predominou desde a antiguidade até ao século
XX.
A Gramática Tradicional surge como uma tentativa de estudar o uso da
língua (latina e grega) feito pelos escritores clássicos de referência, mas apenas na
sua vertente escrita, ficando excluído todo o domínio da língua falada e ainda os
restantes usos práticos, quotidianos, da língua escrita, que não pretendem atingir a
perfeição artística.
Associado à Gramática Tradicional e na mesma linha de actuação,
podemos citar o primeiro método de ensino de uma língua estrangeira ou segunda:
o método da Gramática e Tradução. Este surge, s egundo Howatt (1984), no final
do século XVIII, na Prússia, com o interesse pelas culturas grega e latina e
continua a ser usado até hoje, ainda que de forma bastante esporádica, com
diversas adaptações e finalidades mais específicas.
Este método, que desenvolveremos pormenorizadamente mais à frente,
foi muito usado até meados do século XX, quando começou a cair em descrédito
devido à sua ineficácia em produzir qualquer habilidade oral, promovendo a
existência de « no communicative generations » (Broughton, 2002: 39).
2.1.3. Décadas de 50 e 60
Nos anos 50 e princípios de 60, a teorização que se fazia sobre a
aprendizagem de uma L2 estava estreitamente relacionada com questões práticas
do ensino de línguas (Mitchel e Myles, op. cit.). Todavia, notava-se já uma
tendência para se propor uma base teórica na área de aprendizagem de línguas de
modo a fundamentar os métodos que surgissem.

Jorge A. Loureiro Pinto
34
Surge, por esta altura, a Hipótese Contrastiva de Lado (1957), baseada na
teoria behaviorista da aprendizagem e na suposição de que as diferenças entre
duas línguas são a fonte principal de erros. A Hipótese Contrastiva, através da
comparação de duas línguas, procura determinar potenciais erros, com o objectivo
de isolar o que necessita de ser aprendido e o que não tem de ser aprendido na L2
(Gass e Selinker, 1994).
Lado defende que a aquisição de uma língua segunda é bastante
influenciada pela estrutura de uma língua adquirida desde cedo – « individuals
tend to transfer the forms and meanings, and the distribution of form s and
meanings of their native language and culture to the foreign language and
culture » (Lado, op. cit.: 2). Segundo o autor, as estruturas da língua segunda que
possuem estruturas correspondentes na L1 são assimiladas mais facilmente,
devido a uma transferência positiva. No entanto, as estruturas contrastivas
apresentam dificuldades acrescidas e provocam a ocorrência de erros como
resultado de uma transferência negativa ou interferência entre as duas línguas em
contraste. A ideia inicial de Lado era prever, a partir da comparação sist emática
de duas línguas, dificuldades tal como seriam enfrentadas pelos alunos, ou ainda
deduzir a ordem mais efectiva de aquisição das várias estruturas da língua-alvo.
Do ponto de vista do ensino, acreditava-se que, por um lado, a imitação e
repetição da mesma estrutura várias vezes levariam à aprendizagem da mesma, e
que, por outro lado, os professores deviam centrar a sua atenção em estruturas
consideradas difíceis, ou seja, aquelas que, como vimos anteriormente, são
diferentes na LM e na L2 (Mitchel e Myles, op. cit.).

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

35

No entanto, as várias análises contrastivas que seguiram a hipótese
contrastiva, no âmbito da linguística aplicada, revelaram-se experiências
relativamente fracassadas. Klein (1986: 25/26) explica este fracasso alegando que:
(…) stru ctura l sim ilarities and dissimilaritie s betw een two
linguistic system s a n d t h e p r o c e s s i n g o f l i n g u i s t i c m e a n s in
actual production and com prehension a r e t w o q u i t e d i f f e r e n t
things. Con trastive linguistics was conc erned with the fo rme r;
acquisiti on, however, has t o d o w i t h l a t t e r . I t i s n o t t h e
existence of a structure as described by the li nguist that is
impo rtant, but the way the learne r deals with it in
comprehension and production. Therefore, comparison of
structures m a y t o t a l l y m i s s t h e p o i n t . A r e l a t e d r e a s on is that
for a le arner with a given first lan guag e back grou nd, a s pecific
second langua ge structure may be easy to perceive b ut hard to
produce, or vice versa. Consequently, this structure has no
uniform ef fect on t he learner’s acquisition capacity.
Elli s (1985: 35) demonstra também o seu descrédito, alegando que « any
particular error may be the result of one factor on one occasion and another
factor on another. There is no logical or psycholinguistic reason why a given
error should have a single, invariable cause ». Ou seja, os erros realizados pelos
alunos na L2 podem verificar-se em qualquer momento, por qualquer razão
específica e não apenas por interferência da L1 na L2.
Por seu lado, James (1998) considera que as causas para o fracasso da
Análise de Contrastiva surgiram durante os anos 70. Para este autor, a relação da
Análise Contrastiva com o Estruturalismo e o Behaviorismo; as poucas garantias
dadas pela Análise Contrastiva aos professores; a baixa frequência com que os

Jorge A. Loureiro Pinto
36
erros previstos aconteciam e o aparecimento de outros que não tinham sido
previstos contribuíram para que a Análise Contrastiva entrasse em declínio.
No seguimento das críticas à Análise Contrastiva, James (1996: 143)
redefine o conceito, em termos cognitivos, como sendo o processo que ocorre
« when two languages come into contact in the bilingual brain ». Este processo
verifica-se muitas vezes nas generalizações metalinguísticas sobre a língua-alvo,
algumas das quais podem ser erradas.
Kupferberg e Olshtain (1996) demonstram que o input metalinguístico
contrastivo ao focalizar diferenças importantes entre as duas línguas através de
tarefas de reconhecimento facilita a aquisição da gramática; este input consiste em
apresentações indutivas e tarefas comunicativas. Os autores (op. cit.) definem o
input metalinguístico contrastivo como as formas induzidas pelo professor que
evidenciam as diferenças entre a L1 do aluno e a L2. Kupferberg (1999) defende
ainda que um ensino que tenha em consideração o input metalinguístico
contrastivo pode ajudar o aluno na comparação L1 – L2 e a chegar à correcta
generalização na L2. Selinker (1992) sustenta igualmente que um aluno de uma
L2 efectua frequentemente uma comparação interlinguística cognitiva ou uma
espécie de análise contrastiva entre a forma linguística detectada no input e o
conhecimento da sua LM.
Portanto, o que se preconiza não é uma simples análise contrastiva entre
a LM e a L2, mas uma consciência contrastiva (James e Garrett, 1991), que
proporcionará um desenvolvimento da competência metalinguística do aluno. De
facto , contrastar as duas línguas e despertar o aluno para a consciencialização
linguística é imprescindível para um bom nível de conhecimento da língua-alvo.

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

37

Não se pode negar que o conhecimento que o aluno tem da sua LM influencia a
forma como ele aborda a L2 e possivelmente como a aprende.
Lado (1964) encontra-se ainda relacionado com a Teoria Behaviorista-
estrutural. Não se trata de uma formulação teórica de aquisição, propriamente dita,
mas de princípios linguísticos e psicológicos que procuram explicar a
aprendizagem das línguas e dar orientações sobre o seu ensino. De tal forma que
uma grande parte das obras dedicadas à aquisição (Ellis, op. cit.; Larsen-Freeman
e Long, 1991; Mitchell e Myles, op. cit.) não lhe consagram nenhum capítulo
especial, apesar de não ignorarem essa perspectiva.
A Teoria Behaviorista-estrutural, segundo Vez (op. cit.), teve como
inspiração as teorias de aprendizagem behavioristas de Skinner (1957) e o
estruturalismo linguístico, representado, sobretudo, por Bloomfield (1933).
Lado (op. cit.) apresenta dezassete princípios necessários para uma
abordagem científica, baseados na linguística e na psicologia da aprendizagem:
− Fala antes da escrita: ouvir e falar deve m preceder a leitura e a
escrita.
− Estruturas básicas: as estruturas básicas de conversação devem ser
memorizadas da forma mais exacta possível.
− Estruturas como hábitos: as estruturas devem ser praticadas de modo
a se tornarem hábitos.
− Uso do sistema sonoro: o sistema sonoro deve ser ensinado por meio
de demonstração, imitação, contraste e prática.
− Controle de vocabulário: o vocabulário deve ser mantido num
mínimo necessário.

Jorge A. Loureiro Pinto
38
− Ensino dos problemas: o foco do ensino deve ser as estruturas
problemáticas (as que são diferentes da língua materna).
− A escrita como representação da fala: o ensino da leitura e da escrita
deve ser feito através do uso das representações gráficas das
estruturas que o aluno já adquiriu.
− Estruturas graduadas: as estruturas da língua devem ser ensinadas de
forma gradual.
− Prática da língua versus tradução: a tradução não substitui a prática
da língua, uma vez que poucas palavras são totalmente equivalentes
na língua-alvo e a tradução palavra a palavra provoca construções
erradas.
− Língua padrão autêntica: a língua padrão autêntica, de acordo com
Lado, é aquela que é falada pelos falantes nativos instruídos e é essa
que deve ser ensinada.
− Prática constante: quanto maior for a prática, maior será a
aprendizagem.
− Adequação das respostas: no caso dos alunos apresentarem
dificuldades em ouvir ou reproduzir uma determinada estrutura, ela
pode ser dividida em partes mais pequenas e, então, praticadas; após
essa fase, volta-se à repetição de toda a estrutura.
− Velocidade e estilo: a fala não deve ser distorcida, uma vez que pode
alterar o resultado final da aprendizagem.
− Reforço imediato após a resposta: o aluno deve saber logo após a
produção se a executou correctamente.
− Atitude em relação à cultura-alvo: Lado considera que atitudes
positivas em relação à língua e aos seus falantes contribuem para a
aprendizagem.

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

39

− Conteúdo: Lado defende que o conteúdo a ser ensinado deve ser o
que é desenvolvido onde a língua é falada como nativa.
− Aprendizagem como resultado fulcral: Lado salienta que o ensino
visa a aprendizagem e não o divertimento.
De acordo com L ado, estes princípios são permanentes, mas existem
condições específicas e variáveis que devem ser tidas em conta ao planificar o
processo ensino/aprendizagem, tais como o aluno, as condições físicas e culturais,
entre outras.
A Teoria Behaviorista-estrutural assenta, então, sobre dois pilares: um
linguístico e outro psicológico. O primeiro tem uma visão da língua como um
conjunto de estruturas e o segundo vê a aprendizagem como uma formação de
hábitos automáticos. Neste sentido, adquirir uma língua é adqu irir hábitos
linguísticos automáticos e é conseguido pela repetição de estruturas básicas da
língua. Para Lado (1964), um indivíduo sabe usar a língua quando ele sabe usar a
sua estrutura de forma correcta para comunicar, focando-se no conteúdo, mas
recorrendo sempre que necessário às estruturas de forma automática, que conserva
na memória por um curto espaço de tempo, durante a conversação, detectando
qualquer erro que possa ocorrer.
Esta teoria desemboca, como veremos mais adiante, no método audio-
oral, com as estratégias dos « pattern-drills ».
2.1.4. Década de 70
Depois da desilusão da Hipótese Contrastiva e com o desenvolvimento
dos estudos sobre a aquisição da L1, os investigadores começaram a interessar- se
mais pela língua produzida pelo aluno do que pela L2 ou pela LM. Iniciou-se,

Jorge A. Loureiro Pinto
46
mesmo nível de competência linguística; por isso, Krashen sugere que o input de
comunicação natural seja a chave para a construção de programas, assegurando
deste modo que cada aluno receba alguns inputs « i+1 » que sejam apropriados ao
seu nível.
Por fim, na quinta hipótese, Krashen defende que o aprendente possui um
filtro afectivo que influencia a aquisição do conhecimento na L2 . As variáveis
desse filtro incluem: a motivação, a autoconfiança e a ansiedade. Krashen defende
que os alunos com grande motivação, autoconfiança, uma boa auto-estima, e um
baixo nível de ansiedade são os mais bem preparados para serem bem sucedidos
na aquisição da L2. Pelo contrário, os alunos que não tiverem uma predisposição
positiva para aquisição da L2, ainda que compreendam a mensagem recebida, esta
não atingirá a parte do cérebro responsável pela aquisição da língua. A falta de
motivação, a baixa auto-estima, e a ansiedade em demasia podem combinar- se
para aumentar o filtro afectivo e formar um bloqueio mental que impede o input
compreensível de ser adquirido.
Alguns autores criticam esta teoria de Krashen, pois, tal como considera
Klein (op. cit.: 29):
(…) is no t a mo del o f lang uage acqu isition in gene ral; it does
not attempt to specify the ru les go vernin g the p rocess or the
factors res ponsib le for th is or tha t outco me, bu t it prese nts
hypotheses about the manner in which language acquisition can
be infl uenced by consci ous awareness.
Por seu lado, Ellis (1985) pensa que apesar da compreensão de ste
modelo, ele coloca vários problemas teóricos no que diz respeito à validade da
hipótese « distinção aquisição – aprendizagem » e da operação do Monitor.

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

47

Outro modelo surgiu no fim dos anos 70, o Modelo da Aculturação de
Schumann. Ele apresenta o seu modelo (válido apenas em situações de imigração
ou em situações de longa estada) defendendo que « (...) second language
acquisition is just one aspect of acculturation and the degree to which a learner
acculturates to the target language group will control the degree to which he
acquires the second language » (1978, apud Ellis, 1985: 251).
Portanto, a aculturação, e por conseguinte a aquisição da L2, é
determinada pela relação social e psicológica que o aluno estabelece com a cultura
da língua-alvo. Schumann sugere que, quando essa relação social e psicológica
não é próxima, o aluno dificilmente progride para além dos níveis básicos,
acabando pela língua-alvo resultar num pidgin. Quando o aluno se mantém neste
nível, fossiliza, ou seja, não revê mais a sua interlíngua no sentido de melhorar a
sua competência na língua-alvo.
Este autor define, ainda, dois tipos de aculturação: no primeiro, o
aprendente encontra-se socialmente integrado no grupo da língua-alvo e como
consequência desenvolve contactos suficientes com os seus falantes, que lhe
permitem adquirir essa língua; o outro tipo contém as mesmas características que
o anterior, acrescentando o facto de o aprendente ver nos falantes da língua-alvo
um modelo de referência e cujos costumes e valores, ele quer, consciente ou
inconscientemente, adoptar. Em ambos os tipos de aculturação é possível a
aquisição da língua-alvo, não é necessário haver uma apropriação dos costumes e
valores para isso se observar, o que realmente é importante é o contacto social e
psicológico com o grupo de falantes nativos.
Krashen (op. cit .) c onsidera que este modelo possui um considerável
mérito, pois a aculturação pode ser a melhor forma de diminuir o filtro afectivo e

Jorge A. Loureiro Pinto
48
permitir a aquisição de conhecimentos linguísticos por parte dos imigrantes e
visitantes de longa estada. A aculturação motiva a aquisição de uma L2. Um
aprendente que se acultura adquire mais conhecimento através da interacção e está
mais predisposto para essa aquisição.
Ellis (op. cit.), na avaliação que faz deste modelo, refere que este explica
bem o motivo pelo qual os aprendentes de uma L2 não atingem frequentemente
uma competência semelhante à de um falante nativo; e explicita ainda que a
aquisição de uma L2 envolve processos de vários tipos, que também são
encontrados na formação dos pidgins. No entanto, pensa que este modelo peca na
medida em que não explica como o conhecimento da L2 é interiorizado e usado.
2.1.5. Década de 80 e seguintes
Ellis (op. cit.) propõe também um modelo, o da competência variável.
Este modelo assenta em duas distinções – uma que se refere ao processo de uso da
língua e a outra ao produto . Esta teoria defende ainda que a forma como a L2 é
aprendida é um reflexo da forma como é usada.
O produto do uso da língua compreende os tipos de discurso que vão
desde o não planeado ao completamente planeado. O discurso não planeado
refere-se àquele tipo que não possui qualquer preparação prévia, que não é
premeditado; corresponde ao discurso espontâneo, em que as regras da L2 não são
analisadas. O discurso planeado já requer uma formulação consciente e um
trabalho cuidado dos conteúdos e da expressão, pressupõe o uso de regras da L2
analisadas.
O processo de uso da língua deve ser entendido em termos de distinção
entre o conhecimento linguístico na L2 e a competência para colocar esse

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

49

conhecimento em prática. O aprendente usa esse conhecimento explorando-o nos
contextos linguístico e situacional, actualizando-o, constantemente, através dos
enunciados que produz no discurso. Partindo desta ideia, Ellis conclui que o
produto resulta da relação dos seguintes factores: de uma competência variável do
falante e de uma aplicação variável dos procedimentos para actualizar o
conhecimento linguístico no discurso. Quando o aprendente faz um esforço para
usar o conhecimento que possui na L2, relacionado com os contextos linguístico e
situacional, são criadas novas regras, que se transformam em estruturas de
referência. « A theory of language use is the matrix of a theory of language
acquisition » (Ellis, op. cit.: 268).
Numa avaliação que Ellis faz do seu próprio modelo, refere que este,
como se encontra no estado actual, necessita de especificar melhor a questão dos
processos que são responsáveis pelo uso e a aquisição da L2. Precisa, ainda, de
incorporar o papel da recepção dentro de todo o processo de aquisição, pois os
aprendentes não constroem o discurso de forma isolada; portanto, tem de se
considerar como o processo de recepção é realizado.
Nesta década, surgiu um outro modelo sobre o qual convém, neste
momento, debruçar a nossa atenção – o Modelo da Gramática Universal (GU) de
Chomsky. Já uns anos antes Chomsky (1976: 29) definia a GU como « the system
of principles, conditions, and rules that are elements or properties of all human
languages (...) the essence of human language ». Este modelo proposto por
Chomsky reivindica uma aprendizagem segundo os princípios e os parâmetros da
gramática – os princípios são a parte permanente dos conhecimentos linguísticos
de todo o indivíduo, a parte das características e propriedades comuns a todas as
línguas; os parâmetros permitem ajustar os princípios em função de cada língua
em particular.

Jorge A. Loureiro Pinto
50
The Chom skyan UG m odel of acquisiti on is based on the theory
of syntax known variously as principle s and parameters theory
(…) T he basic concep t is t h a t l a n g u a g e i s k n o w l e d g e s t o r e d i n
the m ind . Th is kn owle dge consis ts of princ iples that do n ot v ary
from one pe rson to anoth er a nd para mete r settin gs that vary
according to the particular language that the person knows.
(Cook, 19 94: 25)
Rutherford (1987: 10), em relação aos universais linguísticos defendidos
pela GU, refere o seguinte:
Learner attempt s to bend the target - language forms to th e m ore
direct service of intended meaning are an example of one of the
two kinds of k now ledge the learne r brin gs to t h e t a s k o f
acquiring a second language – ‘ k n o w l e d g e h o w ’ ( . . . ) S i n c e a l l
learne rs m anifest such a need for o ngoin g, alth ough tem porar y,
target - la ngua ge adju stmen t, w e can pr operly a ssign the term
‘universal’ to this aspect of l earn er lan guage. What we ar e
witn essin g, then, with these for m - to - meani ng relat ion ship s is an
example of ‘universal processes’ at work in l anguage learning.
We hav e also call ed att ent io n, howe ver , to th e lea rner ’s pr ior
‘knowled ge that’ th e langua ge he is le arning p ossesses ce rtain
properties – that is , proper ties t hat all languages share and that
the learne r th erefor e ‘ know s’ simply b y v irtue of the fact tha t he
has the language capacity of a human being.
De acordo com Cook (op. cit.) e Rutherford (op. cit.), a teoria dos
princípios e dos parâmetros permite abordar o problema de acesso a uma L2 de
forma diferente. A credita-se que esta questão pode ser analisada seguindo três
pontos de vista distintos:

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

51

a gramática universal
− não desempenha nenhuma função na aquisição de uma L2;
− tem um papel de acesso directo;
− desempenha um papel de acesso indirecto nessa aquisição.
Na primeira hipótese, a gramática seria apreendida recorrendo a outras
faculdades mentais e não à faculdade da linguagem; no acesso directo, os
aprendentes da L2 adquiri-la-iam da mesma forma que os aprendentes de uma L1
usando a GU; no acesso indirecto, os alunos da L2 têm acesso à GU através do
que eles conhecem da L1 (ver Figura 2).
Figur a 2 - Ace sso à gr amá tica un ivers al na aprendizagem da L2

Fonte: Cook, op. c it.: 3 3
No entanto, Cook (op. cit.: 34) rejeita a primeira hipótese e considera que
o papel desempenhado pela gramática universal na aquisição de uma L2 é real:
So far, however, no clear evidence has been produc ed that L2
learne rs d o not confo rm to a princip les and para mete rs s ystem ;
they are, for exam ple, no mor e lik ely th an childr en to u se
syntactic mov ement tha t does not depend on structure. L 2

Jorge A. Loureiro Pinto
52
learne rs se em confin ed b y th e sa me UG as L1 lear ners; their
gramma rs for ‘normal’ huma n languages.
A mesma opinião é apresentada por Eubank (1991: 13): «(...) the
sentences of a particular language fall out from an interaction among the
principles; hence, there is no language-particular grammar that exists in the mind
apart from Universal Grammar ».
A gramática universal está, então, relacionada com o conhecimento
linguístico presente na mente humana. Não tem nada a dizer sobre como a língua
é usada e pouco a dizer sobre como é processada. Por isso, os professores de
línguas devem procurar, noutro lado, ideias sobre a competência comunicativa ou
a competência pragmática. A gramática universal ocupa-se das áreas do
conhecimento linguístico denominadas de princípios e parâmetros e não das
numerosas áreas da sintaxe com as quais os professores têm de lidar todos os dias.
Não é, pois, razoável que uma metodologia de ensino se baseie completamente na
GU. Cook (2001: 37) apresenta os principais pontos da gramática dos princípios
dos parâmetros a considerar na aprendizagem da L2:
1. L 2 learners do not need to learn principles such as
structure - dependency as they will use them automati cally.
2. L2 learners need to acquire new parameter setting s for
parameters suc h as pro - drop, often star ting from t heir L1.
3. All learne rs can be looked at w it hi n the sam e overall
frame work of gra mm ar.
4. L2 learni ng produces a complex knowledge of language s
in the m ind, i.e. m ulti - com petence.
A base do modelo da GU f oi amplamente revista dentro de uma teoria
conhecida como a Teoria Minimalista, também ela proposta por Chomsky (1995).

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

53

A tónica da aprendizagem das línguas é agora posta nas propriedades do
vocabulário. Este não deve ser visto como unidades de sentidos isolados, mas
como elementos de uma f rase que estabelecem não só a estrutura da mesma e
como também o tipo de palavras com as quais se podem associar.
Ainda nesta década, mas já iniciadas na década anterior, surgiram novas
teorias nas áreas da psicologia educacional e da linguística que conduziram à
abordagem comunicativa. Por um lado, o aluno é colocado numa posição activa
na construção do seu conhecimento, resultante da interacção daquele com o meio
físico e social, o que Gardner ( apud Altan, 2000: 53) definiu como « The ability to
understand, work effetively with, and get along with others »; por outro, o ensino
de línguas é conduzido numa perspectiva comunicativa, orientando-se por
parâmetros inovadores da linguística pragmática e aplicando conhecimentos da
teoria da socialização. Como refere Vez (op. cit.: 124):
Dive rsas teo rías et noli ngüís tic as, psi col ingüísticas y
sociolingüísticas coinciden en el reco nocimiento de d os
funcion es im porta ntes d el leng uaje: la func ión « ideacio nal»
que expresa que el lenguaje es «acerca de algo», y la función
«interpers onal» que manifiest a que «hace algo» en el ámbito de
l a inter acción social.
Piaget e Vygotsky, precursores da psicologia cognitiva contemporânea,
já tinham proposto que o conhecimento é construído em ambientes naturais de
interacção social estruturados culturalmente. Cada aluno constrói a sua própria
aprendizagem baseada em experiências de fundo psicológico resultantes da sua
participação activa no ambiente (Vygotsky, 2003).

Jorge A. Loureiro Pinto
54
Estas novas fontes teóricas promovem um processo de reconsideração de
concepções básicas do ensino comunicativo. O processo desloca-se do acto de
ensinar para o acto de aprender através da construção de um conhecimento
realizado pelo aluno, que passa a ser encarado como um agente e não como um
ser passivo que recebe e assimila o que lhe é transmitido.
Com base nos pressupostos construtivistas/ interaccionistas de Vygotsky
e Piaget, Emilia Ferreiro e colaboradores desenvolvem a teoria do Construtivismo,
empenhados em provar como a inteligência humana se desenvolve, partindo do
princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas acções
mútuas entre o indivíduo e o meio.
Acompanhando estas teorias de âmbito psicológico, o ensino das línguas
passa a assentar ainda nas teorias Pragmáticas dos Actos de Fala (desenvolvidos
por Austin, 1962, e Searle, 1969), tendo em conta que a língua deve ser vista com
funções e associada a um contexto cultural, uma vez que ela é utilizada no quadro
de pressupostos, implicações e convenções. Segundo a teoria dos actos de fala, os
falantes executam actos ilocutórios produzindo declarações. Um acto ilocutório é
uma específica função da língua executada por uma declaração. Isto é, pelas suas
declarações os falantes transmitem intenções comunicativas como, por exemplo,
pedidos, promessas, conselhos, cumprimentos, negações.
Os contributos do etnolinguista Hymes (1972) e do filósofo Habermas
(1970) vêm demonstrar que a competência dos falantes de uma dada língua não se
restringe à boa formação sintáctica e semântica que os enunciados devem possuir,
mas que também se devem verificar determinadas condições de adequação às
situações de enunciação, de modo que o discurso seja possível nessas mesmas
situações e que faça sentido.

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

55

Segundo Franco (1989: 88)
(…) o ponto centra l das consideraçõ es didácticas são as
necessidades comunicativas do aprendente , são as i n tençõe s
comunicativas e accionais q ue o aluno deve aprender a
actualizar em actos de f ala, mediante a utilização de el ementos
e estruturas da língua, mas sem p erder de vista a sua
interliga ção co m o s respe ctivos fa ctores s ituacion ais.
Estas teorias terão, pois, implicações ao nível das estratégias didácticas,
que desenvolveremos no ponto seguinte.
Decorrente do ensino comunicativo, surge uma teoria que concebe a
aprendizagem da língua de forma activa – fazer algo com a língua e não apenas
aprender coisas sobre a língua – o chamado « Task-based approach ». Em vez de
se pensar o processo ensino/aprendizagem, partindo de listas de itens gramaticais,
nocionais-funcionais, e outros itens, faz-se uma análise das necessidades dos
alunos que conduz a uma lista de tare fas -alvo que eles terão de executar em
contextos reais. Ao ocupar-se os alunos de actividades significativas, como a
resolução de problemas, discussões, ou narrativas, o seu sistema da interlíngua
aumenta e é estimulado a desenvolver- se.
Ellis (2003) defende duas razões essenciais para o uso desta abordagem:
− desenvolvimento do conhecimento implícito: os alunos só podem
desenvolver o conhecimento implícito de uma L2 casualmente como
resultado do seu esforço para comunicar;
− automatização: os alunos só podem melhorar a sua fluência tentando
usar a L2 em situações reais de comunicação.

Jorge A. Loureiro Pinto
62
applies to any opportunity to learn the language. It is relatively
stable, beca use o f its presumed anteced ents, but it is amen able
to chan ge un der ce rtain co ndition s.
No caso do segundo tipo de motivação, Gardner ( ibidem ) explica que
este se refere
(…) to the motivation in the classroom situation, or in an y
specific situation. The focus is on the individuals’ p erception of
the task at han d, and is large ly state orien ted. Obv iously, it will
be infl uenced by a host of f actors assoc iated with the language
class. Thus, it is clear that the teacher, the class atm osphere,
the cours e conten t, materials and facilities, as w ell as person al
characteristics of the student (such as studiousness, etc.,) will
have an influence on the indiv idual’s class room lea rning
moti vati on.
Gardner acrescenta ainda que ao se abordar a motivação na
aprendizagem de uma língua segunda, em contexto escolar, se deve considerar o
contexto educacional e o contexto cultural. O primeiro diz respeito ao sistema
ed ucativo no qual o aluno está inscrito e especificamente à situação vivida na sala
de aula. Quando se considera o contexto educacional, leva-se em conta as
expectativas do sistema, a qualidade do programa, o interesse, entusiasmo, e
habilidades do professor, a suficiência dos materiais, o currículo, o ambiente da
sala de aula, entre outros. Tudo isto pode influenciar o nível de motivação do
aluno. No caso do contexto cultural, deve-se considerar que a aprendizagem de
uma língua segunda envolve elementos de u ma outra cultura, enquanto a maior
parte das disciplinas envolvem apenas elementos comuns à própria cultura. O
aluno é membro de uma determinada cultura e muitas das suas características são
influenciadas por essa cultura. Este contexto cultural manifesta-se em termos de
atitudes, crenças, personalidade, ideias, expectativas, entre outros. Portanto, vários

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

63

são os f actores culturais que irão influenciar o processo de aprendizagem da
língua-alvo.
A atitude é normalmente definida como sendo uma disposição em
relação a alguém ou alguma coisa, um conjunto de pensamentos que leva a um
certo comportamento. Segundo Wenden (1991), a atitude possui três
características: tem um obj ecto, é avaliativa e conduz a determinadas acções. A
atitude é uma componente cognitiva: as crenças, as percepções, as informações.
Em L2, pode-se tratar das crenças do aluno em relação ao seu papel na
aprendizagem ou ao seu sentimento de auto-eficácia (Cyr, 1998).
Wenden (op. cit.) apresenta alguns factores que podem intervir na
formação da atitude:
− o processo de socialização, que consiste na forma como o aluno se
relaciona com o professor, com os colegas e a própria aprendizagem
da L2;
− as necessidades distintas de aprendizagem, ou seja, existem vários
motivos pelos quais os alunos aprendem uma L2; portanto, nem
sempre o processo de aprendizagem e os esforços que ele implica
são prioritários;
− a falta de conhecimentos metacognitivos, isto é, segundo Wenden,
um certo número de alunos não tem consciência do simples facto de
que podem participar na sua própria aprendizagem e que a podem
orientar;
− o sentimento de impotência, que surge após sucessivas reprovações,
em situação escolar, que podem originar no aluno a criação de

Jorge A. Loureiro Pinto
64
concepções desvalorizadoras e erradas sobre a sua capacidade de
aprender;
− e a imagem de si mesmo, ou seja, a avaliação que o aluno faz de si
mesmo em relação às suas capacidades.
Podemos, então, inferir que a atitude do aluno é também de importância
capital e que os seus efeitos no processo de aprendizagem não devem ser
negligenciados.
2.2.2. Classif icação das estr atégias de aprendi zagem
Neste ponto, vamos fazer uma breve classificação das estratégias de
aprendizagem, recorrendo a quatro autores que contribuíram de forma
significativa, nas últimas décadas, para esta questão: Cohen (1990, 1998), Oxford
(1985, 1990) e O’Malley e Chamot (1990).
Cohen (1990: 5) define estratégias de aprendizagem como « learning
processes which are consciously selected by the learner. The element of choice is
important here because this is what gives a strategy its special character. These
are also moves which the learner is at least partially aware of, eve n if full
attention is not being given to them ». Mais tarde, inclui nesta definição a divisão
entre estratégias de aprendizagem da língua e estratégias de uso da língua e
reformula, então, a sua definição:
Thus, language learnin g and language use strategi es can be
defined as those processes which are consciously selected by
learne rs an d w hich ma y re sult in actio n ta ken to en hanc e th e
learnin g or use o f a se cond or foreign language, through the

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

65

storage, retention, reca ll, and app lication of inform ation abou t
the language. (Co hen, 1998 : 4)
As estratégias de um aluno de uma L2 abrangem as estratégias de
aprendizagem e as de uso da língua. Juntamente, constituem os passos
conscientemente seleccionados pelos alunos para melhorar a aprendizagem da L2,
o uso da L2, ou os dois. As estratégias de aprendizagem incluem estratégias para
identificar os conteúdos que necessitam de ser aprendidos, distinguindo-os de
outros conteúdos, agrupando com vista a facilitar a aprendizagem, mantendo um
contacto contínuo com esses conteúdos e, por fim, adquirindo-os.
De acordo com Cohen (1998), as estratégias de uso dos conteúdos
incluem quatro subgrupos de estratégias: estratégias de recuperação, estratégias de
prática, estratégias de cobertura e estratégias de comunicação. As primeiras são as
estratégias usadas para relembrar conteúdos linguísticos guardados na memória.
As segundas trata-se de estratégias para praticar as estruturas da língua-alvo. As
terceiras são estratégias a que os alunos recorrem para criar a impressão de que
controlam todos os conteúdos linguísticos quando, na realidade, isso não
acontece. Finalmente, as quartas referem-se a estratégias que visam dotar as
mensagens, orais ou escritas, de sentido e de informação, de modo a serem
perceptíveis ao receptor.
As estratégias de aprendizagem, na visão de Oxford (1990: 1), são « steps
taken by students to enhance their own learning. Strategies are especially
important for language learning because they are tools for active, self-directed
involvement, which is essential for developing communicative competence ».
Inicialmente, Oxford (1985) tinha apresentado uma classificação de
estratégias de aprendizagem que retomava alguns termos de Rubin (1981) –

Jorge A. Loureiro Pinto
66
estratégias directas e estratégias indirectas – e outros de O’Malley et al. (1985) –
estratégias metacognitivas, cognitivas e socio-afectivas. Posteriormente, a autora
volta a esta terminologia, completa o seu próprio inventário e ap resenta uma
classificação mais pormenorizada e extensa. P rimeiro, em duas grandes
categorias: directas e indirectas. As estratégias directas envolvem uma
manipulação da língua-alvo e operações mentais e as estratégias indirectas
envolvem e apoiam a aprendizagem, através da concentração, avaliação, procura
de oportunidades, controlo da ansiedade, aumento da cooperação e empatia, entre
outros.
No seguimento da primeira divisão, Oxford inclui nas estratégias directas
as mnemónicas (ajudam os alunos a memorizar e a utilizar a informação), as
cognitivas (permitem aos alunos compreenderem a língua e fazerem uso dela nos
seus variados sentidos) e as compensatórias (permitem aos alunos usarem a língua
apesar das frequentes dificuldades no seu domínio); e nas estratégias indirectas as
metacognitivas (fornecem aos alunos uma forma para coordenarem o seu próprio
processo de aprendizagem, centrando-se na aprendizagem, planificando- a e
avaliando-a), as afectivas (garantem aos alunos um maior controlo da
aprendizagem através das suas emoções, atitudes, motivações e valores), e as
sociais (ajudam os alunos a comunicarem com os outros; a desenvolverem a sua
aprendizagem na interacção e no relacionamento com os outros). Apresentamos
esquematicamente ( Figura 3, pág. 67), de forma sucinta, a classificação e
organização proposta por Oxford.
Esta classificação é bem mais complexa; ramifica-se num extenso
número de subcategorias até atingir as estratégias específicas de cada un idade,
perfazendo um total de sessenta e duas estratégias. Esta proposta de Oxford não é,

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

67

todavia, consensual. O’Malley e Chamot (1990: 103), por exemplo, consideram
este tipo de inventário muito extenso e que, por isso, pode colocar problemas:
The problem w i t h t h i s a p p r o a c h , s o f a r a s a t a x o n o m y o f
strategies is concerned, is that this extend ed listing is far
removed from an y underlying cognitive theory, fails to
priorit ize which strategi es are most important to learning, and
generates subcategories t hat appear t o overlap.
Figura 3 - Cla ssificaç ão da s estraté gias: sín tese ge ral

F onte: Oxford, op. cit. : 16
Cyr (op. cit.) comenta também a classificação apresentada por Oxford,
questionando se algumas das estratégias apresentadas, poderão ser consideradas
realmente como estratégias de aprendizagem de uma L2 como, por exemplo,
« escutar o seu corpo », « utilizar respiração profunda, a meditação, a música e o
humor ». No entanto, o autor considera que mesmo com as falhas que a tipologia
de Oxford apresenta, o seu papel na difusão de conhecimentos relativos às
estratégias de aprendizagem na didáctica das L2 é enorme.
A classificação proposta por O’Malley e Chamot (1990) é mais sintética
e rigorosa do que a apresentada por Oxford. É, na opinião de Cyr (op. cit.: 38),

Jorge A. Loureiro Pinto
68
uma tipologia « plus facile à manier, plus opérationnel ou utilisable tant pour la
recherche que pour la compréhension de la part des praticiens de ce que sont
véritablement les stratégies d’apprentissage d’une L2 ».
O’Malley e Chamot (op. cit.: 1) definem estratégias de aprendizagem
como « the special thoughts or behaviors that individuals use to help them
comprehend, learn, or retain new information ». A classificação proposta por estes
autores para estas estratégias divide-se em três categorias, dependendo do nível ou
tipo de processo envolvido (O’Malley et all. , 1985): estratégias metacognitivas,
cognitivas e socio-afectivas.
As estratégias metacognitivas dizem respeito à reflexão sobre o processo
de aprendizagem, à compreensão das condições que o favorecem, à planificação
de actividades com vista à realização das aprendizagens, à auto-avaliação e à auto-
correcção. Estas estratégias são aplicáveis a várias tarefas de aprendizagem.
As estratégias cognitivas operam directamente s obre os conteúdos,
manipulando-os de forma a executar uma tarefa de aprendizagem (comunicar,
traduzir, tirar notas, resumir, inferir...). Estas estratégias são frequentemente mais
concretas e mais facilmente observáveis. Elas encontram-se no centro do acto de
aprendizagem.
As estratégias socio-afectivas representam um amplo grupo que envolve
quer a interacção com os outros quer o controlo da dimensão afectiva individual
que acompanha a aprendizagem. Normalmente, es tas estratégias aplicam-se a uma
vasta variedade de tarefas.

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

69

As estratégias apresentadas por O’Malley e Chamot (1990) emergiram da
investigação na área da psicologia cognitiva, através do contacto directo com
especialistas e da análise das teorias existentes (ver Figur a 4).
Figur a 4 - Clas sificação das es tratég ias de a prend izage m

Fonte: O’Malley e Chamot , op. c it.: 4 6
Um último aspecto a considerar é a forma como se recolhe informações
sobre a utilização das estratégias de aprendizagem. Oxford e Crookall (1989)
identificaram seis métodos para recolher essas informações: listas feitas pelo
investigador baseadas na observação e na intuição; entrevistas e outros processos
de reflexão em voz alta; apontamentos dos alunos; um diário feito pelos alunos;
questionários e sondagens aplicados pelo investigador; dados recolhidos no
momento de utilização das estratégias de aprendizagem.
A investigação sobre as estratégias de aprendizagem de uma L2
demonstra que há efectivamente uma relação entre o sucesso na aprendizagem de
uma L2 e a variedade e frequência de utilização de um certo número de estratégias
(Cyr, op. cit.).

Jorge A. Loureiro Pinto
70
2.2.3. Dos métodos às estratégias de ensino
Os professores utilizam estratégias que, normalmente, se enquadram
dentro de um mesmo método de aprendizagem. Por exemplo, ao juntar um
exercício estrutural com a repetição de um diálogo e uma dramatização estamos
perante o método audio-oral, com a incidência da língua falada, na prática pela
repetição, na estrutura; ou ao juntar um exercício funcional, com um exercício de
clivagem de informação (« information gap ») e uma dramatização, temos a
abordagem comunicativa, que defende a importância de tarefas comunicativas na
sala de aula.
Marton (1988, apud Cook, 2001: 199) apresenta quatro estratégias de
ensino: estratégia de recepção, que se relaciona com actividades de audição;
estratégia comunicativa, através da qual os alunos aprendem tentando comunicar
na língua-alvo; estratégia de reconstrução, que envolve os alunos em actividades
de reconstrução baseadas num texto; estratégia eclética, que combina duas ou
mais das estratégias anteriores.
Cook ( ibidem ) utiliza uma outra terminologia, segundo ele, mais neutra,
para designar estratégias de ensino – « teaching technique » – e os métodos de
ensino com as quais se relacionam – « teaching style ». O autor ( ibidem ) refere que
« a teaching style is a loosely connected set of teaching techniques believed to
share the same goals of language teaching and the same views of language and of
L2 learning ».
Tendo como base os três métodos de ensino de línguas – tradicional,
audio-oral e comunicativo – que descreveremos detalhadamente, mais adiante, no
capítulo quatro, apresentamos de seguida algumas estratégias que estão
relacionadas com os pressupostos de cada um deles.

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

71

O método tradicional, sustentado pela teoria da Gramática Tradicional,
põe a tónica nas estratégias de explicação gramatical e de tradução. Uma aula,
neste contexto, consiste frequentemente na leitura de um texto, sendo o aluno
conduzido através dele frase a frase. As palavras que causem maior dificuldade
são explicadas ou traduzidas pelo professor na L1. São ainda discutidos itens
gramaticais considerados relevantes, seguidos de exercícios sobre os mesmos.
Uma outra estratégia possível é ainda a tradução do texto para a L1. O ponto
fulcral destas aulas é, então, o recurso a textos, à gramática tradicional e à
tradução. A compreensão da gramática e o conhecimento das relações entre a L1 e
a L2 eram tidos como essenciais para a aprendizagem.
Cook (2003), ao fazer alusão a este método, refere que o ensino das
línguas modernas f oi muito influenciado pelo estudo académico das línguas
mortas como o grego clássico e o latim. A finalidade era possibilitar o acesso às
grandes obras da literatura, no entanto, segundo o autor, essa pretensão estava
muito longe da sala de aula, onde a aprendizagem se circunscrevia ao ensino de
regras gramaticais e de listas de palavras com as suas respectivas traduções. De
acordo com Vez (2000: 31), o estudo da gramática converteu-se num jogo « todo
ello favoreciendo que la gramática se convierta en servidora de la ortografía y
llegando a un total confusionismo entre lo que corresponde al código ortográfico
y al fonético, y, lo que resulta peor, olvidando e infravalorando la sintaxis y la
semántica ».
Com o método tradicional não se pretende ensinar os alunos a usarem a
língua fora do contexto da sala de aula. O objectivo, pelo contrário, é desenvolver
a competência linguística – puro conhecimento linguístico – dos alunos.
Desenvolvendo o conhecimento académico, os alunos eventualmente poderiam

Jorge A. Loureiro Pinto
78
Pensamos ser conveniente, neste momento fazer um parênteses, a fim de
abordar o papel do input e da interacção e também do output na aquisição de uma
L2.
As teorias interactivas da aquisição de uma L2 atribuem a aprendizagem
de uma língua ao input e ao processo interno do aluno, ou seja, a sua
predisposição e capacidade mental natas para aprender línguas. Neste sentido, a
aprendizagem é o resultado de uma interacção entre o meio linguístico envolvente
e os mecanismos internos do aluno.
Segundo Ellis (2002), normalmente, os falantes nativos alteram a sua
forma de falar quando se dirigem a falantes não-nativos, provocando assim
modificações evidentes quer ao nível do input quer da interacção. Existem, neste
caso, duas formas possíveis de linguagem – a gramatical e a agramatical. A
primeira forma refere-se à norma. Podemos identificar vários tipos de
modificações na língua corrente: as estruturas gramaticais reduzem-se a um nível
mais básico e o input é simplificado. Tipos de simplificação são, por exemplo, as
frases curtas e simples, ou então as frases mais longas do que o necessário para
tornar o sentido do que se pretende transmitir mais claro. A segunda forma – a
agramatical – é, por vezes, utilizada por desrespeito pelo falante não-nativo e
produz constrangimentos de vária ordem, como, por exemplo, a inibição deste em
falar. Esta forma é caracterizada pelo uso errado dos tempos verbais, da troca do
feminino pelo masculino e do singular pelo plural.
De acordo com a hipótese do input de Krashen (1993), a aquisição da L2
acontece quando o aluno compreende o input que contém formas gramaticais mais
complexas do que o nível de interlíngua em que se encontra. Krashen sugere que
o nível certo do input é atingido automaticamente quando os falantes aprendentes

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

79

conseguem, eles próprios, fazerem-se compreender. O sucesso é conseguido
usando o contexto situacional para produzir mensagens claras e através dos tipos
de input recebidos. Então, Krashen julga que a aquisição da L2 depende do input
compreensível. Segundo o autor (op. cit.), este input compreensível pode não estar
disponível fora da sala de aula, então a única contribuição do ensino em sala de
aula é fornecer esse input.
A hipótese da interacção de Long (1983a) também coloca ênfase na
importância do input compreensível, mas considera que este é mais eficaz quando
é modificado através da negociação do sentido, isto é, quando se observam
modificações resultantes da interacção dos interlocutores. Existe, também, outra
forma em que a interacção pode ajudar os aprendentes: quando estes têm a
hipótese de explicar algo que tenha sido dito, estão a conceder a si mesmos mais
tempo para processar o input que pode ajudá-los não só a compreender, como
também a adquirir novas formas na L2. No entanto, a interacção pode, por vezes,
sobrecarregar o aprendente com o input, quando um falante pronuncia grandes
paráfrases ou longas definições com o uso de palavras desconhecidas. Nestes
ca sos, a aquisição pode tornar-se numa tarefa mais difícil.
O impacto da hipótese do input compreensível e da h ipótese da
interacção na evolução da abordagem comunicativa foi s ignificativo. Como ambas
enfatizavam o ensino baseado no significado sem qualquer atenção às formas da
língua ou ao feedback correctivo, isso reforçou a noção de que na abordagem
comunicativa não se deveria ensinar a gramática e que o foco deveria ser nas
habilidades de compreensão auditiva e de produção oral.
Na opinião de Kohonen (1989), é importante que o aluno actue sobre o
input de modo que o output tenha um sentido pessoal, não tem importância o nível

Jorge A. Loureiro Pinto
80
modesto das modificações ou das produções, numa fase inicial. Um input que não
seja trabalhado pelo aluno, não tem muito sentido subjectivo para ele. Não se
transforma, portanto, num verdadeiro output.
A atenção ao input é um factor determinante para o seu armazenamento
na memória, bem como para o processo de formação e teste de hipóteses
envolvidos no processamento mental em todos os domínios da linguagem
(Bialystok e Hakuta, 1994; Pienemann, 1998; Swain, 1995; VanPatten, 1990,
2004).
No seu modelo de processamento do input, VanPatten (2004) defende
que a atenção, devido ao seu papel fundamental no processamento do input, pode
ser concebida como um dos princípios que norteiam a aquisição. De acordo com
ele, os aprendentes, principalmente nos primeiros estágios do processo de
aquisição, possuem uma certa dificuldade em prestar atenção, simultaneame nte, à
forma e ao significado do input, consequentemente concentrando a sua atenção
prioritariamente na compreensão do significado da mensagem, em detrimento,
muitas vezes, do processamento da estrutura linguística associada a esse conteúdo.
Na tentativa de investigar quais conexões entre forma e significado os aprendentes
tendem a fazer primeiro e quais as estratégias envolvidas nessas conexões,
Va nPatten (2004: 14/18) propõe uma série de princípios.
Princi ple 1: The Primacy of Mean ing Princip le. L e a r n e r s
process i nput for meaning before they process it for for m.
1a: The Primacy of Content W ords Principle. Learners process
content words in t he input before anything el se.

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

81

1b: The Lexical Preference Principle. Learners will tend to rely
on lexical items as opposed to grammatic al form to get meaning
when both encode the same semanti c in format ion.
1c: The Preference for N onredundancy Principle. Learners are
more likel y to proces s nonred undant mean ingf ul grammat ical
form b efore th ey pro cess re dund ant m eanin gful for ms.
1d: The Meaning - Before - Nonmeaning Principle . Learner s are
more li kely to proces s meaning ful gramma tic al forms bef ore
nonmeaningful f orms irrespect ive of redundanc y.
1e. The Avail ability of Resources Pri nciple. For l earners to
process either redundant meaningful grammatical forms or
non - mea ningf ul forms.
1f: The Sentence Location P rinciple. Learners t end to process
items in senten ce initial position before those in final position
and those in medial posi tion.
Princi ple 2: The First Noun Princip le. L e a rn e r s t e nd t o p r oc e s s
the first n oun or p ron oun they encounter in a senten ce as the
subject/agent.
2a: The Lexical Semantics Principle. Learners may rely on
lexical s ema ntics, w here possib le, instea d of w ord order to
interpre t senten ces.
2b: The Event Probabilities Principle. Learners may rely on
event probabilities, where possible, instead of w ord order to
interpre t senten ces.
2c: The Context ual Constraint Principle. Lear ners may rely le ss
on the First Noun Principle i f preceding context const rains the
possible interpretat ion of a c lause or sent enc e.

Jorge A. Loureiro Pinto
82
Este modelo de processamento do input visa, segundo VanPatten (op.
cit.), ajudar o aluno a superar as dificuldades que ele apresenta como
consequência do emprego errado de estratégias de processamento da língua
materna na tentativa de interpretar a informação transmitida pelo input da L2. Ao
mesmo tempo em que informa os alunos de que as estratégias da L1 nem sempre
são adequadas, podendo produzir equívocos de interpretação ou problemas de
comunicação, este tipo de ensino permite chamar a atenção do al uno para o tipo
de informação presente no input da L2, que é mais relevante para ele e ao qual ele
deve, por isso, prestar mais atenção. Nes te contexto, os alunos são expostos a
situações de ensino – designadas «processamento estruturado » – que visam ajudá-
los a interpretar em o input da L2 de uma forma mais adequada (VanPatten e
Cadierno, 1993; VanPatten, 2004).
No caso do output, Krashen (1993) defende que a fala é o resultado da
aquisição e não a sua causa. O autor alega que a única forma pela qual o aluno
pode aprender a partir do output é encarando-o como um « auto-input». De facto,
Krashen ref uta a crença de muitos professores, de que as línguas são ensinadas
praticando- as.
Por outro lado, S wain (1995b) argumenta que o output compreensível
tem um papel importante na aquisição da L2. Ela sugere um determinado número
de formas através das quais os aprendentes podem fazer a sua aprendizagem a
partir dos seus próprios outputs. O output pode ajudar os sujeitos a tomar em
consciência das falhas na sua interlíngua, ou seja, ao tentar em falar ou escrever na
L2, eles apercebem-se que as f alhas no conhecimento da gramática de algumas
categorias prejudicam o que eles querem dizer.

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

83

O output serve ainda para ajudar os alunos a testarem hipóteses. Assim,
estes podem experimentar uma regra e observar se ela conduz, ou não, a uma
comunicação bem sucedida. Por último, os alunos conversam, por vezes, sobre o
seu próprio output , identificando problemas e discutindo formas de os resolver.
Ao encontro de Swain vai a opinião de Macaro (1997: 143) ao referir que
« learner’s language output in a real discourse context, is a necessary requirement
of second language development ».
As actividades comunicativas desenvolvidas, então, na sala de aula
devem dar a oportunidade aos alunos de interagirem na língua-alvo, através da
simulação de situações autênticas. Deve ser dado uma maior ênfase ao trabalho
activo, de pares ou em grupo, através de estratégias criativas como, por exemplo,
dramatizações, simulações, que estimulem a espontaneidade e a improvisação.
Os professores devem respeitar o desenvolvimento linguístico dos alunos
em vez de o considerar em deficiente. Os erros fazem parte da aprendizagem de
uma língua e através deles também se aprende a própria língua, como afirma
Cook (op. cit: 215) « learners need the freedom to construct language for
themselves, even if this means making ‘mistakes’ ». Se se pretende que os alunos
falem criativamente e espontaneamente, é natural que os erros surjam e o
professor deve-se abster de uma constante correcção, pois pode-se revelar contra-
producente. A correcção deve ser feita pelo professor apenas quando realmente
necessária e de forma discreta, para não inibir a participação dos alunos nas
actividades (Byrd, 1998). O professor transmite a tarefa e deixa os alunos executá-
la, ajudando-os, mas não os controlando. Os alunos já não são obrigados a
produzirem frases idênticas às dos falantes nativos; já não é importante se o aluno
diz algo que difere do que diria um nativo.

Jorge A. Loureiro Pinto
84
Em parte, esta ideia decorre da Gramática Universal. Se os alunos usam
um processo natural de aprendizagem criado na própria mente de cada um, o
professor pode manter-se na retaguarda, propondo actividades e exemplos de
modo a orientar e dar prosseguimento àquele processo natural. Os alunos fazem
suposições sobre as regras gramaticais, experimentam-nas produzindo frases e
revêem essas mesmas regras à luz do feedback garantido pelo professor.
A aprendizagem da língua faz-se virada para os usos dessa mesma
língua. Estratégias como simulações, dramatizações pretendem recriar na sala de
aula o que se passa na realidade. Aprender a língua-alvo significa praticar
situações de comunicação na aula. A aprendizagem da L2 faz-se do uso com
sentido, contextualizado, que dela é feito em situação de aula.
O ensino de línguas baseado em tarefas pressupõe a ideia de
comunicação como um processo dinâmico para estimular a comunicação na sala
de aula através da realização de actividades baseadas em tarefas.
2.2.4. Ensino de l íngua baseado em tarefas (ELBT)
Uma base conceptual importante para o ensino à base de tarefas (ELBT)
é a da aprendizagem experiencial. Esta abordagem afasta-se de uma concepção de
aprendizagem formal, estruturada e desenvolvida em contextos educativos
formais, de uma actividade organizada com o objectivo de promover a aquisição
de um conjunto de conhecimentos sistematizados e formalizados; tem um
conteúdo aberto que se organiza em função dos acontecimentos do contexto
envolvente e da vida quotidiana; todavia, as aprendizagens podem acontecer em
am bientes formais. Estas aprendizagens ocorrem numa multiplicidade de
contextos e situações de vida das pessoas, sendo esses contextos espaços de
interacção do indivíduo consigo, com os outros, com a vida em geral (Pires,

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

85

2007). O crescimento intelectual ocorre quando os alunos se envolvem e reflectem
sobre as sequências das tarefas. O envolvimento do aluno é fundamental para esta
abordagem, uma vez que o objectivo fundamental é « aprender fazendo ». Neste
sentido, esta abordagem contrasta com a da «transmissão de saberes» na qual o
aluno adquire o conhecimento passivamente, através do que o prof essor transmite.
A aprendizagem experiencial tem raízes num diversificado leque de disciplinas –
psicologia social, educação humanística, educação para o desenvolvimento e
teoria cognitiva (Nunan, 2004). O psicólogo David Kolb (1984) apresentou um
modelo educativo em que defendia a integração da acção e da reflexão. Os alunos
partem dos conhecimentos que já possuem, imprimindo « life, texture, and
subjective personal meaning to abstract and at the same time providing a
concrete, publicly shared reference point for testing the implications and validity
of ideas created during the learning process » (Kolb, op. cit.: 21). A experiência
imediata do aluno é, pois, o ponto fulcral para a aprendizagem, e é desenvolvida
acrescentando-lhe novos saberes e habilidades, através de um processo de
reflexão e transformação. Kolb apresenta um modelo teórico geral de
aprendizagem experiencial como o que consta na Figura 6 (pág. 86).
De acordo com este modelo, a aprendizagem é vista fundamentalmente
como um processo de resolução de conflitos entre duas dimensões dialecticamente
opostas: a preensão e a transformação . A primeira refere- se à forma como cada
aluno vivencia a experiência; esta dimensão, segundo Kolb (op. cit.), pode
verificar-se de duas formas, através da « apreensão » ou da « compreensão ». A
apreensão é instantânea, intuitiva, sem necessidade de uma análise racional ou
confirmação. A compreensão, por seu lado, enfatiza o papel da aprendizagem
consciente. Esta dimensão preocupa-se então com as formas de apreender a
realidade através de vários graus de ênfase ora na aprendizagem consciente ora
inconsciente. A segunda dimensão refere-se à transformação da experiência

Jorge A. Loureiro Pinto
86
através da observação reflexiva, por oposição à acção e à experimentação activa.
Por um lado, um aluno com uma orientação reflexiva é capaz de sacrificar uma
performance bem sucedida para evitar erros, preferindo transformar as
experiências através de uma observação reflexiva; por outro lado, um aluno com
uma orientação activa enfrenta os riscos, tentando maximizar o sucesso e
demonstrando pouca preocupação com os erros ou as falhas.
Figura 6 - M ode lo de Ko lb da a pren dizag em ex perien cial

Fonte: Kolb, op. cit: 42
Nas extremidades destas duas dimensões, Kolb (op. cit.: 68/69) propõe
quatro orientações para a aprendizagem:
a) Experiência concreta : « with an involvement in personal experiences
and na emphasis on feeling over thinking. This is an ‘ar tistic’
orientation relying on intuitive decision-making ».

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

87

b) Conceptualização abstracta : « using logic and systematic approach to
problem-solving, with an emphasis on thinking, manipulation of
abstract symbols and a tendency to neat and precise conceptual
systems ».
c) Observação reflexiva : « focusing on understanding the meaning of
ideas and situations by careful observation, being concerned with
how things happen by attempting to see them from different
perspectives and relying on one’s own thoughts, feelings and
judgments ».
d) Experimentação activa : « with an emphasis on practical applications
and getting things done, influencing people changing situations, and
taking risks in order to accomplish things ».
Deste ponto de vista, a aprendizagem experiencial é entendida como um
ciclo de quatro fases que combina todas estas orientações. Então, a experiência do
dia-a-dia não é suficiente para produzir aprendizagem, também é necessário
analisar e observar conscientemente. Só a experiência que é reflectida de forma
séria pode permitir uma plena aprendizagem. O processo de aprendizagem é visto
como uma reciclagem da experiência em níveis mais profundo de compreensão e
interpretação.
A articulação mais estruturada da aprendizagem experiencial para o
ensino de línguas foi proposta por Kohonen (1989). O seu modelo pode ser visto
como uma base teórica para o ELBT (Nunan, 2004), como podemos observar
pelas seguintes linhas orientadoras:
− centrar a transformação do conhecimento no aluno, mais do que a
transmissão do conhecimento do professor para o aluno;

Jorge A. Loureiro Pinto
94
− interacção permanente, que permite aos alunos explicarem os seus
pontos de vista, argumentarem, relacionar os conteúdos actuais
com outros que aprenderam previamente;
− habilidades sociais, que implicam um ensino explícito de conceitos
como liderança, comunicação, confiança, resolução de conflitos,
para que o grupo possa funcionar correctamente;
− reflexão de grupo, através da qual os alunos reflectem sobre o que
aprenderam, sobre a forma como estão a desempenhar em conjunto
a tarefa e como poderão melhorar o seu desempenho enquanto
grupo.
Então, a cooperação, pelo processo de interacção entre indivíduos,
permite um intercâmbio de pontos de vista, um conhecimento e uma reflexão
sobre diferentes questões, uma reflexão sobre o seu próprio pensamento e,
consequentemente, uma optimização da aprendizagem. Esta interacção social ou
interpessoal é concebida como factor principal, tanto pela epistemologia genética
como pela escola sócio-histórica, cujos representantes mais significativos são
Piaget e Vygotsky, para que se verifique uma aprendizagem significativa. Através
do método cooperativo, os alunos sentem-se mais motivados na execução de um
objectivo comum, fazendo, colectivamente, novas descobertas e alternativas
inovadoras. Neste sentido, os alunos sentem que são co-autores na construção do
seu conhecimento e do seu próprio processo de aprendizagem. Os grupos de
aprendizagem cooperativa proporcionam um contexto eficaz para a aquisição e
desenvolvimento de novos conhecimentos.
Nesta linha, surgiu o ensino de língua baseado em tarefas, uma
abordagem para ensinar línguas segundas ou estrangeiras que envolve os alunos

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

95

na aprendizagem da língua, que usam para executar tarefas e obter informações,
reflectir e dar a opinião. O ELBT propõe o uso de tarefas como principal
componente das aulas de línguas, uma vez que criam melhores situações para
activar os processos de aquisição dos alunos e promover a aprendizagem da L2.
Richards e Rogers (2001: 228) sugerem isso, dado que « tasks are believed to
foster processes of negotiation, modificat ion, rephrasing, and experimentation
that are at the heart of second language learning ». Estamos perante uma
abordagem baseada numa série de ideias saídas da filosofia da educação, das
teorias de aquisição de uma língua segunda, de estudos empíricos sobre
estratégias educativas eficazes e das exigências da aprendizagem de línguas na
sociedade contemporânea.
Ao realizarem uma tarefa, os alunos centram-se no sentido; a sua
comunicação é motivada por uma finalidade, que se deve aproximar da vida real.
« By engaging in meaningful activities, such as problem-solving, discussions, or
narratives, the learner's interlanguage system is stretched and encouraged to
develop » (Foster, 1999: 69). Ao executarem a tarefa, os alunos envolvem-se numa
actividade comunicativa que reflecte muito de perto a linguagem utilizada fora da
sala de aula. É fundamental que os alunos sejam expostos às características do
discurso espontâneo, pois estes têm de ser preparados para o mundo real: pessoas
que falam rapidamente, usam abreviaturas, linguagem vaga, isto é, aspectos
muitas vezes não abordados em situação de aula.
A abordagem ELBT procura, por um lado, proporcionar aos alunos uma
aprendizagem da língua a partir de context os reais; as tarefas têm uma clara
relação pedagógica com as necessidades comunicativas do mundo real (Long e
Crookes, 1992). Portanto, é importante que se tenha em conta o contexto social
em que a língua é usada e fazer com que os alunos tenham consciência desta

Jorge A. Loureiro Pinto
96
dimensão social. Em simultâneo, também é importante consciencializar os alunos
para a forma como a língua é usada nesses contextos, pois desta forma el es
poderão verificar que a língua varia de acordo com o contexto social, os
propósitos e as circunstâncias em que é usada. Por outro lado, o ELBT leva a que
os alunos ao trabalharem em conjunto para concluírem uma tarefa tenham a
oportunidade de interagir bastante. Pensa-se que tal interacção facilita a aquisição
de língua uma vez que os alunos têm de trabalhar para se fazerem entender uns
aos outros e se exprimirem (Larsen-Freeman, 1986). As tarefas interactivas são,
por vezes, consideradas particularmente benéficas, especialmente as do tipo de
procura de informação, nas quais os alunos têm de dar informações a colegas que
não a têm (Pica et a l. , 1993).
Pedagogicamente, o ensino baseado em tarefas reforçou os seguintes
princípios e práticas (Nunan, 2004):
− a selecção dos conteúdos com base nas necessidades dos alunos;
− a ênfase na aprendizagem comunicativa, através da interacção na
língua-alvo;
− a introdução de textos autênticos nas situações de comunicação;
− a possibilidade dos alunos focalizarem não só a língua como
também o processo de aprendizagem em si mesmo;
− o aumento da própria experiê ncia pessoal dos alunos como um
importante contributo para a sua aprendizagem na sala de aula;
− a relação da língua em aprendizagem na sala de aula com a língua
utilizada fora da sala de aula.

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

97

Várias foram as definições que apareceram para o termo tarefa .
Apresentamos de seguida alguns exemplos:
− Prabhu (1987)
« (…) an activity which required learners to arrive at
an outcome from given information through some
process of thought, and which allowed teachers to
control and regulate that process .»
− Breen (1987)
Task is therefore assumed to refer to a range of work-
plans which have the overall purpose of facilitating
language learning – from the brief and simple
exercise type to more complex and lengthy activities
such as group problem-solving or simulations and
decision-making.
− Willis (1996):
« (…) an activity in which the target language is used
by the learners for a communicative purpose in order
to achieve an outcome .»
− Bygate, Skehan e Swain (2001)
« (…) an activity which requires learners to use
language, with emphasis on meaning, to attain an
objective .»
− Ellis (2003)

Jorge A. Loureiro Pinto
98
« (…) a ‘workplan’ that is intended to engage the
learner in meaning-focused language learning .»
− Nunan (2004)
(…) a piece of classroom work that involves learners
in comprehending, manipulating, producing or
interacting in the target language while their
attention is focused on mobilizing their grammatical
knowledge in order to express meaning, and in which
the intention is to convey meaning rather than to
manipulate form. The task should also have a sense of
completeness, being able to stand alone as a
communicative act in its own right with a beginning, a
middle and an end.
Estamos, pois, perante uma abordagem que baseia o ensino de língua em
tarefas, sendo que estas têm uma conotação diferente de exercícios de língua. A
tarefa tem características próprias, formas e etapas de ensino. Existem vários tipos
de tarefas, mas o objectivo de cada uma é resolver uma situação comunicativa,
através de uma espontânea troca de sentidos, que tem uma relação com a vida real
e a experiência dos alunos, o que desperta o interesse destes e o seu envolvimento
na aprendizagem. O Conselho da Europa (2001: 218), no Quadro Europeu
Comum de Referência ( QECR ), precisa esta contextualização das tarefas, esta
situação real de comunicação que funciona como factor de motivação para os
alunos:
As tar efas pedagógicas comunicati vas (ao contrár io dos
exercícios q ue dão destaque especificamente à práti ca

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

99

descontextual izada de formas) pretendem envol ver activ amente
os aprendentes num a comunicação real, são relevant es (aqui e
agora no context o formal de aprendizagem), são exigent es m as
realizáveis (com m anipulação da tarefa, qua ndo n ecessário) e
apresentam r esultados identificáveis (e possi velmente outros,
menos evi dent es no imedia to). As tar efas deste tipo podem
envolver tarefas (intermediárias) ‘metacognitivas’, ou seja, a
comunicação sobre a implementação da tarefa e a língua usada
para a real izar.
Skehan (1998), com base em alguns autores, propõe cinco características-
chave de uma tarefa para que seja considerada enquanto tal:
− o sentido está em primeiro lugar;
− não é dado aos alunos discurso de outras pessoas para
reproduzirem;
− há um tipo de relação entre as tarefas e o mundo real;
− a realização e conclusão da tarefa é prioritário;
− a avaliação da tarefa faz-se a partir dos resultados obtidos.
Figura 9 - Es trutur a de N unan do E LBT
Fonte: Nunan, 2004: 25

Jorge A. Loureiro Pinto
100
Nunan propõe a sua estrutura do ensino de língua baseado em tarefas, tal
como consta na Figura 9 (pág. 99). As tarefas implicam processos cognitivos
como selecção, raciocínio, classificação, organização de informação, e
transformação da informação de uma forma de representação para outra (Prabhu,
op. cit.). É a tarefa que faz o sistema do aluno progredir activando os processos de
aquisição (Long e Crookes, 1993). O ELBT vê o processo de aprendizagem como
uma aprendizagem pela realização; é por se ocupar principalmente do sentido que
o sistema do aluno é estimulado a desenvolver- se. Nunan (2004) determina sete
princípios do ELBT:
− Scaffolding (apoio, protecção)
As aulas e os materiais devem fornecer modelos de apoio dentro dos
quais a aprendizagem acontece, dado que no início do processo de
aprendizagem não s e deve esperar que os alunos produzam língua
que não foi explicitamente ensinada. De acordo com este autor, a
« arte » do ELBT está em conhecer qual o momento mais propício
para retirar esse apoio.
− Precedências
Dentro de uma aula, a tarefa deve crescer e construir-se sobre as
anteriores. Este princípio impõe uma « história pedagógica »
enquanto os alunos são guiados de etapa em etapa até ao momento
em que serão capazes de realizar a tarefa pedagógica final. Nesta
abordagem desenvolvem-se princípios de recepção para produção
em que se inicia o ciclo instrucional. No início deste, os alunos
dispensam bem mais tempo à realização de tarefas de recepção
(ouvir/ler) do que à realização de tarefas de produção
(falar/escrever). Posteriormente, dentro do ciclo, são alteradas as

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

101

proporções, passando as tarefas de produção a ocuparem mais
tempo.
− Reciclagem
A reciclagem da língua maximiza as oportunidades da aprendizagem
e activa o princípio « orgânico » de aprendizagem possibilitando aos
alunos descobrirem os itens da língua-alvo num conjunto de
diferentes contextos, ambos linguísticos e experienciais.
− Aprendizagem activa
Os alunos aprendem melhor quando usam activamente a língua que
eles estão a aprender. Isto significa que a maior parte do tempo
deverá ser dedicada ao uso da língua nas mais diversas formas,
desde, por exemplo, a prática de diálogos memorizados a
preenchimento de quadros. É essencial que seja o aluno a realizar o
trabalho e não o professor.
− Integração
Os alunos devem ser ensinados de modo a estabelecerem relações
claras entre forma gramatical, função comunicativa e significação
semântica. O maior desafio para a pedagogia é reintegrar os aspectos
formais e funcionais da língua explicitando para isso as relações
sistémicas entre forma, função e conteúdo.
− Reproduzir para criar
Nas tarefas reprodutivas, os alunos reproduzem modelos de língua
fornecidos pelo professor, pelo manual ou por uma gravação. Essas
tarefas são concebidas para dar aos alunos o domínio da forma, do
sentido e da função, e criar uma base para as tarefas criativas. Nas

Jorge A. Loureiro Pinto
102
tarefas criativas, os alunos combinam os elementos familiares,
aprendidos, de diferentes formas.
− Reflexão
Devem ser dadas oportunidades aos alunos para reflectirem sobre o
que aprenderam e sobre a correcção com que estão a usar a língua.
Nunan (2004) propõe ainda seis elementos que, segundo ele, estão
envolvidos na execução da tarefa: objectivos, input e procedimentos que são
suportados pelos papéis do professor e do aluno e pela situação e contexto:
Figura 10 - Mod elo de tarefa

Fonte: Nunan, 2004: 41
− Objectivos: são intenções gerais subjacentes a todas as tarefas de
aprendizagem e têm por finalidade atingir resultados comunicativos,
afectivos e cognitivos, ou ainda descrever directamente o
comportamento dos alunos e do prof essor. Os objectivos mais úteis
são aqueles que se referem ao aluno, não ao professor, e aqueles que
são redigidos do ponto de vista da competência observável. O
recente trabalho do Conselho da Europa aprovou uma abordagem
baseada nas competências. No primeiro capítulo do QECR , sugere- se
que o Quadro
(…) fornece uma base com um para a elabora ção de
programas de línguas, linhas de orient ação

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

103

curriculares, exa mes, m anu ais, etc., na Europa.
Desc rev e exaus tiv ament e aqui lo que os apr ende nte s de
uma língua têm de aprender para serem capazes de
comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e
capacidades que têm de desenvolver para serem
eficazes na sua actuação. A descriçã o abrange também
o contexto cult ural dessa mesma língua. O QEC R
define, ainda, os níveis de proficiência que permitem
medi r os prog ress os d os ap rend ente s em t odas as e tapa s
da aprendizagem e ao longo da vida. ( C o n s e l h o d a
Europa, op. cit .: 19 )
− Input: refere-se aos dados orais, escritos, visuais com os quais os
alunos trabalham para completar a tarefa.
− Procedimentos: especificam o que os alunos vão fazer com o input
que constitui o ponto de partida para a realização da tarefa de
aprendizagem. Podemos analisar os procedimentos segundo:
a) a autenticidade (interacções comunicativas autênticas fora da
sala de aula) ou a não-autenticidade;
b) o foco na obtenção ou no uso de uma determinada competência;
c) o foco no desenvolvimento da correcção, da fluência ou do
controlo.
− Os papéis do professor e do aluno: a mudança de abordagem no
ensino das línguas estrangeiras alterou completamente os papéis dos
professores e dos alunos. O professor deixou de ser o centro da aula,
em torno de quem se desenrolava a própria aula, e

Jorge A. Loureiro Pinto
110
Posteriormente, Richards (2001: 162) propôs a seguinte tipologia:
− Jigsaw tasks: these tasks involve learners in combining
differe nt pieces of information to form a whole.
− Informa tion - gap tasks: these are tasks in which one
student or g roup of stud ents has one set of information
and another student has a complementary set of
inform ation. They must negotia te and find out w hat the
other party’s information is in order to complete an
activit y.
− Proble m - solving tasks: students are given a problem and
a set of i n f o r m a t i o n . T h e y m u s t a r r i v e a t a s o l ut i on t o t h e
problem. There is generally a single resolution of the
outcome.
− Deci sion - makin g task s: st udent s are give n a probl em fo r
which there are a nu mber of possi ble out comes a nd they
must cho ose one t roug h ne goti ation and di scussion.
− Opin ion exchang e task s: learne rs enga ge in discus sion
and exchange of ideas. They do not need t o reach
agreement.
Ellis (2003) estabelece uma tipologia de tarefas de aprendizagem de uma
segunda língua que reflecte a classificação cognitiva de Prabhu (1987) –
« information gap », « reasoning gap », « opinion gap » – e que apresenta no seu
quadro geral de descrição das tarefas, dividido em cinco pontos: objectivos, input,
condições, procedimentos e resultados previstos (produto e processo).

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

111

Mais recentemente, Willis e Willis (op. cit.) apresentam um esquema
propondo sete tipo de tarefas (Figura 11).
Figura 11 - Taxo nom ia de tip os de t arefas Willis e Willis

Fonte: op. cit. : 108
Willis e Willi s (op. cit.) chamam a atenção para o facto de certamente
não se utilizarem os sete tipos de tarefas para cada tópico e com o mesmo grupo
de alunos. Aconselham os professores a seleccionarem aquelas que considerarem
que se relacionam melhor na abordagem de um determinado tópico. Lembram
ainda que nem todo o tipo de tópicos se adequam bem aos sete tipos de tarefa.

Jorge A. Loureiro Pinto
112
2.2.5. Foco na forma no ensino de línguas à base de tarefas
Durante muito tempo, a didáctica da língua enfatizou o ensino focalizado
da f orma. Tanto o Método da Gramática e da Tradução como o Método Audio-
oral preconizavam o ensino da gramática, dif erindo apenas na forma como este
era feito. Mais recentemente, a didáctica da língua colocou a tónica na
necessidade de facultar aos alunos experiências reais de comunicação. A
abordagem comunicativa defende que os alunos não precisam de aprender
gramática antes de poderem comunicar, uma vez que a adquirirão naturalmente
como parte do processo de aprendizagem. Em algumas variantes da abordagem
gramatical, não há mesmo lugar para o ensino explícito da gramática.
No ensino da língua, foi então estabelecida uma distinção entre um
ensino com foco no sentido e um ensino com foco na forma (Doughty e Williams,
1998b; Harmer, 1982). O primeiro refere-se a um ensino que envolve os alunos
em actos de comunicação, nos quais a sua atenção encontra-se, em primeiro lugar,
centrada na compreensão e/ou transmissão de mensagens. O segundo refere- se a
um ensino que visa centrar a atenção dos alunos em formas linguísticas e os
significados que estas transmitem. A colocação da tónica na expressão e
interacção nas aulas comunicativas promove o desenvolvimento da fluência, como
demonstraram os estudos sobre as aulas onde se observa uma imersão na língua
(Genesee, 1987). No entanto, há também estudos sobre o mesmo tipo de ensino
que sugerem que ele não é o adequado para que os alunos atinjam bons níveis de
competência gramatical e sociolinguística (Swain, 1985)
VanPatten (1990) defendeu também que os alunos podem não ser
capazes de adquirir um bom nível de competência lingu ística apenas com
actividades comunicativas, devido a constrangimentos cognitivos. Os alunos,

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

113

especialmente aqueles com um nível baixo de prof iciência na L2, possuem
capacidades de processamento limitadas, portanto eles não conseguem facilmente
focar no sentido e na forma ao mesmo tempo, optando assim pelo que lhes traz
melhores resultados. N o caso do ensino de focalização no sentido, isto significa
claramente por uma aposta no sentido. Em suma, o autor sugere que o que é
adequado para desenvolver a capacidade de usar a língua com sentido, num
contexto específico, pode não ser eficaz para desenvolver uma boa competência
linguística.
Segundo Basturkmen et al . (2002), para compensar esta situação, o
ensino de foco no sentido é frequentemente complementado com algum tipo de
focalização na forma, que pode ser feito de duas formas: (1) intervenção planeada
para desenvolver a interlíngua; (2) chamada de atenção dos alunos para a forma,
no decorrer da aprendizagem, que não foi explicitamente prevista para ser
ensinada.
Então, outra questão importante que se coloca agora para o ELBT é a
relação entre a tarefa e a língua que a sustenta ou através da qual é realizada.
Neste caso, importa saber se uma determinada estrutura gramatical é necessária
para que uma tarefa seja concluída com êxito, ou se é possível completar uma
tarefa com sucesso usando qualquer estrutura linguística à disposição. Uma
questão-chave, então, para o ELBT é a de saber se as tarefas devem ser
focalizadas ou não focalizadas. Uma tarefa focalizada implica o uso de uma
determinada estrutura para que a tarefa seja concluída; uma tarefa não focalizada é
aquela em que os alunos são capazes de utilizar quaisquer recursos linguísticos à
sua disposição para concluir a tarefa (Ellis, 2003; Nunan, 2004).

Jorge A. Loureiro Pinto
114
Loschky e Bley-Vroman (1993) consideram que enquanto uma
determinada estrutura pode não ser essencial para a conclusão bem sucedida de
uma tarefa, é de esperar que certas estruturas surjam de f orma natural no decorrer
da tarefa. Os autores salientam ainda que, embora algumas formas linguísticas
orientadas pelo currículo, pelo livro ou pelo professor, possam não ser
consideradas essenciais, o uso de tais formas irá facilitar grandemente a conclusão
das tarefas.
Willis e Willis (2001: 173/174) restrigem a noção de tarefa « focalizada »
ou, como os autores designam, « metacomunicativa »:
The use of the Word ‘task’ is sometimes extended to include
‘metaco mmu nicative tasks’, or exe rcises with focu s on
linguistic form , in wh ich lear ners m a nipulate language or
formu late g enera lization s ab out fo rm. But a defin ition o f task
which incl udes an expli cit focus on form seems to be so all -
embracing as to cover almost anything that might happen in a
classroom. W e therefore restrict our use of the ter m ‘t ask’ to
communicative tasks and exclude metacom municative t asks
from our definitio n. O ne fe ature of TLB (task - based learning) ,
therefo re, is tha t learne rs car rying o ut a ta sk are free to u se an y
langu age they c an to ach ieve th e ou tcom es: la ngua ge fo rms ar e
not prescr ibed in advance.
No entanto, isto não significa que numa sequência de
ensino/aprendizagem não se deva incluir um exercício de foco na forma, m a s
apenas que este não deve ser designado de tarefa (Nunan, 2004). Torna-se, pois,
útil fazer-se uma distinção entre tarefa focalizada e exercício de gramática (Ellis,
2003): no caso da primeira, os alunos não são informados do foco numa estrutura

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

115

linguística e, portanto, executam a tarefa da mesma forma como se tratasse de
uma não focalizada, colocando primeiro a tónica no conteúdo da mensagem; o
que não quer dizer que os alunos não se apercebam, durante a realização da tarefa,
da forma-alvo, contudo será de forma acidental. No caso do exercício gramatical,
os alunos são informados da estrutura linguística em foco e, por isso, ao
realizarem a tarefa, farão esforços para a utilizarem com correcção. Neste caso, a
atenção na forma é intencional.
As tarefas focalizadas são importantes para os professores, porque ela s
fornecem um meio de ensino das estruturas linguísticas específicas de forma
comunicativa, em situações reais de funcionamento.
Ellis (2003) defende uma variante específica das tarefas focalizadas que
ele designa de « consciousness raising (CR) tasks » e que já se encontra muito
próxima da « language awareness ». As tarefas « consciousness raising » são
pensadas para chamar a atenção dos alunos para um determinado item linguístico,
através de uma variedade de procedimentos indutivos e dedutivos. Não se
pressupõe que o item seleccionado incorpore de imediato a interlíngua dos alunos,
mas que seja um primeiro passo nesse sentido. Ellis (2003: 162/163) estabelece
uma diferença entre as tarefas « consciousness raising » e os outros tipos de tarefas
focalizadas como as tarefas de compreensão e as de produção:
Fi rst, w hereas structure - based production tasks, enriched input
tasks an d interp retation tasks a re inten ded to c ater prim arily to
implic it learn ing, C R - ta sks a re d esigne d to cater p rima rily to
explicit learning – t h a t i s , t h e y a r e i n t e n d e d t o d e v e l o p
awarene ss at the level of ‘understand ing’ rathe r than
awareness at the level of ‘notici ng’ (see Schmidt 1994). Thus,
the d esired outco me of a CR - task is a ware ness of h ow som e

Jorge A. Loureiro Pinto
116
linguistic fe ature w orks. Sec ond, wh ereas th e previou s types of
task were bu ilt aro und c ontent of a general nature (e.g. stories,
pictures of obj ects, opinions about the kind of person you like),
CR - tasks m ake lang uage itself th e con tent. In this respec t, it ca n
be asked whether CR - tasks are inde ed ta sks. T hey are in the
sense tha t learners are required to talk meaningfully about a
langu age po int using their ow n lingu istic resou rces. T hat is,
although there is some linguisti c feat ure that is the focus of the
task lear ners ar e not req uired to use this fe ature, o nly think
about and discuss it. The ‘taskness’ of a CR - tas k lies not in the
linguistic po int tha t is the fo cus of th e tas k bu t rath er in the talk
learne rs m ust en gage in in order to achie ve an outc ome to th e
task.
Ao planificar uma tarefa « consciousness raising », o primeiro passo é
isolar um determinado item linguístico para focalizar. Os alunos recebem
exemplos ilustrativos da utilização desse item e também lhes pode ser dada a
regra que rege o seu uso. Pretende-se, então, que eles compreendam a regra, ou,
no caso de esta não lhes ter sido fornecida, que descrevam a estrutura gramatical
em questão.
No ELBT, como podemos pois constatar, considera- se importante o foco
na forma e a gramática para uma aprendizagem eficiente e uma comunicação
eficaz. Long (1991) realça a importância do foco na forma para aprendizagem de
uma L2, no contexto de uso da língua pelo sentido, como forma de orientar a
atenção dos alunos para aspectos do input que de outra forma poderiam passar
despercebidos e não aprendidos:
Focus on form refers to how focal attenti ona l r esour ces are
allocated (...) during an otherwise meaning - focussed clas sroom

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

117

lesson, fo cus on fo rm often consis ts o f a n occa siona l sh ift of
attenti on to linguistic code features – b y t h e t e a c h e r a n d / o r o n e
or more students – t r i g g e r e d b y p e r c e i v e d p r o b l e ms in
communication. (Long e Robinson,1998: 23)
Long (1991) defende, então, uma abordagem foco na forma como uma
tentativa de manter a atenção dos alunos direccionada principalmente para a
comunicação, rompendo, simultaneamente, com os problemas enfrentados no foco
no sentido . De acordo com o autor, a comunicação permanece como o objectivo
central da instrução, sendo que a diferença principal é a tentativa de resolver
problemas que surjam na interacção, focalizando brevemente a atenção em
aspectos linguísticos. Para Long (1991) e Long e Robinson (op. cit.), o ensino
através do foco no sentido detinha-se pouco tempo ou tempo nenhum nas
particularidades da língua; em vez disso, o interesse era o uso da língua em
situações reais de comunicação. Este tipo de ensino está presente na Abordagem
Natural (Krashen, 1985), que, em teoria, proíbe o ensino directo da gramática. Ao
contrário, aqueles autores afirmam que o foco ocasional em formas da L2 através
da correcção, explicações directas, reformulações, etc., pode ajudar os alunos a
terem consciência delas, compreenderem-nas, e por fim adquirirem essas formas
mais complexas. O QECR também considera importante que o ensino de línguas
não se centre exclusivamente no significado e isso é possível através da
abordagem por tarefas:
(…) no caso das ta refas c oncebida s pa ra o ensin o e a
aprendizagem da língua, o desempenho diz respeito tanto ao
significado como ao m odo com o este é com preendido, expresso
e negociado. É n ecessário manter, de forma constante, um
equilíbrio instável entre a atenção prestada ao sentido e à
forma , à flu ência e à corr ecção , tanto na escolh a ger al, com o

Jorge A. Loureiro Pinto
118
na organização das tarefas, de modo que se facili te e se
reconheça convenientemen te tan to a realização da tarefa co mo
a progressão da aprendizagem. (Conselho da Europa, op. cit. :
218)
Observa-se, pois, uma mudança ocasional da atenção para a forma
linguística, resultando numa intervenção reactiva, já que tem por origem as
formas que geram problemas na interacção. Neste caso, professor e alunos estão
primeiramente concentrados na utilização da língua com fins comunicativos e não
na aprendizagem sobre a língua. Apesar deste foco no sentido, surgem momentos
em que é necessário recorrer ao foco na forma. O foco na forma permite pois aos
alunos fazerem uma pausa no f oco no sentido para prestarem atenção a
determinadas formas gramaticais que normalmente constituem um problema para
aqueles. Por isso, Basturkmen et al . (op. cit.) argumentam que o foco na forma
leva os alunos a prestarem atenção às formas gramaticais no input e que esta
atenção permite o desenvolvimento da sua interlíngua. Schmidt (1990) é
igualmente da opinião de que a atenção na forma é importante, pois a aquisição só
ocorre se os alunos tiverem uma percepção consciente da forma no input. Por
co nseguinte, Long (1991) e Long e Robinson (op. cit.) defendem que o ensino
formal de uma L2 deve dar grande parte da sua atenção à exposição dos alunos ao
discurso escrito e oral que reflectem a vida real, como, por exemplo, realizando
entrevistas de emprego, escrever cartas a amigos, interagirem em debates na aula;
no entanto, quando o professor observa que os alunos estão com dificuldades na
compreensão ou produção de uma determinada forma gramatical na L2, aquele
deve ajudá-los chamando a atenção para os usos errados e/ou para a compreensão
das formas e dar-lhes explicações adequadas e exemplos dessas formas. O
professor pode também ajudar os seus alunos e estes os seus colegas alertando-os
para as formas de que eles necessitam em determinado momento; estes devem

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

119

ainda ter consciência, para além disso, do seu global desenvolvimento gramatical
na L2.
Assim, Long e Robinson (op. cit.) afirmam que os professores e quem
elabora os currículos não se devem focalizar no ensino/aprendizagem de itens
gramaticais específicos na L2. Em vez disso, eles devem ajudar os alunos a
aprender em como usar a língua em situações que simulem actos comunicativos
reais. Acre scen tam que a interacção professor/aluno e aluno/aluno na s a l a d e a u l a ,
tanto no m odo oral como no escrito , d e ve ocupar a m a i o r i a d o t e m p o da aula . D o
mesmo modo, a ava lia ção deve cent rar - se nas capacidad es dos alunos para
partic iparem a c tivam en te em sit uações de comunicação autênt ica, usando as formas
que eles aprenderam durant e a int eracção .
Para Long (1991) e Long e Robinson (op. cit), a abordagem foco na
forma é diferente dos modos de ensino que, normalmente, tinham como objectivo
ensinar formas gramaticais específicas na L2, em vez de apresentarem a língua
como um sistema de comunicação. Este tipo de ensino, que Long e Robinson
designam « focus on forms instruction », era característico dos programas de
métodos como, por exemplo, o audio-oral. Nestes métodos, o ensino progride à
medida que os alunos demonstram dominar as sequências gramaticais estudadas,
não havendo, pois, uma preocupação comunicativa, no sentido que os alunos não
são envolvidos em situações reais de comunicação. Estes métodos centram-se nas
formas gramaticais da L2 determinadas pelos programas e que os professores
transmitem aos seus alunos; assim, são métodos centrados no professor. Pelo
contrário, a abordagem foco na forma é centrada no aluno, devido ao seu
objectivo de dar resposta às necessidades demonstradas pelos alunos de uma
maneira espontânea.

Jorge A. Loureiro Pinto
126
sentido, mas que, pelo contrário, estão ao serviço deste. O importante, segundo
Doughty e Williams (1998b), é dar atenção à f orma numa tarefa comunicativa,
em vez de partir de um objectivo comunicativo para abordar um conteúdo
linguístico. Também para Long (1991) e Long e Robinson (op. cit) quer o
ensino através do foco nas formas, quer através do foco no sentido são válidos,
e devem complementar-se em vez de se excluírem. O ensino pelo foco na
forma, no seu ponto de vista, mantém um equilíbrio entre os dois levando a que
o professor e os alunos se centrem na forma quando necessário, num contexto
comunicativo.
Com o ELBT, os alunos podem pensar na língua de duas formas (ver
Figura 12, pág. 127). A primeira trata-se do foco na língua, em que os alunos
reflectem na língua enquanto realizam uma actividade comunicativa, a tarefa. No
fo co na língua, eles podem usar um dicionário ou uma gramática, ou ainda
partilhar ideias com outros alunos. Contudo, o mais importante deste foco na
língua é que estão na base da preparação para uma actividade de sentido e que as
decisões são tomadas pelos alunos, isto é, são estes que decidem o que focalizar e
porquê.
A segunda trata-se do foco na forma. Os alunos reflectem sobre a língua
sob a orientação do professor, normalmente no final da tarefa. O professor
identifica itens relevantes de um texto ou de vários textos e procura estratégias
para os tornar perceptíveis. Uma vez reunidos esses itens da língua, o professor
pode então abordá-los de diferentes maneiras – explicação gramatical e
demonstração ou exercícios de completamento de espaços, de frases. É
igualmente útil, sobretudo em aulas de avaliação, aplicar testes no fim da tarefa ou
de uma sequência de tarefas, baseados na língua e respectivas formas que os
alunos focalizaram nestas tarefas.

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

127

Figura 12 - Com para ção e ntre foc o na língua e foco na forma

Fonte: W illis e W illis, op . cit.: 133

Jorge A. Loureiro Pinto
128
Síntese
Nas últimas décadas, houve várias investigações relacionadas com a
aquisição de uma língua segunda. Decidimos, neste capítulo, apresentar um
panorama selectivo daqueles estudos que tiveram influência no rumo que tomou
tanto a pesquisa como a prática neste domínio.
Todas as teorias consideram a aquisição de uma língua segunda como um
processo gradual. Se os alunos de língua usam estratégias, mecanismos cognitivos
ou inatos, eles ainda têm de progredir na língua-alvo através de várias etapas de
desenvolvimento. No entanto, autores como Vygotsky (op. cit.) defendem que a
aprendizagem de línguas é um processo não linear, ou seja, o desenvolvimento da
criança é um processo dialéctico complexo caracterizado pela periodicidade,
desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou
transformação qualitativa de uma forma noutra, imbricamentos de factores
internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a
criança encontra.
Embora as teorias estejam principalmente preocupadas com explicações
sobre como as línguas são adquiridas, nenhuma pode oferecer uma explicação
abrangente sobre todo o processo de aquisição de uma língua segunda. Cada
teoria oferece uma visão diferente do complexo processo de aquisição de uma L2.
Larsen-Freeman (1978) considera que não há uma única explicação que possa
funcionar com todos os alunos, e cada aluno pode usar estratégias distintas para
aprender uma segunda língua, dependendo de um número de variáveis diferentes
como o input da língua-alvo a que está exposto, o seu estilo cognitivo, a sua
motivação, etc. A combina ção dessas características individuais pode garantir
uma aprendizagem bem sucedida ou, pelo contrário, mal sucedida.

Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2)

129

Neste capítulo, tivemos ainda a oportunidade de apresentar três formas de
classificar as estratégias de aprendizagem de uma L2: Cohen (op. cit.) que, na sua
classificação, faz uma distinção entre estratégias de aprendizagem e de uso da
língua; Oxford (op. cit.) que propõe uma tipologia bastante detalhada, mas por
vezes o seu modelo torna-s e demasiado complexo; e, por fim, O’Malley e Chamot
(op. cit.) que propõem uma tipologia mais sólida e baseada na psicologia
cognitiva.
Como tivemos a oportunidade de verificar existe uma grande diversidade
de estratégias de ensino de uma L2, que se reportam a diferentes métodos ou
abordagens. Contudo, esta diversidade reflecte a própria complexidade da língua e
a variedade de necessidades dos alunos. Focámos as suas falhas e os seus aspectos
positivos. Abordámos mais profundamente as estratégias que consideramos serem
as mais adequadas e capazes de obterem melhores resultados no processo
ensino/aprendizagem de uma L2, como é o caso de Cabo Verde – o ELBT e o
foco na forma.
Através do ELBT, os alunos partilham informações na língua-alvo com
outros colegas, interagem recriando uma situação real, onde as convenções sociais
do grupo intervêm na sua aprendizagem. As tarefas que executam estão sujeitas a
negociações e reinterpretações de professores e de alunos, havendo por isso um
trabalho conjunto na sala de aula. O professor pode actuar como um mediador, um
facilitador, mas o papel central é do aluno, que constrói activamente o seu
conhecimento da e sobre a língua. Há, pois, uma preocupação com o
desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos e com o f oco na
competência linguística contextualizada nos propósitos comunicativos da
estrutura em causa, o que é sugerido pela abordagem foco na forma.

131

CAPÍTULO 3
DA GRAMÁTICA CIENTÍFICA À GRAMÁTICA
PEDAGÓGICA

Da gramáti ca cientí fica à gramática pedagógica

133

Introdu ção
Neste capítulo, fazemos uma breve revisão histórica do papel da
gramática no ensino das línguas ao logo dos tempos. Consideramos ser pertinente
traçar este percurso do ensino das línguas para a compreensão do modo como as
sociedades se foram organizando e revelando a necessidade de terem acesso à
aprendizagem de línguas segundas e estrangeiras para comunicarem entre si.
Neste sentido, o surgimento dos estudos linguísticos foi de extrema importância
para o ensino das línguas, em geral, e da gramática, em particular.
Num mundo em mutação e que se encontra em processo de crescente
globalização, torna-se necessário que cada sociedade se prepare para comungar
das diferentes línguas e culturas que existem e com as quais, mais cedo ou mais
tarde, entrará em contacto pelas mais diversas razões. Neste sentido, o ensino das
línguas, sustentado em políticas emanadas dos órgãos de governo, tiveram de
adaptar-se a esta realidade, por conseguinte conceitos como plurilingue e
pluricultural estão cada vez mais presentes nas nossas sociedades e nas nossas
escolas. Desenvolvemos, portanto, esta questão pela influência que esta mudança
de contexto trouxe para o ensino das línguas.
Apresentamos, ainda, uma reflexão sobre a gramática científica e a
gramática pedagógica , para que se compreenda a aplicabilidade dos modelos
linguísticos ao ensino da língua. Entendemos que é impossível a aplicação directa
das teorias linguísticas às descrições pedagógicas, uma vez que há divergência de
objectivos entre elas. A gramática pedagógica pode e deve fazer uso de aquisições

Jorge A. Loureiro Pinto
134
de diferentes teorias. A mudança a ser implementada só deverá ser levada a cabo
se for verificado o seu real interesse pedagógico.
3.1. A gramáti ca e o ensino das línguas
As mudanças que se verificaram nos métodos de ensino de línguas, ao
longo da história, reflectiram o reconhecimento de atender às necessidades dos
alunos, como por exemplo, a necessidade de uma sólida competência oral como
objectivo do estudo de línguas; reflectiram ainda as novas teorias sobre o estudo
da natureza da linguagem e da natureza da aprendizagem das línguas, que geraram
controvérsias que se prolongaram até aos nossos dias, buscando-se novas
respostas nas teorias actuais.
Germain (1993) na descrição histórica que faz da evolução do ensino das
línguas traça as linhas comuns das dif erentes concepções. O ensino das línguas
herda, para se fixar como quadro no século XVIII, o modelo construído para o
ensino das línguas mortas, ou seja, o modelo gramática-tradução que se funde
com uma vontade de formação do espírito.
Na Europa, durante a Idade Média, o latim possuía muito prestígio, sendo
considerado a língua da igreja, dos negócios, das relações internacionais, das
publicações filosóficas, literárias e científicas (Puren, 1988). No entanto, no final
da Idade Média e começo da Renascença, as línguas vernáculas - o Francês, o
Italiano, o Inglês, o Espanhol, o Alemão e o Holandês – tornaram- se cada vez
mais importantes e o Latim passou a ser cada vez menos usado na oralidade. À
medida que as diversas línguas nacionais suplantaram o L atim , como língua de
comunicação, tornaram- se objecto de aprendizagem escolar. Contudo, o declínio
do Latim deixou de herança o modelo do seu ensino para a utilização com as

Da gramáti ca cientí fica à gramática pedagógica

135

línguas modernas durante os séculos XVII, XVIII e XIX. Esse modelo era
baseado no estudo de regras gramaticais abstratas, listas de vocabulário e
tradução. Os erros dos a lunos eram seguidos de castigos severos, mui tos até
físicos. A oralidade era ignorada e o que era estudado não tinha relação nenhuma
com a linguagem da comunicação real.
As crianças nos séculos XVI, XVII e XVIII, em Inglaterra, por exemplo,
entravam primeiro para a «escola da gramática», onde tinham uma rigorosa
introdução à gramática latina, que era ensinada com base nas regras gramaticais,
declinações e conjugações, tradução e práticas de escrita a partir de fases modelo
ou, por vezes, com recurso a textos bilingues e diálogos. Uma vez adquirida a
proficiência básica, os alunos eram introduzidos a estudos avançados de gramática
e de retórica (Richards e Rodgers, 2001).
Germain (op. cit.) faz referência sobretudo a Lock e a Comenius, no que
diz respeito ao século XVII, pois se o século XVIII é a referência que permite a
articulação entre gramática e língua e depois entre língua e ensino/aprendizagem,
não nos podemos esquecer que foi devido ao facto de no século anterior a
concepção geral das línguas ter sido completamente alterada. É, por um lado, esta
mudança na direcção de uma nova concepção de língua que leva ao surgimento de
uma gramática «geral». Por outro lado, é a prática desta gramática geral que vai
levar a um questionamento e a uma modificação do ensino das línguas
estrangeiras.
Face a o fracasso deste modelo de ensino de línguas estrangeiras seguido
desde século XVII, Comenius elaborou o seu próprio método de ensino. Em 1638,
publica a sua obra Didática magna onde trata de alguns princípios de didáctica
das línguas; como o princípio da ordem natural, o sensualista e o do prazer em

Jorge A. Loureiro Pinto
238
Todavia, verificamos também a ocorrência de alguns exercícios
nocionais-funcionais, ainda que em número reduzido (14% do total dos exercícios
propostos no manual), que conduzem o aluno a uma reflexão sobre a língua, mas
apenas ao nível da morfologia, com 11 ocorrências (cf. Anexos 10 e 11). Nestes
casos, o manual revela a preocupação de levar o aluno a descobrir, por si só, as
regras de funcionamento da língua, através da reflexão e elaboração de hipóteses,
o que exige uma maior participação do aprendente no processo de aprendizagem,
no desenvolvimento da sua competência comunicativa. O ensino gramatical exige
uma explicitação de como os mecanismos se apresentam ou funcionam no texto,
além do raciocínio sobre o emprego das estruturas e construções linguísticas. Tal
como afirma Lamas (1991: 22):
O estu do descr iti vo do fun cion amento da língu a e a
consequente tomada de consciência permitem um activar da
língua m ais c uidad o, m ais perfeito . O fa cto d e r eflectirm os, por
e xemplo, sobre a morfol ogia e a sintaxe de uma lí ngua ou sobre
um conjunto de normas prescrit ivas, vai originar um melhor
uso da l íngua.
Destacamos uma actividade onde se pretende estudar a temporalidade
textual, com especial dedicação para o valor aspectual do verbo e para os modos
de representação da narrativa. Julgamos que com este exercício houve a
preocupação de ter em conta o valor do conteúdo gramatical e do aluno
compreender a sua aplicação e relação com o texto na sua totalidade (cf. Anexo
12).
Podemos também constatar, através dos exemplos em anexo,
representativos dos exercícios propostos ao longo do manual, que há um

O ensino/ aprendizage m da gramátic a e as act ividades g ramaticais no manual Hes pérides 7. º/8.º

239

predomínio de exercícios de reconhecimento introduzidos por verbos introdutores
como « sublinha », « identifica », « transcreve », « indica »:
(i) «a) Sublinha as preposições e locuções prepositivas.» (Anexo 1)
(ii) «1.1. Transcreve na coluna respectiva os substantivos,
adjectivos…» (Anexo 2)
(iii) «1.1. Identifica e o tempo e o modo da forma verbal
“descobriram”» (Anexo 4)
(iv) «2. Indica as funções sintácticas dos elementos que retiraste.»
(Anexo 6)
mas também encontramos, ainda que em número reduzido, exercícios de
produção introduzidos por « elabora », « redige », « reescreve »:
(i) «4. … e elabora frases em que os empregues sob a forma de
diminutivo.» (Anexo 5)
(ii) «2. … redige duas frases, utilizando preposições.» (Anexo 1)
(iii) «2. … e reescreve a frase apenas com o sujeito e o predicado.»
(Anexo 6)
e de explicitação introduzidos por « justifica », « que concluis »:
(i) «3.2. Justifica a sua utilização.» (Anexo 10)
(ii) «6. Que concluis?» (Anexo 12)
Podemos inclusive verificar que há exercícios completos onde se pede ao aluno
apenas para fazer o reconhecimento, o caso do Anexo 5, por exemplo.
Pelo contrário, a opção por uma «gramática comunicativa» permitiria
explicar o mecanismo de funcionamento da língua partindo dos textos e tendo

Jorge A. Loureiro Pinto
240
sempre em conta a totalidade dos elementos que fazem parte da comunicação
(elementos gramaticais, elementos discursivos, contexto, intencionalida de…) e
deverá servir-se da pragmática, entendida como teoria da actuação linguística, do
uso da língua, para explicar todos os elementos discursivos que aparecem nas
situações reais de comunicação (Martínez González, 1999). Em vez de se
trabalhar só com exercícios de gramática deslocados da realidade, pensa-se na
língua como instrumento e resultado do ensino.
Como também já tivemos oportunidade de referir, numa perspectiva
comunicativa, na selecção dos conteúdos gramaticais a abordar, devemos ter em
conta uma abordagem nocional, funcional e situacional (Besse, op. cit.). Os
aspectos formais da língua são relegados para segundo plano e atribui-se uma
maior atenção à mensagem ou ao conteúdo a comunicar. Não pretendemos com
isto eliminar a gramática, mas pelo contrário pô-la ao serviço das necessidades
linguísticas e comunicativas dos alunos. O modo de abordagem de um elemento
gramatical não deve ser intensivo, mas sim relacionado com as necessidades do
momento e de forma sequencial (Cook, 1994). Ao participarem em a ctividade s
reais, os alunos vão aprender os conteúdos gram aticais e também outros ligados à
própria acção. Por exemplo, ao procurarem informação na Internet, em revistas,
perceberão, além do vocabulário e da organização das frases, diversos conteúdos
relacionados com pesquisa em si e com o assunto investigado.
De sta descrição dos exercícios que efectuamos, podemos inferir que o
manual analisado praticamente não corresponde a estes propósitos, ou seja,
favorece um ensino mnemónico e relega para um plano inferior a reflexão, dando,
pois, mais importância à forma dos itens gramaticais, do que ao valor que eles têm
nos vários contextos. Como tivemos oportunidade de verificar, a progressão
gramatical segue princípios essencialmente estruturalistas, em que o apelo à

O ensino/ aprendizage m da gramátic a e as act ividades g ramaticais no manual Hes pérides 7. º/8.º

241

reflexão linguística é quase nulo. Observamos, ainda, que os conteúdos
gramaticais, além de se apresentarem repetidamente e com o mesmo grau de
dificuldade, ao longo do manual, surgem compactados muito semelhantes (de
reconhecimento), ou seja, os exercícios paras as várias categorias são propostos de
uma só vez, isoladamente, sem um apoio efectivo dos textos e sem um objectivo
comunicativo.
Pelo exposto, o manual de Língua Portuguesa Hespérides 7º/8º não
proporciona uma aprendizagem significativa da língua, não só pelo desajuste da
metodologia seguida – a da LM em vez da L2 –, mas também pela progressão
utilizada que não reflecte as necessidades linguísticas e comunicativas dos alunos,
pois centra-se, essencialmente, no método tradicional e estrutural. Este modo de
ensino, como vimos, provoca inúmeros constrangimentos na aprendizagem, pois
os alunos, por um lado, não compreendem o que se pretende com o tipo de
exercício, devido à forma como é propos to – desgarrada do texto, dos contextos
de uso; por outro lado, desmotivam-se face ao mesmo tipo de exercícios que
persiste ao longo dos manuais e ao mesmo grau de dificuldade que vão mantendo
(Pinto, 2005).
Em suma, podemos considerar que a repetição s istemática de certos
conteúdos gramaticais sugere uma total inexistência de progressão ao nível do
conhecimento gramatical que os alunos vão construindo, ou melhor, reiterando.

Jorge A. Loureiro Pinto
242
Síntese
Em relação ao ensino da gramática, consideramos que, de forma
implícita e explícita quando necessário, se deva caminhar no sentido dos alunos
utilizarem a língua com correcção e variedade, dominando um número de
estruturas cada vez maior. Ao ensino da gramática tradicional, onde
predominavam as definições, as classificações e as análises, na nossa opinião,
deve-se sobrepor um ensino direccionado para os usos da língua, para as situações
de comunicação. Consideramos que o professor deve privilegiar um ensino da
gramática que permita aos alunos compreenderem a língua como um sistema
organizado, lógico e coerente, tornando-lhes possível uma reflexão sobre as regras
e os princípios da língua para se tornarem conscientes deles. Numa fase inicial,
pensamos que o recurso ao ensino explícito da gramática seja mais frequente,
dado que o ensino da língua se inicia por conceitos/definições verbais que são
aplicados em exercícios não espontâneos. Numa fase mais avançada da
aprendizagem, esses conhecimentos explícitos converter- se -ão em conhecimentos
implícitos, ou seja, as regras apreendidas inicialmente de forma artificial tornam-
se, a seu tempo, conhecimento interiorizado.
Um facto também importante é que o professor deve aproveitar sempre a
gramática implícita (que o aluno já domina), para, a partir dela, estabelecer
ligações com a gramática a ser ensinada. Deste modo, o aluno pode passar a
incorporar as novas aprendizagens ao seu conhecimento linguístico, ampliando-o
e tornando-se capaz de construir frases mais complexas e coesas. Consideramos
que a consciencialização da estrutura da língua não consiste numa descoberta que
se verifica logo a partir do ensino dos primeiros conteúdos gramaticais. O aluno,
nesta altura, ainda não é capaz de compreender a estrutura da língua. No decurso

O ensino/ aprendizage m da gramátic a e as act ividades g ramaticais no manual Hes pérides 7. º/8.º

243

da aprendizagem, ele irá assimilando as regras e princípios gramaticais que o
ajudarão a estabelecer pontes e a relacionar com outros aspectos estruturais da
língua. Vygotsky (op. cit.: 87), por analogia, foca esta questão, ao remeter para o
que se passa exemplificando com a aprendizagem da aritmética: « A criança não
aprende o sistema decimal como tal: aprende a escrever números, a somar e a
multiplicar, a resolver problemas; a partir disso, algum conceito geral sobre o
sistema decimal acaba por surgir ». No entanto, queremos salientar que os
professores não devem centrar-se apenas no ensino da gramática explícita, bem
pelo contrário. O ensino da gramática não deve, quanto a nós, consistir apenas na
memorização de regras e classificações, pois assim o aluno não adquirirá um
conhecimento da estrutura da língua. A aula de Língua Portuguesa deve
contemplar actividades que possibilitem o uso da língua em diversas situações de
comunicação e que promovam uma reflexão sobre esses mesmos usos.
No manual em análise, as actividades gramaticais decorrem, quase
sempre, de actividades de leitura, e surgem a partir de frases ou palavras retiradas
do texto, em torno das quais s e estrutura um conjunto de exercícios de aplicação.
Por vezes, estes exercícios fazem-se acompanhar de textos informativos sobre o
assunto.
Constatamos que as act ividades gramaticais são repetitiva s, que possuem
um grau de complexidade idêntico ao longo de todo o manual e que nem sempre
se verifica uma adequação das mesmas às necessidades linguístico-comunicativas
do momento, uma vez que os itens gramaticais se encontram compartimentados e
que predominam os exercícios tradicionais e estruturais em detrimento dos
nocionais-funcionais. Aqueles conduzem à memorização exaustiva dos conceitos
e normas gramaticais, em frases, por vezes, descontextualizadas, em prejuízo da
percepção prático-intuitiva dos factos gramaticais presentes no texto, afastando- se
do que se preconiza: um ensino integrado da gramática, isto é, orientado para as

Jorge A. Loureiro Pinto
244
situações (Franco, op. cit.). O predomínio de exercícios que colocam
sucessivamente os alunos a copiar listas de substantivos, de adjectivos e de
verbos, e a realizar análises sintácticas, através de exercícios mecânicos,
dificilmente propiciarão, por si só, resultados positivos na produção de textos,
pois não favorecem uma efectiva reflexão sobre a língua, que permita uma
consciencialização, por parte do aprendente, dos usos que dela faz.
Não queremos com isto dizer que os exercícios estruturais não são
importantes, bem pelo contrário, eles também têm a sua relevância, na medida em
que ajudam à sistematização através da repetição de mesmas estruturas, por
exemplo. No entanto, julgamos que o seu predomínio, sim, não é benéfico.
Defendemos, por outro lado, que a aplicação alternada de exercícios funcionais e
de exercícios nocionais permitem aos alunos estruturarem conceptualmente o que
praticaram, uma vez que se trata de exercícios ora comunicativos ora cognitivos
(Besse, op.cit.).
De salientar ainda que este carácter excessivamente normativo do
trabalho com a linguagem, incute na própria actividade lectiva esse mesmo
carácter, devido à dependência dos professores pelo manual.
Julgamos que a questão de como incluir o trabalho formal com a
gramática tradicional ou estruturalista no manual, sem transformar o ensino num
ensino puramente normativo, só pode ser resolvida a partir da inclusão de uma
reflexão teórica sobre a linguagem capaz de abarcar a realidade linguística
multifacetada presente nas diversas situações quotidianas.

245

SEGUNDA PARTE
ENQUADRAMENTO EMPÍRICO

247

CAPÍTULO 5
ABORDAGEM DA METODOLOGIA DA
INVESTIGAÇÃO

Jorge A. Loureiro Pinto
254
interpretativa. O seu objectivo primordial é entender o contexto e
as interacções que se produzem nele. A sua origem histórica
encontra-se no idealismo alemão de Dilthey, na fenomenologia de
Husserl e na filosofia crítica da Escola de Frankfurt e de Habermas.
O filósofo Jürgen Habermas defende um marco metodológico específico
das humanidades, que, segundo ele, não têm de submeter- se ao pragmatismo das
ciências naturais. Este marco teria de reflectir o contexto cultural baseado na
intersubjectividade, que não pode ser analisado com os mesmos métodos
científicos que usa, por exemplo, a física (Habermas, 197 6). Uns anos mais tarde,
este autor insiste na necessidade de um paradigma de investigação para as
humanidades, recorrendo ao exemplo da sociologia crítica e ressaltando os
problemas de medição e análise de dados nesta disciplina. O aspecto interessante
da sua proposta é que aborda a investigação não como uma forma de observação
passiva, característica das ciências naturais, mas como uma forma de
comunicação.
En luga r de la ob servaci ón contr olada, que garanti za la
anonimidad (intercambiabilidad) del sujeto observado y, por
tanto, la rep roducibilidad de la observación, surge un a
relación participante del su jeto en tendedor con un "otro" (alter
ego). El paradigma ya no consiste en observar, sino en
preguntar; es, por tanto, una comunicación a la que el que el
entendedor tiene que ap ortar, c om o siempre, partes
controlables de su subjetividad para p oder encontrar al "otro"
en el nivel de intersubjetividad de un posible entendimiento.
(Haber mas, 198 7: 18)

Abordagem da metodologia da invest igação

255

Habermas considera que nas ciências sociais, como por exemplo na
sociologia, dedicamo-nos a estudar pessoas, não objectos, e fazemo-lo num
contexto comunicativo no qual as perspectivas e os papéis são recíprocos, visto
que falamos e actuamos uns com os outros. Os sujeitos sociais contribuem com
interpretações do seu campo de actuação e o seu comportamento é um fragmento
da sua actuação comunicativa global. Por isso, do ponto de vista metodológico, é
necessário uma interpretação orientada para a subjectividade (Habermas, 1988).
Cohen e Manion (op. cit.) seguem a distinção clássica entre investigação
quantitativa e qualitativa. A primeira trata o mundo s ocial como o mundo natural,
isto é, como uma realidade externa ao investigador e caracteriza-se por uma
aproximação nomotética, criada para descrever leis gerais. A investigação
qualitativa centra-se na experiência subjectiva dos indivíduos que vão criando a
realidade social e usa o método ideográfico, que visa entender o comportamento
individual das pessoas. Além disso, estes autores descrevem os pontos de vista
próximos ao positivismo e ao antipositivismo e aglutinam-nos segundo dois
paradigmas: o normativo, que considera que o comportamento humano segue
certas regras e que, por isso, deve ser investigado com o método das ciências
naturais; e o interpretativo, que se destaca pela sua preocupação pelo indivíduo.
Ao fazerem uma análise geral de ambos os paradigmas em relação às ciências
sociais, chegam à conclusão de que esses paradigmas se diferenciam
fundamentalmente em dois aspectos, o do comportamento e acção e o da teoria
subjacente. Isto é, no paradigma normativo o comportamento é directamente
determinado por estímulos, enquanto o paradigma interpretativo se centra, pelo
contrário, na acção como acto voluntário e responsável do indivíduo. Em relação
com a teoria, podemos destacar que o investigador normativo pretende chegar a
teorias gerais do comportamento humano, enquanto no caso do paradigma
interpretativo, a teoria emerge dos dados gerados ao investigar-se o indivíduo.

Jorge A. Loureiro Pinto
256
A partir desta distinçã o fundamental entre investigação quantitativa e
qualitativa, refinou-se mais a classificação dos paradigmas de investigação em
educação. Por exemplo, alguns autores distinguem três paradigmas, ainda que a
nomenclatura difira levemente: paradigmas positivista, interpretativo e
sóciocrítico (Latorre, Del Rincón e Amal, 1997) e paradigmas positivista,
construtivista-interpretativo e crítico-emancipatório (Kohonen, Jaatinen,
Kaikkonen e Lehtovaara, 2001).
Centrados, agora, no âmbito da investigação em línguas, podemos
destacar a distinção que estabelece Chaudron (1988) entre quatro tradições de
investigação, que chama « enfoques »:
 Psicométrico , que, segundo ele, é o mais tradicional. Este enfoque
compara os efeitos da instrução em condições determinadas e
controladas com o que aprendem os alunos, medindo o
conhecimento mediante testes estandardizados.
 Análise da interacção, inspirado pela investigação realizada nos anos
60 no âmbito da L1, em termos de significados s ociais e em contexto
de sala de aula. A crença que subjaz a este enfoque é a dependência
do comportamento dos aprendentes em sala de aula e as interacções
geradas pelo professor.
 Análise do discurso como propósito de analisar por completo o
discurso da interacção na aula em termos linguísticos de carácter
estrutural-funcional. A interacção apresenta- se co mo uma sequência
de movimentos, como estruturar, solicitar, responder e reagir. O
pensamento que subjaz a este enfoque é a ideia de que é o contexto
que dá significado às palavras; Wittgenstein sintetizava esta ideia na

Abordagem da metodologia da invest igação

257

frase: « O significado de uma palavra é seu uso na língua » ( apud
Weischedel, 2000: 298).
 Etnográfico, resultante das tradições da investigação sociológica e
antropológica. O objectivo deste enfoque é compreender e interpretar
os dados obtidos a partir da perspectiva dos participantes na
investigação ou da perspectiva émica .
Destes quatro enfoques, o psicométrico é, segundo este autor, o mais
quantitativo. Os outros três estão mais relacionados com os métodos qualitativos,
mas aplicam frequentemente métodos quantitativos. Na opinião de Chaudron, os
paradigmas quantitativo e qualitativo são duas perspectivas diferentes dos
métodos mais apropriados para procurar dar resposta a questões de investigação
concretas. Por exemplo, pode-se tentar comprovar hipóteses com um método
quantitativo, mas estas hipóteses terão surgido de um trabalho com um método
qualitativo. Não há, portanto, contraposição, mas sim complementaridade entre
ambos.
Esta ideia é também sustentada por outros autores que consideram que a
disjuntiva quantitativo-qualitativo é uma distinção demasiado simplista que separa
em dois compartimentos estanques métodos, abordagens ou formas de conceber a
investigação, que muitas vezes se sobrepõem ou se complementam. Alguns
autores inclusivamente afastam esta terminologia, por considerarem que não está
definida explicitamente, como defende Grotjahn (1987). Este autor considera dois
paradigmas como « formas puras »:
 o paradigma analítico-nomológico , que não gera hipóteses, apenas
as comprova.

Jorge A. Loureiro Pinto
258
 o paradigma exploratório-interpretativo, que se encarrega de
formar hipóteses e de comprová-las num mesmo processo.
Atendendo não só às formas dos dados, como também ao método de
análise, Grotjahn apresenta seis « formas mistas »:
 experimental-qualitativo-interpretativo,
 experimental-qualitativo-estatístico,
 exploratório-qualitativo- estatístico,
 exploratório-quantitativo- estatístico,
 exploratório-quantitativo-interpretativo,
 experimental-quantitativo-interpretativo.
Em síntese, Grotjahn defende uma investigação « polimetodológica », que
aplica diferentes métodos, recolhe diferentes tipos de dados, implica vários
investigadores e que se baseia em vários fundamentos teóricos ao estudar um
determinado aspecto. Este autor estabelece uma série de critérios que considera
imprescindíveis para uma investigação de qualidade, tanto introspectiva como
empírica, em geral (Grotjahn, 1987).
Fenstermacher (1986) defende também um «pluralismo metodológico»,
não em forma de incursões arbitrárias num ou noutro paradigma de investigação,
mas estabelecendo uma distinção clara entre a produção ou geração de
conhecimento e o uso ou aplicação do dito conhecimento, não perdendo nunca de
vista que o objecto da investigação em educação são pessoas:
Debi do a que en educac ión tra tamos con pers onas, con
entidades que poseen i ntencionalidad y pas ión, no p odem os
tener una c iencia que nos tra te co mo si fuéra mos átom os,

Abordagem da metodologia da invest igação

259

molé cula s, coji net es de bola o planet as. Sin e mbargo , estas
diferenci as no implican que no podemos tener una cienci a en
absoluto. Podemos y debemos. Pero es importante que
comprendamo s có mo funciona la ciencia cuand o trabaja con
seres dotados de intencion alidad y c onstituidos en p arte por sus
emociones y sentimientos. (Fenstermache r, 1986: 176 )
Por último, antes de nos centrarmos na metodologia qualitativa,
consideramos ser interessante fazer referência ao modelo metodológico que
defende van Lier (1998), pela sua abertura e flexibilidade. Este autor não parte de
paradigmas de investigação como compartimentos estanques, mas situa os
diferentes tipos de investigação em quatro quadrantes divididos por dois eixos
que, na realidade, são dois contínuuns: um situado entre a não intervenção e a
intervenção por parte do investigador e o outro situado entre a não estruturação e
a estruturação do objecto que se vai investigar (van Lier, op. cit: 57). É um
modelo dinâmico que oferece possibilidades de variação em todos os estádios da
investigação.
Após esta revisão geral dos dois paradigmas da investigação em
educação, centrar-nos-emos na descrição do paradigma qualitativo tal como o
interpretamos e aplicamos no presente estudo.
Na investigação qualitativa o investigador procura reduzir a distância
entre a teoria e os dados, entre o contexto e a acção, utilizando a lógica da análise
fenomenológica (compreensão dos fenómenos pela sua descrição e interpretação),
indutiva, estruturalista, subjectiva e orientada para o processo (Carmo e Ferreira,
op. cit.). Em termos gerais, a pesquisa qualitativa pode ser associada à recolha de
dados, à observação e à análise de texto (falado e escrito), e à observação directa
do comportamento. Pacheco (1995: 41) salienta que neste tipo de investigação,

Jorge A. Loureiro Pinto
260
(…) o s interesses estão m ais no conteúdo do q ue no
procedimento, razão pela qual a m etodologia é determinada
pela problemática em estudo; a generalização é substit uída
pela p a r t i c u l a r i z a ç ã o , a r e l a ç ã o c a u s a l e l i n e a r p e l a r e l a ç ã o
contextual e complexa, os resultados inquestionáveis pelos
resultados questionáve is, a observação sistem ática pela
observação exper iencial ou participante.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa apresenta
cinco características principais:
(1) o ambiente natural constitui a fonte directa dos dados, sendo o
investigador instrumento principal da recolha dos dados;
(2) a sua primeira função é descrever e apenas depois analisar os
dados; a descrição deve ser rigorosa e resultar directamente dos
dados recolhidos;
(3) a questão fundamental é todo o processo da investigação e não só
os produtos ou os resultados finais que dela decorrem;
(4) os dados são analisados de forma indutiva; chega- se à
compreensão dos problemas a partir de padrões resultantes da
recolha de dados;
(5) o significado é de suma importância, isto é, o «porquê» e «o quê»;
a compreensão dos sujeitos e dos problemas é feita a partir da
realidade onde estes se inserem.
A investigação qualitativa usa uma abordagem interpretativa, naturalista,
holística e empática do mundo (Stake, 2007; Nunan, 1992). Os seus objectos de
estudo são as crenças, os valores, os hábitos, as representações, as opiniões dos

Abordagem da metodologia da invest igação

261

indivíduos, inseridos num determinado contexto social. Neste âmbito, os objectos
e as questões são abordados no seu contexto natural, de forma discreta,
procurando a compreensão ou interpretação dos fenómenos em estudo. Stake (op.
cit.) defende que na investigação qualitativa o investigador constrói
conhecimento.
Nunan (op. cit.: 4), baseando-se em Reichardt e Cook (1979), apresenta
alguns termos normalmente associados à investigação qualitativa:
 Advocat es use of q ualita tive methods.
 Concer ned with unders tandi ng human behaviou r fro m
the auth or’s o wn f ram e of reference.
 Natur alis tic and un contro lled obser vati on.
 Subjective .
 Close to the data: the ‘ins ider’ per spect ive.
 Groun ded dis cover y - orient ed, exploratory, expansionist,
descripti ve and inducti ve.
 Proces s - oriented.
 Valid , ‘re al’, ‘rich ’, an d ‘deep ’ d ata.
 Ungen eral isab le: sin gle case st udies .
 Assumes a dyna mic real ity.
Para Snape e Spencer (2003), o carácter distintivo da investigação
qualitativa advém de um conjunto de características, tais como:
 compreensão em profundidade e interpretativa do mundo social dos
sujeitos do estudo, pelo conhecimento do contexto em que estão
inseridos, das suas experiências, perspectivas e histórias;
 amostras de pequena dimensão, escolhidas com base num
determinado número de critérios;

Jorge A. Loureiro Pinto
262
 métodos de recolha de dados envolvendo um contacto directo entre
o investigador e os sujeitos do estudo, de natureza interactiva, que
possibilita o tratamento de questões emergentes;
 dados pormenorizados e abundantes em informação;
 resultados de investigação focalizados na interpretação do
significado social do objecto de estudo através da representação do
mundo social dos sujeitos da investigação.
No âmbito da educação, vai-se observando um aumento do recurso a uma
metodologia qualitativa, diminuindo, assim, o recurso à metodologia quantitativa.
A investigação qualitativa procura obter um conhecimento intersubjectivo que
possibilite a compreensão em vez de um conhecimento obj ectivo, explicativo, isto
é, o teste de hipóteses deixa de ser a questão central. Zabalza (1998), por exemplo,
descreve o uso que faz da metodologia qualitativa em educação, decorrente das
temáticas que estuda, das perspectivas extensivas e dinâmicas em que trabalha,
nomeadamente:
 a conceptualização do ensino como acção integradora do acto e do
significado;
 a concepção da acção educativa como tecnologia e como praxis;
 a concepção da aula como uma realidade social, dinâmica e
espácio-temporal;
 a relevância das componentes comunicacionais e relacionais;
 a concepção do prof essor como profissional decisor não mecânico,
mas reflexivo.

Abordagem da metodologia da invest igação

263

Antolí (2005:100), aludindo à investigação qualitativa em didáctica,
refere que « o objetivo da pesquisa didática nesse enfoque engloba os fenômenos e
os processos que caracterizam a vida da sala de aula, buscando os significados
subjetivos, as percepções e as interpretações de professores e alunos ».
5.2. A m etodol ogia qualitativa
Actualmente, a bibliografia sobre a metodologia qualitativa é vasta e
oferece bastante informação. Uma revisão deste tipo de metodologia pode- se
encontrar, por exemplo, em Bailey e Nunan (1996), Burgess (1988), Davis (1995),
Denzin e Lincoln (1994), Freeman (1995), Hitchcock e Hughes (1995), Lazaraton
(1995), Lecompte, Millroy e Preissle (1992), Mason (1996), Maykut e Morehouse
(1994), Renkl (1999), Smith (1994), Taylor e Bogdan (1984) e Wittrock (1986).
A investigação qualitativa é um tipo de investigação pluridimensional; as
suas diferentes abordagens foram associadas a diferentes concepções da teoria da
ciência. Mayring (1999) menciona algumas:
 Empirismo inocente ou positivismo : parte do princípio de que,
através da descoberta de leis e regras, podemos conseguir uma
imagem da realidade. Algumas abordagens qualitativas pretendem
chegar a essa imagem da realidade baseando-se numa descrição
que consideram exacta e objectiva de modo que não pode ser
refutada.
 Racionalismo crítico ou pós-positivismo : pretende demonstrar
supostos erróneos sobre a realidade a partir da f alsificação de
hipóteses. Nas abordagens qualitativas, para falsificar as

Jorge A. Loureiro Pinto
270
Segundo Woods (1992), a teoria vai emergindo a partir de indicadores
que se vão identificando ao realizar a análise dos dados. Os indicadores são sinais
que avisam que algo se passa , de que há conexões insuspeitas, que se vai
perfilando um modelo. Depois do processo de estabelecimento e refinamento de
categorias, deve-se realizar a chamada « amostra teórica », que serve para
assegurar que todas as categorias e códigos foram completamente identificados e
investigados. O processo deveria continuar até atingir a « saturação », ou seja, até
ao ponto em que já não s e produzem novas teorias nem se acrescentam dados aos
já existentes.
O mesmo autor estabelece critérios para uma boa teoria que emerge dos
dados: deve ajustar-se aos dados que pretende explicar; deve ter poder de
explicação e ser capaz de predizer resultados em determinadas circunstâncias;
deve ser relevante e estar dirigida a aspectos centrais da área investigada; deve ter
flexibilidade e ser capaz de ter em conta material novo e diferente; deve ser densa
e abarcar poucos constructos teóricos que englobem uma grande quantidade de
propriedades e categorias; e deve ser integrativa, ou seja, deve estabelecer uma
forte relação entre os constructos.
De qualquer forma, mesmo quando se atinge a s aturação, a teoria que f oi
emergindo e que se generaliza em termos de transferência não é algo final e
definitivo, mas uma hipótese de trabalho para outros estudos (Taft, 1999).
A última fase da investigação qualitativa é a redacção do relatório de
investigação, que deve incluir a descrição detalhada do seu contexto e da sua
metodologia: forma de recolha de dados, descrição detalhada dos informantes e
dos procedimentos seguidos, assim como a justificação do porquê da metodologia
utilizada. Trata-se de se realizar uma « descrição densa » (Geertz, 1973), isto é,

Abordagem da metodologia da invest igação

271

rica em detalhes, contextualizada e holística (com exemplos representativos das
afirmações que se f azem) e a partir da perspectiva émica , dos participantes na
investigação. O objectivo é fazer chegar ao leitor a maior quantidade de
informação possível, de modo que se possa julgar a credibilidade da investigação.
O relatório da investigação não só deve apresentar os aspectos já
mencionados, como deve ser um « filme » de todo o processo de investigação, que
inclui não só os êxitos, como também os « fracassos »: os becos sem saída, os
problemas surgidos, as dificuldades que se superaram e as que não foram
superadas. Nas palavras de van Lier (1990: 41):
The worker in the field is essential ly alone, and inevit ably
learns as mu ch from o ppor tunities m issed, fal se leads too
strenuosly pursu ed, and insights by - passed in inexpl icable
ways, as from routi ne de scrip tion and c ategor isat ion.
Por fim, podemos ainda destacar a ideia do texto do relatório como um
círculo ou uma espiral que vai aumentando cada vez mais e que inclui, na sua
redacção, âmbitos e contextos cada vez mais amplos (Arnaus, 1995).
5.3. Crit érios de credibi lidade da i nvestigação qualit ativa
Uma das críticas mais frequentes que se faz aos estudos qualitativos é a
de que são « subjectivos », ou seja, que apresentam o estudo de um grupo muito
concreto, em circunstâncias específicas não aplicáveis a outros grupos nem a
outros contextos. Muitos críticos da investigação qualitativa duvidam da sua
utilidade porque os resultados não se podem extrapolar nem generalizar.
Frequentemente, trata-se de críticas feitas da perspectiva da investigação
experimental, às vezes, sem ter em conta que há âmbitos que nos interessam

Jorge A. Loureiro Pinto
272
estudar que não podem ser investigados por métodos de laboratório, como é o
caso do presente projecto.
A investigação qualitativa não pretende ser « objectiva » segundo o
conceito de objectividade com o qual trabalham as ciências naturais e
experimentais. Precisamente, um dos f actores mais valiosos deste tipo de
investigação é que é permeável à bagagem de conhecimentos e experiências do
investigador, que tem de a utilizar desde o princípio do processo de investigação
(localização do contexto) até ao final (análise dos dados, discussão dos resultados
e estabelecimento das conclusões). Muitas vezes, o investiga dor só entende e pode
interpretar os dados obtidos à luz dos conhecimentos, tácitos ou não, que ele tem
desse contexto que está a estudar.
No entanto, isso não significa que não haja critérios para diferenciar a
investigação qualitativa e etnográfica de qualidade da que não a tem. A este
respeito, temos de considerar dois conceitos: fiabilidade e validade . A fiabilidade
refere-se a se os resultados obtidos são consistentes ou não. Há dois tipos de
fiabilidade: interna e externa . A fiabilidade interna refere-se a se a recolha de
dados, a análise e interpretação são consistentes, enquanto a fiabilidade externa se
questiona até que ponto outros investigadores alheios ao estudo podem reproduzi-
lo e obter resultados semelhantes. Com a finalidade de aumentar a fiabilidade
interna, pode-se usar descritores de baixa inferência, ou seja, conceitos que não
dependam da inferência do investigador, pode-se recorrer a vários investigadores,
à revisão do estudo por outros investigadores que trabalhem temas semelhantes;
além disso, recomenda-se gravar em vídeo ou áudio os dados. Com o objectivo de
melhorar a fiabilidade externa, deve -se tornar explícito o status do investigador,
descrever detalhadamente os participantes na investigação, o contexto e as
condições existentes, definir explicitamente constructos e premissas e apresentar

Abordagem da metodologia da invest igação

273

com todo o detalhe os procedimentos de recolha e análise dos dados (Nunan,
1992).
Por seu lado, a validade considera até que ponto um estudo investiga
realmente o que se tinha proposto estudar. Também aqui Nunan (1992) faz a
distinção entre a validade interna , que verifica se os resultados obtidos têm que
ver com o tratamento que foi dado aos dados, e a validade externa , que considera
se os resultados podem ser generalizados a um grupo maior. Com o fim de
melhorar a validade interna, é preciso questionar-se se se produzem mudanças nos
participantes que afectarão os resultados do estudo, se houve imparcialidade na
selecção dos informantes, se estes sofrem algum desgaste que pos sa afectar os
resultados e se foram examinados rigorosamente explicações alternativas dos
fenómenos estudados. Para aumentar a validade externa, terá de se comprovar se
há fenómenos exclusivos de um grupo concreto e, por isso, não comparáveis, se
os resultados são em parte fruto da presença do investigador, se não se podem
realizar comparações cruzadas de grupos ou se estes partilham ou não termos
abstractos e constructos. O mesmo autor acrescenta o conceito de «validade de
constructos», segundo a qual os investigadores devem definir os constructos que
estão a investigar de tal forma que sejam acessíveis ao público.
Eisenhart e Howe (1992) propõem cinco critérios gerais para assegurar a
validade da investigação em educação. Podemos condensá-los da seguinte forma:
 Adequação entre perguntas de investigação, procedimentos de
recolha de dados e técnicas de análise, de forma que a metodologia
de investigação aplicada estuda realmente aquilo a que nos
propusemos.

Jorge A. Loureiro Pinto
274
 Aplicação efectiva da recolha de dados e das técnicas de análise,
que assegure um alto nível de credibilidade já nesta fase da
investigação.
 Atenção ao conhecimento prévio e coerência com o mesmo, isto é,
o investigador deverá situar o novo conhecimento que vai surgindo
no contexto daquele já existente, quer seja teórico quer seja prático.
O mesmo se aplica ao conhecimento prévio do investigador, que
compõe a sua « subjectividade », que deveria ficar claramente
explícita.
 Atenção aos valores que afectam a investigação, ou seja, discussão
da importância, utilidade e riscos dos resultados do estudo.
 Compreensão global, isto é, tratamento holístico dos quatro
primeiros critérios e equilíbrio entre eles.
Para uma visão geral dos princípios de fiabilidade e validade aplicados a
diversos instrumentos de investigação veja-se Chaudron (1988: 23-28).
Um dos métodos que contribuem para aumentar a credibilidade da
investigação qualitativa é a triangulação, o uso de vários métodos de recolha de
dados no estudo de um tema; trata-se de uma « proposta multi-método » (Cohen e
Manion, 1989). Desta f orma, pretende-se poder equilibrar possíveis carências de
uma ou de outra fonte ou de um ou outro método de recolha e análise dos dados.
Grotjahn (1991: 201) apresenta uma definição de triangulação:
Triangul ation is the combinati on and use of several research
m ethodologies in the study of the sam e pheno menon. It is
employed to overcome the built - in w eakn esses ot bia ses of a

Abordagem da metodologia da invest igação

275

specific methodo logy, and is co nsidered to b e an im portant
resarch procedure , esp ecially in h umanistic research
meth odolo gy.
Portanto, a triangulação permite-nos relacionar uns grupos de dados com
outros. Além de contribuir para aumentar a credibilidade da investigação, pode
também facilitar a fase de análise e interpretação dos dados, já que nos f aculta
uma maior quantidade e qualidade de critérios para ela.
A realização de qualquer investigação implica ainda a observância de
preocupações éticas, por parte do investigador, ao longo de todo o processo. Deste
modo, segundo Carmo e Ferreira (op. cit.), torna-se inerente aos investigadores
respeitarem questões éticas como: o consentimento informado de todos os que
participam voluntariamente no estudo de investigação, a confidencialidade e a
protecção dos participantes contra quaisquer tipo de danos.
Os sujeitos da investigação devem ser inf ormados dos objectivos do
estudo (evitando, no entanto, que esse conhecimento possa afectar resultados do
estudo) e de todos os aspectos que possam influenciar a sua participação ou não,
assim como quaisquer riscos pessoais ou profissionais daí decorrentes e já
identificados. Desta forma, os sujeitos colaborarão de forma informada e
voluntária, que têm toda a liberdade de não participar na investigação ou
desistirem no seu decurso. Todos os dados de identificação dos sujeitos devem ser
confidenciais, na medida em que se deve proteger a privacidade dos mesmos,
assim como das informações obtidas, salvo se os participantes não se opuserem.
Do mesmo modo, deve o investigador obter autorização das instituições a que
pertencem os sujeitos para estes participarem no estudo. O investigador deve ter
ainda em conta se os resultados do seu estudo não comprometem nem lesam os
interesses dos sujeitos nem da comunidade onde estes se inserem.

Jorge A. Loureiro Pinto
276
Sobre estes aspectos da natureza ética das investigações, também Bogdan
e Biklen (op. cit.) realçam alguns princípios de conduta que apresentamos a
seguir, de forma sucinta:
(1) todos os investigadores devem proteger a identidade dos sujeitos de
maneira a que a inf ormação recolhida não venha prejudicá-los,
zelando pelo anonimato das informações escritas e orais que forem
recolhidas;
(2) para que haja uma boa cooperação na investigação, os
investigadores deverão tratar o(s) sujeito(s) da investigação com
respeito;
(3) pedir permissão para o estudo, clarificando aos participantes
previamente os propósitos da investigação;
(4) no acto de escrita e divulgação dos resultados, revelar sempre a
verdade, pois produzir e distorcer dados não deve fazer parte da
conduta ética de nenhum investigador.
Neste sentido, todos os participantes, quer da primeira fase do estudo
quer da segunda, foram informados dos objectivos do nosso estudo e acerca do
processo da investigação. Portanto, a participação de todos os sujeitos foi
voluntária. De igual modo, as direcções das escolas envolvidas foram consultadas
e autorizaram todas as nossas intervenções nesses estabelecimentos de ensino,
bem como a colaboração dos respectivos professores envolvidos.

Abordagem da metodologia da invest igação

277

5.4. A abordagem et nográfica
Nos finais do século XIX e princípios do XX, antropólogos e sociólogos
já realizavam trabalho de campo, muitos deles seguindo o exemplo de
Malinowski, que foi o primeiro a defender uma sistematização do referido
trabalho. No entanto, os métodos etnográficos chegam à educação relativamente
tarde, concretamente nos anos 60 do século XX. A etnografia considera-se uma
modalidade de investigação das ciências sociais que surge da antropologia cultural
e da sociologia qualitativa, e se inscreve na metodologia qualitativa. Neste
sentido, concordamos com as palavras de Sandín (2003: 154) quando argumenta
que:
Se habla de investi gación etnográfica o simplemente de
etnografía para aludir tanto al proceso de investigación por el
que se aprende el modo de vida de algún grupo como al
producto de esa investigación: un escrito etnográfi co o retrato
de ese modo de vida.
É na famosa Conferência de Stanford, celebrada por antropólogos e
educadores, em 1954, que assentam as bases da antropologia da educação, que se
serve de métodos etnográficos. Moyano (1995) destaca as quatro ideias centrais
expostas nessa conferência:
 Necessidade de uma contextualização sociocultural no estudo dos
processos educativos.
 Busca de um marco filosófico que fundamente a articulação entre a
teoria antropológica e a teoria educativa.

Jorge A. Loureiro Pinto
278
 Relação da educação com as fases «culturalmente definidas» do
ciclo vital, dado que o desenvolvimento do indivíduo está
segmentado em etapas culturalmente definidas.
 Natureza intercultural do entendimento e da aprendizagem.
Sem dúvida, nas últimas décadas, temos assistido a um uso abusivo deste
termo, dando a impressão de que parece «estar na moda» os estudos de tipo
etnográfico, o que f az com este tenha sido utilizado com acepções imprecisas.
Podemos definir etnografia, de acordo com a sua etimologia, como a ciência que
tem como objecto de estudo a descrição das raças ou dos povos. Estes estudos
podem ter vertentes diferentes de acordo com o que pretende abordar: aspectos
linguísticos, culturais, etc. Contudo esta definição é muito limitada se se tiver em
conta todos os estudos que se realizaram até hoje e que se inscrevem nesta
disciplina.
Existem diferentes definições dadas por diversos autores como a da
Gumperz e Hymes (1964), em que se considera a etnografia como uma descrição
ou reconstrução analítica de cenários e grupos culturais intactos, que recria para o
leitor as crenças partilhadas, práticas, artefactos, conhecimento popular e
comportamentos de um grupo de pessoas. O investigador começa por examinar
grupos e processos, comuns ou não, como se fossem únicos. Is so permite-lhe
apreciar aspectos tanto gerais como específicos, necessários para dar credibilidade
à sua descrição.
No século XIX, abundam os relatórios e os livros de viagens, sobretudo
os que descrevem aspectos da vida dos habitantes das colónias que os países
europeus possuíam além-mar. É neste contexto que surge a antropologia e se
começa a prestar atenção científica ao estudo desses grupos sociais e tribos que

Abordagem da metodologia da invest igação

279

até ao momento não se conheciam na Europa. Assim, começa-se a chamar
etnografia a uma descrição monográfica de pessoas.
No início do século passado, a etnografia caracteriza-se pelos estudos que
se fizeram sobretudo nos Estados Unidos, de grupos, tribos ou povos com o
objectivo de conhecer melhor os seus costumes, a sua cultura, e, em geral, a sua
forma de vida. Destaca-se sobretudo Boas (1858-1942) e os seus estudos para
descobrir o porquê das diferenças entre tribos e nações do mundo. Este
recomendou aos investigadores de campo que descrevessem os factos tal como
eram e que tentassem dentro do possível evitar juízos de valor. Temos também de
mencionar Malonwski (1884-1942) que insiste, como o anterior, na importância
de se conseguir dados empíricos utilizando o trabalho de campo.
Durante os mesmos anos, realizaram-se estudos antropológicos em
Inglaterra mas, ao contrário dos realizados nos E.U.A., não se baseavam na
etnografia holística e cognoscitiva, mas apenas na interacção simbólica (a sua
aplicação orienta-se para os lugares de trabalho e estudo). Nos anos 80, é a
sociolinguística que domina a investigação qualitativa. Destacam-se os trabalhos
de Stubbs e Bernstein. A investigação etnográfica, em Inglaterra, centra- se em
problemas vinculados com a classe social, ideologia, papéis, etc.
Woods (1987) refere que a etnografia se interessa pelo que as pessoas
fazem, como se comportam e como interactuam. Propõe- se a descrever as suas
crenças, valores, perspectivas, motivações e o modo em que tudo isto se
desenvolve ou muda com o tempo de uma situação para a outra. Actua dentro do
grupo e partir das perspectivas dos membros que o compõem. O que interessa são
os seus significados e interpretações. Os diferentes autores coincidem na

Jorge A. Loureiro Pinto
286
Palabr a ni su Signif icado tiene n una exist encia indepe ndiente y
autosufici ente.
Para este autor é fundamental, em qualquer investigação etnográfica,
permanecer dentro do âmbito da cultura que se estuda e ter em conta as suas
características no momento de interpretar os dados: « El significado de una
palabra debe colegirse siempre, no de una contemplación pasiva de esta palabra,
sino de un análisis de sus funciones, con referencia a la cultura dada. »
(Malinowski, ibidem).
A este respeito é também pertinente o seu conceito de situação: « Consiste
justamente en esa atmósfera de sociabilidad y en el hecho de la comunión
personal de esa gente .» (Malinowski, op. cit.: 330). Ao introduzir o conceito de
«comunhão», na qual os laços de união entre as pessoas se criam através da
interacção linguística, Malinowski considera a linguagem não como um
instrumento de reflexão, mas como modo de acção.
Ao tratar-se a etnografia de uma descrição densa de um grupo particular
de indivíduos que formam uma determinada cultura, devemos ter em conta a
função primordial que nela tem a linguagem, especialmente a relação entre a
linguagem e o contexto em que aparece.
No seu estudo de linguagem quotidiana, na qual se tem de ter em conta,
na sua opinião, a f ilosofia, Wittgenstein afirma que o sentido das palavras muda
segundo o contexto em que aparecem. Não é possível, por isso, dar uma definição
filosófica unívoca de uma palavra, que é o que grande parte da filosofia tinha
tentado até então. Weischedel cita um fragmento das Philosophishe: « No se puede
adivinar cómo funciona una palabra. Hay que ver su uso y aprender de él »
(Weischedel, 1975: 298). Outro filósofo alemão, Habermas, dedicou- se à

Abordagem da metodologia da invest igação

287

linguagem e ao seu uso na investigação das ciências sociais. A li nguagem é para
ele «… el medio en el cual los significados se dividen no sólo en el sentido
cognitivo, sino también en el sentido global de una transcendencia que abarca
también aspectos afectivos y normativos » (Habermas, 1973: 198). Para Habermas,
a linguagem é o expoente máximo da intersubjectividade que se estabelece entre
os indivíduos nas relações sociais de um determinado grupo. Esta
intersubjectividade é precisamente um dos objectivos que deveriam ser colocados
pelas ciências sociais.
Em síntese, a etnograf ia estuda uma cultura (por exemplo, a aula) ou um
grupo dentro de um contexto natural, não experimental. O investigador é um
observador atento, mas não pode manipular. O seu interesse centra-se na obtenção
de dados dentro do contexto em que estes se produzem. A sua finalidade é
compreender essa cultura ou esse grupo, para isso realiza uma análise
interpretativa e descritiva dos dados, a partir da qual vai emergindo a teoria em
forma de códigos e de categorias. A apresentação dos dados caracteriza- se p or ser
uma descrição densa (Geertz, 1973; Watson-Gegeo, 1988), por manter uma
perspectiva émica , « desde o interior », ou seja, a partir do ponto de vista dos
participantes (por oposição à perspectiva ética, que usa marcos, conceitos e
categorias já estabelecidos) e por respeitar o princípio holístico, que visa captar o
contexto como um todo integral em vez de o dividir em partes. A investigação
etnográfica deve ser sempre uma investigação contextualizada.
O contraste entre a perspectiva émica e ética é fundamental na etnografia.
Hymes (1974: 11) clarifica ambas as perspectivas e defende uma maior validade
da primeira:
An 'emic ' account is one in terms of featur es rele vant in the
behavior in question; an 'etic' account, however useful as a

Jorge A. Loureiro Pinto
288
preliminary grid and i n p u t t o a n e m i c ( s t r u c t u r a l ) a c c o u n t , a n d
as a framework for com paring differe nt Eric accounts, lacks the
emic account's validi ty.
Para van Lier (1990) a perspectiva ética é a que se ocupa a descrever ou
generalizar sem se referir a um contexto particular. Nela incluem- se , por exemplo,
descrições técnicas ou grelhas de classificação. A perspectiva émica, por seu lado,
refere-se a regras, conceitos, crenças e significados das pessoas que formam um
grupo. Este autor parte do princípio de que ambas as perspectivas não têm
necessariamente que ser opostas, mas que se podem complementar através do já
mencionado princípio holístico.
Definitivamente, consideramos que a etnografia possui um valor social
mais amplo que o de ser um mero método de investigação. Nas p alavras de Geertz
(1973: 20):
(…) el hom bre es un anim al inserto en tramas de significación
que él mismo ha tej ido, considero que la cultura es esa
urdidumbre y que el análisis de esta cultura ha de ser por lo
tanto, no una cien cia experim enta l en bu sca de l e y e s , s i n o u n a
ciencia interpret ativa en busca de signif icaciones.
A investigação etnográfica assume, assim, o valor dos dados subjectivos,
das narrações pessoais como fonte de conhecimento (Bruner, 1983).
Às perguntas sobre o carácter científico deste tipo de investigação que
não se baseia em estudos de causa-efeito nem em dados construídos a partir de um
estudo estatístico, pode-se responder de acordo com a afirmação de Geertz (2000:
97):

Abordagem da metodologia da invest igação

289

The ousider view of anthropol ogy as a powerful regenerat ive
forc e in social sciences an d humane studies [...] is an
indicatio n th at 'the anth ropo logica l wa y of lookin g a t thing s', as
well as 'the anthrop ologi cal way of findin g thing s out' and 'the
anthropological w ay of writing about things' do have something
to offer th e late tw entieth centur y.
Em qualquer investigação existe uma exigência moral imprescindível. No
caso da etnografia esta exigência ainda é maior, porque se baseia na
subjectividade e consiste num processo social, tal como sublinham Arnaus e
Contreras (1995), que fazem uma ampla revisão do compromisso ético neste tipo
de investigação. Consideram-se as pessoas investigadas como sujeitos e não como
meros objectos de investigação; daí a necessidade de se chegar a acordos
comunicativos sobre os conteúdos e os processos de investigação. Também
significa penetrar na subjectividade das pessoas investigadas e f azê-lo com a
subjectividade da pessoa que investiga, com a sua capacidade de empatia e de
criar um clima de confiança que torne possível a etnografia como um processo
social. Neste sentido, Holliday (1996) defende o princípio ético da etnografia
como acto de sensibilidade cultural, como reflexo da « polifonia », da diversidade
de perspectivas que existem no mundo da aprendizagem linguística.
5.5. O estudo de caso
O estudo de caso tem vi ndo, nos últimos tempos, a aumentar a sua
popularidade no âmbito da investigação qualitativa em educação, observável no
acréscimo do número de projectos de investigação que emprega esta estratégia de
pesquisa (Yin, op. cit.).

Jorge A. Loureiro Pinto
290
A variedade de respostas à questão « o que é um estudo de caso? »
demonstra tratar-se de um termo que encerra uma diversidade de sentidos
(Bassey, 1999) que necessitam ser clarificados.
O estudo de caso é definido por Yin (op. cit.) como uma abordagem
empírica que investiga um fenómeno contemporâneo no seu contexto real,
sobretudo quando as relações entre o fenómeno e o contexto não são claramente
demarcadas e quando se recorrem a diversas fontes para obter dados. Para Bassey
(1999), o estudo de caso é o estudo aprofundado de uma singularidade, conduzido
nos contextos naturais. Para Stake (op. cit.), o estudo de caso é o estudo da
particularidade e da complexidade de um caso singular para compreender a sua
actividade em circunstâncias importantes. Há, pois, uma valorização do contexto
espacial e temporal onde a acção e os comportamentos ocorrem, se desenvolvem e
onde adquirem verdadeiro significado. Pardal e Correia (op. cit.: 23) definem o
estudo de caso como « um modelo de análise intensiva de uma situação particular
(caso). Tal modelo, flexível no recurso a técnicas, permite a recolha de
informação diversificada a respeito da situação em análise, viabilizando o seu
conhecimento e caracterização ». De acordo com Gómez et al . (1999), esta
estratégia possui características que a tornam muito útil para a análise de
problemas práticos, situações ou acontecimentos que surgem no quotidiano. O
produto final de um estudo de caso constitui uma descrição detalhada do objecto
de estudo em que se utilizam técnicas narrativas para descrever, ilustrar e analisar
as situações (Gómez et al. , op. cit.).
Estas definições revelam aspectos comuns que podem ser reconhecidos
como particularidades do estudo de caso e, por esse motivo, permitem uma
compreensão mais abrangente desta estratégia de estudo. As várias definições
apresentadas remetem para o facto da especificidade do estudo de caso resultar do

Abordagem da metodologia da invest igação

291

objecto de estudo e não do seu modo operacional, isto é, o estudo de caso não é
determinado por uma metodologia específica mas pelo objecto de estudo.
Podemos ainda salientar outras características identificáveis a partir
destas definições – a relevância da singularidade e especificidade do caso
concreto (Stake, op. cit.), a investigação focalizada no contexto natural (Yin, op.
cit.), a preocupação em preservar o carácter único, específico mas ao mesmo
tempo complexo do caso (Stake, op. cit.) e o recurso a múltiplas fontes de recolha
de dados (Yin, op. cit.).
A característica mais específica desta estratégia de investigação consiste,
portanto, no estudo intensivo e detalhado de uma entidade bem determinada – o
caso. O caso, no âmbito da educação, pode ser um aluno ou grupo de alunos, a
prática de um professor ou de um grupo de professores, um programa de ensino,
um processo, entre outros (Stake, o p . c i t . ; B a s s e y , o p . c i t . ; Gómez et al. , op. cit. ),
trata-se de uma situação particular, complexa e em acção.
Bogdan e Biklen (op. cit.) consideram que neste tipo de estudos a melhor
técnica de recolha de informação é a observação e que o estudo se pode focar num
determinado aspecto particular de um sector de uma dada organização – um local
específico, um grupo específico de pessoas, uma dada actividade. Bell (2004)
acrescenta ainda a entrevista como outra técnica muito utilizada nesta abordagem,
não afastando nenhuma outra técnica, pois segundo a autora « as técnicas de
recolha de informação seleccionadas são aquelas que se adequam à tarefa. » (op.
cit.: 22).
Segundo Tuckman (op. cit.), as fontes de dados a que se pode recorrer
num estudo de caso são geralmente de três tipos:

Jorge A. Loureiro Pinto
292
(1) entrevistas a vários indivíduos ou participantes na situação, que
fazem parte do caso em estudo;
(2) documentos diversos como relatos de jornais, actas de encontros,
autobiografias ou testemunhos;
(3) observação dos fenómenos no seu contexto.
Bassey (1999: 69) salienta o carácter ecléctico dos instrumentos de
investigação utilizados no estudo de caso, fazendo um apelo à criatividade dos
investigadores na selecção daqueles:
Case s tudy r esearc h has no s pecif ic met hods of data co llect ion
or of analysi s which are unique to it as a method of enquiry. It
is e clectic and in p repar ing a case study rese arche rs use
whate ver meth ods seem to them to be appro priat e and
practical . One study may predominantly use questionnaires,
another intervie ws, another observa tions an d anoth er
documents – a n d w i t h i n e a c h o f t h e s e d e s c r i p t i o n s t h e r e a r e
endless variations. I urge researchers to be creative and
adventurous i n their choice of dat a collecti on.
Yin (op. cit.) defende que os estudos de caso podem ser conduzidos para
um dos quatro propósitos básicos: explicar , explorar, descrever e avaliar .
Considera-se o estudo de caso explicativo , quando os dados têm por base relações
de causa e efeito, tendo em vista explicar quais as causas que produziram
determinados efeitos; exploratório , quando não se tem conhecimento nenhum ou
praticamente nenhum da realidade a investigar; descritivo , quando há uma
descrição minuciosa e complexa de um fenómeno no seu contexto natural;
avaliativo , quando se pretende avaliar uma situação. Bogdan e Biklen (op. cit.)
colocam a tónica do enfoque na análise dos processos em vez dos resultados.

Abordagem da metodologia da invest igação

293

Bassey (op. cit.), por sua vez, apresenta três tipos de estudo de caso: os
estudos de caso procurar/teoria e testar/teoria, os estudos de caso
contar/histórias e desenhar/imagens e o estudo de caso avaliativo. Os primeiros –
procurar/teoria e testar/teoria – são estudos específicos de questões gerais, em
que o cerne é a questão e não o caso em si mesmo; os segundos – contar/histórias
e desenhar/imagens – são análises de projectos, práticas educacionais, programas
que se pretende que informem a teoria; o terceiro – avaliativo – tem como
finalidade avaliar um programa educacional, sistema, projectos ou práticas. Pode
ser de cariz formativo, com vista a apoiar o desenvolvimento de um programa, ou
sumativo, realizando uma avaliação após a aplicação de um determinado
programa, de um projecto.
Stake (op. cit.) classifica os estudos de caso como intrínsecos,
instrumentais e colectivos . O estudo de caso é intrínseco , quando se refere a um
caso particular e o que se pretende estudar é o caso em si mesmo, a sua
especificidade e complexidade; é instrumental , quando a investigação se refere a
uma ou mais situações específicas com vista à compreensão de uma questão
externa, ou seja, o estudo do caso funciona como um instrumento para
compreender outro(s) fenómeno(s); é colectivo , quando o caso instrumental se
estende a vários casos, similares ou não, de modo a permitir, pela comparação,
obter um conhecimento mais aprofundado sobre o f enómeno, população ou
condição. Podemos concluir, portanto, que os estudos de caso instrumentais ,
colectivos ou não, procuram favorecer ou, pelo contrário, refutar uma
generalização aceite, enquanto os estudos intrínsecos , em princípio, não têm essa
preocupação.
Bruyne et al. (1991) agrupam, por sua vez, os estudos de caso em três
tipos: de exploração , descritivos e práticos :

Jorge A. Loureiro Pinto
294
 os primeiros procuram, através de diferentes técnicas, descobrir
novas problemáticas ou sugerir possibilidades de outros estudos
futuros;
 os segundos visam descrever aprofundadamente um determinado
objecto, sem pretender generalizar; trata-se sobretudo de
monografias;
 os terceiros procuram diagnosticar uma organização ou fazer a sua
avaliação, com vista a atingir os propósitos mais diversificados.
Para os investigadores em Ciências Sociais e Humanas, mas
principalmente em Educação, o estudo de caso revela-se particularmente atractivo
pelas vantagens que Cohen et al. (2003: 184), numa adaptação de Adelman et al.
(1980), lhe conferem:
1. C ase study data, paradoxically, is ‘strong in reality’ but
diffi cult to organise. In contrast other research data is ofte n
‘weak in reality’ but susc eptible to ready organisa tion. This
strength in reality is bec ause case studies a re dow n - to -
earth and attent ion - holding, in harmony with the reader’ s
own experience, and thus provide a ‘natural’ basis for
generalizat ion.
2. Case studi es all ow gener aliza tions eith er about an ins tance
or from an instance to a class. Their peculiar strength lies
in th eir a ttention to the subtle ty a nd com plexity of the c ase
in its ow n right.
3. Case stud ies recog nise the compl exity and ‘embed dedness ’
of social truths. By carefully attending to social situations,
case studies can represent something of the discrepancies

Abordagem da metodologia da invest igação

295

or conflicts between t h e v i e w p o i n t s h e l d b y p a r t i c i p a n t s .
The best case studies are able of offeri ng some support to
alternati ve interpre tations.
4. Case studi es, consider ed as products , may f orm an archive
of descriptive material suffic iently rich to admit subs equent
reinterpre tation. Given the varie ty an d co mp lexity of
educational purposes and en vironments, there is an o bvious
value in having a data source from researchers and users
whose purpo se may be d iffe rent from our o wn.
5. Case studies are ‘a step in action’ . They begi n in a w orld of
action and contribute to it. Their insights may be directly
interpre ted a nd put to use for staff or in dividua l self -
development, for within - institutional feedba ck, fo r
forma tive eva luation and in educ ationa l policym akin g.
6. Case s tudie s present re search or eva luation data in a m ore
publicly accessible form than other kind of research report,
although this virtue is to s ome extent bought at the expense
of their length. The language and the form of presentat ion
are hopefully l ess esot eric and less dependent on
specialised interpretation than conventional rese arch
reports. The case study is capable of serving multiple
audiences. It reduces the dependence of the reader upon
unstated implicit assumptions (... ) and makes the research
process itself access ible. Case studies, therefo re, may
contribute towards the ‘dem ocratization’ of d ecision -
maki ng (and knowle dge itse lf) . At its best , they all ow
readers to judge the implications of a study for themselves.

Jorge A. Loureiro Pinto
302
 auscultação de possíveis dúvidas, de dificuldades e resposta às
mesmas;
 inserção do guião na programação dos professores;
 preparação da operacionalização do guião.
Nestas sessões de trabalho, solicitámos ainda aos professores que
escolhessem uma outra turma de características semelhantes à da turma que
seleccionaram para trabalhar as novas estratégias e que recorressem àquela como
turma de controlo. Era nossa intenção verificar no final houve algum progresso de
aprendizagem destes alunos relativamente aos da turma de controlo, ou seja, se o
resultado do ELBT, por oposição ao ensino mais tradicional, seguido
habitualmente pelos professores, foi mais positivo na aprendizagem dos alunos,
igual ou inferior.
No estudo de caso, investiga-se o caso, ou um pequeno número de casos,
em pormenor e com profundidade no contexto natural dos acontecimentos, tendo
em conta as complexidades presentes, recorrendo a múltiplas fontes de evidência
e diversos métodos de recolha de dados (Gómez et al. , op. cit; Yin, 2003). O
nosso estudo trata-se de um estudo de múltiplos casos, realizámos portanto uma
análise de tipo « cross-case » (Miles e Huberman, op. cit.; Yin, 2003), isto é, uma
análise comparativa dos dados recolhidos.
Utilizamos uma estratégia comparativa mista (Miles e Huberman, op.
cit.), combinando procedimentos de tipo horizontal e vertical, embora predomine
o primeiro.
A estratégia de análise horizontal consiste em organizar os dados dos
vários casos em função dos vários aspectos teóricos em estudo, comparando-os.

Abordagem da metodologia da invest igação

303

Miles e Huberman (op. cit.: 174) classificam esta estratégia de análise como
variable-oriented approach :
The variable - oriented approach is concept ual and theory -
centered from the start, casting a wide net (...) over a (usually
large) n umb er of case s. The “ buildin g blo cks” are variables
and their intercorrel ations, rather than cases. So the details of
any specific cases recede behind the broad patterns found
across a wide variety of cases.
Na noss a análise predomina esta estratégia, uma vez que este estudo se
sustenta na aplicação de um conjunto uniforme de instrumentos de recolha de
dados, todos teoricamente fundamentados: a grelha de observações foi a mesma
para todas as aulas e professores, as entrevistas basearam-se num guião igual e os
questionários foram os mesmos para todos os alunos.
Procedemos também a uma análise de tipo vertical, uma vez que
pretendemos tomar em consideração cada caso a título individual, a fim de
observarmos de que forma os dados obtidos cross-case se distribuem e se
evidenciam caso a caso, determinando semelhanças e diferenças existentes. Este
segundo tipo de análise – vertical – é próximo do que Miles e Huberman (op. cit.)
designam de « case-oriented approach ».
Neste sentido, a estratégia global de análise dos dados obtidos seguida
neste trabalho procederá do geral para o particular, pretendendo, em primeiro
lugar, identificar padrões recorrentes, através da realização de uma análise geral,
e, em segundo lugar, efectuar uma análise de cada um dos casos.
Em suma, o nos so estudo de caso é descrit ivo (Yin, 2003), na medida em
que faz uma descrição das práticas de ensino dos nove professores de Língua

Jorge A. Loureiro Pinto
304
Portuguesa observados; é avaliativo (Yin, op. cit.; Bassey, op. cit.), dado que
avalia a competência dos professores para recorrerem a estratégias de ensino da
língua adequadas ao contexto cabo-verdiano; é explicativo (Yin, op. cit.), porque
procura compreender os resultados que o processo de aplicação das novas
estratégias de ensino da língua teve na acção dos professores e na aprendizagem
dos alunos.
5.6.1. Perguntas de i nvestigação
O objectivo geral deste estudo nasce do nosso interesse de melhorar e
progredir nos papéis de professor e investigador e de uma vontade de encontrar
uma base sólida para fomentar uma metodologia do Português L2, que possibilite
melhorar o processo ensino/aprendizagem desta língua em Cabo Verde.
Com este estudo, pretendemos portanto obter um quadro mais claro no
que diz respeito às competências e necessidades dos professores de Língua
Portuguesa do Ensino Secundário para aplicarem estratégias de ensino da
gramática, adequadas a um ensino do Português como língua segunda, no 7.º ano
de escolaridade. Interessa-nos saber, portanto:
1. Como se desenrola o processo ensino/aprendizagem da Língua
Portuguesa, no 7.º ano, em Cabo Verde?
A c olocação desta pergunta, leva-nos a constatar que a principal unidade
de análise do nosso estudo corresponde a um contexto social delimitado,
nomeadamente o contexto de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa – 7.º
ano, em Cabo Verde . Porém, e atendendo ao que até aqui foi exposto, a
formulação desta pergunta gera necessariamente outras questões, cada uma das
quais, recaindo em pontos essenciais para a compreensão do contexto em estudo.

Abordagem da metodologia da invest igação

305

Ou seja, a resposta à pergunta central, depende da convergência das respostas
obtidas às quatro perguntas seguintes:
1.1. Que estratégias usam os professores para ensinar a gramática?
1.2. Que dificuldades evidenciam face ao ensino da língua baseado em
tarefas e à abordagem foco na forma?
1.3. Que necessidades formativas apresentam?
1.4. Como reagem os alunos às novas estratégias?
As respostas a estas quatro perguntas específicas permitir-nos-ão,
primeiro, verificar quais são as actividades e estratégias didácticas utilizadas pelos
professores para o ensino da língua, de um modo geral, e da gramática, em
particular. Assim, baseados na acção dos professores poderemos verificar quais
o(s) método(s) que os professores utilizam nas suas práticas de ensino e se estes
são adequados ao contexto de L2, favorecendo uma aprendizagem significativa.
Num segundo momento, interessa-nos compreender se os professores
participantes neste estudo, ao utilizarem uma abordagem ELBT, incluindo, para o
ensino da gramática, uma abordagem foco na forma, se encontram totalmente
capacitados para o fazer de forma adequada e fundamentadamente ou se, pelo
contrário, evidenciam dificuldades na s ua aplicação provenientes de carências
formativas ou simples falta de experiência.
Embora este estudo foque sobretudo a perspectiva do ensino da
gramática, não poderíamos excluir os alunos que são o produto desse mesmo
ensino; por conseguinte, eles também são alvo de inquirição, pois dar-nos-ão não
só o feedback relativamente ao modo como decorriam as aulas antes do recurso às

Jorge A. Loureiro Pinto
306
novas estratégias como também à forma como decorreram e percepcionaram as
actividades durante a nova abordagem seguida pelos professores.

CAPÍTULO 6
DESCRIÇÃO DA INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA

Descrição da investigação empírica

309

Introdu ção
Neste capítulo, apresentamos a operacionalização da investigação, o
modo como procedemos para compreender as práticas dos professores de
Língua Portuguesa, para agir propondo alternativas e formando e para analisar
os resultados, observando os seus aspectos positivos e negativos para o
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
A opção metodológica adoptada nesta investigação, como já tivemos
oportunidade de referir, é o estudo de caso qualitativo. As principais técnicas
de recolha de dados são a observação directa, as entrevistas semi-estruturadas e
os inquéritos. No âmbito da observação directa foi usado um instrumento de
recolha de dados: grelha de observação. Os registos efectuados permitiram
documentar e interpretar o contexto educacional, objecto deste estudo de caso.
As entrevistas semi-estruturadas dão voz às perspectivas dos professores e os
inquéritos às dos alunos. Os três instrumentos utilizados permitem cruzar os
dados da observação directa com os dados das entrevistas e dos inquéritos,
garantindo, assim, a validade da investigação em termos de credibilidade e
estabilidade (Denzin, 1978).
No início de cada ponto referente à apresentação e à análise dos dados,
são dadas informações adicionais acerca da forma como foram usadas as técnicas
de recolha de dados no âmbito desta investigação.
A investigação em torno das práticas dos professores que se apresenta é
constituída por um estudo de caso colectivo (Stake, 2007), de processos de
implementação de estrat égias de ensino da língua por professores que

Jorge A. Loureiro Pinto
310
participaram numa prévia sessão de f ormação em contexto, no âmbito do PL2.
Esta curta formação foi pensada e desenvolvida pelo próprio investigador.
O estudo dos diversos casos foi encetado, na primeira fase, com a
observação directa – no ano lectivo 2006/2007 – e prosseguiu, numa segunda fase,
com uma sessão de formação e consequente aplicação de novas estratégias – no
ano lectivo 2008/2009.
Realizámos uma pesquisa de vários casos dentro do mesmo estudo de
caso (Stake, 1994). O seu objectivo não consistiu em estabelecer uma comparação
entre os casos, mas procurar evidenciar a contribuição de cada caso para a
compreensão do fenómeno em análise.
6.1. Contexto institucional da investigação
6.1.1. Contextual ização geográfica e socioeconómica
A República de Cabo Verde situa-se no Oceano Atlântico, defronte ao
Cabo Verde no Senegal, donde lhe vem aliás o nome. É um arquipélago de origem
vulcânica com 4.033,37 km 2 , constituído por dez ilhas das quais nove são
habitadas e vários ilhéus desabitados (v. Fig. 14, pág. 312), divididos em dois
grupos:
 ao norte, as ilhas de Barlavento. Relacionando de oeste para leste:
Santo Antão, São Vicente, Santa Luzia (desabitada), São Nicolau,
Sal e Boavista. Pertencem ainda ao grupo de Barlavento os ilhéus
desabitados de Branco e Raso, situados entre Santa Luzia e São
Nicolau, o ilhéu dos Pássaros, em frente à cidade do Mindelo, na
ilha de São Vicente e os ilhéus Rabo de Junco, na costa da ilha do

Descrição da investigação empírica

311

Sal e os ilhéus de Sal Rei e do Baluarte, na costa da ilha de
Boavista;
 ao sul, as ilhas de Sotavento. Enumerando de leste para oeste:
Maio, Santiago, Fogo e Brava. O ilhéu de Santa Maria, em frente à
cidade de Praia, na Ilha de Santiago; os ilhéus Grande, Rombo,
Baixo, de Cima, do Rei, Luiz Carneiro e o ilhéu Sapado, situados a
cerca de 8 km da ilha Brava e o ilhéu da Areia, junto à costa dessa
mesma ilha.
As maiores ilhas são a de Santiago, a sudeste, onde se situa a Pr aia, a
capital do país, e a ilha de Santo Antão, no extremo noroeste. A Praia é também o
principal aglomerado populacional do arquipélago, seguida pelo Mindelo, na ilha
de São Vicente.
No que diz respeito à sua população, com cerca de 434 mil habitantes, a
média de idade é de 23 anos, pelo que estamos perante uma maioria jovem, em
idade escolar. A esperança média de vida é de 67 e 75 anos, respectivamente para
homens e mulheres. Cerca de metade desta população vive em Santiago, ilha do
Governo e da Administração, onde está a capital do país: a Praia. Esta cidade
constitui, à escala do país, um fenómeno de explosão urbana e macrocefalia:
actualmente, segundo o Instituto Nacional de Estatísticas de Cabo Verde, possui
125, 148 habitantes. A Taxa de Crescimento da População, dependente dos fluxos
migratórios, situou-se, no decénio 1990-2000 (data do último censo populacional),
em cerca de 2,4%, valor que se manteve constante até 2005. De aí em diante
prevê-se que a mesma estabilize em torno dos 1,9%. Os agregados familiares, em
2006, eram constituídos, em média, por 4,9 membros (5 no meio rural e 4,5 no
meio urbano).

Jorge A. Loureiro Pinto
318
6.1.3. O Sistema Educati vo cabo - verdiano
Nos anos 90, tendo em conta o aumento da taxa de escolarização e
procurando melhorar as condições de ensino/aprendizagem, procedeu- se à
Reforma do Sistema Educativo. O perou-se, sobretudo, uma alteração estrutural do
sistema, um alargamento e melhoria da rede escolar, um aumento do apoio
socioeducativo e a promoção de uma outra estratégia mais eficaz relativa à
Educação de Adultos.
O sistema educativo, de acordo com a Lei de Bases (Lei n°103/III/90 de
29 de Dezembro), compreende os subsistemas de educação pré-escolar, de
educação escolar e de educação extra-escolar, complementados com actividades
de animação cultural e desporto escolar numa perspectiva de integração (ver
Figura 15, pág. 319).
A educação pré-escolar visa uma formação complementar ou s upletiva
das responsabilidades educativas da família, sendo a rede deste subsistema
essencialmente da iniciativa das autarquias, de instituições oficiais e de entidades
de direito privado, cabendo ao Estado fomentar e apoiar tais iniciativas de acordo
com as possibilidades existentes.
A educação escolar abrange o ensino básico, secundário, médio, superior
e modalidades especiais de ensino. O Ensino Básico encontra-se estruturado em
três fases, cada uma com dois anos. É um ensino obrigatório, que começa no
primeiro ano e se estende até ao sexto, gerido sempre em regime de
monodocência. A primeira fase abrange actividades com finalidade propedêutica e
de iniciação, a segunda fase é de formação geral, visando a terceira fase o
alargamento e o aprofundamento dos conteúdos em ordem a elevar o nível de
instrução.

Descrição da investigação empírica

319

Figura 15 - Orga nogr ama do siste ma e ducat ivo cab o - verdiano

Fonte: Ministéri o da Educação de Cabo Verde

Jorge A. Loureiro Pinto
320
O Ensino Secundário está estruturado em três ciclos, também eles de dois
anos cada: um 1.° Ciclo ou Tronco Comum; um 2.° Ciclo com uma via geral e
uma via técnica; um 3.º Ciclo de especialização, quer para a via geral, quer para a
via técnica. O Ensino Secundário destina-se a possibilitar a aquisição das bases
científico tecnológicas e culturais necessárias ao prosseguimento de estudos e ao
ingresso na vida activa e, em particular, permite pelas vias técnicas e artísticas a
aquisição de qualificações profissionais para a inserção no mercado de trabalho. O
Ensino Secundário tem vindo, nestes últimos anos, a registar uma grande
expansão, devido ao aumento da população da faixa etária escolarizável.
O Ensino Médio é de natureza profissionalizante e tem a finalidade de
formar quadros médios em domínios específicos do conhecimento.
O Ensino Superior compreende o ensino universitário e o ensino
politécnico e visa garantir uma preparação científica, cultural e técnica, de nível
superior que forme indivíduos competentes para o exercício de funções
profissionais e culturais e que fomente o desenvolvimento das capacidades de
concepção, de inovação e de análise crítica. O ensino universitário público foi
criado oficialmente, por decreto, em 7 de Agosto de 2000, no entanto a
Universidade Pública iniciou a sua actividade lectiva apenas em 2007.
Anteriormente existia apenas ensino superior politécnico público e privado e uma
universidade privada, criada em 2001.
A educação extra-escolar desenvolve-se em dois níveis: a educação
básica de adultos que abrange a alfabetização, a pós-alfabetização e outras acções
de educação permanente, tendo como objectivo a elevação do nível cultural; a
aprendizagem e as acções de formação profissional, orientadas para a capacitação
e para o exercício de uma profissão.

Descrição da investigação empírica

321

A Lei de Bases do Sistema Educativo apresenta quatro objectivos e
princípios gerais:
1. A educação visa a formação integral do indivíduo.
2. A formação obtida por meio da educação deverá
ligar-se estreitamente ao trabalho, de molde a
proporcionar a aquisição de conhecimentos,
qualificações, valores e comportamentos que
possibilitem ao cidadão integrar-se na comunidade
e contribuir para o seu constante progresso.
3. No quadro da acção educativa, a eliminação do
analfabetismo é tarefa fundamental.
4. A educação deve contribuir para salvaguardar a
identidade cultural, como suporte da consciência e
dignidade nacionais e factor estimulante do
desenvolvimento harmonioso da sociedade.
A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (Conferência de
Jontiem, Tailândia, 1990) ao preconizar que «qualquer pessoa – criança,
adolescente ou adulto – deve poder beneficiar duma formação concebida para dar
resposta às necessidades educativas fundamentais», aliada ao desenvolvimento da
micro-informática e das novas tecnologias «pressionaram» os países a rever e
mudar os seus sistemas educativos sob pena de não ficarem em sintonia com a
ordem socioeconómica e cultural internacional. Neste sentido, a Lei de Bases
prevê ainda um sistema educativo dirigido a todos os indivíduos
independentemente da idade, sexo, nível socioeconómico, intelectual ou cultural,
crença religiosa ou convicção filosófica de cada um.

Jorge A. Loureiro Pinto
322
Relativamente à política educativa, a Lei de Bases apresenta dez
objectivos:
a) Promover a formação integral e permanente do
indivíduo, numa perspectiva universalista;
b) Formar a consciência ética e cívica do indivíduo;
c) Desenvolver atitudes positivas em relação ao
trabalho e, designadamente, à produção material;
d) Imprimir a formação uma valência científica e
técnica que permite a participação do indivíduo,
através do trabalho, no desenvolvimento
socioeconómico;
e) Promover a criatividade, a inovação e a
investigação como factores de desenvolvimento
nacional;
f) Preparar o educando para uma constante reflexão
sobre os valores espirituais, estéticos, morais e
cívicos e proporcionar-lhe um equilibrado
desenvolvimento físico;
g) Reforçar a consciência e unidade nacionais;
h) Estimular a preservação e reafirmação dos valores
culturais e do património nacional;
i) Contribuir para o conhecimento e o respeito dos
Direitos do Homem e desenvolver o sentido e o
espírito de tolerância e solidariedade;
j) Fomentar a participação das populações na
actividade educativa

Descrição da investigação empírica

323

O sistema educativo vigente caracteriza-se por um forte aumento da sua
população, provocando insuficiências que não têm sido superadas, ao mesmo
tempo que aumentam os efeitos negativos relacionados com a fraqueza
institucional. Ao nível do ensino secundário assistiu -se, nos últimos anos, ao
crescimento acentuado da frequência, o que não tem sido correspondido por
idêntico crescimento nas áreas de formação de professores, adequação curricular,
elaboração de materiais de apoio pedagógico e equipamentos e construções
escolares. O ensino é essencialmente teórico, com poucas actividades
experimentais não facilitando a inserção na vida activa de forma satisfatória. A
via de ensino técnico continua desprestigiada, sem a realização das formações
complementares profissionalizantes e s em ligação ao sistema de formação
profissional e à realidade empresarial.
6.1.3. Caracterização do contexto escolar estudado
As três escolas que escolhemos para realizar as nossas observações
situam-se na cidade da Praia. As observações foram efectuadas pela seguinte
ordem:
− Liceu Domingos Ramos (13 a 18 de Novembro de 2006);
− Escola Secundária do Palmarejo (20 a 24 de Novembro de 2006);
− Escola Secundária Cónego Jacinto (27 de Novembro a 1 de
Dezembro de 2006).
Segundo os últimos dados sistematizados e disponibilizados pelo
Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação e Ensino S uperior,
referentes ao ano lectivo 2005/2006, o Concelho da Praia tem 88 professores de
Língua Portuguesa com as seguintes habilitações académicas:

Jorge A. Loureiro Pinto
324
Tabela 11 - H abilitaç ões ac adém icas d os pro fess ores de Língua Portuguesa/Praia

Habi lit açõe s

Número

Licenc iatura

25

Curso supe rior sem l icenc iatur a

42

Frequênci a de cur so super ior com l icencia tura

13

Frequênci a de cur so super ior sem licenci atura

3

Curso médio

3

Ano 0 (e quiva lent e a o ac tual 12. º a n o)

1

Habi lit ação inf eri or a 12. º a no

1

Total

88

Podemos verificar que a maioria dos professores (63 dos 88) a exercer
actualmente na cidade da Praia não tem uma licenciatura e que ainda existem
docentes sem qualquer formação específica para o ensino da Língua Portuguesa.
Embora haja alguns professores a frequentar um curso superior que conduzirá ao
grau de licenciado, a maioria sem licenciatura continuará a prevalecer. Os nove
professores que observámos possuíam uma licenciatura em Estudos Portugueses e
Cabo-verdianos do Instituto Superior de Educação (ISE) da Praia.
A primeira escola onde efectuámos as nossas observações, como já
referimos, foi o Liceu Domingos Ramos. Este estabelecimento de ensino é o mais
antigo do país e situa-se no coração da cidade, no Plateau. Dos três é o que tem
mais alunos e cujas instalações se revelam insuficientes para um número tão
elevado. As duas tabelas seguintes apresentam o número de turmas e de alunos
por ano lectivo.

Descrição da investigação empírica

325

Tabela 12 - N .º de tu r mas/ Lice u
Doming os Ramos

Anos

N.º de turmas

7.º ano

11

8.º ano

16

9.º ano

14

10.º ano

9

11.º ano

9

12.º ano

10

Total

69

Tabela 13 - N .º de alu nos/L iceu D om ingos
Ramos

Anos

N.º de aluno s

7.º ano

450

8.º ano

606

9.º ano

5 53

10.º ano

348

11.º ano

309

12.º ano

347

Total

2617

Da observação das tabelas constatamos que o número de turmas criado
para cada ano lectivo é insuficiente uma vez que o rácio de alunos por turma é
muito elevado (cf. Tabela 14). Este facto, obviamente tem consequências no
próprio processo ensino/aprendizagem, uma vez que tão elevado número de
alunos dificulta a acção do professor, que dificilmente consegue orientar todos os
seus alunos, que, por sua vez, apresentam necess id ades e competências díspares.
Tabela 14 - R ácio d e alun os por tuma /Liceu Dom ingo s Ra mos

Anos

Ráci o de alu nos/t urma

7.º ano

40,9

8.º ano

37,8

9.º ano

39,5

10.º ano

38,6

11.º ano

34,3

12.º ano

34,7

Se analisarmos o número de salas que o liceu possui em relação ao
número de alunos, verificamos que o rácio de alunos por sala é ainda mais
elevado (cf. Tabela 15). Para além das salas de aula não terem um tamanho
suficiente para acolher um tão grande número de alunos, elas encontram-se um
pouco degradadas, desde a pintura às janelas, que possuem folhas de jornal
coladas para evitar a luz directa do sol; o próprio mobiliário também se encontra
muito degradado. Concentra-se uma grande quantidade de mesas e cadeiras em

Jorge A. Loureiro Pinto
326
salas que deveriam ter metade da capacidade actual, o que também compromete
as actividades da aula e a própria movimentação do professor pela sala. Este, por
vezes, vê-se impedido de circular livremente, pois as filas de carteiras vão desde o
quadro à parede oposta e os estreitos corredores ora são ocupados pelos sacos dos
alunos ora por outros alunos que não tendo mesa disponível se sentam no topo de
outra e se juntam assim a dois colegas.
Tabela 15 - R ácio d e alun os por s ala/Liceu Domingos Ramos

N.º de sala s

Ráci o de alu nos/s ala

39

67,1

A segunda escola – Escola Secundária do Palmarejo – que se situa numa
zona nova da cidade – o Palmarejo – f oi inaugurada recentemente e,
consequentemente, possui melhores instalações do que a anterior. Relativamente à
escola anterior, esta tem menos alunos e menos turmas, como podemos observar
nas duas tabelas seguintes.
Tabela 16 - N .º de tu rmas /Esc. S ec. do
Palmarejo

Anos

N.º de Turmas

7.º ano

10

8.º ano

12

9.º ano

15

10.º ano

8

11.º ano

6

12.º ano

9

Total

60

Tabela 17 - N .º de alu nos/E sc. Sec . do
Palmarejo

Anos

N.º de Alunos

7.º ano

358

8.º ano

419

9.º ano

560

10.º ano

249

11.º ano

200

12.º ano

317

Total

2103

Apesar de haver menos alunos, o rácio de alunos por turma (cf. Tabela
18) não melhora significativamente, uma vez que o número de turmas existente
não permite uma melhor distribuição dos alunos. Comparando com a escola
anterior, um dos casos (o 12.º ano) piora ligeiramente. Portanto, também aqui o

Descrição da investigação empírica

327

professor se vê confrontado com um número elevado de alunos por turma, o que
dificulta a sua actuação e a aprendizagem dos alunos.
Tabela 18 - R ácio d e alun os por turm a/E sc. Sec. do P almarejo

Anos

Ráci o de Aluno s/Tur ma

7.º ano

35,8

8.º ano

34,9

9.º ano

37,3

10.º ano

31,1

11.º ano

33,3

12.º ano

35,2

Esta escola, embora tenha melhores instalações, melhor equipamento, em
relação às outras duas, não tem um número de salas suficiente que permita haver
mais turmas, reduzindo assim o número de alunos por turma. Ao calcularmos o
rácio do número de alunos por sala, constatamos que é a escola com mais alunos
por sala. Se por um lado proporciona melhores condições de aprendizagem, por
outro mantém o obstáculo espaço.
Tabela 19 - R ácio d e alun os por sala/E sc. Sec. d o Pa lmare jo

N.º de sala s

Ráci o de alu nos/s ala

30

70,1

A terceira escola onde realizámos as observações – Escola Secundária
Cónego Jacinto – situa-se na Várzea, também no centro da capital, mas numa
zona de nível socioeconómico mais desfavorecido, comparativamente às outras
duas. Trata-se de uma escola com uma dezena de anos, mas que apresenta já uma
certa degradação dos seus espaços, quer interiores quer exteriores. Das três
escolas é a que tem um menor número de alunos e de turmas.

Jorge A. Loureiro Pinto
334
Na perspectiva do investigador, podíamos falar, como o faz Woods
(1992), de «envolver-se» versus «distanciar-se». Envolver-se implica conseguir
uma imersão total no contexto da investigação e nos seus dados, assim como
conseguir uma certa empatia com os participantes da mesma. P elo contrário, o
distanciamento encontra-se ligado ao ajuizamento científico e à objectividade. A
solução para este dilema proposta por este autor é a de não exagerar ao envolver-
se e manter um certo distanciamento social. D eve ficar claro que o investigador,
no que se refere ao seu papel e à sua postura, é diferente dos investigados.
Para encarar este dilema satisfatoriamente é necessário ser-se muito
consciente dos dois pólos, isto é, da perspectiva émica, do ponto de vista dos
participantes (Watson-Gegeo, 1988), e da perspectiva do investigador como
indivíduo e pessoa que também participa no processo de investigação.
Taft (1999) considera que o etnógrafo necessita de dois elementos:
consciência e sensibilidade própria (« self -awareness ») e compreensão dos
processos que se geram entre os participantes na investigação.
O papel do investigador etnográfico revela-se difícil, sobretudo quando
supõe uma tensão constante entre dois mundos, o do « I » que actua e o do « Me »
que reflecte sobre si próprio (Woods, 1992). O « I » do investigador sente
curiosidade e motivação, mantém uma mente aberta, cria oportunidades de
interacção, está disposto a assumir riscos, cria ideias, conceptualiza, identifica
modelos, constata reacções, detecta carências, reconhece problemas e preocupa- se
em solucioná-los; é um eu, por isso, em acção. O « Me » do investigador encarna a
comunidade científica e os cânones habituais da investigação da ciência, tem em
consideração a bibliografia pertinente, controla os métodos e a recolha de dados,
compara o seu estudo com outros; é um eu reflexivo. O « I » entra no âmbito da

Descrição da investigação empírica

335

arte; o « Me » no da ciência. O ideal consiste numa interacção constante e numa
retro-alimentação mútua entre estes dois mundos, sem que haja predominânci a de
um sobre o outro. Só esta dialéctica permitirá a unidade do eu .
Como investigador, tivemos presente todas estas premissas, ao longo do
processo de investigação. Por um lado, como professor, que exerceu funções em
Cabo Verde, partilhámos e questionámos com os sujeitos desta investigação temas
de formação, experiências, inquietudes pessoais e preocupações profissionais com
o exercício docente no futuro, preocupações em torno da aprendizagem e do
ensino em geral, conceitos de língua e de didáctica da língua, entre outros. Por
outro lado, enquanto investigador procurámos manter o necessário distanciamento
que requer um trabalho científico, preservando, assim, o rigor do mesmo.
Mantivemos sempre uma postura activa relativamente às circunstâncias que nos
cercaram, modificando técnicas de colecta, se necessário, revendo as q uestões que
orientaram a pesquisa, localizando novos sujeitos, revendo toda a metodologia
ainda durante o desenrolar do trabalho.
Em síntese, consideramos importante assinalar que a presente
investigação representou uma experiência muito intensa de estudo, recolha e
análise de dados (observação de aulas, questionários, entrevistas), interacçã o com
os participantes e reflexão. Como também refere Woods (1992), e apesar da
ampla revisão da bibliografia sobre metodologia da investigação e etnografia
realizada n a fase inicial do trabalho, vivemo- lo como um processo de
aprendizagem, no sentido literal do termo, como um processo de « learning by
doing ». Neste s entido, concordamos plenamente com a opinião de Geertz (1973:
27) sobre esta questão:

Jorge A. Loureiro Pinto
336
Como exper ienci a pers onal la investigación etnográfica
consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo éxito
sólo se vislumbra a lo lejos.
6 .4. Instru mento s de re colha de dad os
Em termos de técnicas de recolha de dados, estas também variam
conforme o tipo de investigação. Deste modo, se na investigação quantitativa são
realizadas observações estruturadas, entrevistas estandardizadas, testes e
inquéritos (McMillan e Schumacher, 2001), na investigação qualitativa, utilizam-
se as seguintes técnicas de recolhas de dados: observação participante,
observações de campo, entrevistas, documentos e artefactos.
Conforme salienta Morse (1994), cabe aos investigadores apreciarem e
elegerem, de entre a variedade existente, os métodos e técnicas mais adequadas
para a obtenção dos dados, devendo serem suficientemente versáteis para
reconhecerem as restrições e possibilidades que estas proporcionam na
concretização dos objectivos da investigação. Os dados e informações para levar a
cabo o estudo de caso podem ser recolhidos através de múltiplas f ontes de
evidência. É uma competência fundamental do investigador ser capaz de
seleccionar os meios e as fontes mais apropriadas para o caso específico (Bassey,
1999).
A nossa recolha de dados processou-se em duas fases. A primeira teve
lugar em No vembro e Dezembro de 2006, com a observação de aulas, e a
segunda, entrevistas e questionários, em Março de 2009.

Descrição da investigação empírica

337

6.3.1. Observação de aulas
Esta técnica teve por finalidade descrever a situação do processo
ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa em Cabo Verde, no 7.º ano de
escolaridade, nomeadamente as estratégias utilizadas pelos prof essores nas suas
aulas para desenvolver a competência gramatical e a receptividade dos alunos às
mesmas.
A técnica de recolha dos dados que nos possibilitou fazer esta descrição
foi a observação directa de vinte e sete aulas de nove professores, licenciados, de
três escolas secundárias da cidade da Praia, capital de Cabo Verde, utilizando,
para esse fim, uma grelha de registo (Anexo 14), pois segundo Carmo e Ferreira
(1998: 103) « O critério da utilidade deve estar sempre presente, devendo
construir-se um guião de observação que inclua um conjunto de indicadores
necessário para retratar o objecto de estudo ». Esta grelha de observação utilizada
permitiu-nos sobretudo avaliar: a adequação das estratégias e das actividades
desenvolvidas pelos prof essores bem como dos materiais utilizados para as pôr
em prática; as suas competências comunicativas: linguísticas, sociolinguísticas e
pragmáticas; a forma como conduziam as suas aulas (modos predominantes de
interacção proporcionados, comportamentos físicos). Por outro lado, também era
nosso interesse observar como os alunos reagiam às aulas de Língua Portuguesa,
em que momentos e de que forma intervinham, o seu envolvimento nas tarefas e
que postura tinham.
A observação tem como objecto a análise do comportamento de um
sujeito ou de um grupo, sendo fundamental efectuar várias observações
sistemáticas, de forma a avaliar a observação do comportamento do mesmo. A
observação é o melhor meio para compreender o processo ensino/aprendizagem

Jorge A. Loureiro Pinto
338
(Nunan, 1989b; Allwright e Bailey, 1991). De acordo com van Lier (1997), a
observação com a função de explicar como se produz e quais são os elementos
concretos que conduzem ao êxito ou fracasso da aprendizagem deve ter três eixos
essenciais:
− o contexto físico e social em que se desenrola o processo
ensino/aprendizagem;
− as acções verbais e não-verbais que se levam a cabo;
− o grau de participação (cognitiva e afectiva) dos alunos e professores
nas referidas acções.
Se gundo Cots (2004), a observação, para poder compreender a natureza
de todos os aspectos intervenientes na aula e da interacção que se verifica entre
eles, não se deve cingir à descrição e sistematização dos fenómenos directamente
observados, mas introduzir a interpretação e os juízos de valor do observador.
A observação pode ser (Carmo e Ferreira, op.cit.: 106):
− não participante: o observador não intervém, não participa.
− participante: o investigador, para recolher dados, integra-se no meio
que vai estudar, ao longo de um determinado período de tempo,
participando nas actividades.
A observação que fizemos foi de tipo não participante, uma vez que esta
técnica permite diminuir consideravelmente a interferência do observador e
possibilita o uso de instrumentos de registo sem influenciar o grupo observado
(Carmo e Ferreira, ibidem ). A observação na investigação qualitativa significa,
muitas vezes, « (…) estar sentado nas salas de aula, de uma forma tão discreta
quanto possível e observar os professores a apresentarem um programa aos

Descrição da investigação empírica

339

estudantes » (Tuckman, 2005: 523), portanto não houve da nossa parte qualquer
interacção com o objecto de estudo durante as observações.
6.3.2. Entrevistas
A entrevista é uma técnica bastante utilizada na investigação qualitativa
com a finalidade de obter informações sobre questões importantes para os
objectivos gerais e para aspectos específicos do projecto de investigação (Bogdan
e Biklen, op. cit.; Gómez et al. , op. cit.; Gilham, 2000). Na entrevista o que se
procura é um conhecimento qualitativo, não sendo central a quantificação. A
fidedignidade na descrição e a interpretação dos significados serão os suportes de
objectividade.
É uma f orma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca
recolher dados e a outra constitui uma fonte de informação. Trata-se, pois, de uma
técnica adequada para obter informações sobre: o que as pessoas sabem, crêem,
esperam, sentem, desejam, pretendem fazer, f azem ou fizeram, bem como acerca
das suas explicações ou razões a respeito das questões em estudo.
A classificação mais comum encontrada na literatura para a análise da
estrutura de uma entrevista é: entrevistas estruturadas , semi -estruturadas e não
estruturadas (Bogdan e Biklen, op. cit.; Gómez et al. , op. cit.; Nunan, 1992;
Pardal e Correia, op. cit.).
As entrevistas qualitativas variam, portanto, desde as muito estruturadas,
com perguntas fechadas, até às muito abertas, onde predomina uma conversa livre
entre entrevistador e entrevistado.
Na investigação qualitativa a entrevista mais usada é a semi- es truturada,
orientada por um leque flexível de perguntas introduzidas pelo investigador. As

Jorge A. Loureiro Pinto
340
questões, maioritariamente abertas, estão organizadas num guião, construído com
uma certa sequência lógica e ao qual o entrevistador vai recorrendo para orientar a
conversa (Gilham, op. cit.); pretende-se que o discurso do entrevistado vá fluindo
de forma livre. As perguntas tendem a ser colocadas de forma directa e objectiva,
tornando-se portanto numa entrevista do tipo pergunta e resposta, em que o
entrevistado tem liberdade de resposta. Os objectivos da investigação estão na
base das questões formuladas, do seu conteúdo e da sequência em que são
colocadas ao entrevistado, pelo que o entrevistador tem como finalidade orientar a
entrevista de modo a que esta não se desvie dos propósitos da investigação
(Gómez et al ., op. cit; Pardal e Correia, op. cit.).
Nunan (1992: 150) refere que as vantagens das entrevistas semi-
estruturadas são:
(…) in the first instan ce, th at it gives the interview ee a degree
of power and control o v e r t h e c o u r s e o f i n t e r v i e w . S e c o n d l y , i t
gives the interviewer a great deal of flexibil ity. Finally, and
most prof oundl y, thi s for m of inte rvi ew giv es one privi lege d
access t o other people’ s lives.
Uma outra vantagem que interessa ao nosso estudo é o facto de com as
entrevistas semi-estruturadas se ficar « com a certeza de se obter dados
comparáveis entre os vários sujeitos » (Bogdan e Biklen, op. cit.: 135), pois
importa analisar também as entrevistas realizadas como um todo, ou seja, recolher
a informação de forma cumulativa e não apenas como dados independentes.
No nosso estudo, optámos portanto pela entrevista semi-estruturada, dado
que os entrevistados tiveram a possibilidade de discorrer sobre suas experiências,
a partir do foco principal proposto por nós. Consideramos também que desta

Descrição da investigação empírica

341

forma nos permitiu conhecer a perspectiva dos professores quanto ao trabalho
realizado antes e durante a aplicação das novas estratégias. As entrevistas
traduzem-nos a representação dos prof essores sobre as s uas práticas e, deste
modo, constituem sempre uma aproximação ao concreto praticado.
As questões elaboradas para a entrevista tiveram em conta o
enquadramento teórico da investigação e as informações que já tínhamos
recolhido através da observação de aulas e das sessões de trabalho que
precederam a aplicação das novas estratégias didácticas. Podemos, pois, afirmar
que a entrevista semi-estruturada se caracteriza por uma organização previamente
determinada pelo investigador, que é conduzida de modo flexível e que, por outro
lado, pode integrar questões e temas introduzidos pelo entrevistado (Gilham, op.
cit.).
Valles (1997) refere igualmente que a entrevista semi-estruturada é
orientada por um conjunto de perguntas a explorar, que se trata de um diálogo que
se estabelece entre o entrevistador e o entrevistado. O autor ao descrever
diferentes tipos de entrevista qualitativa, identifica a entrevista baseada num
guião, caracterizada pela preparação de temas a desenvolver. As entrevistas, como
técnica fundamental de recolha de dados na investigação qualitativa, são referidas
sistematicamente nos diversos manuais de metodologia, onde podemos encontrar
orientações sobre como proceder durante a sua realização.
O guião da entrevista (Anexo 15) auxiliou-nos na organização da
interacção com o entrevistado, garantindo a organização dos temas previamente
analisada no guião e o não esquecimento de nenhum item ou pergunta no decurso
da entrevista . O guião foi previamente enviado aos entrevistados, a fim de facilitar

Jorge A. Loureiro Pinto
342
o fluido do pensamento dos entrevistados aquando da interacção estabelecida,
garantindo uma maior segurança destes nas suas posições e concepções.
Estruturámos a entrevista em quatro momentos:
 um grupo inicial de questões – História e Motivações Pessoais –
que visa relaxar o entrevistado e o entrevistador e preparar para o
núcleo principal de questões;
 um segundo grupo – Concepções sobre a Língua Portuguesa e o
seu ensino – que é constituído por questões de carácter mais geral,
em que se procura compreender as crenças dos professores acerca
do ensino da língua naquele país;
 um terceiro grupo – Estratégias de ensino da língua – cujo
objectivo é conhecer as reacções dos professores em relação à
aplicação das novas estratégias, os aspectos positivos e os
negativos;
 e um quarto grupo – Formação contínua – em que pretendemos
auscultar os professores quanto às suas necessidades de formação
para poderem pôr em prática um ensino da Língua Portuguesa
enquanto L2, recorrendo, entre outras, a uma nova abordagem do
ensino da gramática.
As entrevistas foram tratadas com recurso à análise de conteúdo, de onde
surgiram, da interacção entre a leitura dos dados recolhidos, das intenções do
estudo e do referencial teórico, um conjunto de temas, que nos permitiram
salientar as concepções dos professores.
A análise realizada teve como princípio organizador duas linhas
essenciais. Por um lado, evidenciamos as regularidades, ou seja, o que é comum e,

Descrição da investigação empírica

343

por outro lado, as singularidades, isto é, aquilo que se particulariza. Convém,
neste momento, salientar que dado que não houve uma preocupação em
contabilizar respostas, o que apresentamos como comum e singular não se regista
como maioritário ou minoritário; houve, sobretudo, um cuidado em seleccionar os
excertos considerados mais relevantes para o quadro temático em que se inseriam
e, depois, organizá-lo em temas.
6.3.3. Questionários
No final da aplicação das estratégias por parte dos professores, para além
das entrevistas dirigidas a estes, optámos por realizar um questionário (Anexo 16)
aos alunos das três turmas envolvidas, a fim de procurarmos conhecer as opiniões
sobre a disciplina de Língua Portuguesa e as suas reacções relativamente a esta
nova forma de aprendizagem da língua, uma vez que não estavam habituadas à
mesma.
Carmo e Ferreira (op. cit.) e Flores et al. (1999) definem questionário
como um modo de inquérito caracterizado pela ausência do investigador, uma vez
que para recolher opiniões sobre a problemática em estudo não há necessidade de
uma interacção pessoal com o inquirido. Deste modo, o investigador registará um
conjunto de questões que fará chegar ao público-alvo, solicitando-lhe que
respondam àquelas. Esta situação determinou uma atenção particular para com o
seu conteúdo, levando a reflectir sobre o tipo de informação que desejava obter
para que as questões f ossem colocadas com a clareza necessária de modo a não
levantarem problemas de interpretação por parte dos inquiridos.
Após uma revisão da literatura sobre o tema, procurámos elaborar este
instrumento de modo que integrasse factores relevantes para o noss o estudo. Neste
sentido, seleccionámos vinte afirmações, de um leque mais alargado, previamente

Jorge A. Loureiro Pinto
350
experiências e práticas quotidianas, às interacções e aos significados produzidos
pelos sujeitos (a serem investigados), às suas experiências.
Neste sentido, a primeira etapa de intervenção no campo de investigação
foi a observação das vinte e sete aulas observadas, nas três escolas secundárias
acima referidas. Daí, obtivemos os primeiros dados que resultaram dos registos
efectuados, com base na grelha de observação elaborada para o efeito. Com esses
registos das observações das aulas foi nossa intenção fazer uma descrição das
práticas lectivas daqueles professores, compreender as suas opções, estratégias,
actividades e materiais usados, avaliar as suas competências comunicativas a três
níveis: linguístico, sociolinguístico e pragmático. Esses dados foram organizados
e tratados com base numa análise de conteúdo que assentou em cinco categorias e
respectivas subcategorias que apresentaremos oportunamente no Capítulo 7. E s t e
corpus de dados permitiu-nos ainda verificar de que forma os professores têm em
conta ou não, nas suas práticas, o contexto linguístico do país, ou seja, se o
Português é ensinado segundo uma metodologia da L2 ou se, pelo contrário,
continua a ser ensinado através da metodologia da LM, neste caso, desadequada.
Num segundo momento, depois de compreendido o contexto, elaborámos
um determinado número de estratégias de ensino da língua, sustentadas na
abordagem ELBT e no foco na forma (Conselho da Europa, 2001; Doughty e
Williams, 1998; Ellis, 2003; Long e Crookes, 1992, 1998; Nunan, 2004; Willis e
Willis, 2007), para serem testadas durante um período de tempo (um mês), por um
grupo de professores que já tivesse participado na primeira etapa do estudo. A
selecção das estratégias teve em consideração o contexto em que iam ser aplicadas
– os professores, o número de alunos por turma, o material existente. A opção
pelo ELBT deveu-se ao facto de ser o mais adequado para o ensino de L2 e de ser
um ensino alternativo ao praticado por aqueles professores. A proposta de

Descrição da investigação empírica

351

fornecer aos alunos tarefas diversificadas para realizarem e não apenas itens para
aprenderem passivamente sustenta-se na ideia de que este tipo de abordagem cria
um ambiente mais interactivo e possibilita uma aprendizagem da língua de modo
mais natural. Ao estarem ocupados em actividades de sentido, como solução de
problemas, discussões, ou momentos de narração, o seu sistema de interlinguagem
é estimulado e desenvolve-se (Pica et al ., 1993). De facto, o que é necessário é
uma abordagem que proporcione aos alunos uma inter-relação sistemática entre a
forma, o sentido e o uso (Larsen-Freeman, 2001). Assim, somos da opinião que o
ELBT proporciona essa inter-relação, desenvolvendo as diferentes competências
nos alunos. Também o foco na forma pode beneficiar a aprendizagem da língua,
sobretudo nos níveis de aprendizagem mais baixos (Doughty e Williams, 1998;
Long e Crookes, 1993).
Uma aula baseada em tarefas envolve, normalmente, não uma única
tarefa, mas uma sequência de tarefas. Estas tarefas relacionam-se umas com as
outras. Segundo Willis e Willis (op. cit.), a própria preparação ou introdução
conduzida pelo professor são tarefas, uma vez que prepara os alunos para a tarefa
em si , ajudando os alunos a focalizarem-se no tópico, activando os seus
conhecimentos sobre o mesmo, e introduzindo vocabulário relacionado com o
tópico.
As sequências que adoptámos para as nossas tarefas seguem as propostas
de Ellis (2003) e Willis e Willis (op. cit.):
 preparação da tarefa: apresentação do tópico, introdução do
vocabulário-chave, planificação da tarefa;
 tarefa: execução da tarefa em grupos de trabalho;

Jorge A. Loureiro Pinto
352
 pós-tarefa: apresentação dos resultados da tarefa, actividades de
foco na forma.
De modo a facilitarmos a aplicação das estratégias, reunimo-las num
guião para os professores que se fazia acompanhar de fichas de trabalho para os
alunos, a partir dos exercícios propostos no próprio guião.
A segunda etapa de intervenção no contexto escolar consistiu em sessões
de formação, de três horas, na última semana de Janeiro de 2009, com cada
professor participante, em que lhes foi apresentado o guião, explicadas as teorias
que estiveram na base da sua elaboração. Dado que conceitos como ELBT e foco
na forma representavam uma novidade para estes professores, sentimos
necessidade de lhes fazer uma síntese destas abordagens, de forma a facilitar a
compreensão do guião e as propostas de estratégias nele contempladas.
A relação dos temas abordados com a prática profissional contextualiza a
própria formação, favorecendo a ligação entre a construção de novos
conhecimentos e estratégias e a capacidade de responder às dificuldades
identificadas. O objectivo era promover a reflexão nestes professores, capazes de
entender, questionar e transformar a sua prática.
Os docentes demonstraram-se bastante receptivos a esta s sessões e
participaram activamente. No decorrer das m e s m a s, explorámos conjuntamente o
guião e preparámo-lo a fim de este poder encaixar-se nas práticas lectivas dos
docentes, sem alterar os conteúdos programáticos. Pretendíamos apenas que os
professores subs tituíssem as suas estratégias já previstas por estas que agora lhes
eram apresentadas, mas sem se afastarem da planificação previamente elaborada
das suas aulas. Por conseguinte, na realização do nosso guião, tivemos em conta o

Descrição da investigação empírica

353

Programa de Língua Portuguesa do Tronco Comum , garantindo assim que não
nos afastávamos dos conteúdos previstos para este nível de ensino.
No seguimento destas sessões, os professores procederam à aplicação das
novas estratégias de ensino da língua, durante um mês (entre Fevereiro e Março
de 2009). Esta aplicação foi realizada numa das turmas de 7.º ano de cada
professor, tendo a selecção destas ficado a cargo dos próprios professores. Em
simultâneo, solicitámos aos professores que s eleccionassem outra turma de
características semelhantes àquela onde iam aplicar as estratégias, a fim de poder
funcionar como turma de controlo. O feedback deste mês de aulas foi obtido
através das entrevistas e dos questionários que realizámos no final desta etapa.
Na última semana de Março, foram realizadas as entrevistas aos
professores, via telefone. O facto de já não nos encontrarmos, actualmente, a
trabalhar em Cabo Verde, não nos permitiu uma nova deslocação ao país, num tão
curto espaço de tempo. Portanto, antes de partirmos, em Janeiro, preparámos os
professores para esse momento posterior. Informámo-los sobre os resultados que
esperávamos obter daquela entrevista, a importância que as suas respostas traziam
à investigação em curso e combinámos a data em que seria realizada. Depois de
estar redigido o texto resultante das entrevistas, foram devolvidos aos
entrevistados para que pudessem inteirar-se do conteúdo registado, esclarecer ou
explicitar ideias ou, ainda, desenvolver outras que considerassem pertinentes e, só
depois de revistas e devolvidas, foram submetidas a análise, sendo o conteúdo
organizado segundo o princípio da lógica do guião que as presidiu.
Nessa mesma altura, os professores aplicaram os questionários nas
turmas piloto deste estudo. Como referimos anteriormente, na aplicação deste
instrumento não há necessidade de investigador e inquiridos interagirem em

Jorge A. Loureiro Pinto
354
situação presencial (Carmo e Ferreira, op. cit; Flores et al ., op. cit.), por
conseguinte enviámos os questionários previamente aos professores que nos
devolveram, logo após a sua aplicação, por correio.
Os estudos de natureza qualitativa possuem, normalmente, uma grande
diversidade de dados e abundante informação que atribuem aos investigadores
uma tarefa essencial que é a de assumir o desafio de dar sentido ao que recolheu e
aprendeu (Denzin, 1994), a esse conjunto de informações, tendo o cuidado de não
deixar que se perca a riqueza de significados subjacentes. No nosso caso, e como
expusemos anteriormente, o processo de investigação seguiu uma metodologia
progressiva de recolha de dados à qual se encontrava subjacente a construção de
um enquadramento teórico, requerendo uma certa simultaneidade entre recolha e
análise progressiva de dados que nos permitisse aceder ao máximo de informação
possível (Strauss e Corbin, 1991).
Toda a recolha de dados que ef ectuámos não é, em si mesma, suficiente
para alcançar as conclusões de um estudo. Flores et al. (op. cit.) consideram que
os dados são material bruto a partir do qual se realizam um certo número de
operações com vista à organização da informação disponível num todo coerente e
significativo.
Figura 16 - Elem entos incluíd os no c onceit o de da do

Fonte: Flores et al. , op. cit.

Descrição da investigação empírica

355

Os autores (op. cit.) definem a análise de dados como conjunto de
manipulações, transformações e verificações que se realizam sobre os mesmos
procurando obter um significado relevante respeitante à problemática da
investigação.
A nossa análise de dados orientou-se no sentido de organizarmos, de
modo sistemático, os dados que fomos recolhendo ao longo da investigação, com
a intenção de possibilitarmos a sua compreensão e discussão. Deste modo, fomos
ao encontro do que Bogdan e Biklen (op. cit.: 205) definem como análise de
dados:
(…) o p rocesso de busca e de organ ização siste mático d e
transcr ições de entrevis tas, d e n otas de c amp o e d e o u t r o s
mate riai s que foram send o acumu lados , com o objec tiv o de
aumentar a sua própria com preensão desses mesmos materiai s
e de lhe p ermitir apresentar aos outros aquilo que encontrou. A
análise envolve o trabalho com os dados, a sua organização,
divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões,
descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser
aprendido e a decisão sobre o que vai ser t ransmitido aos
outros. Em última análise, os produtos finais da investi gação
constam de livros, artigos, c o m u n i c a ç õ e s e p l a n o s d e a c ç ã o . A
análise de dados leva - o das páginas de descrições vagas até
estes produtos f inais.
A análise que fizemos dos dados partiu da observação do conjunto de
informações que fomos recolhendo ao longo da investigação (observações,
entrevistas, questionários), procurando estabelecer relações entre as partes e
analisá-las como um todo, com vista a conseguir obter um maior conhecimento da
problemática estudada. A nossa análise seguiu um processo flexível, norteado

Jorge A. Loureiro Pinto
356
pelo interesse de encontrar significados para a informação recolhida, através de
uma atitude reflexiva e crítica.
As opções de análise que tomamos assentaram na preocupação de
conhecer, compreender e apresentar, por um lado, as práticas e concepções do
ensino da Língua Portuguesa dos professores que fizeram parte deste estudo, as
suas reacções face à experiência de novas estratégias no ensino da língua, por
outro lado, perceber, do ponto de vista da aprendizagem, como os alunos
vivenciaram este período experimental. Pretendemos ressaltar, quer na perspectiva
do ensino, quer na perspectiva da aprendizagem, os aspectos positivos e negativos
desta aplicação. Foi nossa intenção recriar uma imagem o mais aproximada
possível do real do trabalho destes professores, com a intenção de conhecê-lo,
compreendê-lo e melhorá-lo.
A apresentação dos dados neste tipo de análise, de natureza qualitativa,
foi sendo feita de diferentes formas, com recurso a tabelas, descrições críticas,
apresentando a análise da informação disponível, fornecendo uma visão de
conjunto (Flores et al. , op. cit.).
O processo de triangulação permite ver os dados de diversos pontos de
vista e, assim, garantir a validade da investigação em termos de credibilidade e de
estabilidade. Denzin (op. cit.) identifica quatro tipos básicos de triangulação:
1) a triangulação de dados – é usada uma variedade de fontes de dados;
2) a triangulação de investigadores – vários investigadores ou
avaliadores observam e recolhem os dados;
3) a triangulação teórica – o uso de múltiplas perspectivas para
interpretar um conjunto de dados;

Descrição da investigação empírica

357

4) a triangulação metodológica – o uso de múltiplos métodos para
estudar um problema.
Sendo o nosso estudo um estudo de caso, tivemos a ocasião, visando
confirmar a validade interna dos processos , de realizar a triangulação dos dados .
Em estudos de caso, isto pode ser feito utilizando várias fontes de dados (Yin,
2003). Neste sentido, procurámos verificar se os dados recolhidos estavam de
acordo com o que os professores implicados no estudo disseram e fizeram e se a
sua análise foi correctamente feita.
Na apresentação da análise que fizemos dos dados, levámos em
consideração as cinco características que Yin (2003) considera necessárias para
um bom estudo de caso:
(1) ser relevante;
(2) ser completo;
(3) considerar perspectivas alternativas de explicação;
(4) evidenciar uma recolha de dados adequada e suficiente;
(5) ser apresentado de uma forma que motive o leitor.
Síntese
A opção pelo desenvolvimento de um estudo de caso de natureza
qualitativa permitiu-nos a aproximação aos dados e às próprias práticas educativas
no contexto real. Desta forma, foi-nos possível observar e analisar o modo como
os professores envolvidos no estudo conduziam as suas aulas, ter uma percepção

Jorge A. Loureiro Pinto
358
de como reagiram à aplicação de novas estratégias de ensino da Língua
Portuguesa, naquele contexto, e ver o reflexo destas na aprendizagem dos alunos.
Assim, através de uma relação dialógica, crítica e holística, foi-nos
possível recriar a situação do ensino da Língua Portuguesa, no 7º ano de
escolaridade, analisando as práticas dos professores, explorando com estes novas
abordagens, verificando o seu impacto, quer pelas concepções dos professores
quer pelas reacções dos alunos. Esta metodologia permitiu-nos reflectir
criticamente na e sobre a acção dos professores, procurando a melhoria da
qualidade do processo ensino/aprendizagem.
Neste capítulo, fizemos uma apresentação e caracterização do contexto
no qual se inseriu o estudo de caso, relevando os elementos que consideramos
importantes para uma melhor compreensão do texto interpretativo que
apresentamos nos capítulos seguintes e que resulta do processo de aprendizagem
emergente do campo em estudo, da dinâmica transaccional (Denzin e Lincoln,
1994) estabelecida entre quem investigou e quem foi investigado. Evidenciamos,
ainda, o percurso da investigação: razões da selecção do caso específico (Morse,
1994; Stake, 2003), acesso às fontes de informação, técnicas e instrumentos
privilegiados na recolha de dados e no tratamento da informação.

359

CAPÍTULO 7
ANÁLISE E INTERPRETA ÇÃO DOS DADOS

Jorge A. Loureiro Pinto
366
sua competência comunicativa, os professores devem optar por estratégias que
incluam
(...) a preocup ação c om o uso efetivo d as form as e nã o apen as
o conhecimento de sua se rventia; a fl uência e não som ente
correção; a autenticidade da linguagem e do s contextos; e a
necessidade eventual de empregar o que foi aprendido em
s ituaçõe s do m und o real.
O contexto em que o estudo da língua é inserido, deve ser um contexto
comunicativo e, sobretudo, relevante para o aluno. No entanto, as estratégias
pensadas pelos professores continuam a ignorar as outras habilidades como, por
exemplo, a oralidade, centrando-se essencialmente ao nível da frase e do texto
descontextualizados, usados como pretexto para exercícios gramaticais puramente
mecanicistas. A abordagem gramatical continua a ser feita de forma pouco
interessante e pouco motivadora para o aluno. P elo contrário, o que se preconiza é
uma didáctica da língua criativa e f ecunda que fomente a interacção entre os
textos e os conteúdos gramaticais, procurando desenvolver as competências e as
capacidades discursivas, linguísticas, metacognitivas e cognitivas (Figueiredo,
1999). A nossa opinião vai, portanto, ao encontro da de Ançã (2000b: 1040)
quando afirma que o ensino da Língua Portuguesa em Cabo Verde « não aborda a
língua como algo de dinâmico, em funcionamento, nem tem em conta uma
perspectiva semântica e nocional da gramática ».
A dinâmica da aula gira ainda em torno do professor, apesar de já se
notar nos professores mais novos uma vontade e tentativa de adopção de uma
postura descentralizadora e de construção de um ambiente mais interactivo. No
entanto, continuam a predominar as aulas expositivas e o trabalho individual ao

Análise e interpretação dos dados

367

contrário do que se pretende: « las actividades propuestas deberían tener como
objetivo promover la cooperación » (Fuégel, 2000: 94).
A aula estrutura-se em três fases: apresentação da teoria, exemplos e
exercícios. Ainda encontramos situações em que os alunos repetem em coro as
regras enunciadas pelo professor. Ora, esta direcção unilateral da informação e o
reduzido intercâmbio da mesma faz com que os alunos tenham dificuldade em
apreendê-la correctamente. Facto que se revela na realização dos exercícios que
habitualmente se seguem. Observamos ainda uma falta de potencial criativo por
parte do professor que desemboca em actividades pouco estimulativas, demasiado
longas e repetitivas que também não ajudam a despertar o interesse dos alunos
pela aprendizagem da língua. Como defende Fuéguel (op.cit.: 95-96):
El papel del docente es fundamental para posibil itar el diálogo
entre los alumnos, creando un cli ma de interacción y li bertad
pero sin dejar de lado el compromiso, permiti endo y alentando
la imagina ción. Sin estos eleme ntos, com unicac ión, libertad ,
compromiso con la tarea y espontanei dad, no es posible el
pensamiento cr eativo y por lo tanto el aprendizaj e.
Como mencionámos anteriormente, predomina o modelo pedagógico
tradicional, o que de alguma forma justifica este formato de aula que concede
« pouco espaço para a livre expressão dos alunos e para a sua participação activa
nas tarefas de ensino » (Marques, 1999: 18).
No que diz respeito à estrutura sequencial das aulas, verificamos que, no
início de cada aula (cf. Tabela 27, pág. 368), os objectivos raramente são
apresentados aos alunos como também não existem praticamente estratégias de
motivação. Alguns professores procuram, porém, relacionar os conteúdos da aula

Jorge A. Loureiro Pinto
368
anterior com aqueles que vão ser abordados na aula em questão, fazendo-o de uma
forma pouco eficaz que nem sempre permite compreender bem a ligação entre os
mesmos. Outros optam por uma síntese da aula precedente, mas não fazem
qualquer relação, não dando nenhuma visão sequencial dos conteúdos. Outros,
ainda, limitam-se a escrever o sumário e a começar a aula como se cada sessão
fosse isolada da outra. Salientamos que observávamos o que supostamente seria
uma unidade didáctica de cada professor.
Tabela 27 - E xtracto da gr elha d e obse rvaçã o (início da au la)

Aprec iaçã o qual it ativ a

Parâmetro s de o bservação

Ins

Suf

B

MB

N/O

1. Início da aula

1.1. Apr esen ta de forma motiv a dora os objectivos e o
tema d a aula .

-

7

-

-

20

1.2. Rel acion a os cont eúdos da aula anter ior com os
da present e.

4

12

3

-

8

A utilização da LM na aula de Língua Portuguesa continua a ser
ignorada. Pelo contrário, há, em alguns casos, uma repressão da sua própria
utilização. Os alunos são constantemente impedidos de se expressarem em
Crioulo, mesmo em situações concretas de comunicação como, por exemplo,
solicitar para afiar o lápis, pedir para abrir uma janela. Mantém-se a ideia de que o
contacto entre as duas línguas, em contexto de sala de aula, é prejudicial à
aprendizagem do Português. Apenas um docente, num momento isolado, recorreu
ao crioulo para explicar uma expressão idiomática portuguesa e, no entanto, « (...)
é muitas vezes por meio da língua materna que se pode verificar com certeza se o
aluno chegou realmente a compreender uma mensagem. » (Totis, 1991: 43).

Análise e interpretação dos dados

369

Apesar desta estratégia estar, à partida, afastada pelo prof essor, os alunos
continuam a utilizar a sua LM para comunicarem entre eles e reflectirem sobre os
exercícios. Das nossas observações, constatamos também que de algumas
informações transmitidas pelos professores, os alunos tiveram dificuldades em
assimilá -las, parcelarmente ou na íntegra, facto provado pelas dificuldades
evidenciadas no momento de execução das tarefas ou na interacção imediata com
os professores. Os alunos defrontam-se não só com o facto de não
compreenderem os professores mas também com o de serem incapazes de se
expressarem adequadamente em Português.
Os recursos didácticos usados resumem-se, essencialmente, ao manual
escolar, a fichas de trabalho, produzidas pelos docentes, a cartazes e ao quadro, o
que evidencia não só a falta de criatividade do professor, que se acomoda aos
recursos de ensino mais tradicionais, como também a limitação das condições
físicas em que trabalham (cf. Tabela 28).
Tabela 28 - E xtracto da gr elha d e obse rvaçã o (ma terial)

Aprec iaçã o qual it ativ a

Parâmetro s de o bservação

Ins

Suf

B

MB

N/O

 Mat eri al

.1. Seleccio na materi ais adeq u ados e diversificados.

21

6

-

-

-

.2. Aprove ita e re ntab ili za os mate riai s
seleccionados.

2

25

-

-

-

.3. Aprove ita e rent abil iza o q uadro .

1

23

3

-

-

.4. Util iza moder adamen te o manu al.

23

3

-

-

1

Jorge A. Loureiro Pinto
370
O manual escolar permanece o material, indubitavelmente, mais utilizado
na aula, senão o único, na maior parte dos casos. Os docentes continuam a
depender muito do manual e das propostas de actividades nele disponibilizadas,
quer do que é adoptado oficialmente em Cabo Verde quer de outros produzidos
para o ensino da Língua Portuguesa, em Portugal. Julgamos, pois, que a
actividade docente é condicionada pelo próprio manual, dado que este é elaborado
como um espaço fechado de sentidos, impondo-se desta forma, e geralmente
aceite pelo professor, que não o questiona (Grigoleto, 1999).
Portanto, os professores convictos da perf eição deste material didáctico
atribuem-lhe uma marca de verdade inquestionável a ser transmitida e partilhada
por todos, pelo que, como verificámos através das observações, os docentes fazem
dele um uso constante e fiel, utilizando-o para todos os domínios da língua.
Levantam-se aqui dois problemas:
 Por um lado, ao utilizarem manuais portugueses, recorrem a
exercícios de funcionamento da língua que não se adequam ao ensino
em Cabo Verde; sendo também preocupante o facto dos docentes, ao
recorrerem a estes manuais e às suas actividades, julgarem que estão
a solucionar a questã o da limitação do manual nacional, mas, na
verdade, acabam por prolongar a problemática da inadequação
metodológica.
 Por outro lado, planificam as suas actividades lectivas em torno do
manual, limitando a sua actuação e a própria aprendizagem dos
alunos, uma vez que, no que diz respeito à gramática, aquele propõe
normalmente exercícios soltos, descontextualizados do seu
funcionamento nos textos.

Análise e interpretação dos dados

371

As fichas de trabalho são produzidas pelos próprios docentes com vista a
complementar os exercícios propostos no manual. No entanto, o que acontece,
frequentemente, é que estas fichas são um espelho das actividades propostas nos
manuais (Coracini, 1999) e, por isso, seguem o mesmo princípio tradicional ou
estrutural. Não nos parece, pois, que seja também a melhor solução encontrada.
Portanto, corroboramos com a opinião de Ançã (2000b: 1040) quando refere que
« uma abordagem mais reflexiva, mais dinâmica, poderia dar outras respostas à
aprendizagem ».
A gramática não se aprende por si só, mas integrada em vários contextos
e é através do seu reemprego que é assimilada. Assim, ao contrário do cenário
actual, os professores deveriam procurar alternativas, de modo a estimularem, nos
alunos, o gosto pela reflexão sobre o fenómeno linguístico, aumentar e consolidar
os conhecimentos sobre as categorias cognitivas, referenciais e linguísticas que
utilizam e aprofundar o seu conhecimento crítico sobre a gramática da Língua
Portuguesa.
7.1.1.2. Formas de interacção na aula
A análise da segunda categoria, proposta por nós, decorre do que viemos
de explanar, uma vez que as formas de interacção utilizadas na aula estão
intimamente ligadas com o tipo de estratégias e actividades adoptadas pelos
professores. A interacção encontra-se ainda condicionada, neste caso, pelo espaço
insuficiente para turmas tão numerosas como aquelas que existem neste nível de
ensino em Cabo Verde.
O excerto retirado da grelha de observação referente a esta categoria que
apresentamos de seguida (Tabela 29, pág. 372) complementa com dados
quantitativos a nossa descrição deste ponto.

Jorge A. Loureiro Pinto
372
Tabela 29 - E xtracto da gr elha d e obse rva ção (formas de interacção)

Aprec iaçã o qual it ativ a

Parâmetro s de o bservação

Ins

Suf

B

MB

N/O

2. Formas de int eracção

2.1. Est imula a diver sific ação das estr uturas de
partici pação (P/A; A/P; A/A).

10

14

3

-

-

2.2. Rea ge aos alun os de forma po siti va (e scuta com
atenção, comenta, refor ça, elogia, ajuda. ..).

5

11

10

-

1

2.3. Enco raja uma postura reflexi va e pró - activa do s
alunos face ao saber linguístico e/ou ao processo
de aprendizagem, tendo em conta os seus perfis
individ uais.

12

9

-

-

6

2.4. Enco raja o desenvolv imento de at itudes de
cooperação e inter - ajuda.

18

6

3

-

-

2.5. Conc ede aos alunos um espaço de parti cipaç ão
personaliz ada (expr imem senti mentos e opiniões
pessoais, falam da sua experiência, fazem
perguntas ‘reais’, colocam dúvidas, ajudam -
se,...).

7

6

3

-

11

A maior parte dos professores procura de alguma forma criar momentos
interactivos na sala de aula, no entanto o trabalho com os conteúdos gramaticais
ainda é desenvolvido de um modo muito individual, não havendo estratégias e
actividades pertinentes que potenciem significativamente as tarefas de grupo,
neste âmbito, e a partilha de s aberes; privilegia-se o trabalho teórico e automático
em detrimento da reflexão sobre a língua. Este momento passa sobretudo pela
exposição dos professores e aplicação através de exercícios. Apercebemo-nos da
dificuldade que os prof essores têm em s e libertar de um ensino que enfatiza a
teoria, a conceptualização, que advém da sua própria formação e da resistência em
romper com o modelo tradicional.

Análise e interpretação dos dados

373

Os momentos de maior interacção acontecem essencialmente já na
correcção desses mesmos exercícios, quando surgem as dúvidas e os alunos
procuram clarificá-las entre si ou com o apoio do professor. Neste sentido, o grau
de participação na aula continua a ser feita na seguinte ordem: P ⇒ A, seguindo-
se A ⇒ P e, raramente, A ⇔ A. Facilmente se pode entender que, com esta
estrutura participativa, o trabalho de grupo ou mesmo de pares é descurado pela
maioria dos professores, sendo posta a tónica, como já ref erimos, no trabalho
individual e, todavia,
(…) la interac ción apre ndiz - aprendiz es clave en el aprendizaje
del discurso hablado, ya que en dicha interacción los
aprendices se ven obligados a asumir la responsabilidad de
planifi car conjuntamente el dis curso. (Bernaus e Escobar,
2001: 50)
Os professores procuram, no entanto, apoiar os seus alunos na realização
das tarefas que lhes propõem, fazendo um acompanhamento individual quando
solicitado ou esclarecendo a turma toda. De um modo geral, incentivam os seus
alunos e elogiam-nos quando as tarefas são cumpridas com sucesso. Todavia,
certamente pressionados pelo tempo e arreigados ao seu plano inicial, não abrem
espaço a outras questões relativas ao texto ou a novas dúvidas linguísticas, que
normalmente remetem para um momento posterior ou, ainda que num número
restrito, ignoram por “ não fazer parte da aula ”.
7.1.1.3. Actuação dos professores
A actuação do professor na sala de aula foi também objecto da nossa
observação. Pretendemos verificar de que modo os seus comportamentos físicos, a
sua forma de actuar/movimentar-se na sala se repercute no processo
ensino/aprendizagem. Efectivamente,

Jorge A. Loureiro Pinto
374
o gestual está omnipresente nas diversas actividades
desenvolvidas pelo professor, dado que a interacção
pedagógica pressupõe uma relação onde a comunicação é
necessariamente marcad a por sina is gestu ais. (Loi o e Ançã,
2006: 35)
De um modo geral, podemos afirmar que quase a totalidade dos
professores adopta, de forma satisfatória, comportamentos físicos para facilitar a
compreensão da mensagem pelos alunos (cf. Tabela 30, pág. 375). À excepção de
um professor que passou as três aulas sentado, expondo conteúdos e indicando
actividades para os alunos realizarem, os restantes, uns mais do que outros,
procuraram, dentro do possível, circular pela sala, favorecendo a aproximação aos
alunos. Nas aulas em que os professores contactam mais de perto com os alunos,
há uma maior motivação destes e, consequentemente, uma participação mais
activa nas actividades. É evidente que uma postura dos professores que tem em
conta não só a turma como um todo mas também cada aluno individualmente
favorece a aprendizagem e fomenta a interacção, quer pelo interesse despertado
nos alunos quer pelo apoio que estes sentem no desenrolar das suas tarefas.
A maioria dos professores recorre à linguagem não verbal para reforçar a
comunicação verbal ou, simplesmente, para substituí-la, utilizando gestos como,
por exemplo, acenar a cabeça (expressar consentimento ou reprovação), bater
palmas ou na mesa (despertar a atenção, pedir silêncio), gesticular com os braços
(ilustrar o discurso).

Análise e interpretação dos dados

375

Tabela 30 - E xtracto da gr elha d e obse rvaçã o (com port ame ntos físic os)

Aprec iaçã o qual it ativ a

Parâmetro s de o bservação

Ins

Suf

B

MB

N/O

3. Compor tament os físi cos

3.1. Ass ume uma postura físi ca que lhe permite
comunicar com a turma na sua globalidade e
com cada aluno individualmente.

3

12

12

-

-

3.2. Produ z sinais de validaç ão interl ocutória
(orientação do co rpo, direcção do olh ar, ace no
com a cabeça, sinais de c onsentimento... ).

3

12

12

-

-

3.3. Reg ula o ambien te por meio de g estos ou d e
posturas (acena com a mão, bate na mesa.. .).

1

15

11

-

-

3.4. Cri a silê ncios para conhec er ou tenta r inter preta r
as atitudes dos alunos.

9

15

-

-

3

3.5. Tem uma dicção clara e coloca a voz d e forma
audível.

-

3

21

3

-

De uma forma geral, os professores encaram as situações imprevistas de
forma satisfatória (cf. Tabela 31), procurando resolver as questões, na maior parte
relacionadas com a indisciplina, com a competência necessária para neutralizar o
problema e dar prosseguimento à aula.
Tabela 31 - E xtracto da gr elha d e obse rvaçã o (cap acidad e de to mar decisõ es)

Aprec iaçã o qual it ativ a

Parâmetro s de o bservação

Ins

Suf

B

MB

N/O

7. Adapt a - se às situações im previstas,
demonstrando capacidade de tomar decisões
adequadas.

1

9

2

-

15

Nem sempre é dado ao aluno tempo e espaço para exprimir dúvidas ou
mesmo responder ponderadamente às questões que lhe são colocadas. Alguns
professores, à primeira hesitação do aluno, solicitam a outro para intervir, não

Jorge A. Loureiro Pinto
382
comunicar com clareza, sentido crítico e estilo. Logo, compreender a essência da
gramática é muito mais do que memorizar as suas normas; é saber articular a
gramática na língua e a língua no discurso. É pressuposto que os professores não
se limitem a ensinar os aspectos gramaticais, mas também façam com que os
alunos reconheçam o carácter dinâmico da língua e possam interagir socialmente,
de modo eficaz, nas diferentes situações comunicativas.
Este modo de ensino, como tivemos oportunidade de demonstrar,
provoca inúmeros constrangimentos na aprendizagem, pois os alunos, por um
lado, não compreendem o que se pretende com o tipo de actividades e exercícios,
devido à forma como é proposto – à margem de um contexto; por outro,
desmotivam face à mesma tipologia de exercícios que persiste ao longo das aulas.
Há uma consciência generalizada de que os alunos têm muitas
dificuldades em Língua Portuguesa, de que o seu domínio é fraco; no entanto,
muito pouco os professores têm avançado na implementação de novas estratégias.
7.1.2. As entr evistas
As entrevistas permitiram recolher as opiniões dos professores
implicados neste estudo sobre o modo como concebem o ensino da Língua
Portuguesa, as metodologias que utilizam, as suas reacções face ao ensino de
línguas à base de tarefas e às necessidades formativas que apresentam para
aplicarem estas estratégias. É nossa intenção oferecer uma imagem o mais realista
possível das concepções que os professores têm do seu trabalho, que permita
conhecê-los e compreendê-los. Ao provocar um questionamento dos s aberes
profissionais de cada um dos professores, estamos simultaneamente a despertar a
sua consciência para a problemática que desenvolvemos neste estudo e que influi
directamente no seu trabalho.

Análise e interpretação dos dados

383

Das entrevistas emergiram um conjunto de categorias e subcategorias (cf.
Tabela 34), resultante s de uma aproximação aos significados atribuídos pelos
professores entrevistados. As categorias e as subcategorias identificadas
resultaram das relações que se estabeleceram entre os eixos estruturantes do guião
da entrevista, as questões que caracterizavam cada eixo e as perspectivas dos
professores entrevistados, dispostas de uma forma que julgamos ser
compreensiva, ou seja, com sentido e significado.
Assim, o princípio orientador da selecção das categorias foi determinado
pela nossa preocupação em conhecer e compreender as opiniões dos professores
sobre o ensino da Língua Portuguesa, sobre o modo como pensam e executam o
seu trabalho, a forma como experienciaram a aplicação das estratégias baseadas
no ELBT e a forma como as suas práticas foram afectadas pelas mudanças
metodológicas introduzidas pelo ELBT e pela abordagem foco na forma.
Tabela 34 - C atego rias da análise de con teúd o das e ntrevis tas

CAT EGORIAS

SUBCATEG ORIAS

Concep ções sobre ensi no da Língua
Portugue sa

1. Des criç ão d e uma boa aula .
2. Cara cter ização do e nsino da Lí ngua
Portugue sa em Cabo Ver de.
3. Recu rso a o QECR.

Ensino de l íngua bas eado em tarefa s

1. Potenc ialida des e l imitações .
2. Foco n a forma vs foc o no s entid o.
3. Dif icul dade s se nti das.

Formação e specífi ca – PL2

1. Formação inici al.
2. Formação contínua.
3. Nece ssi dades for mati vas.

7.1.2.1. Concepções sobre o ensino da Língua Portuguesa
A primeira categoria em análise refere-se às concepções dos professores
sobre o ensino da Língua Portuguesa. Rela tivamente aos factores que podem

Jorge A. Loureiro Pinto
384
contribuir para a descrição do que se pode considerar uma boa aula – a primeira
subcategoria –, os professores convergiram em alguns aspectos:
− na importância da participação colectiva nas actividades da aula:
P1 « (...) é aquela que resulta, que consegue cativar a atenção e a
participação da turma na sua totalidade. (...) »
P2 « (...) é aquela em que há participação de todos (...) deve- se estimular
o envolvimento de todos .»
P3 « (…) onde todos os alunos, sem excepção, intervêm (…) »
− na motivação como factor relevante:
P2 « Há factores importantes para uma aula bem sucedida: a motivação
da aula (…) »
P3 « (…) aquela onde há (…) motivação adequada de acordo com o
conteúdo a trabalhar (…) »
− na planificação adequada à faixa etária dos alunos:
P1 « (...) deve ser planificada (...) utilizando estratégias adequadas ao
nível etário dos alunos. (...) »
P2 « (…) a elaboração de um plano de acordo como o nível etário do
aluno (…) »
Apenas um professor se referiu ao momento da avaliação como elemento
integrante da aula e necessário para verificar o cumprimento dos objectivos
delineados:

Análise e interpretação dos dados

385

P3 « (...) é aquela em que chegada ao fim e após a avaliação se verifica
que os alunos atingiram os objectivos propostos para a aula (...) »
Também só um professor fez alusão ao papel do professor – um
orientador – e dos alunos – activos na sua aprendizagem:
P3 « O professor deve acompanhar os alunos no desempenho das
tarefas. »
Há quem ainda mencione o controlo do tempo como um factor
importante no decurso de uma aula:
P2 « (…) ter sempre em conta o tempo necessário para transmitir um
conteúdo e/ou estudar um texto. »
Como podemos observar pelas unidades de registo referentes a esta
subcategoria, os professores consideram que uma boa aula de Língua Portuguesa
passa por uma prática dinâmica, em que há uma participação activa dos alunos,
motivados pelo professor e pelos conteúdos e onde a figura professor surge mais
apagada – um facilitador, um orientador – para conferir ao aluno um papel centra l
na aula. No entanto, como teremos oportunidade de demonstrar adiante estas
respostas não vão ao encontro das práticas que observámos. Os professores focam
ainda a importância de se elaborarem planos de aula que contenham conteúdos e
estratégias adequadas ao seu público-alvo. O P2 refere ainda a questão do
controlo do tempo, mas que de alguma forma podemos incluir como elemento da
própria planificação e que pode ser variável de acordo com as especificidades de
cada turma.

Jorge A. Loureiro Pinto
386
No que diz respeito à segunda subcategoria, os professores de um modo
geral são unânimes nas suas opiniões; os três professores crêem que o ensino que
se faz da língua não é o adequado:
P1 « O ensino da Língua Portuguesa em Cabo Verde conheceu alguma
inovação com as reformas feitas, mas ainda enfrenta muitos obstáculos como as
metodologias seguidas (…) »
P2 « O ensino da Língua Portuguesa no nosso país segue o modelo
tradicional, o que faz com que a aprendizagem da língua seja maçadora para os
alunos e que, na generalidade, eles não gostem muito da disciplina. »
P3 « Antigamente havia, e ainda há, menos porém, uma grande repulsa
pela disciplina de Língua Portuguesa (...) porque os conteúdos, as estratégias e
as actividades utilizados não eram, e de certa forma continuam a não ser,
adequados aos nossos alunos. Muitos professores fazem, desde há muitos anos o
mesmo, não mudam, e os mais novos acabam por segui-los. »
Podemos constatar que, segundo os entrevistados, o ensino ainda possui
algumas deficiências, continua muito tradicional, nomeadamente no tipo de
estratégias utilizadas. Um dos docentes (P3) refere ainda que os conteúdos
programáticos também precisavam de ser adequados ao público-alvo, pois, por
vezes, eles também estão na base da desmotivação dos alunos, não
proporcionando assim aprendizagens significativas. Verificamos ainda que os
professores têm consciência de que o ensino tradicional está enraizado e que se
vai perpetuando com as novas gerações.
Relativamente, então, à metodologia seguida pelos professores e a sua
repercussão na aprendizagem dos alunos, os três professores também têm opiniões

Análise e interpretação dos dados

387

similares ao considerarem que aquela não é a mais adequada e que, por isso, os
resultados dos alunos não são globalmente satisfatórios:
P1 « (...) penso que o actual método de ensino da Língua Portuguesa
utilizado em Cabo Verde não leva os alunos a uma aprendizagem muito boa, pois
constata- se que a maioria dos alunos tem dificuldades em lidar com a língua .»
P2 « Acho que metodologia não é a melhor, pois as notas dos alunos na
sua maioria não são satisfatórias. Os alunos terminam o Secundário com grandes
dificuldades na escrita e na oralidade. (...) É m uito difícil ensinar uma língua que
não é a língua materna deles, mas que ensinamos como se fosse. Perante as
dificuldades, os alunos desanimam e não aprendem. »
P3 « A Língua Portuguesa era, e ainda é em muitos casos, ensinada como
se fosse a nossa língua materna. (...) não por culpa dos professores, mas sim por
desconhecimento científico sobre a matéria. Acho que não é bom para o ensino
da língua. Aliás, penso que até atrapalha. Servir-se da língua materna como
suporte onde a língua segunda não consegue esclarecer, tudo bem, mas ensinar a
língua segunda com metodologias da língua materna, já não concordo. »
Os professores crêem que a metodologia utilizada – a da língua materna – é
desajustada da realidade linguística dos alunos, pelo que se observa diversos
constrangimentos no ensino/aprendizagem da língua. Há um desfasamento entre o
estatuto conferido à Língua Portuguesa no país e o que realmente acontece com o
seu ensino. Por um lado, os professores têm dificuldade em transmitir os
conteúdos e motivar os alunos para a aprendizagem da língua; por outro, os
próprios alunos, perante as dificuldades e a forma de ensino que se lhes é
oferecida, desanimam. Dever-se-ia então optar por uma metodologia da L2, pois,

Jorge A. Loureiro Pinto
388
como oportunamente referimos, alguns alunos só contactam directamente com a
Língua Portuguesa, pela primeira vez, quando iniciam o seu percurso escolar.
Outro aspecto que os professores também consideram negativo prende- se
com os materiais didácticos, nomeadamente o manual, e que prejudica
directamente o ensino da língua:
P1 « (…) em termos de materiais didácticos: os manuais não são
actualizados em consonância com a realidade das novas gerações, há níveis de
ensino sem manuais, há ainda um défice enorme em termos de materiais
audiovisuais (…) »
P2 « Utilizamos manuais com textos pouco motivadores; os Programas
muitas vezes não coincidem com os manuais; os professores não dispõem de
gravadores e cassetes. »
P3 « O manual não é bom, por isso muitas vezes utili zamos textos e
exercícios de manuais portugueses para complementar. Também não temos livros
de fichas e de outras actividades como há em Portugal. »
De acordo com as unidades de registo, verificamos que os professores
consideram que os manuais de Língua Portuguesa possuem algumas falhas em
termos de abordagens pedagógicas tal como não se encontram adequados aos
Programas. Parece-nos portanto evidente que os manuais deviam ser restruturados
quer a nível de temáticas mais actuais e mais atractivas para os alunos quer a nível
de uma metodologia do Português como língua segunda. Os professores
reivindicam ainda outro tipo de material de apoio como, por exemplo, materiais
audiovisuais, livros de orientação pedagógica. Efectivamente, os professores em
Cabo Verde não têm qualquer tipo de apoio em termos de materiais didácticos

Análise e interpretação dos dados

389

extra, diversificados para o ensino/aprendizagem da língua. Apenas existe o
manual oficial. Um dos professores (P3) diz ainda recorrer a manuais para o
ensino da Língua Portuguesa em Portugal para complementar as falhas do cabo-
verdiano, o que efectivamente não soluciona o problema, dado que estão a valer-
se de actividades que foram concebidas para alunos cujo Português é a sua LM, o
que não acontece em Cabo Verde.
Os professores foram ainda unânimes nas suas respostas sobre o
conhecimento ou uso do QECR na sua prática lectiva. Os três responderam de
forma lacónica, mas muito elucidativa:
P1 « Não, não conheço… nunca ouvi falar .»
P2 « Desconheço a existência desse livro. Aqui não há .»
P3 « Não… mas bem que gostaria. »
O QECR é hoje, como o próprio título indica, uma referência para o
ensino das línguas e estando Cabo Verde tão ligado a Portugal na formação
graduada e pós-graduada de professores de Língua Portuguesa, estando o Quadro
inclusive disponível na Internet, é de estranhar que este utensílio essencial para o
ensino das línguas, actualmente, continue a ser desconhecido destes professores,
que trabalham em plena capital do país, onde há um maior acesso à informação.
7.1.2.2. Ensino de língua baseado em tarefas
Com esta categoria pretendemos obter o retorno relativamente à
aplicação das estratégias que planeámos para serem testadas pelos professores
numa das suas turmas. De salientar que nenhum dos professores, por
desconhecimento, havia experimentado anteriormente esta abordagem de ensino

Jorge A. Loureiro Pinto
390
da língua. Tiveram o primeiro contacto com o ELBT quando lhes apresentámos
esta abordagem e trabalhámos a preparação do mês de aulas e a primeira vez que
a utilizaram nas suas práticas lectivas foi, pois, durante esse mesmo mês.
A primeira subcategoria permite verificar as potencialidades e limitações
que os professores vêem no ELBT aplicado ao contexto cabo-verdiano.
− Potencialidades:
P1 « É mais interessante para o professor e para os alunos. (…) Os
alunos participam mais e todos, mesmo aqueles que normalmente não participam
muito na aula. »
P2 « Acho que seria ideal para ensinar a Língua Portuguesa, pois os
alunos gostaram da experiência e aderiram com entusiasmo aos trabalhos.
Perceberam que cada tarefa tinha um objectivo e que todos os elementos de cada
grupo tinham de participar para atingirem esse objectivo. O facto de cada aula
ter sido diferente, uma tarefa nova, também os entusiasmou mais. »
P3 « Penso que o ELBT é adequado ao ensino da Língua Portuguesa em
Cabo Verde, porque se adequa mais à pedagogia actual, o aluno no centro da
aprendizagem, e torna a aprendizagem mais dinâmica, os alunos têm de cumprir
um determinado número de tarefas para poderem aprender e adquirirem
co nhecimento relativamente a cada conteúdo. É uma forma mais interessante e
motivante de ensino e aprendizagem, ou seja, quer para os professores quer para
os alunos. »
− Limitações:

Análise e interpretação dos dados

391

P1 « Para estas estratégias funcionarem melhor, seria necessário uma
redução do número de alunos por turma, pois por vezes foi difícil controlá-los a
todos. Por outro lado, não sei se todos os professores iriam aderir a esta nova
forma de ensinar, talvez os mais novos, porque r equer um pouco mais de
preparação, sobretudo por causa dos trabalhos de grupo. »
P2 « O número de alunos que temos na sala de aula são o único entrave
que eu vejo para que o ELBT possa ser introduzido de forma adequada em todas
as aulas de Língua Portuguesa.»
P3 « (…) o ELBT (…) terá dois grandes adversários: as turmas
numerosas (...), a disponibilidade total dos professores – reconheço que resulta
mas (...) é muito exigente e não se compadece com a rotina e monotonia a que
muitos de nós estão habituados, infelizmente. »
Relativamente às potencialidades os três professores colocaram a tónica
essencialmente na reacção positiva dos alunos, na sua motivação para a realização
de tarefas, que se foram diversificando ao longo do mês. Por outro lado, o P3
também focou o ponto de vista do professor, que, na sua opinião, també m é mais
estimulante e interessante; o professor deixa de ser o centro da aula.
No que diz respeito às limitações, os três professores frisaram o número
de alunos que existe por turma (nestes casos trinta e oito) o que limita a actuação
de todos os intervenientes. Dois professores (P1 e P3) referiram que outra
limitação podia ser a adesão da generalidade dos professores a este tipo de ensino,
esta podia não ser uma realidade, uma vez que implica mais trabalho e outro tipo
de preparação, que não se coaduna com a rotina instalada. Podemos verificar que
as limitações que os professores ref eriram não estão directamente relacionadas

Análise e interpret ação dos dados

483

Um outro aspecto positivo que podemos constatar, a partir dos
questionários, é o facto de os alunos terem revelado que reflectiram sobre a língua
e que essa reflexão lhes proporcionou uma melhor compreensão sobre os
conteúdos estudados. Efectivamente, o conhecimento explícito da língua ajuda o
aluno a observar características do input que de outro modo poderiam passar
despercebidas e, simultaneamente, facilit a o processo de percepção de diferenças
entre input e output, contribuindo desta forma para o desenvolvimento da sua
interlíngua. Mateus ( ibidem ) também defende a importância de um ensino
explícito da língua ao referir que:
Uma das ver ten te s do conhe ci ment o explícito da língua que
concorre para o crescimento linguístico do i ndivíduo é a
possibil idade que esse conhecimento lhe proporciona de tomar
consciência das operações que realiza nos a ctos de fala. Por
outro l ado, e diri a mesmo a um nível superior, um ensino da
língua que dese nvolva um a ca pacid ade de ela bora ção menta l
tem um a notá vel influên cia no de senvo lvime nto psico - social e
comportamental do estudante.
Norris e Ortega (op. cit.), no seu estudo no âmbito da aquisição de uma
L2, também concluíram que as abordagens de ensino explícito da gramática se
mostram m a i s e f i c a z e s e contribuem proficuamente para a aprendizagem dos
alunos. Os autores concluíram ainda que a abordagem explícita não só demonstra
ser facilitadora de aprendizagem como também gera benefícios a longo prazo. A
posição de DeKeyser (2003) também vai ao encontro das conclusões de Norris e
Ortega ao sugerir que a atenção nos aspectos formais da língua-alvo desempenha
um papel positivo na aprendizagem do s mesm os, através da abordagem explícita
no ensino da gramática. Portanto, pensamos que esta forma de ensinar gramática,
focalizando a forma e reflectindo sobre os seus usos, traduzir- se -á numa melhor

Jorge A. Loureiro Pinto
484
compreensão dos itens gramaticais em estudo e, por conseguinte, numa
aprendizagem mais significativa.
O estudo da gramática, se feito de forma adequada, seguindo a
abordagem que propomos, é útil para desenvolver a competência comunicativa, ao
contrário do ensino prescritivo e descontextualizado que se tem revelado
ineficiente na aprendizagem da língua. Tanto professores como alunos foram
claros nas suas respostas ao revelar que um ensino que proporcione a análise e
reflexão da língua em situações concretas de comunicação facilita o uso da língua
por parte dos alunos, de modo que estes se tornem falantes competentes na L2.
Os prof essores ao despertarem nos alunos o interesse e a reflexão sobre
determinados aspectos da gramática, considerados importantes, numa determinada
situação em estudo, facilitam a aprendizagem da gramática e afasta-se a ideia de
que esta é difícil e aborrecida. Neste sentido, segundo o que constámos nas
respostas dos alunos, o ELBT e o foco na forma concorrem para desfazer esta
ideia e fomentar a reflexão sobre a gramática que favorecerá um melhor uso da
língua.
O desenvolvimento da competência comunicativa está relacionado com a
capacidade dos alunos serem capazes de interpretar e usar um maior número de
recursos linguísticos, quer no modo escrito quer oral, de forma adequada em
diversas situações de interacção, sej am eles formais ou informais. Para um melhor
uso da língua, os aprendentes devem ser capazes de reflectir sobre aspectos da
língua em situações reais de comunicação, isto é, us ar conhecimentos adquiridos
através da prática e da análise linguística para expandir a sua capacidade de
reflexão e aumentar a sua capacidade de usar a língua nas suas diferentes
possibilidades de realização.

Análise e interpret ação dos dados

485

Nesta fase, o papel do professor é fundamental. Este deve evitar o
recurso abusivo ao manual didáctico, expondo sistematicamente regras e
definições e excluindo qualquer reflexão crítica. Pereira (2000: 246) reforça esta
ideia, ao defender que o professor:
Deve ser crí ti co e fazer com que seus al unos (com as
adequações compatíveis ao nível) exerçam o sentido da crítica,
conhecendo teorias diversa s, sem medo de ser avançado
(ousado ) demais o u tradicion al (antigo, ultrapa ssado),
lemb rando - se de que como usuário da língua (para comunicar -
se simp lesmente ou fazer u so d e sua função ex pressiva,
estética), ele tem direitos e deveres, não sendo indiferente,
alheio, neutro. Muito m enos temer alguma pergunta
embaraçosa que não possa responder correta e imediatamente.
Esta nova abordagem fomentou, pois, essa reflexão necessária da
gramática e possibilitou aos alunos tomarem consciência dos us os que fazem da
língua. Com o ELBT, estes realizaram tarefas com situações menos artificiais de
uso da língua, fazendo um uso real da mesma. Seguidamente, o professor
propiciou momentos de reflexão, apresentando conceitos, esclarecendo dúvidas,
garantindo agora que eles sejam capazes de praticar e de usar de forma consciente
os itens gramaticais com os quais trabalharam durante a realização das tarefas.
O ELBT, como ficou provado pelas respostas dos profess ores e, agora,
também dos alunos, promove a interacção entre estes últimos, dando-lhes a
oportunidade de aprenderem a L2 através de um uso social da língua, uma vez que
esta abordagem proporciona-lhes habilidades para realizarem tarefas que recorrem
a situações que os podem ajudar no mundo real.

Jorge A. Loureiro Pinto
486
Os alunos sentiram- se mais à vontade para participar nas actividades de
português, na sala de aula, uma vez que o ELBT lhes confere alguma liberdade na
forma como tratam os problemas levantados nas tarefas e estas são concretizadas
em grupo, o que fomenta um espírito de colaboração, de entreajuda que, sem
dúvida, os motiva consideravelmente para a aprendizagem da língua. A motivação
passa também pelo facto dos alunos poderem discutir aspectos da língua com os
colegas, notando f alhas na sua própria produção ou dos colegas, e poderem
colmatá-las no decorrer das tarefas. Ao mesmo tempo, sentem-se mais livres para
utilizarem a língua portuguesa, no grupo, onde erros, hesitações, interferências
não são relevantes, desde que o sentido seja claro, o que não acontece se tiverem
que falar em público com o professor, em que há um esforço maior para se
exprimir com exactidão na forma e no sentido. A motivação é intrínseca ao aluno,
mas, na maioria das vezes, tem de ser desencadeada pelo professor, através de
abordagens de ensino interessantes, estimulantes e, sobretudo, compatíveis com a
realidade linguística e cultural dos alunos. Factores como a inibição, a auto-
estima, o aceitar riscos, a tolerância com as diferenças, são algumas características
que os professores devem ter em conta para poderem ajudar os aprendentes a
superarem problemas que sejam um impedimento à sua aprendizagem.
O ELBT possibilita que o aluno passe « a ser sujeto activo de su proprio
aprendizaje, interactuando con el docente, mejorando de esta manera el clima del
aula y creando un ambiente propicio para el desarrollo del pensamiento crítico »
(Fuéguel, op. cit.: 86). Este contexto em que o aluno se torna o centro da
aprendizagem, é efectivamente mais motivador para ele, que se vê mais implicado
na construção do seu conhecimento e que não se limita a ser um receptor dos
conteúdos que o professor vai expondo ao longo das aulas, de forma monótona e
pouco diversificada. O próprio QECR refere a importância da motivação para a
concretização com sucesso das tarefas:

Análise e interpret ação dos dados

487

É provável que a ex ecução de uma tarefa tenha mais sucesso se
o aprendente estiver muito empenhado. Um nível elevado de
moti vaç ão int rí nse ca para reali za r uma tare fa – e m v i r t u d e d o
interess e pe la m esm a, p ela su a p ertinên cia, p or exemp lo, pa ra
as necessidades reais ou para a e x e c u ç ã o d e u m a o u t r a t a r e f a
aparentada (interdependência das tarefas) – p r o m o v e r á u m
maio r envo lv imen to po r part e do ap rend ent e; a motiv açã o
extrínseca pode tam bém des emp enha r um pap el imp ortan te,
por exemplo, quando exist irem pressões exte rnas para
comp letar a tarefa com êx ito (p or ex.: re ceber elo gios ou n ão
“perder a face”, ou ainda por razões de competição ).
(Conselh o da Eur opa, op. cit.: 222/22 3)
Com este tipo de actividades pretendemos, também, ajudar os alunos a
sentirem- se mais à vontade quando comunicam em Português, o que nem sempre
é evidente, e a melhorar as suas capacidades para comunicar em de forma eficaz,
dentro ou fora da escola. Por conseguinte, as aulas devem-se centrar no aluno,
envolvendo o uso da língua corrente e assuntos actuais e relevantes para eles , que
estejam relacionados com os seus interesses e estudos. O ELBT permite não só
intensificar a prática da língua na sala de aula como também proporciona um
ambiente favorável à aprendizagem. É necessário que o professor prepare os
alunos para a realização das tarefas bem como os motive durante a realização das
mesmas. Compete, pois, ao professor desempenhar a função de mediador entre as
etapas deste processo.
As respostas dos alunos ao questionário constituíram uma confirmação
da nossa opinião de que há uma necessidade de mudança de estratégias nas aulas
de Língua Portuguesa, em Cabo Verde. Os dados que obtivemos como resultado

Jorge A. Loureiro Pinto
488
da experiência dos alunos com o ELBT e o foco na forma reflectem o ambiente
dinâmico, de participação nas tarefas, que o próprio ELBT suscita.
Esta abordagem é, de facto, adequada ao ensino do Português L2, neste
contexto, dado que despertou a vontade de aprender dos alunos e de participar na
construção da sua aprendizagem da língua, valorizando a sua formação enquanto
aprendentes autónomos e preparados para uma educação activa e contínua, pois o
ELBT estimulou-lhes o interesse pela pesquisa e a reflexão sobre a língua.
Consideramos, por isso, que apesar das dificuldades certamente encontradas
durante este mês, quer por parte dos alunos quer dos professores, esta abordagem
poderá melhorar as competências daqueles em Língua Portuguesa, uma vez que
com este tipo de abordagem eles se sentirão mais motivados e disponíveis para a
aprendizagem.
Síntese
Ao longo deste capítulo, num primeiro momento, apresentámos os dados
recolhidos através da observação de aulas, das entrevistas aos três professores
participantes e dos inquéritos aos alunos das três turmas envolvidas, a fim de
termos uma compreensão do estudo empírico realizado. Num segundo momento,
realizámos a interpretação desses dados, em três pontos distintos, mas sempre
procurando triangulá-los, quando se justificava realçar algum aspecto mais
relevante.
Na análise que elaborámos dos dados, procurámos compreender a for ma
como habitualmente decorrem as aulas de Língua Portuguesa do 7.º ano, dos
professores que colaboraram no estudo, que nos serviu como ponto de partida

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