El componente interactivo en la evaluación de la calidad de la docencia universitaria: estudio de la percepción que el profesorado universitario manifiesta sobre los estudiantes

TESI S DE DO CTO RADO
El componente in terac tivo en la eval uaci ón de la

cali dad de la docencia uni versitari a: estudio de la

percep ción que el profesorado universi tario

man ifiesta sobre los estudi antes.

Y esshen ia L. Vilas Merelas

ESC UE LA D E D O CTOR ADO INTER NAC IONAL
PROGRAMA DE DO CT ORAD O EN EQU ID AD E I NNOVA CIÓN EN EDUCACIÓN

SA NTIA G O D E C OM PO STEL A
AÑO 2019

Esta T esi s Doctora l ha sido realizada en el mar co del Program a de Formación de
Profesorado Universitario (FPU) del Minist erio de Educación, Cultura y Deporte
Referencia: 12/05758) .

DECLARACIÓN DEL AUT OR DE LA T ESIS
El componente interactivo en la eval uación de la calidad de la docencia
universi taria: estudio de la perc epc ión que el pr ofes orado universitari o
manifiesta sobre los estudiantes.
Doña Y essh enia L. V ilas Merelas
Presento mi tesis, siguiendo el procedimiento adecuado al Reg lamento, y declaro que:
1) La tesis abar ca los resultados de la elaboración de mi trabajo.
2) En su caso, en la tesis se hace refer encia a las colaboraciones que
tuvo este trabajo.
3) La tesis es la versión defini tiva presentada para su defensa y
coincide con la versión envia da en formato electrónico.
4) Confirm o que la tesi s no incurre en ningún ti po de plagio de otros
autores ni de trabajos pres entados por mí para la obtención de otros títulos.
En Santiago de Compostela , 26 de dici embre de 2019
Fdo. Y esshenia L.Vilas Merelas

AUT ORIZACI ÓN DE LOS DIRECT ORES DE LA
TESIS
El componente interactivo en la eval uación de la calidad de la docencia
universi taria: estudio de la perc epc ión que el pr ofes orado universitari o
manifiesta sobre los estudiantes.
D. Miguel A.Zabalza Beraza
INFORMA:
Que la presente tesis se corre sponde con el trabajo realizado por Doña. Y esshenia L.V ilas
Merelas, bajo mi dirección, y autorizo su presentación, considerando que reúne los
requisitos exigidos en el R eglamento de Estudios de Doct orado de la USC, y que como
director de est a no in curr e en las causas de abstención establecidas en la Ley 40/2015.
En Santiago de Compostela , 26 de di ciembre de 2019
Fdo. Miguel A.Zabalza Beraza

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
«Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de
hielo que aísla y hace imposible toda inti midad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el
anfit eatro, símbolos perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped esas enormes masas de
alumnos, por nece sidad constreñidas a oír pasivamente una lección o a alternar en un
interrogatorio de memoria, cuando no a presenciar desde distancias increíbles ejerci cios y
manipulaciones de que apenas logr an darse cuenta. Sustituid en torno del profes or a todos esos
elementos cl ásicos por un círculo poco numeroso de escolares activos que piensan, que hablan,
que discuten, que se mueven, que están vivos, en suma, y cuya fantasía se ennoblece con la idea
de una colaboración en la obra del maestro. Vedl os excitados por s u propia espontánea iniciativa,
por la conciencia de sí mismos, porque sienten ya que son algo en el mundo y que no es pecado
tener individualidad y ser hombres. Ha cedlos medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia
en el labora torio; discutir, como en Grec ia, los problemas fundamentales del ser y destino de las
cosas; s ondear el dolor en la clínica, la nebulosa en el espacio, la producción en el suelo de la tierra,
la belleza y la Historia en el museo; que descifren el jeroglífico, que reduzcan a sus tipos los
organi smos naturales, que in terpreten los textos, que inventen, que descubr an, que adivinen formas
doquiera... Y entonce s la cátedra es un taller y el maestro un guía en el trabajo; los discípulos, una
fa milia; el vínculo exterior se convierte en ético e interno; la pequeña socied ad y la grande
respiran un mismo ambiente; la vida circula por todas partes y la enseñanza gana en fecundidad, en
solidez, en atractivo, lo qu e pierde en pompas y en gallardas libreas.»
D. Francisco Giner de los Ríos. Discurso de apertura de l curso en la IL E (Curso 1880-1881)
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El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
AGRADECIMIENTOS
Realizar una tesis doctoral imp lica un camino de larga trayec toria, no siempre definida y
delimitada. Cuando decides em barcarte en un proyecto de estas magnitudes, com ienzas
a ser consciente de la dificultad de conciliar las difere ntes áreas de tu vida. No es que con
el resto de trabajos no se haga evidente esta problemática, pero este trabajo académico,
desde una figura de actuación práctica como docente e investigadora, acentúa la
perspectiva.
Son estas mismas dificultades, las que hace n que el director de la tesis doctoral tenga un
papel fundamental y que líneas de vida dibujadas por separado se entrecrucen, a veces,
de una manera permanente. Podr ía decir que agradezco la conf ianza, la oportunidad que
depositó en mi, el esfuerzo que supuso tenerme como doctoranda. Pero en mi caso, va
mucho más allá. Agradezco su forma de decir me las cosas (las que gustan y las que no
son agradables) y de asesorarm e; su manera de enseñarme a ver el mu ndo; su facilidad
para hacer que las personas que le rodeaban, fuesen pers onas cercanas también para
mi; su sencillez y hum ildad, dejando clara su eleg ancia y generando admiración.
Podría escr ibir una lista interminable de aspectos y llena de cualidades que Miguel Ángel
Zabalza posee, pero p refiero que esa l ista quede abierta y sea completada p or todas esas
páginas en blanco que están por llegar.
Esta tesi s tampoco se podría haber realizado, sin la ayuda de mi compañero de vida,
Daniel Blanco. Él ha sido el máximo afec tado de las inseguridades, de los torbellino
emocionales, de los cambios de rumbo,.. que esto trae consigo. No puedo más que darle
las gracias por la generosidad qu e ha tenido conmigo. Una persona que limita a la mínima
expresión los prejuicios inhe rentes y que ve oportunidades de mejora donde los demás
encuentran debil idades. Leal, donoso y de buen corazón. Tengo que darle las gracias, por
formar parte de mi vida. Como siempr e le digo es la certeza entre la incertidumbre, estaré
siempre agradecida, por su mira da cómplice y su mano amiga.
Por úl timo, me gustaría citar a toda nuestra familia y amigos. En especial, a los pequeños
de la casa ( Soraya, Cefe, Brais, Noa, Paula, Adriana), llenos de alegría y sueños.
Dispuestos a llenar cualquier habitación con sus sonrisas y aventuras. A toda la
Universidad de Santiago de Compos tela y la Universida d Federal de Pernambuco por
abrirme las puertas al co nocimiento, y por enseñarm e, en mi particular siglo de las luces.
Muy agradecida.
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El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Res umen
El componente interactivo en la eval uación de la calidad de la docencia
universi taria: estudio de la perc epc ión que el pr ofes orado universitari o
manifiesta sobre los estudiantes.
Resumen :
Esta tesis doctoral aborda los dos ejes conceptuales que nos han ser vido de fundamento
para desarrollar la investigació n: la docencia universitaria y relaciones entre profesores y
estudiantes. En ella analiz amos las interacciones entre profesores y estudiantes
centrándonos en las percepcion es mutuas, ese espacio comple jo de representaciones de
sí mismos y de los otros qu e acaba condicionando las expect ativas propias y las formas
de relación entre los sujetos. El objetivo básico de la tesis es analizar la relación entre
profesor es y estudiant es en el contexto de dos instituciones univer sitarias culturalmente
diferenciadas, una brasileña (Universidad e Federal de Pernam buco) y una española
(Universidade de Santiago de Compostela). Para ello sele ccionamos c ien profesores y
alumnos, con los que re alizamos entrevistas en profundida d y un análisis cuantitativo de
contenido mediante metodologí as mixtas. Los resultados s e obtuvieron a partir de mapas
conceptuales o ideográficos (a través del software Atlas Ti) y a través de ellos se
reflejan las respuestas a los objetivo s de la investigación.
Palabras clave: docencia universit aria; rela ción profesor-alumno; educación superior;
interacción.
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El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Resu mo
O compoñente interacti vo na avaliación da calidad da docencia univers itaria:
estudo da percepción que o profesora do universi tario manifesta sobre os
seus estudantes.
Resumo:
Esta tese doctoral aborda os dous eixe s conceptuais que nos se rviron de fundamento
para desenv olver a invest igación: a docencia univ ersitaria e relac ións entr e profesores e
estudantes. Nela, analizamos as interaccións entre pr ofesor es e estudantes centrándonos
nas percepcións mutuas, ese espazo complexo de representacións de si mesmos e dos
outros que acaba condicionando as expectativas propias e as form as de relación entr e os
suxeitos. O obxectivo básico da tese é, analizar a re lación ent re profesor es e estudantes
no contexto de dúas instituc ións univer sitarias culturalment e diferenciadas, unha brasileira
(Universidade Federal de Pernam buco) e unha española (Univers id ade de Santiago de
Composte la). Para iso, sele ccionamos cen pr ofesores e alumnos, cos que realiz amos
entrevistas en profundidade e un ha aná lise cuantitativa de contido mediante metodoloxías
mixtas. Os resultados obtivérons e a partir de mapas conceptuais ou ideográficos (a través
do software Atlas Ti) e os me smos reflicten as respostas aos obxectivos da investigación.
Palabras crave: docenc ia uni versitaria; relación profesor -alumno; educación superior;
interacción.
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El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Summary
The intera ctive component in the eval uation of the quality of university
teaching: study of the perception th at uni versity profe ssors express about
students
Keywords: univer sity teaching; teacher-student relationship; higher education; Interaction.
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This doctoral thesis addresses the two conceptual ax es that have served as the basis
for developing research: univ ersity teaching and relationships between teachers and
students. In it, we analyze the interactions between teachers and students focus ing on
mutual perceptions: a that complex space of self-representations and the others that
ends up conditioning their ow n expectations and form s of relationship betw een the
subjects.
The basic objective of the thesis is, analysing the relationship between teachers and
students in the context of two culturally differentiated university institut ion, in Brazilian
(Universidade Federal de Pernambuco) and in Spanish (Uni versidade de Santiago de
Compostela).
In order to do this, we select one hundred teachers and st udents, whom which we
conduct in-depth interviews and qualit ative analysis of content using mixed
methodologies. The results were obtained from conceptual or ideographic maps
(through Atlas Ti software) and,we reflect the responses to accor ding to the research
objetives.

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Analizar la relación entre profesores y estudiantes en el contexto de dos
instituciones universitarias, una brasileña (Universidade Federal de Pernambuco) y
una española (Universidade de Santiago de Compostela).
Obviamente, dicho propósito implica desarroll ar un proceso más amplio de búsqueda de
referencias dentro de la temática de la inte racción educativa y de las condiciones en las
que dicha relación se produce en el contexto universitario: las percepciones mutuas entre
docentes y estudiantes; las expectat ivas de unos y otros con respecto a la universidad; la
valoración que se otorgan mu tuamente a la respectiva cali dad personal y académica; la
forma como analiz an y valoran la docenci a y sus div ersos com ponentes (innovación,
desafíos cognitivos, evaluación, preparac ión par a la profesió n). Es decir , como señalaba
Bradford en la cita mencionada , pretendo acceder a aspectos de la docencia que van más
allá de la relación formal y académica que se pr oduce en las aulas, sin excluir dicha
relaci ón, por supuesto.
L a f r a s e “ l a t i nta e s in fl a ma bl e” t am bi é n m e ll e v ó a c u e sti on a r me e l cóm o ib a a ab o r d ar la
citada temática. En los cómo , una tiene que ajustarse a sus propias posibilidades y
reconocer , a la vez, las limitacio nes a las qu e habrá de enfrentarse. En mi caso, entendí
que los cont actos de nuestro equipo de inve stigación con investigad ores internacionales
(en este caso con el equipo de la Dra. Au xiliador a Padilha, de la Univ . de Pernambuco)
podía facilitar el hecho de establecer un estudio inter universitario e internacional
implicando a las dos universid ades, la mía y la brasileña donde r ealizaría una estancia de
investigación. Desde esa pers pectiva, fue fácil establecer una primera coordenada en lo
que se refiere a los sujetos de la investigac ión: serían profesores y est udiantes de dos
universidades públicas, una espa ñola (mi universidad) y otra brasileña (Pernambuco). El
cómo se refier e también a las her ramientas a utiliz ar en la invest igación. T ampoco fu e
difícil tomar la decisión: nu est ro equipo de investigació n ha trabajado siempre con
metodologías cualitativas o mi xt as, utilizando ent revistas y análisis de contenido que se
expresaba a través de mapas conceptuales o ideográficos (normalmente a través de un
22

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
soft wa re t ipo AQ UA D 6 1 o Atlas T i 2 ). En mi caso, he utilizado el Atlas T i, en su versión para
MAC. Con respecto a las limitaciones, se percib irán fácilmente a lo largo de la tesis. Si en
el planteamient o inicial mi objet iv o era llegar a establecer no solo una descripción de las
relaciones interpersonales ent re docentes y alumnos, sino p oder establecer la influencia
que dicha relación tenía sobre el resto de factores presentes en la docencia (la
enseñanza, el aprendizaje, las expectativas, lo s resultados formativ os, etc.) pr onto fui
consciente que yo era solo un a doctoranda que quería conclu ir en tiempo y for ma con el
requisito de la tesis para ob tener el doctorado. No tenía a mi disposic ión un gran equipo
de investigación ni el pr esupue sto necesario para gar antizar es tudios de alto nivel. Así
que asumí mis condiciones y busqué concluir un estudio de tipo descriptivo sobre la
interacción profesor-alumno en dos contextos universitario s específicos. No pretendo
llegar , por tanto, a establecer nexos de causa efecto, sino a establecer algunas
constantes descriptivas de cómo los estudiantes y prof esores de nuestra muestra
perciben y viven las relaciones mutuas.
No menos importante que el cómo es el porqué de la temática e scogida. Recuerdo que
desde que era niña, diversas influencias m e hicier on cr eer que la educación era un arma
poderosa, que no sólo transfo rmaba tu vida, sino que la onda de esa explos ión generaba
cambios en todo lo que te rodeaba. Y a desde entonces tenía claro que yo quería
adueñarme de esa herramienta tan poderosa. Ser alguien qu e pud iera pasar de ser un
mero espectador de la vida, a algu ien que se at revía a adentrarse en el nodo de la
metamorfosis. Con el paso de lo s a ñ os y g r ac i as a l os ca mb io s evolutivos, la atención que
recibí en los periodos sens ibles y el enrique cimient o que te va pr oporcion ando la vida
(entre otras muchas cosas), me di cuenta de que esa arm a de la que me habían hablado,
la educación, tenía tantos el ementos que era de di fícil manejo. Durante un ter cio de mi
vida, he sido alumna y maes tra, y puedo manifestar que el entramado que rodea a cada
una de esas figuras hace que según avanza mi biografía y mi bagaje de e xperiencias va
aumentando m i curiosidad e incertidumbre por las mismas . Es por ello, que en una
decisión tan capital como la elección de una tesis doctor al, no haya podido obv iar esas
ganas de conocer más las figur as de docentes y alumnos. Estaba convencida cuando
inicié la tesis (y sigo es tándolo ahora con much a más vida y experi encia que entonces)
1 Desarr ollad o en 1987 por Gu nter Hu ber e n la Uni versidad al eman a de T ubingen. Se actuali za pe riódicam ente.
Actualmen te en su versió n 7 (2017).
2 Desarrollado por A TLAS.ti Scient ific Software Develop ment GmbH . Actualment e versió n 8.
23

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
que la conjunción docente-alum no me ayudará a desbrozar una parte importante de ese
proceso complejo que es la docencia. Con suerte, incluso a semb rar nuevas formas de
ser docente.
No es de extr añar que la relación entre docentes y alumnos captara mi atención. En
realidad, ha sido desde siempre un aspecto central en la literatu ra pedagógica (desde el
pensamiento pedagógico de Célestin Freinet, el método de enseñanza de Decroly , las
críticas de Iván Illich o las num erosas obr as conceptua les centradas en las relac iones
interpersonales en la educación ( desde Ha rgreaves, a Flande rs, y desde Jackson a V an
Manen). Delor s (1996) indicaba que “la fuerte relación que se establece entre docent e y el
alumno es la esencia del pr oces o pedagógico” (p. 166). Muc hos de los component es del
proceso educativo están vincul ados a esa interacción y se ven afectados por ella. La
interacción define un marco relacional que da sentido (o se lo quita) a la experiencia que
docentes y estudiantes vivimos en el ámbito educativo. Mi exper iencia de estos años
trabajando con niños y niñas con div ersos ti pos de pr oblemas me ha ayudado a entender
cómo la interacción se convierte en un agente esencial. Ciertamente en el contexto
universitario esa interacción adquiere mati ces más académic os y me nos emocionales que
en los niveles inferiores de la escolari dad, pero aún así no podemos despreciar su
influenci a.
Desde e l marco teórico constructivista, se entiende que las car acter ísticas socioafectivas
de la interacción social entr e los partici pantes de un proces o de formación tienen
incidencia en el aprendizaje, entendido éste como la acomodación de estructuras de
conocimiento previas tanto de aprendices como de maestros, facilitada por la ocurr encia
de disonancia cognitiva en el aula. Es por ello que la conc epción de educación se puede
contemplar com o mucho más que una simple instrucción o transmisión de conocimientos.
El constructo educación, desde este prisma , incluye otra realidad t a n ( o i n c l u s o m á s )
importante que la facilitación del conocimiento. El clima socia l , tanto si es lo reducimos a
la interacción vinculada a la in strucción, como si lo ampliamo s hasta aba rcar to do el clima
general de la dinámica social e n la institución edu cativa, pr oveería a los est udiantes de un
contexto social que actuará co mo soporte o como condición neg ativa para el logro de los
aprendizajes esper ados (Coldren & Hively , 2009). En contextos multiculturales o de
inclusión educativa, el valo r de esta dimensión interact iva se am plía exponencialm ente
(Leiva Olivenza, 2013) De esta forma, la rela ción profesor-alumn o emerge como una
24

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
arista fundament al en el fenómeno educativo, refrendada tant o en el ámbito teórico como
empírico. La relación docente-alum no ha sido caracterizada como uno de los
componentes del clima social de aula, parte de los element os que configur arían la
invisible convivencia interna de un grupo orientado a apr end er un conocimiento específico
(Arón & Milicic, 1999).
Múltiples autores señalan que es complicado poder enseñar de f orma adecuada cuando
no hay una buena relación m aestr o-alum no, ya que, si ésta no se da, el lograr el éxito en
la enseñanza aprendizaje será muy d ifícil (Cotera, 2003, p.4). Otras investigaciones de
terrenos concomitant es nos hacen ver por ej emplo que el fracaso escolar de nuestros
educandos de Educac ión Secu ndar ia Obligatoria es direct amente correspondient e con
una mala o nula rela ción prof esor-alumno (Maldonado y Marí n, 2003). Dentro de las
conclusiones de divers as de invest igaciones (como las descritas con anterioridad) se
menciona que la mayor parte de los alumnos tienen escasa relación con sus maestros,
que hay una comunicación vaga entre ellos, lo cual genera que no haya comprensión en
los te xtos, no hay apoyo del profesor ni conf ianza para re solver dudas que pueden surgir
durante el pr oceso enseñanza-aprendizaje, lo cual trae como c onsecuencia que muchos
estudiantes tengan fr acaso escolar (Ma ldonado y Marín, 2003). En este sentido,
Bohoslavsky (1986) argumenta que el profesor , en función de cómo realice su función
docente, va a influir en sus estudiantes gener ando vínculos específ icos y , a través de
ellos, en la forma en que ellos cons truirá n su pensamiento como discentes, así como en
su poster ior rendimiento acad émico. Así mismo, cuando los estudiantes captan que sus
profesor es valor an el contacto con sus alum no s, que las co ndiciones para establecer una
buena relación con ellos son favorables, se cr ea un bucle de retroa limentación mutua que
afectará a todo el proceso de ense ñanza-aprendizaje.
Ahora bien, ¿c ómo esta blecer una buena relación prof es or-alumno?, ¿qué acciones de la
docencia motivan y generan un cl i ma relacional efectivo? Desd e el estudio de la docencia,
del pensamiento del profesor y de la relaci ón docente- alumno serí a posible identificar
obstáculos para el desar rollo de una buena rela ción pedagógica en la universidad. Para
ello, int entaremos recoger las manifestacio nes de docentes y estu diant es para construir
25

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
una visión genérica de la realidad de la s aulas univ ersitarias (con dos muestras
diferenciadas culturalmente).
Más allá de esta int roducción general, la tesis está divi da en cuatro grandes apartados:
los dos clási cos de pa rte teór ica y pa rte p rác tica, más u n apartado de conclusion es y otro
de anexos. En la parte teór ica vamos a abordar lo s dos ejes conceptuales que nos ha n
servido de fundament o para desarrollar la investigación: docenc ia universita ria y
relaciones entre profesores y es tudiantes. La parte práctica que presenta en primer lugar
una descr ipción sucinta del proyecto de in vestigación que hemos desarrollado y pas a a
continuación a analizar los da t os empíricos recogidos a trav és de las entrevistas. Los
análisis se realiz an diferenciando entre las aportaciones de profesor es y estudiantes; y
entre las apor taciones brasileñas y españolas. En las conc lus iones se sigue la secuencia
de las preguntas matrices de la inv estigación a través de una perspectiv a transversal de
todas las aportaciones.
26

El componente interactivo en la docencia universitaria
Introduction
Jerzy Lec provided us wit h an aphorism in his work Unkemp t Thoughts , which I could not
help but remember while I wrot e this doctoral thesis. The qu ote was the following, “I nk is
inflammable material”. I was thi nking about how the topic I selected c o u l d i n f l u e n c e m y
professional career (the what ), the way in whic h I wou ld ad dress it (the how), the reason
that led me to it (the why). I even thought about the per sonal consci ous and unconscious
traces of my being that would be impr egnated here (the who) I even thought about the
conscious and unconscious traces of myself that would be impregnat ed her (the who). It
turns out that writing has permanent pr imary and secondar y effects not described in the
didactic vademecum of doctor a l theses. Ink helps to know , discover , analyse and mark.
After all, what we write make s us ignite our questions and create others that h el p s e t l i gh t
to our neur onal networks.
T aki ng all the above into accoun t, it seems logical to begin by explaining what subject has
been selected. At times like the present, when the idea of teaching as a technical activity
and regulated around bu reaucratic and formal pr inciples seems to pr evail, it seems more
interesting for us to explore a more qualitative and communica tional vision of teaching.
Bradford (1973) pointed out t hat "the process of teachi ng and lear ning is a human
transaction that unites the teacher , the st u d e n t a n d t h e g r o u p i n a s e t o f d y n a m i c
interactions which serve as a fram ework fo r learning understood as a change that is
incorporated int o each individu al's vital project. The basic objective of ed ucation is th e
individual's change and growth or maturity: that is, a deeper and mor e complex goal than
their simple intellectu al growth." (pág. 22).
Such approaches have little pr esence in higher education. From this perspective,
interactions between teachers and students would like to be analysed, focusing on mutual
perceptions, that complex space of represent ations of themse lves and others that ends up
conditioning mutual expect ations a nd forms o f relationship betwee n subjec ts

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Analyze the relationship be tween professors and stude nts in the context of
two university inst i tutio ns, one Brazilian (Federal Univ ersity of Pernambuco) and
one Spanis h (University of Santiago de Compostela) .
Obviously , this purpose implies developing a broader process of se arching for references
within the theme of educat ional int eraction and the conditions under which said
relationship occurs in the un iversity context: mutual per ce ptions between teachers and
students; the expectations in front of the university; the a ssessment they give to personal
and academic quality; how they ana lyze and value teaching and it s various components
(innovation, cognitive challe nges, evaluation, pr eparation for the profession). That is to
say , as Bradford notes on the dat e, I intend to access aspe cts of teaching that go beyond
the forma l and ac ademic re lationship in the classrooms.
The phrase "ink is flamm able", led me to question how I was going to address the
aforementioned subject. In how , I have to adjust to your ow n possibilities and recognize
the limitations that you will have to face. In my case, in ternational researchers (Dra.
Auxiliadora Padilha, UFPE) helpe d me establis h an interunive rsity and international study .
From that perspective, it is ea sy to establish a first coordinat e regard ing the subjects of the
investigatio n: the prof essors and students of two public universities, one Spanish (my
university) and another Brazilian (Pernambuc o). The tools to be used in research are also
important: Our resear ch team has always wo rked with qualitative or mixed methodologies,
I have used interviews and content analysis that was expressed th ro ugh con ceptu al or
ideographic maps (vty pe software AQUAD 6 1 or At la s T i 2 ) . I n m y ca s e, I u s e d t h e A tl a s T i ,
in its MAC vers ion.
The limitations will be easily perceiv ed throughout the thesis . My main objective was not
only to establish not only a de scription of the interper sonal relationships between teachers
and students, I wanted to establ ish the influence that the re lationship had on the other
factors present in teaching (t eaching, learning, expectations, tr aining results, etc). I was
just a doctoral st udent who wanted to concl ude in time and form with the requirement of
the thesis to obtain the doctora te. I did not have a large re search team or the necessary
budget to guarant ee high-level studies. I a ssumed my conditions and sought to conclude a
1 Desarr ollad o en 1987 por Gu nter Hu ber e n la Uni versidad al eman a de T ubingen. Se actuali za pe riódicam ente.
Actualmen te en su versió n 7 (2017).
2 Desarrollado por A TLAS.ti Sc ientific So ftware Development GmbH . Actualmente versión 8.

El componente interactivo en la docencia universitaria
descriptive study on teacher-st udent interaction in two specific university contexts. I do not
intend to establish links of cause and effect , but if I want to establish some descriptive
constants of how the students and professors of our sample perceive and live the mutual
relations.
The reason for the chosen them e is very important. When I wa s a child, various influences
made m e believe that educat ion was a powerful weapon , that not only transformed your
life, but that the wave of th at explosion generated changes in everything around you. I
wanted to take over that power ful tool. I don't want to be a spectator of life, I want to get
into the metamorphosis node.
Over the years and thanks to ev olutionary changes, the attent ion I re ceived in sensitive
periods and the enrichment of life, I r ealized th at education education is difficult to
improve. For a third of my life, I have been a st udent and t eacher , These people advance
my biography and my backgr ound of experien c es increases my curiosity and uncertainty
about them. It is therefore, that in a decision as important as the choice of a doctoral
thesis, did not block the desire to know more the figures of teacher s a n d s t u d e n t s . I w a s
convinced when I starte d the thesis (and I st ill am now with much mo re life and experience
than then) that the teacher-student conjunction will help me understand teach ing.
Hopefully , even to sow ne w ways of being a teacher .
The teacher-student relationship caught my attention and it´s na tural. In fact, it has always
been a central aspect in pedagogical literat ur e (Célestin Freinet thoughts Decro ly´s
teaching m ethods, Ivan Illich´s criticisms o r t h e n u m e r o u s c o n c eptual works centred on
interpersonal education relationships (fro m Hargreaves, Flanders, or Jackson to V an
Manen). Delors (1996) in dicated that "the strong relat ion ship that is establis hed between
teacher and student is the e ssence of the pedagogical proc ess" (p.166). Many of the
components of the educational process are linke d and af fected by this inter action. The
interaction defines a relational, that ma ke a framework of teacher s and students
experiences. My experienc e over the years working with children with various types of
problems has helped me to understand how interaction beco mes an essent ial agent. The
interaction takes on more acad emic and less emot ional nuances in the university context
than in th e lower levels of schooling, b ut even so we cannot di sregard its influence.

El componente interactivo en la docencia universitaria
In the theoretical constr uctivi st framework, we can understa nd that the socio-af fective
characteristics of social interaction between the participant s who ha s a f o r m a t i o n p r o c e s s
have an impact on learning, understood this pr ocess like an accommodation of previous
knowledge str uctures of both learners and teachers, facilitated by the appearance of
cognitive dissonance in the cla ssroom. It is for this reason that the concep t of education
can be seen more than simple instruction or transmission of k nowledge. The education
construct, from this prism, includes anothe r realitys as import ant as the knowledge
facilitation. The social climat e of the instruction or the in stitution dy namic wo uld pr ovide
students a support or as a negative condition for the achievement of expected learning
(Coldren & Hively , 2009). In mu lticultural or inclusive educati onal contexts, t he value of this
interactive dimension expands exponentially (L eiva Olivenza, 2013) . The teacher -student
relationship has been clasificated like one of th e components of the so cial climate of the
classroom, part of the el ements that would conf igure the invi sible internal coexistence of a
group oriented to learning a specific knowledge (Arón & Milicic, 1999).
Many authors point out that it is dif ficult to teach properly when there is no good teacher-
student relationsh ip. If it does not exist, teach ing and learning will be ver y dif ficult (Cotera,
2003, p.4). The school failure of our Compulsory Secondary Education student s is direct ly
corresponding with a bad or null teacher-s tudent relationship (Maldonado y Marín,
2003).Within the conclusions of va rious investigations, it is m entioned that most of the
students have little relationship with their teachers. vague commun ication, problem with
texts, lack of support to solve doubts and th is lead s to sc hoo l f a ilure (Maldonado y Marín,
2003). In th is sense, Bohoslavsky (1986) argues that the teacher's a ttitude, will influence
your students and improve thinking as students and academic performance.
Likewise, if students value contact with teachers and the conditions are favorable, the
teaching-learning proc e ss will be fed back.
However , How to establish a good teacher-st udent relationship?, What teaching actions
motivate and generate an ef fe ctive relational climate? Fr om the study of teaching, of
teacher thinking and teacher-alumn relationshi p, we have to identify obstacles to the
development of a good pedagogic al relationship in the univer s ity (knowing that they are
two culturally differentiated sampl es).
After the gener al intr oduction, th e thesis is divided into four main sections : a theoret ical
and pra ctical part, conclusions and annexes. In the theoretical part we will addr ess the two

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
conceptual axes: the univer sity teaching and relat ions bet ween professors and students.
The practical part presents a descr iption of the research proj ect, then the empirical data
collected through the interviews is analyzed.

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
de enseñanza y aprendizaje. “ Algunos de dich os espacios son ext ernos a la univ ersidad y
a sus instituciones: las política s universitarias y la legislac ión que las ordena, así como la
financiación que las alim enta; la evolución del mundo del em pleo y sus condic iones; la
presión de los cuer pos profesionales; la ev oluc ión del entorno soci al y cultural y sus
demandas de formación, etc. Ot ros espacios se sitúan en el contexto inst itucional que
llamamos universidad y que, pese al marco general y común en el que todas ellas han de
definir su estructura y su oferta de estudios , cada una funciona como un ecosistema con
dinámicas muy particular es” (Zabalza, 2004, p. 36). Se trata, por tanto, de un escenario
delimitado externament e por otros macro-escenarios que definen su naturaleza: las
políticas educacionales y científicas, las políticas de empleo y salariales, los lo bbys
profesionales y sus estándares para el reconocim iento; la legislación aplicable a la
Educación Superior . Y , por dent ro, la universidad está conf igurada por mi cro- escenarios
operativos, por dinám icas de poder y por espacios sectoriale s que cubren las funciones
administrat ivas, académicas y técnic as. Y en medio de ese complejo sistema de
dinámicas, están los estudiantes T odo este conjunto de elementos se presenta en un
estado variable de convivencia y conflicto. T odo lo que en la universi dad sucede interactúa
entre sí y genera procesos de s intonía y contraste, de sine rgias y disfunciones. Por eso,
algunos autores, desde los enfo ques de la complejidad y la entropía, habla n de la
institución univ ersitaria como de un “caos semi-organizado” (Pidal González, 2009; Dolan,
García y Auerbach, 2003; Singh y Singh, 2002. Mint zberg (1998) llegó a defender que una
organiz ación que funciona de manera caót ica tiene buenas per spectivas para
reconstruirse e ir superando progresivamente sus propias limi t aciones por que el caos la
sitúa en una posición de revoluci ón permanen te.
Aunque nuestra tesis se va a centrar en la consideració n de variables internas del
escenario universitario, no pode mos desconsiderar los factores externos a la institución y
a los prop ios sujetos que en ella viven y actú an. Lo que ellos y ella s hacen, la for ma en
que se relacionan, las expect ativas mutuas que mantienen están, necesariamente,
influidas por esa constelación de componentes físico s, organiz ativos, académicos y
relacionales que conf iguran el escenario. Debemos tomarlos en consideración como el
marco de condiciones que delimita la inte racción en los proces os de enseñanza y
aprendizaje.
33

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
En el gráf ico a nterior , el m odelo pr esent ado por el profesor Zabalz a presenta como
componentes básicos de la docencia universitar ia 9 variables que en su conjunto ve ndrían
a configur ar lo que él mismo ha denominado “coreograf ía in stitucional” (Zabalza, 2004).
Siguiendo su explicación, la s coreografías inst itucionales repr esentan la forma en que
cada instituc ión académica configura su proyec to educativo, la form a en que se organiza y
organiza la enseñanza para qu e conduzca o, cuando menos, posibilite el aprendi zaje y la
formación de sus e studiantes. Esas 9 va riables se estruct uras en tres niveles:
(a) Un nivel estructural: los clás icos vért ices o ejes del triángulo didáctico: (1)
docentes, ( 2) e studian tes, (3) contenidos.
(b) U n nivel de interacción interno dentro de cada eje: (4) relación docente-docente,
(5) relación est udiante – estu diante , (6) rela ción contenido – contenido.
(c) Un nivel de interacción entre los tres ejes: (7) relac ión ent re docentes –
estudiantes, (8) relación estudiantes – cont enido, (9) relación docentes –
contenido.
Cada una de dichas variable s merece una considerac ión diferenc iada por su valor
estructur al y/o dinámico dentr o del sistema, pero es el c onjunto de todos ellos el que
acaba estableciendo una específica configur ación de los elementos que forman parte de
la iden tidad institucional. Dicho en otra s palabr as, las in stituci ones acaban siendo
diferentes en función de la particular coreog rafía que diseñan para llevar a cabo la
formación d e sus es tudiante s.
De este conjunto de elementos que componen la propuesta didáctica de las instituciones
universitarias, nuestra tesis se va a cent rar en la variable 7, la r ela ción entre profesores y
estudiantes, aunque, obviam ente, se tomarán en consideración aspectos que
perteneciendo a otras var i ables influyen, sin embargo, en esa relación.
1.1.3 La U nive rsidad como com unidad de estudiantes y profesores
Como institución educat iva que es, la esencia central de la universi dad viene constituida
por la com unidad que forman estudiantes y profesores. Es bien cierto qu e, en la
actualidad, otras metáforas están rest ando brillo a esta idea de la comunidad. La
34

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
universidad aparece ya a ojos de algunos como una empresa, como un centro de
transfer encia de conoc imientos, como una uni dad de investigación, como un factor de
desarrollo social y técnico de su entorno, etc. No es que dichas visiones sean
incompa tibles entre sí, pero es bien cierto que tantas expectativas (convertidas
socialmente en expectativas y , a veces, en exigencias) acaban des dibujando el original
sentido académico y form ativo de la institución universitaria.
1.2. El profesorado
1.2.1 El profesorado un i versitario como profesi onales de la enseñanza
Los térm inos em pleados par a la profesión académica han va riado mucho a lo largo del
tiempo. Y a en la edad media se utilizaban tres términos magist er (maestro), doctor y
profesor . “Aunque est os tres términos no eran empleados indiscriminadamente,
comenzar on teniendo un significado similar , dejando constancia que quien tenía derecho
a utilizarlos había logrado un grado notable de excel encia en su correspondiente ámbito,
en tal gr ado que podí a llegar a enseñar eficazment e a ot ros. De hecho, era el primer
aspecto, el profesional, el que más se subrayaba más en la Edad Media porque un
maestro o doctor podía enseñar , pero no era in dis pensable que lo hiciera. El término,
cuando se unía al nom bre prop io o incluso cuando le pr ecedía, significaba simplem ente
que su poseedor había logrado un dominio total de la disc iplina que estudiaba. Por lo
tanto, estaba capacitado a su vez para enseñarla, pero ta mbién estaba capacitado para
cumplir con las demás func iones para las cuales le había preparado su reconoc ida
prepar ación. En un sentido aún más amplio, la opinión general a finale s de la Edad Media
era que el título daba a su pos eedor una autént ica dignidad so cial y le abría las puertas al
mundo de los privilegiados e, in clus o, al de la nobleza. De forma que aquellos maestros o
doctores que efectivamente enseñaban eran descr itos, por regla gen er al, como maest ros
o doctores «r egentes», es dec ir , regens o actu regens , un participio que pronto se
convirtió en sustant ivo («un regente»)” (Pedró, 2004).
La profesión académica varía mucho en función de la formación disciplinar ia y pedagógica
que haya recibido cada doc ente y , también, en funció n de las tareas que se le
encomiendan. Com o han dest acado Zabalza y Zabalza (2 015) la identidad docente se
35

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
construye en torno a tres ejes: el eje personal, el eje profes ional y el eje laboral. Las tres
dimensiones del se r docente merecen consideración, en nuestro caso, porque afectan de
manera substantiva a la forma en que los docentes aborda rán las relaciones con sus
estudiantes (y , también, consigo mismos, con los otros docentes y con su trabajo en
general).
Parece que, como categoría prof esional, la doc encia carece de actuaciones tipificadas y
que por ese motivo ofrece una diversificació n inusual a la ho ra de caracterizar un sector
profesional concre to. Pese a ello, Perkins (2010) def inió a los docentes univer sitarios
como una profesión clave para el desarr ollo soci al ya que, según él, se dife renc ia de las
demás en el hecho de que se recr ea a sí mi sma y de que es la que of rece form ación para
todas las restant es profesiones liberales o cultivadas. Desde el punt o de vista relacional,
el profesor es el agente universi tario más en contacto con el estudiante y quien, llevará a
la práctica (y , por tanto, mediará) los ob jetivos form ativos que se planteen en cada
universidad. Resulta innegable, por lo tanto, que son una pi eza importantísima dentr o de
la estructura institucional de la Educación Superior . Para Lazo (1997), “el docente
universitario es respons able del desarrollo del potencial humano de los profesionales que
acuden a las aulas universitari as, pues ellos forman a los pr ofesionales que conducirán al
país”. Rama (2009) consider a que “debido a que el proceso de la educac ión es muy
importante y comp lic ado, la profesión de la enseñanza sólo se debe confiar a personas
con un alto grado de profesionalidad y con la experiencia doc ente previa necesaria”.
Con respecto al perfil prof esional de quienes ocupen puestos docentes en la universidad
se ha escr ito mucho. Suele ins istirse en atri buirle cua lidades func ionales al ejercicio de
sus tareas docentes, insistiendo en la nec esidad de un alto conocimiento, en la
investigación, en la experiencia profesional, etc. Más escasas son las referencias a esa
dimensión relacional que los docentes están llam ados a ma nejar en todas sus
actividades. Una dimensión que está más vinculada a lo que los docentes son como
personas que a lo que corres ponde a su for mación específica como fut uros expert os en
contenidos disciplinares. Sin em bargo, esas cualidades del docente como sujeto llamado
a interact uar con sus estudiante s, resulta especialmente import ante para el objeto de esta
tesis.
36

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Para Brennan, Kogan et al (1996), l os miembros de esta prof es ión no tienen definidos los
objetivos atribuidos al quehacer académico. Sin embargo, desde su misma fundación, las
universidades han considerado que la labor de los académicos consiste en contribuir al
desarrollo del conocimiento no sólo cultiván dolo sino transmitié ndolo a los jóvenes.
“T radicionalment e, el profesor universitario se ha entendi do como un agent e cuya misión
no era la de contribu ir a form ar personas desde un punto de vista humano. Simp lemente
no es su tarea (tarea que correspondería a los padres, a lo s iguales o a profesores de
otros niveles educat ivo), no debe compromete rse en ella.” (enseñar y aprender en la
Universidad, 2013, 75). De este tipo de pensam ient o subyace un perfil de profesional que
podríamos denomina r com o “prof esor encic lopédico o pr ofesor cont enedor”. Este tendría,
como elemento básico de su identidad, la c apacidad de dominio de los contenidos de la
disciplina e de imparti ción de los mismos.
Sobre la importancia de la docencia y las cualidades que debe poseer quien la ejerza
existe una amplia literatura. Dado que se trata de una activi d a d r e l e v a n t e y q u e s e
produce en la cima del proceso for mativo inst itucional, suele remarc arse la singular idad
de la docenc ia universitaria en lo que a la configuración de la id entidad p rofesio nal se
refiere (Cantón y T ardif, 2018). En ese sentido, Martínez y Amaro (2008), señalan que
contraposición entre los dos ti pos de formación que el perf il profesional docente requiere:
el dominio de los contenido s y las competencias más es trictamente docentes. “La
Universidad, escriben, cuenta co n excelentes profesionales pr epar ados en distint as áreas
disciplinares que los capacita para desarrollar con experticia su función en su respectiva
especialidad, pero con escasa competencia y formación para gesti onar convenientemente
los pr ocesos de enseñanza y aprendizaje y desarrollar con propiedad su función como
docente”. Zárate (2002, p.9) también insiste en la necesidad de que los profesores
universitarios tengan “una sólida preparación profesional, así como docente, ya que para
poder transmitir ef icientemente el conocimien to y ayudar a su construcción, requieren de
habilidades y destrezas docentes”. Rama (201 1) confirma que el problema de los
docentes que son especialistas en sus áreas , pero que no tienen formación pedagógica,
no se dan en un solo país, sino que es extensib le a un conflicto interconti nental. Cita entre
otros es caso de la educac ión superior en Kosovo, los profesores universitarios (en
muchos casos) “son excelentes en sus campos, pero incapa ces de transmitir su
conocimiento y experi encia a sus alumnos”.
37

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Más allá de la evidente neces idad de que los y las docent es universitarias posean un
intenso conoc imiento de los co ntenidos que enseñan (aspecto que es el principal en la
lógica institucional de selecci ón de docentes) quisiéramos de stacar la importancia de una
mirada más comunicaciona l de la profesional idad docente. Ken Bain (2004) ha sido uno
de los autores que ha destacado este plan team iento. A la hora de justificar su
investigación sobre los mejo res docentes universitarios escribe: “Para em pezar este
estudio tuvimos que decidir lo que entendíam os por profesores extr aordinarios. Esto
resultó ser un asunto bastante sencillo. T odos los profesores que elegimos para colocarlos
bajo nuest ro microscop io pedagógico había l ogrado un gran éxito a la hor a de ayudar a
sus estudian tes a aprender , consiguiendo infl uir positiva, sustanci a y sostenidamente en
sus forma de pensar , actuar y sentir” (p. 15). Es una visión de la tarea docente constr uida
no sobre la enseñanza sino sobre el eje de la relación y el aprendiz aje de los estudiantes.
Algo que se encuentra muy en la línea de lo que Nodd ings (2001) de nominaba “ the caring
teacher ”, la docencia como una profesión de ayuda y apoyo a los estudiantes (a su
aprendizaje per o, tamb ién, a su desar roll o personal y vital).
Los tiempos cambian y con ellos las tar eas asociadas al quehacer docente. El
cumplimiento de las nuevas funciones asig nadas a la Universidad y a la Educación
Superior implican un nuevo papel del profesorado universitario. Se pr ecisa de un profesor
que vaya más allá de la me ra repetic ión o transm isión de conocimientos enciclopédicos
sobre la materia. Llanos Cast illa, (2012), explicaba que, “l a Universidad deposita en sus
docentes la responsabilidad de desarrollar en los estudiantes su capac idad general de
entendimiento, al mism o tiempo busca darles una sólida for mación profesional integrada
en una justa escala de va lo res personales y comunitarios , es decir contribuye a su
formación académica, a través de su labor de: docencia, investig ación y capacitación”
(p.30). Para Ferreyro y Canali (2014) , “la acción Docente univers itaria requiere profesores
que transiten por el proceso de aprender a enseñar , de adquirir las competencias
específicas para la acción di dáctica, a fin de poder realizar luego el valioso acto de
enseñar a aprender a sus estudi antes”. Esto implica, obviam ente la adquis ición, por parte
de los docentes, de competencias específi cas rel acionadas con la formación y el
compromiso con ciertos estilo s y procedim ientos tanto meto dológicos como de relación.
38

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Bok y Boyer (1990, p. 19), prop uso que lo s objetivos de la pr ofesionalidad docente
apunten a cuat ro direcciones simultáneamente: (a) el descubrimiento del conocimiento,
(b) su integración, (c) su aplicación y (d) su enseñanza. Por su parte, Rice ( 2007) también
ha definido la labor académica en todas sus formas como un trabajo típicamente
relacionado con cualquier oper ación que tenga que ver con los conocimientos: su avance,
su int egración, su aplicac ión y su representación. La visión de las funciones que tiene el
profesor ado universitario se al ejan de dogmatism os y del us o exclusivo de la pa labra (y
más aún de una palabra privil egiada: la del profesor) como i nstrumento de enseñanza, ya
sea en forma de lecciones magi strales o de le cturas obligatorias. Re sulta muy interesante,
en ese sentido, el libro de Don Finkel (2 008) sobre cómo la ens eñanza universitaria debe
ir más allá de la voz del profesor par a centrarse en ot r a s f u e n t e s d e i n f o r m a c i ó n y
reflexión: dar la voz a los es tudiantes, dar la vo z a los libros y revistas, d ar la voz a
Inter net, etc .
Es más, ni siquiera puede decirse que la s funciones que desa rrollan los docentes
universitarios se reduzcan al ámbito de la docencia. Si realizamos una adaptación del
artí culo “Recons ideran do el trabajo académ ico” de Moses (1990, p. 317), podemos
observar que las funciones que se esperan de un profesor univ ersitario no se reducen al
campo de la docencia sino que se amplían a ot ros espacios de actividad. Lo cual no solo
incrementa la complejidad de su quehacer , sino que introduce la dificultad de tener que
ejercerlo de forma simultánea en difer entes frentes. En síntesis, las funciones que se le
encomiendan a los docente s son las siguientes:
• La enseñanza de las disciplinas co rrespondientes a la carrera.
• Diseñar proyectos de invest igación o de estudio que puedan ser financiados y
que tengan una utilidad científica y/o co mercial; que ayuden a formarse a los
investigadores jóvenes, y que permitan dar salida a las neces idades de la
investigación in dustrial, inte rd isciplinaria e internacional;
• Difundir su investigac ión fuera de los m u ros de la universida d y , si es posible,
ante los medios de comunicación; escr ibir trabajos académ icos, pero tam bién
para la prensa; dar conferencias y , si es posible, aparecer en televisión.
• Atraer estudiantes de postgrado y ma nt ener un adecuado equ ilibrio entr e el
asesoramient o y la dirección académic a, de forma que los estudiantes
obtengan su postgrado o su doctorado en el mín imo tiempo posible hab iendo
39

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
completado un trabajo in dependiente de investig ación al tiempo que se
formaban, es decir , contr ibuye ndo a que se formen autónomamente
• Ser consciente de las regulaciones relativas a la s e g u r i d a d y a l a s a l u d e n e l
trabajo, y respetar las prac ticas éticas y de respeto a la propiedad intelectu al.
• T omar parte activa en un número consi derable de juntas, c o m i t é s y g r u p o s d e
trabajo.
• Formar parte del ciclo de evaluación contribuy endo a mejorar manuscrit os o
propuest as de investigac ión, formando parte de tr ibunales de doctorado o de
comisiones de selección del profesorado en su propia universidad o en otras
instituciones, siendo evaluador de revistas de alto impacto, etc.
Esa multidimensiona lidad de la función doc ente ( de la que aún faltan tareas r elevantes,
como la gestión institucional, las co laboracio nes internacionale s o las tareas de servicio
social) marca de manera clara, la complejidad con la han de enfrentarse lo s docentes en
el proces o, ya de por sí exigen te, de construcción de su iden tidad profesional. Y todo ello,
sin visibilizar los compromisos que profesores y prof esoras as umen en su vida personal y
familiar . T odo lo cual, configura un puzle biogr áfico con un fuerte ni vel de exigencias. Por
otra parte, uno de los aspect os relevante de estos amplios listados de cualidades docente
es que en ellos no figura casi nunca la di mensión ética, siendo así que la profesión
docente, por su propia naturaleza posee un am plio conte nido ético (a l final, se basa en un
proceso de relación desigual entre adultos con poder y jóvenes co n menos experiencia
vital y que dependen de esos adultos para poder progresar). Esta cuest ión sí está
recogida por Martínez (2017, pág. 172) qu ien seña la cinco compromisos ét icos del
profesor ado univ ersitario: (1) mantenerse actualizado a través de la formación
permanente (en su propia área de conocimi ento y en las innovaci ones didácticas que
afectan a su m ateria); (2) llevar a cabo una labor docente de calidad con atención
diligente al alumnado dentro y f uera del aula; (3) llevar a cabo una labor investigadora
honesta y de calidad, colabor ando con investigadores de dentro y fuer a de la; (4) llevar a
cabo una labor de transferenc ia de conocim ientos honesta y de calidad, no solo con
empresas sino, también con organ izaciones solidarias; (5) mante ner una buena relación
con los colegas y con la inst itución en la que trabaja pr ocurando crear y mantener un
clima de compromiso con los valores éticos básicos (liber tad, igualdad, solidar idad,
40

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
respeto, solución dialogada de los conflictos), evitando co rporativismos y promoviendo la
mejora continua.
Situados en ese panorama com p lejo, no todos los miembros de la profesión docente
actúan de la mism a manera. Son m uchos los factores y variables que condicionan el
ejercicio profesional y la per formance profesional. Son variables de distint a naturaleza:
demogr áficas y socia les (edad, sexo, pr ocedencia geográfica y social, recursos
económicos, etc.) , variables de formación (b ac kgr ound for mativ o, ex per iencia profesional
y discente), condiciones laborales, variables de desar rollo pedagógico relacionadas con
su propio método de ense ñanza y aprendizaje (tipo de enf oque y paradigma de
enseñanza y aprendizaje), y variables inter e intrapersonale s (el nivel de expectativas y de
motivación para la enseñanza, la orient ación vocacional hacia la profesión, el esfuerzo,
etc). Debemos entender que “algunos de los element os aq uí citados son condiciones
inalterables, otros son elemen tos modificables sobre los que los procesos de mejor a
deben actuar a tr avés de la formación y el apoyo instit ucional” (Zabalza, 2004, p.37). A
continuación, haré alguna refere ncia a los tres primeros ti pos de va riable s mencionadas.
Las relacionales, objeto de estudi o de esta tesis, se analizarán en un apartado posterior .
1.2.2. Profesores y prof esoras como grupo social
Los factores personales asociados a la ed ad, procedencia social y geográf ica, sexo,
recursos económ icos y trayecto ria forma tiva, ta mbién influy en en la configuración del rol
docente. Numerosos estudios abordan difer encias docentes vincul adas con la edad.
Dentro de estos estudios se encuentra la tr adicional difere nciación ent re los prof esores
expertos y pr incipi antes. En su ca tegorización se toma en considerac ión la variable tiem po
(mínimo cinco años de experiencia docente pa ra pasar de princi piant e a exper to), per o
tambié n de meta-re flexión sobr e la propia práctica. Lo que significa, que no es solo el
tiempo lo que hace que un docente progrese en su carrera docente, sino que esos años
iniciales han de servirle para adquir ir un "elevado nivel de conocimiento y destreza, cosa
que no se adquiere de for ma natural, si no que requiere una de dicación especia l y
constante" (Bereiter & Sc ardamalia, 1986, p.10). Es una cuestión de reflexión sobre la
actuación y no de tiempo o ta reas realizadas, como describe en toda su ob ra ( Berlin er ,
1986). Además, dentro de la categoría super ior , la de experto, nos podemos encontrar
41

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
otras dos subcategorías: el exper to rutinario y el adaptativo (Bransford, Derry , Berliner , &
Hammersness, 2005). El ruti nario aplica las comp etencias exigidas de una manera formal
sin un especial compromiso con ellas (es su trabajo) y el adaptati vo las profundiza y
amplía.
Los profesores principi antes, según Feiman (20 01) tienen que seguir dos líneas clar as de
progreso pr ofesional, debe n enseñar y , en simultáneo, deben aprender a enseñar .
Indisti ntamente de la calidad del progr ama de formació n inicial que hayan cursado o de
los diferentes tít ulos que ha yan añad ido a su currículo, hay componentes del quehac er
profesional que solo podr án adquirir a través de la reflexión sobre la propia práctica. Por lo
tanto, el primer año es de supervivenc ia, de descubrimient o, de adaptación, de
apren dizaj e. Y esos ci nc o años que dura el peri odo de “novel”, son añ os de transic ión y
desarrollo. Las principales tare as con que se enfrentan los prof esores pr incipi ante s son:
adquirir conocim ientos sobr e los estudiante s; adaptarse al currículo y al contexto
institucional en el que va n a trabajar; diseñar adecuadam ente su plan de trabajo;
comenzar a desarrollar un r epertorio de recursos didáctico s que les permita super ar el
estrés del día a día y sobreviv ir como pr ofesor/a; crear una comunidad de aprendizaje en
el aula; y continuar desarroll ando una identidad prof esional propia, un estilo propio que le
haga sentirse realizado como persona y como profesional. Y el problema es que esto
deben hacerlo, en general, cargados con la s m ismas responsabilidades que los
profesor es más experim entados (Mar celo, 2002).
La procedencia social del prof esorado también influye en su manera de percibir y ser
percibido. Willard W aller ( 1932) f ue una de las personas que m ás abarcó este campo
desde su " The Sociology of T eaching". En su estudio muestra una vinculación entre
profesor es de estudios primarios que suelen provenir de estratos socioeconómicos más
bajos y los docentes de estudios universitarios que tienden a proceder de clases medias y
altas. De todas maneras, hay que tomar en consider ación que sus estudios son muy
antiguos y se corr esponden, por tanto, co n una situación social y económica muy
diferente a la actual. Es bast ante probable que est a dicoto mía social haya desaparecido o,
cuando menos, haya reducido notablemente su incidencia. Más importante en ese sentido
es la consideración del profes orado como grupo socia l en sí mismo. Constituyen un grupo
que comparte unas condicio nes profesionales bastante si milares, aunque, pese a ello,
42

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
➢ Factor 3: Implicació n en la tarea • Interesado• Motivado• Comprensivo • Con
vocación.
➢ Factor 4: Competencia docente • Conocimiento de la tarea • Inteli gencia•
Intere sado • Expert o
➢ Factor 5: Imagen • Accesible (atiende peticiones del alum no, resuelve dudas
del alumno) • Respetable• Atractivo
➢ Factor 6: Evaluación• Justo con las calific aciones.
Nos ha interesado mucho esta investigació n porque destaca como uno de los factores
constitutivos de la calidad docente (f actor 2) nuestro tema de tesis: la interacción entre
profesor es y estudiantes. Y también, por q ue, a partir de lo s resultados de su
investigación, pr oponen que par a el estudiante la definic ión de su profesor ideal se ría la
sigu ient e: ‘ El docente ideal es aquel que consi gue un buen desempeño de su tarea
docente a partir de una expresió n clara y un sistema de trabaj o organizado que le permite
explicar bien los conceptos fu ndam entales de la mater ia co n cará cter prácti co, a l tiempo
que combina esta labor co n habilidades de tipo soci al, pr opiciando una relación
profesor/alum no fluida basada en la comprens ión y sencillez, y co n el ejercicio de la
objetividad y d e la justicia. Su s ac tua ciones qu edan respa l dadas por su capacidad tanto
intelectual como laboral que hacen que se le perciba como una persona experta,
motivadora y de imagen res petab le que está guiada por u na orientación vocacional’
( Rebolloso, Alemán, López y Ru starazo, 1995; p. 137). Resu lta una defini ción bastante
abigarrada y compleja pero que i ntegra bien los diferentes componentes que su
investigación desvela. Esa misma sensaci ó n transmite la obra de Knight ( 2005) quien se
refiere a los 3 factores clave que la investigación ha ofreci do con mayor frecuencia com o
caracter ísticos de los buenos docent es: el “e ntusiasmo”; la “clari dad” y la “relación
interpersonal” (p. 142). Pero el propio au tor reconoce que esos factores, con ser
importantes, ni son los únicos, ni dependen del prof esorado, ni garantizan un buen
aprendizaje, que a la postre e s el obje ti vo de la buena docencia.
Algunos de los autores, intentaron aglutinar estas característica s en una especie de
modelo construido en torno a una metáfora, una idea , o una denom inación atractiva.
Destaca la visión de Levy ( 1998, p. 124) que explica que el profes or univ ersitario debe ser
más un ‘an imador de l a inteligencia colectiva de sus grupos de estu diantes’ que un mero
49

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
dispensador de conoci mient os. No se trata de proporcionar cono cimientos (datos o
informaciones) prediseñada para almacenar , m emorizar y evaluar , sino que un buen
docente debería:
• Ser consciente de que los estudiantes ya saben muc has cosas y de que tienen
sus propios procedimientos par a saber más. P o r l o t a n t o , s u trabajo principal es
conocer quiénes son sus es tudiantes y qué saben par a hacerles ver lo que ya
saben y tomar eso como fund am ento par a avanzar . Elimi nar de una vez por todas
el presupuesto empi rista de la mente como tabla rasa.
• Enseñar a los estudiantes a buscar infor m ación y procesar la; habituarles a tom ar
decisiones generadoras de ac tuaciones de ejecución, control y regu lación.
• A yudar a organizar las unida des de informac ión en un orden o secuencia particular
y a utilizar cr iterios para seleccionar y evaluar críticamente esa infor mación
encontrada.
• Por último, prom over el trabajo activo del estudiante con el conocimiento, de
manera que el conocimiento no sea un a prior i al que se ha de llegar (el
conocimiento enciclopédic o del que antes hablábamos), sino un proceso dinámico
que deben de constr uir .
Para Korthagen y W ubbles ( 1991) todo se resume en la idea del “profesor reflexivo”. Las
caracter ísticas de un profesor de este tipo serían las siguientes: (a) él se centra en el
aprendizaje del estudiante y le ayuda como facilitador durante todo el proceso; (b) no le
presenta al alumno o estudian te un caso r esuelto, sino que le presenta casos abiertos en
forma de problema que provoquen actividades meta-co gnitivas co m o el análisis, la
estructur ación y la valoración de alternat ivas para un resultado concreto; (c) presta
atención a la creación de un aprendizaje cooper ativ o y a estr ategi as que ayud en a
aprender a aprender; (d) el objetivo principal no es el aprendizaje en abstracto, sino la
potenciación del aprendiz aje para ese alumno concreto; (e) el profesor que se podría ver
representado en esta cat egoría debe de t ener una relación vinc ular sus estudiantes,
basada en la necesidad de ayuda y cooperaci ón; (f) no per cibe el proceso formativo como
un proceso lineal, sino que ent iende que durante dich o proceso, la re sponsabilidad del
estudiante tiene que ir aumentando progresivamen te; (g) el compromi so y vinculación con
el estudiante es constante e in tencionado; (h) la n egociación es una de sus caracter ísticas
centrales, funcionando como dinámica transversal de los elementos didácticos; (i) es
50

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
consciente de sus propios punt os fuertes y débiles com o ens eñante y dirige su actuación
en el aula de acue rdo con los princi pios anteri ores.
En esa misma línea de agrup ar características en torn o a un lema o idea, Monereo,
Castelló, Clariana, Palma y Pérez, (1994; pp. 8-9), dicen que el buen docente podría ser
etiquetado bajo la denominac ión de “prof esor estratégic o”. Los aut ores enfatizan su
caracter ización mencionando las siguientes cualidades:
• Enseña a reflexionar al estudiante sobre su propia manera de aprender .
• Enseña al estudiante a conocerse como aprendiz, a identificar donde residen sus
dificultades, para anti ciparlas y compensarlas.
• Enseña a que el estudiante pueda dial ogar consigo mismo, activando sus
conocimientos previos rele vantes y relacionándolos co n la nueva información.
• Enseña a ser intencional y propositiv o al aprender .
• Enseña que estudiar y repetir no es sinónimo de apre nder , y a apr ender de forma
compre nsiv a.
• Enseña a actuar de modo científico, ela borando y poniendo a prueba críticamente
hipótesis.
Obviamente, sólo el profesor que él mismo piensa de forma estrat égica (y que lleva a
cabo en su práctica profes iona l aquellas cosas que prete nde enseñar) podrá ser efectivo
en la enseñanza eficaz de estos principios.
Algunos trabajos se han plan teado la figura de los docent es en función del proceso
seguido en la constr ucción de su ident idad profesional o del moment o en que se
encuentran en ese proceso. Es decir , se parte de la idea de que los buenos docentes no
nacen, se hacen. Y ese hacerse puede producir se de diferente maner a o con diversas
orientaciones. En el caso de los docentes uni versitarios, éste es un problema relevant e:
cómo los docentes han construido su pr opia identidad como profesionales de la
enseñanza (Cantón Mayo y T ardif f, 2018). Esa cuestión la habí a abordado, por ejemplo,
Escudero, D.I (2012; p. 13), quien hace hincapié en la diferenciación del especialista y el
profesor especializado, come ntando que no siempre el profesorado universitario se
identifica profesionalmente con la docenc ia . En numerosas ocasiones, se percibe a sí
mismo como psicólogo, como biólogo, co mo economista, más que como profesor de
51

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
psicología, de biología, de economía. Es dec ir , no ha construido su identidad como
alguien que más que ejerce r un campo de conocimien to, prepara a los futuros
profesionales para ese ejercici o. Por lo ta nto, al no as umir su función como docente
invalida los criterios o indicadores de calidad unidos a es te pu est o.
T ambién, podríamos analizar lo que es un buen docent e desde la opinión de los propios
agentes implicados, concretament e desde la f igura de profes or . En un estud io realizado
con una selección de los mejo res profesores de la Univer sidad de Sydney , Dunkin y
Precians (1992, pág. 484) encontró que esos profesor es aislaban las siguientes
características clave de su labo r docent e:
Conciben el pr ofesor como un facilitador del aprend izaje (e stablec en y justifican los
objetivos, los cr iterios de evaluación, son claros en la exposición de contenidos y
mantienen unos conocimientos y temar ios actualizados).
Para ellos el profesor ha de ser el mediador ent re la as ignatura y el estudiante.
• La docencia se enfoca desde las exigenc ia s de su aprendiz aje, es decir , tomando
en cuenta el punto de vista del estudiante.
• Están altamente m otivados por la as ignatura y por la pr opia labor docente,
contagiando esta motiva ción a los estudiantes.
• Se conciben como guía y asesor del aprendizaje au tónomo del estudiante,
despertando su deseo de saber más y apor tando los recursos nec esarios para que
el estudiante pueda saber más.
• T ienen una visión compleja de la tarea de ens eñar a partir de una visión compleja
de lo que supone apr ender (no sólo de sde un punto de vista cognitivo, sino
también de las posibles infl uencias afectivas y sociales)
• Defienden la necesidad de la evaluació n de las tareas doc entes, tanto por medio
de autoevaluaciones como a través de los pr opios resultados de los estudiantes y
de la evaluación por parte de alumnos, colegas y ot ras inst ituciones universitarias.
En resumen, y tras revisar la literatura exis tente sobre la per cepción del profesor ideal por
parte de los estudiantes, la pr ofes ora Africa De la Cruz T omé (1999) comenta cómo la
mayoría de las investigaciones destacan cu alidades que pueden incluirse en cuatr o
grandes dimensiones:
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El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
➢ Características relac ionadas con los contenidos y su dominio
➢ Caracte rísticas relaciona das con la m eto dología de la enseñanza (incluida la
evaluación)
➢ Caracte rísticas relaci onad as con el trato e intera cción con lo s estudi antes
➢ Características personales y rasgos de personalidad, que incluyen además el
entusiasmo y la motivación por la materia y por la propia tarea docente.
La propia autora Cruz T omé (1999; p. 239) , a partir de est a in formación obtenida de
diferentes fuentes, constr uye su propio modelo de excelencia en la docencia
universitaria que contem pla un profesor con las sigu ientes características:
• Ha de ser un especialista al más alto nivel de su área de conocimiento. Esta
especialización ha de estar vinc ulada a la investigación sobre el contenido de su
materia y , a poder ser , s obre la propia docencia.
• Ha de estar comprom etido profesionalmente de manera equilibrada en cada una
de las tareas que va a ejercer (i nvestigación, doce ncia, gestión).
• Ha de estar motivado para la invest igac ión y la docenc ia de su asignatura.
• Ha de poseer ciertos atributos de personal idad, como la pacie n cia, el respeto y la
tolerancia, la apertura, la adaptación a la novedad, la flexibil idad, el sentido del
humor .
• Ha de poseer ciertas habilida des persona les relacionadas con la comunicación y la
relación interpersonal o el control del estrés.
• Ha de poseer ciertas habilida des docentes específ icas, co m o son la organización y
estructur ación de la mater i a a impartir , la capacidad de planificar las actividades
docentes a corto y lar go plazo, la clari dad expositiva, la pr esentación motivador a
de los contenidos, la prom oción del interés y apre ndizaje autónomo en los
estudiantes, la gest ión de situ aciones y recursos de aprendizaje.
• Ha de poseer una actitud crítica respecto a su prop ia actuación como docente .
• Ha de ser innovador y abierto a l cambio.
Como señalaba al inicio de este apartado de las tipologí as docent es, se han realizado
muchos intentos por definir las cualidades o caracterís tic as que han de tener los
docentes, pero es dudoso que es e proceso idea lista resulte pr oductivo. En mi humilde
53

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
opinión, no se trata t anto de dibujar al docente ideal. T are a, por otra parte, imposible,
puesto que no exi ste un único tipo de doc ente, ni el tipo de doc ente que puede ser
adecuado y eficaz en un cont exto lo ha de ser , igualm ente, en otros contextos: es
diferente enseñar en primer curso de una carre ra que hacerlo en un máster o doctorado;
como lo es, enseñar en la car rera de veterina r ia o en la de filología. La universidad
precisa de muy diversos tipos de docent es, unos m á s teóricos y otros más prácticos; unos
con mucha exper iencia pr ofesional y otros de menor edad y experi encia, pero con mayor
capacidad de adaptarse a la mentalidad de los nuevos es tudiantes. En ese sentido,
parece más at ractivo el enfoque qu e emplea Bain ( 2007) a la hora de describir la forma de
actuar de los buenos docentes. Para este autor , lo fundam ental es hacerse diferentes
pregunt as, sin estar esperan do que la respuesta sea una ya determ inada de antemano.
Las preguntas son siempre las mismas: ¿cómo prepara las clases?; ¿qué espera de sus
estudiantes?; ¿Cómo llev a a cabo sus clases ?; ¿cómo trata a sus estudiantes?; ¿cómo
evalúa a sus estudiante s y a sí mismo? Las preguntas son siempre esas u otras similar es,
pero las respuestas pued en variar mucho de unos docentes a otros. Es decir , no hay un a
figura de docente ideal. Los buenos docentes (también los malos) los son de maneras
muy diferentes.
A modo de síntesis, de l apartado de tipología y caract erísticas docentes, Zabalza (2002,
p. 1 10) comentando el tr abajo de Bro wn y Atkins (1994 ) concluye que “lograr una
enseñanza de calidad es una tare a compleja y un fuert e reto social con altas exigencias
intelectual.es (…) que consiste en una se rie de habilidades que pueden ser adquiridas,
mejoradas y ampliadas a través de un pr oc eso sostenido de formación”. Es una tarea
compleja, sin duda, porque ex ige elevados c onocimientos ( de la materia, de los
estudiantes, del aprend izaje, de metodolog ía didáctica) y bast ante experiencia ( lo que le
dotará de flexibilidad, mejorará su repertor io de recursos didácticos y reforzará su
paciencia y capacidad de escucha c on respecto a sus estudiantes.
Este apartado de las caracter ísticas de los docentes result a m u y i m p o r ta n t e p a ra l a t e s i s.
En nuestro caso, hemos tratado de movern os en el amplio m argen de indicadores y
condiciones que incluye la lit eratura especializada en el tem a. Más que hacer un elenco
con algunas de las múltiples características que han ido apareciendo en este apar tado,
54

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
prefer imos, en su día, partir de las pr opias menciones que pud ie ran da rnos nuestros
sujetos de la investigación. Por eso pr eferim os partir de las entrevistas más que de un
cuestionario en el que predetermináramos los rasgos a valorar . Simplemente
pregunt amos a estudiantes y do centes qué característica s at ri buían a sus me jores y a sus
peores docentes. De esta maner a, dejábamos abierto el es pectro de característ icas a
señalar , pero, sobre todo, buscábamos una información sobre situ aciones reales (los
profesor es y profesoras que los estudiantes d la muestr a habían teni do; lo que los
docentes pensaban de sí mismos) y no s obre situaciones ideales (aunque, tam bién
pregunt amos a los estudi antes sobre cuál sería su modelo de profesor ).
1.2.5 Profesores y profesoras co mo técnicos de la enseñanza
Según Scardamalia y Bere iter (1989), se pueden distinguir cuat ro enfoques o perspectivas
en la forma de concebir la enseñanza. Cada una de ellas ti e nde a orientar la práctica
desde visiones radi calmente diferentes:
El primero de ellos def ine la enseñanza desde los parámetros de transmisión cultural . E n
esa línea se sitúa lo que entiende Cous ine por enseñar , “Enseñ ar es presentar y hacer
adquirir a los alumnos conocimientos que el los no poseen . Esos conocimientos no se
confunden con cualquier tipo de informacion es, que serían igualmente nuevas par a los
alumnos. Se distinguen de est as por que tienen un valor utilitario y cultural” ( 2014, p.2).
Esta visión parte de la idea de que el apr endizaje es sólo y exclusivamente un proceso
interno que se des arrolla en el aprendiz para apropiarse el conocimiento y las destrezas
que se inc luyen en los programas de formación. Esta óptica podría s intetizarse en la
frase que cuenta Morales haber escuc hado en varias ocasiones: “Y o en clase me limito a
enseñar (y los alumnos a apre nder); con los alumnos me rela ciono fuera del aula” ( 201 0,
p.4). Es una visión convenci onal y reducida, en la que el discípulo apr ende mejor o peor
según sus cualidades internas y el profesor ens eña sin responsabiliz arse del aprendizaje
efectivo que se derive de su est ilo de enseñanza. Es una idea muy extendida entre el
profesor ado: lo importante para un docente es comprobar qu e se ha pr oducido (y ha
producido él mismo) conocimien to válido, fiable y eficaz; y pensar que es e conocimiento
se puede conservar y que a través de la enseñanza puede servir a las nuevas
generaciones haciendo su desarrollo profesional más fácil. Pero corremos así el riesgo de
que el aprendizaje sea r esumido en contenidos disciplinar es incorporados de manera
55

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
arbitrar ia, memorística, superficia l o fragm entaria (difíc ilmente aplicados a nuestro día a
día). Desde esta perspectiva, la función más relevante de la universidad y de la práctica
docente del maestro es transmi tir a las nuevas gener aciones los campos de conocimiento
disciplinar que constituye nuestr a cultura (s intetizada en el currículo oficial de cada
carrera). Pero, tampoco esta alternativa pa rece adecuada a nuest ros tiempos. El profesor
Frondizi decía que “puede pensarse que todo ya está construi do; que nuestra misión se
reduce a conservarlo como es tá y a transmitir lo a nuestros hijos como lo recibimos de
nuestros ant epasados. Nosotros creemos, en cambio, que cada generación tiene que
proponerse la tarea histórica de entregar a sus hijos mayores bi enes espirituales y
materiales que los que recibió de las generaciones anterior es” ( Frondizi, A., 1959,
discur so oral ). Y eso porque “los aprendizajes deben evolucionar y ya no pueden
considerarse mera transmisión de prácti cas más o menos rutinarias, aunque éstas
conserven un valor format ivo que no de bemos desestimar” (Delors,1996, p.92). Si
tuviéramos que nombrar cuál de los cuatro modelos ha ca racteri zado más ampliamente
las prácticas de la enseñanza uni v ersitaria, este modelo sería el ganador . Por eso se ha
convertido en habitual ver la enseñanz a y el aprendizaje desde una connotación
tradicional, observando que se priorizan má s los contenidos disciplinares que las
habilidades o los intereses pr opios de los al umnos. Sin em bar go, sería muy importante
atender a otros f actores cualitativos que puede n influir en ese el aprendizaje,
especialmente la forma en que los estudiantes acceden a lo s contenidos cuyo aprendizaje
se les propone (la que en un apartado anterior hemos descr ito como la variable 8 del
modelo de Zabalza). Esa idea la resalt aban, también Gimeno y Pérez Gómez (2008) al
insistir en que “la relación que en un individuo mantie ne co n su cultura, de pende
fundamenta lmente de las condi c ione s en la s que la ha adquirido, espe cialme nte porque el
acto de trasmisión cultural es la actualización ejemplar de un cierto tipo de relación con la
cultura”. (p.30)
En segundo lugar , podem os entender la enseñanza como una actividad de carácter
concienciador que debe llevar al est udiante a hacerse consciente de las circunstancias
sociales que le ha tocado vivir y a prepararse para co nvertirse en un ciudada no
consciente y crítico. Si nosotros enfocamos el proceso de ens eñanza y aprendizaje desde
este prism a, le damos a la educación un cariz político. “Sabem os que las tensiones
internas del fenómeno educat ivo reflejan las contr adiccion es de la sociedad y están
condicionadas por las mismas, pero la educación puede llegar a constituir un medio para
56

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
tomar conc iencia de es tas contr adicciones. Por ello, el sentido que buscamos es político y
asocia a la educac ión con la adquisición de capita l cultur al, con el desarr ollo de un
pensamiento crítico eman cipador y con la construcción de un espacio de posibilidad de
vida social para aquellos que se incorporan a la cultura” ( Degl´Innocenti, M. , 200 8, p.33).
Este enfoque crít ico de la ens eñanza ha su scitado bastantes cont roversias. Primero
porque se produce una separac ió n entre el conten ido está ndar y univer sal de las
disciplinas y la div ersa natur aleza que posee el conocimie nt o e int erpretación de la
realidad social y la vida cot idiana ( Pérez , 1996, pag. 79). En segun do lugar , porque el
conocimiento disciplinar es nec esario para poder dotar de significado a los hechos y
fenómenos sociales a analizar . En palabras de Ausubel (1978), “el conocimiento necesita
unas estructur as para que se p ueda producir una comprensión significativa; si el alumno
carece de estos esquemas, su relación con el conocimiento no será significativa”. Y , con
ese propósito, propone cuatro principios programáticos del cont enido: diferenciación
progresiva, reconciliación int egrativa, organización secuencia l y consolidación” (p.152).
La ruptura y aper tura de este cambio era inevi table, pues la idea de que el ser humano es
barro moldeable bajo la lluvia u ot ros factores externos, es s ubstituida por la idea de que
éste es capaz de recibir , dif undir , inter pretar y conferir si gnificaciones y configurac ión de
estímulo s. Según Coll, en el campo ed ucativo, “este cambio de perspectiva ha
contribuido, por una parte, a poner de relieve lo ina decuado de unos mét odos de
enseñanza esencialmente positivos que conc iben al pr ofesor y al alumno como simples
transmisor es y receptores, respec tivamente, del conocim iento; y por otra, a revitalizar las
propuest as pedagógicas que sit úan en la actividad auto-estr ucturante de la alumno, es
decir , en la actividad auto-in i ciada y sobretodo auto-di rigida el punto de partida necesario
para un verdader o aprendi zaje” (1981, p.17).
La enseñanza puede, también, ser descrita desde los parámetros del entrenamiento de
habilidades. Cam biaron los tiempos y con ello la fo rma de val orar las diversas categorías
de conocimientos en función de su utilidad y su capacidad de im pacto social. En este
momento histórico en que vivimo s se empiezan a valorar más, a la hor a de constr uir los
diseños curricular es, las hab ilidades y capacidades formal es que deben de tener los
buenos profesionales. Comenzando desde la e scuela básica por las cuatro competencias
ejecutivas de hablar , leer , escribir , y hac e r cuentas; manteniendo las prioridades durante
la secundaria en lo que se ha denominad o el enfoqu e STEM (Science, T echnology ,
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El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Engeneering, Mat hematics), hast a llegar , en la Educación Su perior , a las más com plejas
en el dom inio de las habilidades específicas propias de ca da profesión. No son tan
frecuent es, en cambio, (o lo son, pero sola mente a nivel fo rmal más que operativo), las
referencias a la import ancia d e la refle xión y el análisis pro fundo. Los defensores de est a
mirada a la Educ ación Superior insisten en que se tr ata de un int ento de superación del
modelo didáctico tradicional, buscando una formación más ac tualiz ada y práctica para el
estudiantado y “ent endida, en cualquier caso , como formación cultural , no como desarrollo
personal- conlleva la incor poración a los contenidos curr iculares de aportaciones más
recientes de corrientes científ icas, o incluso de algunos conoc imient os no estrictament e
disciplinares, más vinculados a problemas social es y ambientales de actualidad”. (García-
Pérez, 2013, p.1 13). Para ello, se recurre a la combinación de ex posición y ejer cicios
prácticos específicos (aprendiz a je por secuencia lineal de actividades) muy detallada y
dirigida por el profes or , que responde a procesos de elaboración del conocimiento
previamente determinados. Este enfoque ha suscitado bastantes problemas,
destacaremos los más relevantes a continuación. Primero, sigui endo con la cita de Pérez,
“el problema principal que se plantea al enfoqu e del entrenam iento de ha bilida des, es la
necesidad de vincular la formación de capac idades al contenido y al contexto cultur al
donde dic has habilidades y tareas tienen sign ificación.” (1996, p.80). Con frecuenc ia, la
relaci ón con el contexto es casi inexistente, con lo cual se altera la significación q ue para
los aprendices tienen las pr opuestas format ivas. El segund o problema del enfoque por
habilidades tiene que ver con la manera de visualizar la tr íada didáctica: el eje lo ocupan
los contenidos (sele ccionados previamente por e xpertos ), que el docente aplica alumno.
Ni docente ni estudiant es tienen mucho que ver con los cont enidos a trabajar . Es decir , de
alguna manera, ambos son ajenos al pr oceso formativo, lo que hace bien difícil su
implicación efectiva en él. Un tercer problema añadido es que el alumno está
excesivamente guiado y conducido, por lo qu e no se logra la pretendida transf erencia
universal de las capacidades.
El cuart o y último define la enseñanza desde los parámetros de la el ección individual. Los
llamados enfoques individualiz ados han defendido siempre la necesidad de contar con la
libre disposición de los sujetos. Just amente, en el concepto de sujeto sient a sus bases
esta vis ión de la formación , insistiendo en que, si la educación forma parte de los
derechos que poseemos como sujetos, mi condi ción de sujeto (esto es, de individuo con
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El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
hacía, que se tendría que conten tar con ser “alu mno”. La palabr a discípulo es más rica en
significado que la de alumno o estudian te porque redondea lo que los profesores
desearíamos: Person a que aprend e una doctrina, ciencia o arte bajo la dirección de un
maestro y …) que sigue la opin ión de una escuela, aun cuando viva en tiem pos muy
posterior es a los maest ros que la establec ieron. Discípulo pr oviene del latín discipulus ,
derivado de discere (aprender , conocer). En término s más técnicos, algunos académicos
prefieren usar , en vez de la denominación de alumno, estudiante o discípulo, el vocablo
discente : “dicho de una per sona que recibe en señanza; persona que cursa estudios”. De
todas formas, más interesante que la denom inación qu e se utilice (aunq ue cada término
pone el énfasis en una dimensión específica del rol y , por ta nto, no es irrelevante el que
se use uno u ot ro término), es el tomar en c onsideración la naturaleza de los estud iantes
como sujetos y seres institucionales, seres po líticos, y seres cultur alme nte cond icion ados.
Ese cambio de mirada, sur gida de la confluen cia de la sociología política y los anális is
instituciona les, fue uno de av ances más importantes llevados a cabo durant e la primera
mitad del S. XX en el estudio de la f igura de los estudiantes. Los estudiosos comenzar on
a ser conscientes de que el es tudiante hacía vida individualiz ada o colect iva, pero siempre
dentro de un marco mayor , la univ ersidad como institución. Destaca la obra de los
franceses Pierre Bordieu y Je an-Claude Passeron denominada “ Los here deros . Los
estudiantes y la cultura” , realizada en 1964.
No pasó mucho tiempo, hasta que llegaron los años dorad os del 68, en la que Hobsbawm
(1998) denomina “época de mayor revolu ción en los asuntos huma nos, en la que
ocurrier on gr andes luch as y movimientos sociales”. Se pr odujo una gran exp losión d e los
estudiantes de las inst ituciones universitar ias en el ámbito mundial y se reivindicaron
modelos de enseñanza y aprendizaje univers ita rios totalmente diferenciados de los
anterior es. Olvidada quedó la f igura del est udiante centrado en sus estudios y un tanto
ajeno a las dinámicas sociales de su ent orno para pasar a primer plano su papel como
jóvenes com prometidos con la transformación social y política. Fu e la gran época del
“movimient o estudiantil”. Para Por tantier o (1978) , los est udiantes pasaron a se r una masa
disponible para la carrera antic apitalista, ya que había una fr ustración generalizada por la
necesidad insatisfecha del asce nso social a través de la e ducación. Según Carli (2012),
“en los textos sobre movimien tos estud iantiles, las repres entaciones estuvieron signadas
por los ideales de cambio revo lucionario, la participac ión po lítica y el debate ideológico.
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El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Las identidades políticas de lo s estudiantes quedaron en prim er plano, mientras que otras
dimensiones de la experiencia universitaria permanecieron ocultas”. Aquellos primeros
fervores y entusiasmos se fu eron mitigando y los estudian t es volvieron a las aulas y al
estudio como misión social. Du rante la última époc a del siglo XX, se po dría definir a los
estudiantes, simplemente, como seres diversos p ero integr ados socialmente a la espera
de un of icio que les permitiera sobrevivir . La Universidad se transfo rmó en una instituc ión
de masas. Quizás podría decirse que aque ll a etapa de protagonismo estudiantil ya paso,
sin embargo, hechos recientes nos obligan a consider ar que aún siguen vivos algunos
rescoldos importantes de energía revo lucionaría en las aul as universitar ias: los recientes
acontecimientos en Chil e en la que han sido los estudian tes universitar ios quienes se han
rebelado contra un sistema que los penalizaba y endeudaba; ot ro tant o ha sucedido en
Hong Kong con los estudiantes actuando como foco de insurrección que acaba
contagiándose a otros sectores sociales. Y no son los únicos ca sos en los cuales la crítica
y la oposición se alumbran para el re sto de la sociedad.
De todas m aneras, a nivel ge neral, los estudiantes podría n ser categorizados hoy como
una clase social en crisis. T al vez sea demasiado pronto para poder hablar con
perspectiv a sobre los estudiant es actuales. Hemos entrado en otr o momento científico y
cultural, el de las tecnología s y es en ese contexto en el que los estudiantes habrán de
construir su identidad como grupo. T odos los ejes sociales se han tr ansformado: el
político, el económ ico, el de las profesiones y el empleo (y los salarios), el de la
formación, el de la convivencia. Las prop ias univer sidades han cambiado. T odo se ha
hecho más fluido y cambiant e por lo que, como señala Arfuch (2002) no podremos
encontrar nada mejor que la nar rativiz ación de las identidades , dada la condición tempora l
de las mismas. Bertaux (2005) apoy a esta idea manifestando que “los relatos de vida
expresan tanto hechos part icular es como culturas instituciona les. Lo que, en el fondo, solo
quiere decir que, en realidad, no existe el estudiante tipo, sino que nos podemos
encontrar con una gran variedad de tipologías de estudiantes. T ambién pasab a eso con
los docentes, pero al trat arse de un grupo más r educido y más hom ogéneo la
divers i ficación globa l se notaba menos. Pe ro en el caso de los estudiantes esa
heterogeneidad es mayor y se deja not ar m ás. Por ello, ha blaremos ahora sobre los
diversos tipos de estudiantes.
66

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
1.3.2 Los estudiantes como fig ura multidimensional
El primer aspecto a iluminar en esta figura central del proceso formativ o, los estudiantes,
es cuál es su papel en ese triángulo, qué se espera de e llos, qué se les puede exigir ,
cuándo podemos consta tar que están cumpliendo con hones tidad y efic acia la f unci ón que
tienen asignada. Parece obvio, en ese sentido, que podría mos decir , a prior i, que las
funciones básicas de un estudiante son adqui r ir conocim iento, asumir prácticas sociales
de su ár ea profesional, tr ansferir lo aprend ido y poseer concienc ia crítica. La primera
controver sia que surge tras ese implícito es clar a: ¿todo eso es algo que el estud iante
debe obt ener por sus medios (o apr ovechando los que la univers idad le of rece) o es algo
que la universidad ha de darle (y , por tanto, se r responsable de qu e los estu diantes lo
logren)? La cuestión es releva nte porque según la respuest a que se le dé, se modific a la
función que tanto docentes como estudiant es están llamados a desarrollar en la
formación. Y según sea esa re spuesta tendremos, tam bién, una distr ibución diferente de
atribuciones de responsabilidades tanto en lo que se refiere al éxito como al fracaso en
los estudios. Si son los estudiantes los que ca rgan con la responsabi lidad, de ellos y ellas
dependerá (de su motivaci ón , esfu erzo, im plicac ión, fo rmac ión previa, etc. ) que todo vaya
bien. Si la responsabilidad correspo nde a la universidad, de el la y del profesorado
dependerá la calidad de la ofer ta format iva y , en parte, de sus resultad os. En cualquier
caso, no es una pregunta simple y , en cons ecuencia, la respuesta no puede serlo. La
pedagogía universitaria tradiciona l t endió si empre a poner el acento en el rol del docente
como enseñante y a circunscribir sus responsab ilidades al ámbito de la docencia; hizo lo
mismo con el aprendizaje dej ándolo como responsabilidad del est udiante. Los profesores
debían enseñar bien y los aprendices aprender bien. Pero ese equilibri o resulta falso y la
experiencia común indica que se apr ende de m anera difere nte (es decir , mejor y peor)
según el docente qu e se tenga y según el tipo de met odolo gía que se emplee. Es por ello
que la nueva Pedagogía insiste en la import ancia de la enseñanza como proceso que
lleva al aprendizaje. Oser y Baeriswyl (2001) y Zabalza (2004) incorpor aron la metáfora de
las “coreografías didácticas” a la terminología didáctica ju stamente para insistir en el
sustancial impacto que, como sucede en el mundo de la danza con respecto a las
actuaciones de los bailarines, la form a de enseñ anza (coreografía exte rna) ejerce sobre el
proceso de apr endizaje q ue cada estudiante realiza (coreografía interna).
67

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Aceptando que la formación de los estudi antes universitarios es r esponsabilidad
compart ida entre inst itución, docentes y estudi antes, la cuest ión se desplaza al conten ido
de dicha formación, es decir , al currículo co mo expresión formal del proyecto formativo
que cada institución diseña. La naturaleza de los contenidos, así como el formato para
hacérselos llegar a los estudiantes han prov ocado fuertes controvers ias entr e docentes y
estudiosos de la enseñanz a universitaria: el peso de las habilidades frente a los
contenidos conceptuales; el equilibrio entre cont enidos hum anistas y contenidos de
ciencias experimen tales; los formatos curricul ares bas ados en competenc ias fr ente a los
tradicionales de objetivos, et c. han abierto importantes debat es en el mundo académico.
Los partidarios de las competencias han defendido su relevanc ia innovadora y su
pertinencia en un contexto ac adémico orientado no solo al dominio de las disciplinas sino
a crear un bagaje sólido de habilidades oper ativas y los va lores de los estudiantes (leer ,
escrib ir , dom inar la informática, los idiomas, la reflexión, la solid a ridad, etc. ). Según
Pithers y Soden, (2000), “la Universidad deberí a proporcion a al estudiante, además de
conocimientos sobre el conten ido y los métodos de una determinada disciplina, ciertas
competencias genéricas que puedan emplearse de mane ra efectiva en campos diversos y
en diferentes contextos labora les (y vitales) en los que la per son a en un futuro pueda
estar implicada. Estas compet encias genér icas habitualmente se relaci onan con la idea de
enseñar (y aprender) a ‘pensar bien’, e inc luyen conocimi entos, habilidades y actitudes
relacionadas con la identific ación de cuestiones problem áti cas, la planificación, la
resolución de problemas, la autocrít ica, la comunic ación y apor tación de evidencias y
contra- evidencias para sostener una postura u opin ión, etc” (pág.238). Sin embargo,
recuerdan, estas competencia s genéricas rara vez se obs ervan en el los planes de
estudio y el diseño de cada materia.
Pero otros grupos de exper tos no son tan partidarios de un a l e c t u r a t a n p r á c t i c a d e l a
formación y se decantan por postular una formación más de fondo que teng a que ver con
el pensamiento crítico que Ennis (1985) define como “un tipo de pensamiento ref lexivo y
racional que está centrado en la decisión sobre lo que creer o lo que hacer”. W ade (1993)
ide ntif ica divers as activ ida des que f orm ar ían parte del pensamiento crítico: hacer
pregunt as y tener deseos de saber , definir los problemas con claridad, examinar las
evidencias, analizar las suposic iones y los sesgos, evitar un razonam iento emocional o
impulsivo, evitar la simplifi cación excesiva, considerar in terpretaciones alternativas, y
68

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
tolerar la incertidum bre. La capac idad cr ítica se complementa con la argument ativa
(Kuhn ,1991), que incluy e aspectos como la ca pacidad de pr oponer opiniones alternativas
a la propia y saber qué evidencia las av ala. Y ahí aparece una nueva cualidad: la
capacidad de ofrecer evidenci as que, al mismo tiempo, apoyen la propia opinión y rebata
las alternat ivas. La capacidad de sopes ar las evidencias a favor y en contra de cada
postura. Esta cualidad del “ser reflexivo y crítico” esta rí a v inculada a la capac idad de
“enfrentar y resolver problemas”, lo que requer ir ía la posesión de habilid ades racion ales,
actitudes y reacciones concretas ante problem as. Pithers y Soden (2000) lo de scriben
como “la capacidad de identi ficar un problema y sus imp licaciones, la capacidad de
analizar y descomponer el prob lema, la habilidad para comp render y ser capaz de hacer
uso de inferencias, de la lógica deductiva e in ductiva y , la capacidad para juzgar la validez
y fiabilidad de las fuentes de información y de las asunciones que rodean el problema”
(142 ).
En defin itiva, todo este c onjunto de propósitos format ivos tiende a reforzar los
componentes cognitivos del aprendizaje, no tanto desde la perspe ctiva de lo que se
aprende, sino de cómo se apre nde. Per o no se trata t an solo de elementos cognitivos.
Como señala Ha lonen (1995), el pensamiento crítico está consti tuido por elementos
afectivos-actitudinales, cognitiv os y , sobre todo, meta-cognitivo s. Esto es, se trata de una
formación que se proyecta sobre competen cias de rango superior como, aplicar
conceptos y teorías (compara r , contrastar , analiz ar y predecir); evaluar teorías y
afirmaciones sobre el compor tamiento (cuestionar y sintet izar); generar hipótesis y
desafiar . Es un proceso que tiende a evoluci onar hacia tareas que van ascendiendo en la
escala cognitiva y abordan la resoluc ión de problemas cada vez más complejos e
interdisciplinares, lo que conl leva el diagnost icar , dis eña r procesos de investigación,
analizar estadísticamente o cua litativamente datos y evidencias, construir teorías, criticar
formalm ente y colaborar en la toma de dec isiones, evaluar la calid ad de los pr oces os y
autoevaluarse así mismo. May hew et al (2016) revisan más de 600 investigaciones sobre
los aprendizajes (los cambios) que los estudiantes de sar rollan durante su experien cia
universitaria. Lo interesante de su trabajo es que el foco de análisis se amplia y busca
evidencias de cambios en ám bitos que van mucho más allá de lo cognitiv o. Y , de esta
manera, pueden constatar que el periodo u niversi tario aport a a los es tudi ante s mejoras en
muy difer entes ámbito s: las co mpetencias en las diversas disciplinas, el desarrollo moral,
69

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
las actitudes y valores, la id ent ificación con la carrera, la mejora de sus expectat ivas
profesionales y , a la pos tre, la calidad de vida.
La formación de los estudiantes resulta, pu es un proceso complejo y que inc luye muchas
dimensiones. El problema radica en saber si las institucione s y el profesorado que tienen
encomendada su formació n están en condiciones de ofrecé rsela. Según Naranjo (2009), a
pesar de la reconoc ida esta import ancia que la pedagogía universi taria concede a este
tipo de habilidades de pensamiento crít ico, las actuales condiciones de la enseñanza
universitaria incluyen act i tude s y prejuicios que juegan a favo r de este tipo de formación.
St ernb erg (19 87) recopila algunas de las ideas extendidas entre el cuerpo docente que
resultan incongruentes con el planteam iento de una formación caracteriz ada por el
pensamiento crí tico realizadas:
Creer que no tienen nada que aprender de los estudiantes.
Pero parece obv io que por mucho que los docentes posean mayor conocimiento y
una capacidad analítica superior a la de sus estudiantes, si empre deben estar en
disposición de aprender de ellos. Inclus o, cabría señalar que es poco probable que
alguien sea crítico si no es capaz de ser re ceptivo y est ar atento a lo que se dice o
hace a su alrededor .
Creer que la resolución de los problemas es compet encia del prof esor (par a no perder
tiempo).
Lo que subyace a esta idea errónea es que se ahorra tiempo si es el profesor quien
aborda el problema, lo entiende, lo resuel ve y se lo cuenta a los estudiantes.
Creer que existe un ‘pr ograma específico’ para enseñ ar pensamiento crítico.
Evidentemente, el pensamiento crítico y la resolución de problemas se puede
fomentar por muchos medios y no sólo por uno, pero no se t r a t a t a n t o d e u n
programa, sino de acostumbrarse a proc eder de una determ i nada manera en los
diversos contextos y disciplinas qu e forman el curr ículo forma tivo.
Creer en la impo rtancia crucial de obtener una respuesta ‘verdadera’.
Para el pensamiento crítico lo importante no es tanto la respuesta obtenida como el
proceso que se sigue para obtenerla, lo que hay detrás de esa respuesta.
70

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Creer que la discusión es un medio para conseguir un fin,
Sin embargo, poner en marcha una discusi ón puede ser un fin en sí mismo, es
elpropioproceso de debatir el que resulta clave par a favorecer el pensamient o
crítico.
Creer que existe una forma ‘c orr ecta’ de pensar que puede ser medida y alcanzada como
un estado final, un logro que se so st iene a sí mismo.
Pero nuestro pensamiento no funciona así, requiere una realimentación constante.
No es un est ado que se mantiene sino una cualidad siempre susceptible de ir
mej orando. Algo sin ‘met as estát icas” que deban ser alcanz ados y mantenidos.
Creer que si querem os que nuest ros es tudiant es piensen cr íticamente hemos de
enseñarles explícitamente, co mo un punto más del programa, a pensar críticamen te.
El pensamient o crítico es un a forma de proceder , no el dom inio de unos contenidos
sobre pensam iento cr ítico. En la mayoría de ocasiones, es el propio estudiante el
que apr ende a hacerlo: inicialmente de for ma más titubeante y , poco a poca, de
forma más refinada. El profesor sólo es un faci litador de este proceso. En cualquier
caso, el estudiant e crítico lo será a su propia manera, probablem ente, muy
diferente a la de sus profesores.
Pensar críticamente o acostumb rarse a aprender no de for m a memorística sino a través
de la resolución de problemas son metas impor tantes en la formación de los estudiantes.
Pero se tr ata de una cualidad que no es tr asferible, no es algo que los docentes puedan
traspas ar a sus estudiantes como pueden hac erlo co n una información estándar de sus
disciplinas. Se trata de una di sciplina mental, de un estilo sostenido de pensamiento que
se alcanza a través de su us o y su perfeccionamiento perma nente (algo parecido a lo que
hacen los atletas con su c uerpo). Es cier to que, para desarrollar y mejorar las
capacidades de pensamient o crí t ico de los estudiantes dentro de un contexto univers itario
se han desarrollado estrategias y pr ogra mas de diferente nat uraleza. Pero, aunque
incluye el conocimiento de ciertos contenidos que ayudan a entender de qué va el
pensamiento crítico y la r esoluci ón de problemas, la competenc ia en este ámbito va m ás
allá de esos contenidos y se basa, sobre todo en la prác tica. En nuestra tesis, hemos
querido prestar una especial atención a este componen te, traduciéndolo en una
denominación genérica: los des afíos inte lectuales. Hemos cuestionado tanto a
71

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
estudiantes como a docentes si la docencia que vivían y practicaban contenía desafíos
intelectu ales
1.3.3 Las dimensiones de l perfil de estudiante
Es importante, tener en cuenta las variables asignadas al ro l estudiantil. Según, Zaba lza
(2002) son muchos los aspect os de los alumnos que actúan como fa ctore s cruciales en
los logros de un buen aprendizaje: las variables demog ráf icas y sociales (edad, sexo,
procedencia geográfica, y social, recur sos ec onómicos, etc.), variables de la formación
previa (tipo de financ iación de l centro educativo anter ior , la admisión se gún el sexo, por la
evaluación para el ingreso en la institución, por el número de estudiantes, por la figura del
tutor , por el nivel de estudios, por la cantidad de horas, ti po de curriculum, etc), y variables
inter e intrapersona les (el nivel de expectativas y de mo tivación para la enseñanza, la
orientación vocacional hacia la pr ofesión, el esf uerzo, etc). Gran parte de la investigación
dedicada a esclarecer cua les son los factores que influyen sobre el aprendizaje de los
alumnos han destacado la vinculación de es t e co n v a r i a b l e s m u y d i f e r e n t e s e n t r e s í ,
algunas de ellas externas co mo el nivel socioeconó mico, el sexo, la edad, el barrio de
residencia o procedencia geográfic a, etc. (Casanova, Cruz, de la T orre & de la Villa, 2005 ;
Eamon, 2005; Jones y White, 2000), otras internas como las expectativas, la formación
previa, los estilos de aprend izaje, el esfuerzo, etc . (E ntwistle y Ramsden, 1983; Marton y
Saljö,1984; Wittr ock, 1986; Lizzio, Wilson y Simons, 2002; T rillo, 2003; Zhang, 2004;
Pescarella y T erenzini, 2005; Y ork, 2006; Pozo y Pérez Echeverría (2009); T aylor y
Parsons, 201 1; Bain, 2014)
Para facilitar un análisis más específico de cada una de esas di mensiones (de aquellas
que más incidencia tienen en nuest ro trabaj o) podríamos diferenc iar varias miradas en
torno a la figura del est udiante universitario: el estudiante como sujeto; el estu di ante c om o
persona; el estudiante como aprendiz. Cur iosamente la le gislación y las consideraciones y
normat ivas institucionales suelen utilizar casi en exclusiva la considerac ión del estudiante
como aprendiz, olv idándose o ma rginando las otras miradas qu e, sin embargo, resulta
muy importantes.
72

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
1.3.4 El estudiante como su jeto
En un apartado anterior hemos analiz ado la evol ución de de l estudiantado como c lase
social con sus picos de relev ancia políti ca en el 68 y sus apariciones puntuales en
momentos de crisis como la que está suc ediendo en estos momentos en Chile o Hong
Kong. T ampoco habría que restar importanci a al peso que los movi mientos estudiantiles
han ido teniendo en el cr ecimiento exponenc ial de ONGs de divers o signo y en la reciente
revolución en torno al cambio climático. Pero en esta primera consideración sobre la
multidimensionalidad de la figura del estudiante quería referirme a lo que supone
considerarlo como sujeto.
No es fácil definir qué significa sujeto en el contexto educativ o. El DRAE pl ant ea much as
definiciones que resultan contrapuestas, al igual que lo es la propia et imología de la
palabra. Sujeto viene de, latín sub (debajo de) – iacere (poner , arrojar). Lo que es
congruente con la evolución hacía la idea de “sujetar” o “estar sujeto”, pe r o supone todo lo
contrar io de lo que, desde la filosofía, la psicología o la educ ación podemos enten der
como sujeto. Sujeto aparece para nosotros como lo contrario de objeto, aunque como
seres humanos también podemos ser considerados objetos y tr at ados como t ales. Pero,
en tanto que sujetos, somos se res pensantes y originales. Ser sujeto (y ser respetado
como tal) es lo que nos hace ser lo que so mos, seres con identida d propia, con deseos,
necesidades y capacidades diferenciados. La condición de sujetos solo puede ser
predicada de los seres hum anos y debe hacerse así en relación a todos nosotros.
La primera proyección de este concepto y valor sobre la ed ucación es nuestro derecho a
ser cons iderados como seres individuales con cara cterísticas propias. A que se respete
nuestra capacidad de p ensar y de elegir , nues tr o derecho a construirnos un proyecto de
vida que se acomode a nuestras capacidades y , en la medi da de lo posible, a nuestros
sueños. Contrariamente a esta dimensión qu e nos reco noce como sujetos co n id entida d
propia y di ferente a los otros sujet os, la educación ha tendido, por lo general, a
considerarnos como grupo y a hacer ofertas formativas dirigidas a grupos a los que se
considera virtualmente homogéneos. Es decir , todos tienen que hacer las mismas cosas,
adquirir los mismos aprendizajes, seguir el mismo proceso y al mismo ritmo, al margen de
cuáles sean sus caracterí sticas, sus capa cidades, sus deseos. De ahí, las crecientes
demandas por currículos más abi ertos, por otorgar mayor es pacio a las opciones y dar la
73

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
posibilidad de elegir a los es tudiantes. Esta apertura está a la base de muchos nuevos
enfoques educativos: institucio nes i nclus ivas; cur ríc ulos abiertos o constr uidos con un
fuerte peso de la opcionalidad (troncales-comunes-opt ativas; maior and min or ); carreras
basadas en créditos de diversos tip os, etc.
En el caso de los estudiantes universitar io s, hemos de consider ar , adem ás que estamos
ante sujet os adultos (Zabalz a, 20 02, pag. 187 y ss), esto es, no son niños de Primaria o
adolescent es de Secundaria. So n chicos y chicas de 18 año s en adelant e a los qu e ya la
ley reconoce el derecho a vo tar , a casarse y formar una familia, a desarrollar actividades
laborales y sociales, etc. Añadamos a ello, que, a esa edad tienen, ya una mochila
for mat iva y de experi enc ias vit ales ampli a (al menos 12 años de enseñanza obligatoria a
sus espaldas). No puede ser qu e lleguen a la universidad y sigan siendo considerados
como sujetos sin capa cidad de toma de decis iones en su formación porque todas las
decisiones ya fueron tom adas por otros. Sigu iendo con el razon amiento de Zabalz a, la
idea de que los estudi antes universitarios son sujetos adultos nos conduce a entender que
esa condición compr omete tant o a las instituciones académica s como a los docentes y los
propios estudiantes a hacer posible que:
Los estudiantes participen en los órganos de gestión y toma de decisiones
(democratización de la enseñanza).
Los estudiantes puedan desar rolla r intereses profesionales prop ios (es decir , part ir de la
idea de que saben lo que quieren ser , que tienen un proyecto de vida).
La vida académic a no ahogue los otros espaci os v itales en los que los jóvenes han de
moverse: su vida social y amorosa; su des arrollo per sonal, deportivo y cultural; su vida
familiar; su trabaj o (si lo necesitan).
Los estudiantes puedan demostr ar , como jóvenes que son, su capacidad transformadora
del contexto univ ersitarios, asumiendo responsab ilidades y compromisos con ellos
mismos, con la institución y con sus compa ñeros de estud io: tutorías entre iguales,
nuevas metodologí as como el “ flip ped learning ”, comisiones de innovación, etc.
El estudiante como persona
Esta segunda mirada sobr e los estudiant es nos ay uda a situar su figu ra tanto dentro como
fuera de las aulas académicas. Sirve para distin guirl o de su rol como estudiante. Al final,
74

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
convirtiendo así algunas univ ersidades en empresas form ativas multinacionales. Se
transfor ma, por tanto, la i dea de estudiante pasi vo (r eceptor de conocimientos) a
estudiante activo (seleccionador de preferencias en las estr ucturas y los se rvicios). Desde
esta visión, es innegable que el estudiante no solicita, sino exige, y , por lo tanto, la
universidad debe adaptar se tanto a la legislación vigent e, en lo que se ref iere a la
naturaleza y exigencia de los estudios, como a las peticio nes de sus clientes. Si la
Universidad cuestionara las solicitudes de lo s alumnos e incluso llegara a ignorarlas, se
vería avocada al fracaso, pu es en un sistema de autofi nanciación se depende de la
demanda y si decides obviarla, sobreviene el suicidio económ ico co mo resultado
inmediato. En ambos ca sos, los estudiantes necesitan asum ir un rol activo y no pasivo. En
el caso de las universidades públicas por que obtener una buena form ación es su dere cho
y , por tanto, las reivindicaci ones adquieren una razón polít ica y social; en el caso de las
universidades privadas porque ellos y ella s han pagado por obtene r una buena formación
y si la universidad no se la ofrece está cometiendo un fraude por el que pueden ser
demandadas.
Analizando los pros y contras de esta visión, nos encontra mos con que los estudiantes
pueden ser generadores de su s propias decisiones, teniendo más influencia que nunca en
la vida académica. Y a no se ofrece la posibil idad de obviar al alumno, ni de situar lo bajo
una espada de Damocles de di fícil asunción. Sin embar go, los aspectos negativos que
pueden conllevar esto s pensam ientos son numerosos y diversos.
Claro que los estudiantes son solamente una parte del sistema unive rsit ario . Que ellos
soliciten algo no significa que la institución deba dárselo sin más. En est e caso, ni siquiera
en las univer sidades privadas vale aquello de que “el cliente siem pre tiene razón”. Para
comenzar , podríamos encontrarnos con una valencia negativa entre exigencias y
razonabilidad o beneficio. Que un be neficiar io o cliente solicite “algo”, no lleva consigo que
ese algo sea positivo para él o incluso que, en nuestro ámbito, genere una enseñanz a de
calidad en las instituc iones universitarias. Según Naranj o (2009), “Podemos caer en una
posición extrema, en la que las deficiencias en el proceso de enseñanz a-aprendizaje (y ,
en último término, el fracaso de algunos est udiantes) sean sistemát icam ente atribu idas a
la institución universitaria (a su organización , a sus profesores, etc. ) sin tener en cuenta,
81

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
también, la responsabilidad del pr opio estudiante en ese sistema inter activo que es la
Universidad”(1 12).
En resumen, la pedagogía universitaria actua l tiende a considerar al estudiante como uno
de los actores de la com unida d universitaria. Es un actor en un contexto en el que no
solamente recibe sino que también da, no so lo obedece sino que toma decisiones. Esta
visión nos lleva a considerar al estudiante con un papel acti vo en la vida universitaria,
protagonista de su pr opio proc eso de aprendizaje y , en parte , en el de sus colegas. De
ello se deriva la necesidad de una dinámica pa rticipat iva y coordinada de actuación entre
todos los agentes implicados en la misión for mativa de la univer s idad. Se pasa así de ver
al estudiante como receptor y acumulador de información para considerarlo como un actor
que ya sabe muchas cosas (lo que se pu ede aprovec har para construir , desde esos
cimientos, nuevos cono cimientos), que es capaz de crea r y de razonar crí ticamente, que
es capaz de desc ubrir y de innovar , que es capaz de in tegrarse en la comunidad
académica de su universid ad y en el proyecto de fo rmación que desarrolla.
82

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
1.4 El contenido d e la enseñanza
83

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
El tercer vértice del triáng ulo que constituye la base estructur al de la docenc ia
universitaria se refiere a lo s contenidos. Nuestra tesis no ent ra a considerar ese
componente salvo como una variable independiente que nos ayude a desagregar los
datos generales obtenidos en función de la s cinco grandes áreas cien tíficas. Pero, en
cualquier caso, el foco está puest o en las relaciones inter personales entre docentes y
estudiantes. Nuestr o recorrido por este punt o, será, e n co nsecuen cia, br eve.
La palabra contenido nace del verbo c ontener , derivad o del térm ino latino continere .
Continere posee una lectura pedagógica que está vincul ada a la idea de mantener u nido,
atado; de encerrar , abarcar , incluir; y , tamb ién, guar dar , encer rar , conser var . Lo que se
contiene (en el progr ama), lo que está dentro ( de la inform ación que ofrecemos a nuestros
estudiantes), lo que se inc luye (en el pr ogra m a a d e s a r r o l l a r ) , l o q u e e s t á u n i d o ( y p o r
tanto da coherencia al trabaj o docent e). Es por ello, que el co ntenido es uno de los
element os que tanto pue de abr ir com o cer rar los pr oces os educativos; puede tanto
convertirse en un espacio de toma de de cisiones por parte de l docente (componente
variable del currículo), como instituirse como algo inalterable e impuesto por los
programas ofic iales (componente invariante del currículo). Los modelos curriculares
oficiales suelen te nder más hac ia la clausur a que a la ape rtura y , con ello, lo que resulta
es que se limitan las accio nes que pueden llevar a cabo los actores educat ivos del
sistema universitario. Programas prescriptivo s en lo que se refi ere a los contenidos
acaban produc iendo disfunciones en la dinám ica didáctica pues, al tener que abarca r
todos los temas contenidos en los program as, resulta imposi ble en la práctica pretender
introducir innovaciones que bu squen acomodar la enseñanza al contexto en que se lleva
a cabo.
Desde el punt o de vista de la formación, los co ntenidos tienen que ver con ese capital
cultural y técnico que se pretende transm itir a los estu diantes a través de la enseñanza
(Marhuenda, 2000). Es el qué de la formación, el conocimiento y las her ramientas que los
estudiantes tienen el derecho a adquirir a lo largo de su pas o por la univers idad. Y juegan
un papel tan importante en el sistema curricu lar que, con frecuencia tienden a identificarse
con él: currículum es el conjunto de disc ipli nas que se tra bajan en una carrera. Para Gvirt z
y Palamide ss i (1998) def inir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a
organiz ar el qué de lo que se transmitirá a los estudiantes. El contenido a enseñar es una
84

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
indicación explícita respecto de algo que debe ser intenciona lmente presentado a los
alumnos. El contenido a enseñar existe porque, en medio de la comp lejidad de la tarea de
enseñanza, es preciso tener objetos identificados, secuenc iados y ordenados por medio
de algún tipo de clasificación. Para poder tr ansm itir algo con cier ta ef icacia es preciso
seleccionar una infor mación e integrarla en un formato que la cont enga y le dé unidad y
sentido (y ese es el papel de las disciplinas ). El pr oblema radica en que seleccionar
contenidos formativos implica dos procesos contrapuest os: el egir y desechar . Dado que el
universo de contenidos dis ponibl es tiende al infinito, el proc eso de selección implic a que
tomo algunos de esos contenidos y , a la vez, dejo fu era del proyecto los dem ás. Y en
torno a ese dilema han rondado los mayores debates curricul ares de los últim os años, que
se incluye y qué no en los contenidos formativos del currículo universitario.
En el marco institucional y formativo en el que nos movemos en este trabajo (la
universidad y las relaciones entre docentes y estudiantes) , los co ntenidos pueden leerse
en dos niv eles diferentes: (a) un nivel macro en el que no s refer iríamos al conjunto de
disciplinas y experiencias formativas de una carrera o pr ograma de est udios (incluyendo
tanto el grado, como el máster o el doctorado) ; (b ) un nive l micro en el que se incluyen
cada una de las disci p linas o experiencias form ativas sing ulares por las que los
estudiantes transitan. Con respecto al nivel macr o (los contenidos de la titulación) lo que
cabe resa ltar es que su dinámica se juega más en el nivel institucional que en el más
estrictamente didáctico. Las fuentes de to ma de decisiones y los agentes que participan
en ellas per tenecen más a la categoría de “n iveles políti cos” que a la de “espacio
docente”. Incluso aunque sean docentes quienes desarrolla n el proceso, su papel se
juega más en el ámbito de las políticas educativas y de la represent ación institucional que
en el de las actuaciones doce ntes. Como señaló en su dí a F ernández Pérez (1994, pag.
468 y ss.), las fuentes curricu la res que marcan la elección de contenidos de los planes de
estudio son cuatro: (1) las necesidades so ciales; (2) las ex igenc ias de los saberes
científicos y tecnológicos; (3) lo s destinatarios (en la que el au tor incluye solamente a los
estudiantes, pero que en nuestr o caso, al tratarse de la un iversidad, hemos de incluir
también a quien han de reci bir a nuestros estudiantes como prof esionales: los
empleadores, los “stakeholders” tanto privados como públ icos; y (4) los criterios
pedagógicos que marcan criter ios y valores a sumar al proyecto format ivo que cada
85

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
institución (todos aquellos co nt enidos formativos que trasci enden el cont enido formal de
las disciplinas). Que las cosa s pudieran hacerse así, no signi fica que sea así como se
hacen en la práctica. La realidad es que las instituciones universitarias def inen sus
propuest as formativas a través de procedim ientos más formales y bur ocráticos, siempre
atentas a los requisito s que las Agencias acreditadoras exigen.
En el plano más restringido de las actuaciones docentes, la definición de los contenidos
surge a través de otros proces os de menor espacio decisional. Si los agentes curriculares
a nive l macro son la Administraci ón Educativa (ésta en un ante s, la legislación aplicable, y
un post, los procesos de ac reditación de los títulos) y las propias institucio nes
académicas; a nivel micro, la responsabilidad de las decisiones suelen descender al nivel
individual o, en ocasiones, a nivel de departament o. Pero, tanto en un caso como en el
otro, lo importante de este segundo espacio de decisiones curriculares es que son
decisiones supedit adas a las ya adoptadas en los niveles a nteriores. Por lo tanto, los
docentes no son libres de incluir unos cont enidos u otros en sus programas. T ienen que
atenerse a lo ya explicitado en los progr a mas macro. Esta subrogac ión no tiene que ser
negativa (puesto que es la forma de garant izar coherencia en el proyecto form ativo
global), salvo que la rigidez se lleve al extremo como sucede con frecuencia. Si el
profesor ado tiene que atener se de forma literal a lo especificado en el plan de estudios
(las famosas fichas de las materias), su capacidad com o agente curricular se ve muy
disminuida y la posibilidad de adaptarse, siquiera parcialmente, a las caract erísticas de
cada grupo, desaparece (Gimeno, 1989). En cualquier caso, la s tar eas docentes sobre los
contenidos se refieren no solamente a la selección de los mismos (aspecto deb ilitado en
los nuevos formatos curricula res españoles, como acabam os de menc ionar), sino a su
organiz ación y a la forma de abordarlos (Zabalza, 2015)
Por otra part e, los contenidos de la enseñ anza poseen características diferenciadas en
función de su naturaleza y su nivel de es pecialización. Com o seña laba Zaba lza (2007)
“aprender en Bellas Artes es bien diferente de hacerlo en una Ingenier ía o en un curso de
Idiomas extr anjeros. Los contenidos imponen c ondiciones a la enseñanza, pero no tantas
como, a veces, se presupone. Muchas de la exigencias vinculadas en la actualidad a los
contenidos de las car reras ( extensión y dificultad de lo s programas, modos de
organiz ación de los temas, ta reas vinculadas a las materias , etc., ) per tenecen más a las
86

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
tradiciones académicas de los div ersos gr upos docent es o a la s posturas de poder
ejercidas sobre el currículo desde el ámbito profesional (la libertad de cátedra, las
presiones desde el espac io exterior por lo s colegios profesiona les o los empleadores
sobre el espacio didáctico) que a las exigen cias necesarias derivad as de los contenidos
disciplinares” (p. 502).
1.4.1 Variables didácticas qu e influyen en el contenido
Los criter ios empleados en la selección de contenidos . En esta sociedad de l conocimiento
en la que nos m ovemos, el he cho de disponer de incontab les cont enidos disponibles es
una condición valiosa de nuestro tiempo, aunqu e constituye una dificultad obvia a la hora
de proponer it inerarios formativos, pues muchas veces result a inabarcable poder estar al
día en todo lo qu e se pone a nuestro alcance. Así que uno de los aspectos principales que
el profesor debe de seguir se basa en la selección de contenidos nucleares en la
disciplina y en la concepción de la reali dad de l estudian te.
La selección de contenidos tiene mucho que ver con la estructura epistemológica que
poseen los proyectos formativos: en función del tipo de formaci ón que se pretenda ofrecer
(concocimientos teóricos o prácticos; memorísticos o aplicados; especializados o
genéricos; sector iales o interdisciplinares, etc.). Ser ía ingenuo pensar que todos los
contenidos poseen las mismas virtualidades formativas o similares exigencias para la
comprensión de lo que en ellas se expone. Como ya hemos seña lado en un punto
anterior , la selección de cont enidos va estrechamente ligada a la intencio nalidad formativa
que se otorgue al diseño curricular . Es a intencionalidad, que actúa como marco de
referencia de las propuestas curriculares, está supeditada al enfoque epistemológico
desde el que se actúe. La pedagogía clásica había di ferencia do en tre enfoques
logocéntricos, psicocéntricos y sociocéntricos. Los primeros trataban de respetar la lógica
interna propia de cada disciplina: la selecci ón se hace en función del nivel de relevancia
que cada cont enido tenga en el espacio disciplinar al que pe rtenece; el enfoque
psicocéntrico maneja cr iterios que ponen en primer lugar a l os individuos con los que se
trabaja: la selección de conten idos se basa en pr iorizar aquellos que puedan ser de mayor
interés para los sujetos, aquellos que puedan impact arles más, aquellos que puedan
serles más útiles; en tercer lugar , los enfoqu es sociocéntricos func ionan en base a las
prioridades establ ecidas por el contexto social : la selección se hace en f unción de lo que
87

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
pueda ser más importante o más valorado o más requerid o en un momento social
determinado. Estos tres enfo ques pueden aplic arse tanto a lo s niveles macro de selección
de conten idos, es decir , cuando se diseña un plan de estudios, co mo a los ni veles micro,
cuando los docentes establecen la programac i ón de la materia que imparten. En lo que a
la un iver sidad s e refier e, par ece cl aro que los enfoques sociocént ricos han resultado
hegemónicos en lo que a los niveles macro se refiere. Y lo mismo ha sucedido con el
enfoque logocéntrico en lo que a los niveles micro se refiere. Los planes de estudio se
configuran mirando atender , so bre todo, a las necesidades soci ales y a la evolución de las
profesiones y la tecnología; las disciplinas se organizan en función de la evolución y el
estado del arte en cada una de ellas.
Los criter ios empleados en la secuenciación y organización de los contenidos. Ta n
importante como se leccionar buenos conten idos es saber organiza rlos bien, tanto en lo
que se refiere a la secuenc ia como en lo que tiene que ver con su estructura. T ambién en
este caso, podem os diferenciar entre los nive les macro y micro. La secuenciación de los
contenidos de un proyecto formativo (un Pl an de Estudios) debe responder una lógica
curricular , es decir , a la lógica común a todo proyecto de forma que el resultado final, el
proceso a seguir , resulte cohere nt e. Se parece a la constru cción de un puzle, solo que en
el puzle la posición de cada pieza ya viene visibilizada en su propia estructura formal
(cabe solo en su puesto correcto ). En los diseños cur riculares no es así y , por eso, las
incoherencias lógicas en su co nformación so n frecue ntes. En su obra de 2003, Zabalza se
refiere a los diversos tipos de disciplinas el egibles para un diseño curricular , de manera
que su propia naturaleza puede cond icionar la secuencia que se establezca. Y presenta l a
sigu ient e tabla:
88

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
CONTENIDOS C UL TURALES
GENERALES
Formación Básica
Desarrollo personal
CONTENIDOS DI SCIPLINARES
Disciplinas Básicas
CONTENIDOS F ORMA TIVOS
GENERALES
Competencias personales
Desarrollo de valores y actitudes
Cono cimiento de la profesión
CONTENIDOS DE
ESPECIALIZACIÓN
Contenidos de es pec ialización
PRACTICUM
T abla 1.1 T ipos de conten ido. Elaboración de M.A.Za balza ( 2003, pag. 40)
La tabla refleja la diversid ad de unidades disci plinares que pueden intervenir en un
proyecto formativo. En primer lugar , cabe diferenciar entre cont enidos de formación
general que pueden ser comunes a los planes curriculares de diversas carreras porque lo
que se incluy e en ellos son aprendizajes válidos pa ra cualquier estudiante universitar io.
En algunos paí ses, Brasil es uno de ellos, ante las difere ncias de formación previa que
pudieran traer los universitarios, se da much a im portancia a esas disciplinas que recogen
componentes culturales y discip linares básicos, sobre todo en el campo de las ciencias
(Matem áticas, Física, Quím ica, Bología, etc. ), pero también en lo que se refiere a los
idiomas, a la lectura y escritura, a las estrat egias de estudio, etc. E ste grupo de materias
propedéuticas suele ubi carse en el primer año de f o r m a q u e s e l o g r e u n a c i e r t a
homogeneidad en el grupo y se garanticen las competencias básicas para continuar el
trabajo en los años sucesivos. Las materias básicas de cada carrera al ternan tam bién con
las generales en los primeros años de forma que la ex periencia académ ica de los
estudiantes esté vinculada desde el inicio a la profesión que les gusta. De esta manera se
va progresando, poco a poco, hacia conteni dos cada vez más especializados. De esta
manera se ponen en práctica algunos de los principios orga nizativos de los aprendizaje s:
ir de lo más ge neral a lo más específ ico; de lo más fácil a lo má s difí cil; de lo más simple a
lo más complejo .
En el caso de los niveles micro, la organiza ción de los contenidos de una disciplina o
experiencia responde a criterio s diferentes y ahí sí cabe una mayor libertad de acción.
Norm almen te, el prof es orado trata de ac omodar el contenido de la disciplina a variables
89

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
más coyunturales como el tiempo dis ponible, el r itmo habi tual del trabajo de los grupos, a
la necesaria combinac ión entre clases expositivas y cl ases teóricas, a los materiales
disponibles, etc. en cualquie r caso, la secuenciación aún si endo un elemento relevante de
la organización de los conten idos (qué abordar antes y qué después, cómo relacionar lo
que se está explicando en cada momento con lo que ya se vio ose verá en temas
posterior es) no for ma part e de las cuestiones clave que los docentes tratan de resolver a
la hora de planif icar su disciplina.
Otra cuestión a dest acar en la organización de lo s contenidos tiene que ver con la forma
en que se establece la conexión ent re unos contenidos y otr os, o entre los asuntos
tratados y la diferent e lectur a que de ellos se hace desd e las diversas disciplinas. Nos
referimos al manejo de temas transvers ales a diferentes disciplinas, a la
interd isciplinarida d, a la cr eación de momentos curriculares polival e n t e s e n l o s q u e s e
aborden temáticas cuya resolución exige el concur so de disciplinas diferentes
(pluridisciplinaridad) (Ma llart y De la T orre). Aunque desde el punto de vista
epistemológico, cada discipli na posee estr ucturas concept uales y metodológicas propias
que se han de r espetar para hacer posible un aprendizaje significativo y coher ente (Reid,
1992), también es necesario ir propiciando la conexión entre las diversas miradas
disciplinares de manera que lo s est udiantes (quienes, en general, por sí solos, no son
capaces de lograrlo) aprendan a diferenciar entre un anál isis sectorial desde una sola
disciplina y un análisis holístico que solo puede lograrse si so n varias las d isciplinas desde
las que trata de analizarse el asunto para llegar a una soluci ón más completa e integral.
Por eso, los docentes deben facilitar la in terconexión de mater ias, superando su propia
tendenc ia a realizar los an álisis desde la materia en la que él o ella es espec ialista para
llegar a situarse en los aspe ctos en los que confluyen nexos de unión entre varias
especialidades.
1.4.2. Variables vincul adas con el tiempo
El tiempo ha constitu ido, desde siempre, un elemento sustantivo de los procesos de
aprendizaje. No en vano suele re petirse aquel afor ismo que decía: “ cualquier persona
puede aprender cual quier cosa con tal de que di sponga del tiem po suficiente ”. Afirmación
probablemente incorrecta, pero que viene a re saltar la importancia del tiempo en la
enseñanza. Importancia que se deriva del hecho de que el proces o de aprender es un
90

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
referirnos a las expectativas porque a eso se refier en algunos de nuestr os ítems y somos
conscientes de que se trata de una realidad fluida y de difícil aprens ión en una
investigación. En ambos casos, por tanto, ne cesit amos curarnos en salud para que no se
pueda entender que queremos ir más allá de lo que la nat uraleza y las condiciones de
nuestro estudio nos permiten.
2.1.1 El mundo de la percepción
Dentro del análisis de los dife rentes roles universitarios nos encontramos con otro factor
sumamente importante en el proceso de en señanza y apr endizaje: la s expectativas, las
impresiones (previas, iniciales, m edias y final es) ...Estas áreas se generan dentro del
mundo de las percepciones. V amos a analizar qué son las percepciones como objeto de
estudio, y cuál es su conc ept o, naturaleza y pr oceso. De spués pasaremos a profundizar
en las expectativas sobre la universidad y sobre el profesorado. Y , a partir de ahí,
analizaremos las relac iones entre prof esores y estudiantes desde la particular percepción
que ambos grupos poseen sobre las mismas. En este caso, sí que nos encont ramos ya
en el núcleo de la temática que hemos quer ido anal izar en nuestra tesis. Hemos abordado
este tema de forma transversal en toda la te sis y de forma directa en los bloques P .1 y P .2
de los profesores, y el E. 1 y E.2 de los est udiantes.
En este sentido, nuest ra tesis pr esenta una doble característica:
El tema central de la tesis es el de las relaciones entre do centes y estudiantes.
El abor daje a dicho tema lo hem os hecho a través de la pe rcepción que ambos colectivos
nos ofrecen del mismo. No hem os realizado observaciones directas, ni grabaciones in
situ; simplement e, les hemos preg untado por ello nues tro trabajo ha consistido en analizar
lo que unos y otros (una s y otras) nos han dicho.
Es por ello que tiene sentid o abordar aquí tanto el mundo de la percepción pues a través
de ella hemos accedido a los datos, como la cuestión de las ex pectativas porque sobre
ellas versan algunas de las pr eguntas que hemos he cho a los sujetos par tic ipantes en el
estudio.
98

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
2.1.2. El concepto, natu raleza y proceso de la percepción
La palabr a percepción proviene del lat ín percept io . Es inte resante fragm entarle en prefijo,
raíz y sufijo para ent ender su significado de una manera comp leta. El prefijo per , incorpora
la idea de plenitud, de algo que es co mpleto; la raíz “ cep ” proviene del verbo “ capere ”, que
significa coger , capturar y el sufijo tio que expr esa la idea de a cción y del efecto de dicha
acción. Por lo tanto, percepción es la acción y el efecto de capturar por comp le t o a lg o . L a
RAE define percepción como la “sensación inte rior que resulta de una impresión material
hecha en nuestros sentidos”. Según Piéron (1957) , “la per cepción es una form a de
conocimiento sensorial de ob jetos o sucesos exterior es” (p .445) . La verdad es que el
concepto de percepción varía mucho tenie ndo en cuenta el ámbito y el prisma del
investigad or . Podemos decir que las posiciones varían desde concebirla como las
discriminaciones sensoriales y físicas que recibimos del ex terior hasta entenderla como
un fenómeno cognitivo totalm ente subjetivo. En lo que sí concuerdan la mayoría de
autores es que se trata de una actividad ment al que implica procesos cognosc itivos. Este
es uno de los aspectos más importantes para co mpr ender el pr oceso perceptivo ya que,
en la medida en que en ella confluyen la actividad mental y los procesos inform ativos,
mediatizados por aspectos persona les como la madurez y la experiencia, la percepción se
individualiza, deja de se r la realidad para convert irse en la imagen de la real idad que cada
sujeto elabora a trav és de la percepción.
Referirnos, en este contexto, a la percepción, es refer irse tanto a la forma en que leemos
las realidades a través de nues tros sentidos como al prod ucto de ese proceso. De la
misma for ma, la percepción es un proceso ex periencial de complejid ad variable: va desde
los pr ocesos simples de percibir la luz, los sonidos las cosas hasta proce sos cognitivos y
sensoriales complejos que pe rmiten construir im ágenes o ideas a partir de datos
sensoriales. En el p rimero de los casos, basta, en aparienc ias, con abr ir y cerrar los ojos
para com enzar a percibir . En ese caso, no se necesitan instrumentos u operaciones
aritméticas de difícil manejo que nos habiliten pa r a analizar ese proceso experiencial.
Como proceso intelectual se convierte en un proceso de complejidad creciente que
elabora sensaciones a veces tangibles y a ve ces no, a veces conscientes y a veces no, a
veces intencionales y a veces no . Con todo, tanto en un caso c o m o e n e l o t r o , l a re l ac i ó n
entre lo que se percibe y la r ealidad resulta,cuando me nos, inconsistente. La frase célebre
99

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
de Pier re Bonnard (1961) “Nues tros sentidos nos engañan o so n insuficientes, cuando se
trata de análisis, observación y apreciación” (p.13 ), queda corrobor ada una vez más en lo
que se refiere a este proceso denominado pe rcepción. Y a que “¿no consistió, acaso, el
progreso del saber , en olvida r lo que nos dicen los senti dos ingenuamente consultados
pero que no tiene lugar en un cuadro verdader o de l mundo, sino como una particularidad
de nuestra or ganización humana?” M aurice Merlau-Ponty , (1945, p.445).
Cuando observamo s la imagen “Subien do y baj ando” de Maurits Cor nelis Escher (1898-
1972), seguramente tene mos una visión pragmática y no somos del todo conscientes del
arduo trabajo que se oculta detrás. Parecier a como si nuestro sent ido de la vista nos
regalase ese reconocim iento indistinto del subir y ba jar como por arte de magia.
Descartes, en la obra “meditaciones metafísicas” , ya hablaba de que mediante el exam en
de las cosas sensibles, y sin necesidad de recurr ir a análisis de pruebas sofisticadas,
podemos descubrir la impostur a de nuest ros sentidos y apr ender a desconfiar de ellos.
Como él señalaba, podem os pensar que vemos una violeta, per o ¿qué es exact amente
una violeta? Es lo que vemos o solo parece ser lo que vemo s. Es probable que no sea
ese color violáceo que le da nombre, ni es e tacto aterciopelado y cálido que mis dedos
desvelan, ni ese sonido biz antino que hac en los péta los cuando se acerca el final del
verano y caen a la tierra seca . Cualquiera de esos atributos no es constitutivo de las
violetas, porque pued en perder todas esas cualidades y no por eso dejan de ser violetas.
Por ejemplo, si la hiervo, se transforma en un líquido de color mucho más tenue casi
blanco, su tacto deja de ser s uave para conver tirse en frío hú medo, y el sonido es fuerte y
reconocible. Sin emba rgo, el pétalo de la violeta es el mismo. Entonces, ¿cómo se puede
trascender de la percepción al conocimiento de lo que sean realmente las cosas? Lo que
permanece, a pesar del cambio de estado, no es más que un frag mento de materia sin
cualidad que ocupa un espaci o y un estado físico. Pero esto s no son determin antes en
modo alguno de su existencia. No definen el núc leo real y definitivo de la violeta. Por
tanto, es bastante lógico p ensar que esa esencia básica de la violeta no puede ser
descifrada solamente por los sentidos, porque la esencia delas cosas trasciend e su
tamaño y sus formas. Por la tant o, la naturaleza de la violeta real no se ve con los ojos, se
advierte a través de la inteligen cia. Cuando yo creo ver los pétalos de la s vi olet as, l o ún ico
que hago es darme cuenta, como decía Descartes, de que la percepción no es más que
un comienzo de ciencia, toda vía confusa. Y esta afirmaci ón se puede endurecer más si la
100

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
llevamos al plano de las real idades sociales tan susceptible s de atribuciones diversas no
siempre ajustadas ni siquiera a la realid ad tangible de las cosas que percibimos.
Esto está de acuerdo con la experiencia que nos muestra que las acciones, las cosas, las
personas, sus sentimientos y re laciones, en una palabr a, la re alidad, pued e verse de
manera distinta a como es. Por lo tanto, si hablamos de alteraciones de la realidad, nos
estamos adentrando en un proc eso subjetivo de elaboración dentro del acto perceptivo.
Esta situación no se crea por falsedad docum ental, sino que está basada en la necesidad
de apropiarse y adaptarse al mundo que nos rodea. Com o señalaba Merleau (1975),
“percibir no es exper imentar una multitud de impres iones q ue conllevarían unos recuerdos
capaces de complementarlas; es ver cómo surg e, de la constelación de datos, un sentido
inmanente sin el cual no es posible hacer invocación ningu na de los recuerdos. Recordar
no es poner de nuevo bajo la mirada de la co nciencia un cuadro del pasado subsistente
en sí, es penetrar el hor izonte del pasado y desarr ollar prog r esivamente sus perspectivas
encapsuladas hasta que las experiencias qu e aquél resume sean vividas nuevamente en
su situación temporal. Percib ir no es recordar” (pag.19).
En general, a lo largo de la historia, los distinto s postulados teór icos sobre el pr oceso
perceptiv o se han diferenciado por part ir de bases concept ual distintas, dando lugar a
teorías contr apuestas. Alguno s psicólogos han considerad o que la per cepción depende
eminent emente del mundo que nos rodea y de nuestro sistema per ceptivo, mientras que
otros han defendido que son lo s procesos internos los que re-construyen la realidad a
partir de las caracterís ticas de l os es tímulo s, que determinan el modo en cómo per cibimos
el mundo. Br uce y Gr een (1 990, p.561) realizan esta ti pificación at endiendo a la
naturaleza interna o externa de la percepción. Ello implica dos ramas teór icas que
definiremos a continuac ión:
T eoría de percepción directa : est a teoría afirma que no hay necesidad de descubrir nada
que medie entr e el estím ulo y la respuesta. La teor ía más sobresaliente de este tipo es la
defendida por James J. Gibson (1950), quien mantiene la propuesta teórica d enominada
“ecología perceptiv a”. Según esta teoría, son los estímulos los q ue nos ofrecen la
información del exterior , por lo que ellos van a ser la unidad base sobre la que se
construye la percepción. El proceso perceptivo pued e ser explicado como la detección de
la información por parte de los sentidos. El enf oque ecológico de Gibson propone
considerar a la percepción como un fenómeno si tuado en un ambiente. De acuerdo con
101

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Gibson (1950), la percepción está determinada tan solo por el continuam ente cambiante
patrón estimular que llega hasta el sistema se nsorial procedente de los distintos objetos o
acciones que conforman nues t ro entorno. Así, la disposición óptica cambiaría
incesantemente, pero no lo haría de una forma aleatoria , por lo que “pr oporciona
información invariante acerca de la dis pos ición de los objetos en el espacio” (García
Viedma, 201 1, p. 1 1). Es ta inf ormaci ón inv ari ante se presenta de diversos modos, los
cuales constituyen la at ribución significante del objeto o acción para el observador . Desde
esta perspectiva, la perc epci ón ocurre gr acias a que el sistema sensor ia l mantiene un
estrecho canal de conexión co n la información estimular , co n vistas a identi ficar la ya
citada información invariante y at ribuirle un significado. Dicha teoría revolucionó el mundo
teórico de la percepción, ya que, en su mo mento, logró explicar cómo conseguimos tener
una per cepción exacta y constante a pesar del continuo cambio est imular del ambiente.
T eoría de per cepción indirecta : como alternativas teóri cas a la perspectiva ecológica,
surgieron a lo largo de la historia las teoría s de percepción indir ecta. El criterio que
separa las teor ías de la percepción directa y las teoría s de la percepción indirecta se
centra en la cuestión sobre “cómo debe n organiz arse los sistemas fisiológicos para
percibir el mundo” (Bruce & Gr een, 1994, p.563) . Para las teorías de la percepción directa
solo existen dos subsistemas nivela res: el ecológico y el fisiológ ico, es decir , e l ambien te y
los pr ocesos sensoria les que captan ese ambiente. Por la contra, en las teorías de la
percepción indirecta, existe ot ro nivel situado entre el ec ológico y el fisiológico. Se
introducirí a un nivel “algor ítm ico” (denominación de Marr , 1982) de explicación, que
organiza el conocimiento fisiol ógico. En este sentido, Br uner (1 984), llegó a la conclusión
de que es preciso cons iderar la percepción como un ac to de categorización. Según esta
teoría, la percepción no solo sería un proc eso de recogida de información, sino que
tendría asociada una arqu itectura mental, que estaría constituida por tres tipos de
componentes: transductores (sen soriales y motores) , sistem as modulares (de ent rada y
de salida ) y sistemas centrales.
¿Cómo es el proceso de percibir? Podemos afirmar que existen dos niveles del fenómeno
de la percepción, en la que podemos encontrar el pl ano reflexivo y el plano prerr eflexivo
(Deufrenne, 2017, p.438). En el plano prerreflexivo en contram os la selección de
estímulos. Los individuos perci ben solo una pequeña porción de los estímulos a los cuales
están expuestos. Entra en juego aquí la per cepción selectiv a, que hace que se produzca
102

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
el hecho de que el sujeto per cibe aquello a lo que est á expuesto según sus actitudes,
intereses, escala de valores y neces idades. Esto sucede de forma pr erreflexiva, de ahí
que existan estímulos sublimi nales. En esta etapa se tran sforma el campo fenoménico en
una rea lidad subjetiva, fruto de nuestr a exper iencia. Dicho campo fenoménico está
constituido por la experiencia consciente (p ercepción) y la subconsciente (subcepc ión).
Es muy impor tante la ex istencia de este elem ento, ya que el com por tamiento del individuo
depende de la realidad subjetiv a y no de condiciones estimulant es, es decir , de la esencia
pura de l estím ulo. A continuaci ón, ya nos adentramos en el plano reflexivo, pues nos
inmiscuimos en los subproceso s de or ganización estimular e interpretación de dichos
estímulos. Una vez seleccionado s los estí mulos, los sujeto s los agrupan inicialmente de
forma global como una simple colecc ión de elementos sin sentido. Posteriormente, los
clasifican de modo rápido, asignándoles un significado que varía según cómo han sido
clasificadas. Y finalmente, se produce la interp retación. La interpreta ción es la fase del
proceso perceptual que trata de dar una pers pectiva práctica a los estímulos previamente
seleccionados y organizados. La interpretaci ón depende de muchos factores inherentes al
individuo como son la experiencia previa, sus motivaciones, intereses personales y su
interacción con otras personas.
2.1.3 La percepción en la investigación educat iva: el p ensa m ie nto del prof esorad o
La percepción puede estudiar se en labor atorios sofisticados para analizar el
funcionamiento neuropsicológico en los proc esos de recepción y procesamiento de los
estímulos que recibe el cerebr o. Las neurocienc ias han avan zado de m anera espectacular
en la iluminación de la que otrora fuera caja negra de nuestros procesos me ntales.
Obviamente no es ése el terreno en el qu e se mueve nuestra inve stigación. Lo que
estamos interesados en conocer es la form a en que docentes y estud iantes perciben la
vida universitaria, la form a en que esas per cepciones condicionan su conducta. El hecho
de trabajar con percep ciones significa que no accedemo s a la co sa analiz ada (la docencia
universitaria) de forma dir ecta, sino que lo hacemos a través de lo que unos y otros ven y
sienten sobre ella. Y ni siquier a tenemos acceso a todo lo que piensan sino a lo que nos
narran, es decir , a la parte de su pensam iento que permiten o de sean que conozcamos.
Se trata, por tanto, de un conocimiento restringido y c ondicionado. No podemos hablar de
103

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
las relaciones e xistentes entre docentes y es tudiantes de las dos universidades
estudiadas. Som os conscientes de ello y lo dejam o s patente ya en el tí tul o de la tesis: se
trata de un estudio de la pe rcepción que doc entes y estudian tes (en el título solo figura
docentes, pe ro se incluyen, también las de los estudian tes) manifiestan sobre sus
relaciones. T ratamos de recoger la “percepción expresada”.
En la investigación educativ a de los últimos años, el estu dio de las per cepciones docentes
ha tenido un gran peso y se ha movido, prin cipalm ente, en el mar c o de los enfoques del
“ teacher think ing ”, enfoque que se introduj o en España a través de las obr a colectiv as
coordinadas por Gimeno y Pérez Gómez (1984) y V illar Angulo (1986). Posteriormente
han sido m uchos los autores y los textos que han abordado esa tem ática que en esta
tesis nos interesa cons i derar , aunque solo sea de f orma tange ncial.
Nos interesa el pensamiento de los docentes (y el de los estudiantes) en tanto que
vinculado a las percepciones y las conductas del profesorado. Como afirman Miras y Solé
(1990, p.34), “si se des ea comp render lo que ocurre en el au la de clase, se ha de atender
no sólo sus comportamientos (de los docent es) sino tambié n las cogniciones asociadas
con estos” . Estos autores ponen así de manifiesto la import ancia que tiene indagar sobre
el pensamiento como un proces o cognitivo dado que en él se basarán las acciones de la
práctica pedagógica. Por eso se insiste en que el r ol del doce nte es el de un prof esional
reflexivo, es decir , se co ncibe m ás allá de los límite s conductuales que podemos ver
cuando alguien ac túa (Schön, 1998).
El pensamiento del docente es un elemento fundamental a investigar si queremos
conocer qué es lo que ocurre realmente en el proceso de enseñanza y apr endizaje; y se
torna incluso más esencial si hacemos refer encia a nuestro objeto de investigac ión: el
estudio de la percepción que el profesorado universitario elabora sobre sus estudiantes (y
los estudiantes sobre sus do centes). Por ello, consider amos necesario, fundamental y
primario el estudio de este elemento, en aras a dictaminar el fundamento epistemológico
del presente trabajo de investigació n.
Desde el punto de vista de la investigac ión, el estudio del pens amiento docent e se
encuadra dentro de los para digmas mediacionales, aunque asume, tamb ién, algunos
principios de la metodología fenomenológica, en el sent id o de inda gar situaciones y
problemas individuales, únicos y específicos (T esh, 1984). En lo que a esta tesis interesa,
nos lim itaremos a identificar las car acter ísticas fundamentales de este enf oque, de
104

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
manera que nos ayude a ent ender el pr oceso que hem os seguido en nuest ra
investigación.
Pens am ient o es “el acto de pensar o conjunto de actos conscientes, afe ctivos y de la
voluntad” (Martínez Echeverri y Martínez Eche verri, 1997). Si se mantiene como premisa
esta definición, se puede ad vert ir que el pensamient o está asociado con la mente y la
memoria, es decir con procesos de orden c ognitivo intencional y co nsciente. Sin embargo,
planteamientos más actuales permiten decir que el pens amiento se encuentra asociado
no sólo con actos conscientes sino también in conscientes. Más allá del tr atamiento que le
h a d a d o l a f i l o s o f í a c o n H e gel (el pensamiento como al go absoluto) o Husserl (el
pensamiento como algo simbólico), la idea de pensamiento nos refier e a l a f o rm a e n q u e
se co nfigura lo qu e percibimos de la r ealidad, o lo que idea mos a partir de dichos
estímulos (Martínez Echeverri y Martínez Echever ri, 1997) . Es así que las creencias
forman parte del pensamiento (O rtega y Gasset, 1964). El pensamiento se relaciona a la
vez con el mundo de las percepciones, las i deas, las opiniones, la s concepciones, las
ideologías y otros elem entos que ocurren en el acto de pensar” (Figueroa y Páez,
2009:1 16). Ribes (1990) afirma que el pensar , como concepto , no se ref iere a una clase
especial de conducta, sino más bien a un tipo especial de re lación co n la realidad, de la
cual participa, también, la conduct a. El pens amiento ordena el impa cto sensorial de los
sentidos y lo utiliza para conf igurar ideas o sensaciones. De esto se puede inferir que con
el pensamiento podemos ordenar ideas y conceptos, es decir , cuando pensamos estamos
activando pr ocesos relac ionados con la cogn ición (esto es, aquellas actividades mentales,
-proc esami ento, pens amient o y abst racci ón- , que realiza el individuo para capturar la
realidad ) y la metacognición (esto es, l a s estrategias cognit ivas, -retrospección,
pensamiento en voz alta, auto-i nterrogator io, monitoreo y pl anificación- que emplea el
individuo para tom a r conciencia de los ac tos cognitiv os que llevó a cabo y/o para ejecutar
una tar ea específica con el pr opósito de apr ender a comprender y controlar su propio
aprendizaje) (Gonz ález, 1996, p. 34).
Si todo eso lo proyect amos sobre la ense ñanza, el pensamiento del profesor se define
como los pr ocesos lógicos acer c a de la ense ñanz a que vinc ul an lo que el profesor piensa,
cree o sabe y la práctica pedagógica que desarrolla en sus clases. Es decir , el
pensamiento docente actúa de m ediador de lo que el docent e hace. Para entender lo que
105

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
él o ella hac e como docent e , necesitamos saber cómo pi ensa esa acción, desde qué
parámetros da significado a las cosas que hace (Wittrock,1990; Monroy Far ias, 1998;
Gómez López, 2003). “El factor que diferencia a la invest igación sobre los pensamientos
del profesor de otros enfoque s previos es la preocupación que tiene por conocer cuáles
son los procesos de razonamiento que ocu rren en la ment e del profesor durante su
actividad profesional” (Serr ano, 2008, p. 269). Así, este paradigm a educacional asume
como pr emisas fundamentales que:
El profesor es un sujeto reflexivo, raciona l, que toma decis iones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias de su desarro llo profesiona l. Los
pensamientos del profesor guían y orientan su conducta (Clark y Y inger ,
1979; Shavelson y Stern, 1983).
El profesor deja de ser un sujeto que hace cosas o reproduce conocimientos y
rutinas pasando a ser «un constructi vista que continuamente construye,
elabora y comp rueba su t eoría person al del mundo». (C lark, 1985, p. 4).
T odas las características de pensamiento anteriormente expuestas son extr apolables
claramente al constructo pensamiento del pr ofesor , y por ello, casi todas las
investigaciones actuales asumen que di cho concepto atañe a procesos lóg icos
conscientes y otros no consci entes sobre la enseñanza, y de ahí la import ancia de que el
docente se dé cuenta de lo que piensa y vea si dichos pens amientos se relacionan con
sus acciones (s i está haciendo realment e lo que pret ende hacer). Uno de los
planteamientos de Ortega y Gasset era re lacionar pensamiento y cr eencias, por lo que
también tendremos que po stularlo como algo que ocurre en nuestras aulas. Cada docente
posee sus propias teorías implícitas y creenc ias sobre la enseñanza , sobre su disciplina,
sobre los estudiant es y su apre ndizaje, etc. y , por consigui ente, actuará en base a ello.
Por este motivo es por el que estas teorías implícitas y creencias se tornan tan
importantes para una buena pl anificación y toma de deci siones dur ante la enseñanza
(Clark y Y inger , 1980). Dentro de esta persp ectiva, la enseñanza en el aula requiere que
el docente esté consciente de la compleji dad de los procesos que desar rolla ( Schön,
1998).
106

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Los elem entos referidos del pensamiento del profesor hac en al usión a ideas que se
forman y const ituye n a lo largo de nuestra vi da (no solo profesional) , com o por ejemplo las
creencias. Asimismo, las creencias de una pe rsona vienen condicionadas por el contexto
en el que se desenvuelven, y en este caso har emos alusión al c ontexto univ ersitario.
Dentro de l denom inado paradigma del pensamiento del profesor , la tendencia actual
parece ser la de inclinarse por la profund ización en el contenido del conocimiento
profesional, el cual se ha estudiado partir del estudio del contenido del co nocimiento, de
las percepciones, de la s creencias y de los procesos de pensamiento de los profesores.
(Moreno y Azcárate, 2003, p.267).
Esta visión supuso alejarse de principios positi vistas sobre el modo de investigar el clima
del aula universitaria y acercarse al paradig ma cualitativo guiado por los pr incipios del
modelo de toma de decisiones y del modelo de procesamiento de la infor mación ”
(Serrano, 2008, p.269). En el modelo de tom a de decisiones “se conc ibe al profesor como
alguien que está constantemente valor ando situaciones, procesand o información sobre
estas situaciones, tom ando dec isiones sobre qué hacer a co ntinuación, guiando acciones
sobre la base de estas decisiones, y obser v a n d o l o s e f e c t o s d e l a s a c c i o n e s e n l o s
alumnos” (Clark, 1978, p.3). Y , por el ot ro lado, el modelo de procesamiento de la
información concibe al profesor como “una persona que se enfr enta con un ambiente de
tare as muy compl ejo , que abo r da ese ambiente simplificándo lo, es decir , atendiendo a un
número reducido de aspect os del ambiente e ignorando a ot ros” (Clark, 1978, p. 3).
El estudio de las percepciones del docente, desde esta perspectiva del T eacher Thinking
se encuandra, como podem os ve r , dentro de los parámetros discursivos de los enfoques
cognitivistas, en este caso del constructi vismo. De acuer do al enfoque psicológico
constructivista, el proces o de pensamient o se puede cl asificar en tres formas:
constructivismo exógeno, construct ivism o endógeno y const ructivismo dialéctico
(Brunning, Schraw y Ronn ing, 1995; Moshman, 1982).
Podemos ver las diferenc ias de una m anera más visual ent re estas formas de
constructivismo en la siguiente tabla:
107

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
2- Estilo humanista-problem atizador: docente que pone su énfasis en el valor
humano de sus estudiantes, emplea un lenguaje cotidiano, compr ensible y la
actividad didáctica se centra en la pos ib ilidad de que la pers ona aprenda de sus
vivencias.
3- Est ilo sociocultur al: es un docente que hace const antes referenc ias al conte xto
microsocial del aula o macros ocial, puesto que toma en cuenta las situaci ones que
emergen de las raí ces hist óricas y culturales de los educandos, empl ea un lenguaje
dialéctico y la actividad didáctica se cent ra e n la pr oblem atizaci ón.
T odas estas caracterizaciones di dácticas (e incluso de índo le personal) tienen su base en
las teoría s implíci tas de los docentes. Cada docente lleva cons igo una mochila de
experiencias y actuaciones prev ias que han ido dejando su hu ella en sus preconceptos e
ideas. Cada quien ha estr uc turado mejor o peor , de forma más rígida o modulable su
propio marco de creencias, su racionalidad, sus esquemas de act uación (razonada). Ese
es el valor de los esquemas, que constituye n “estructuras de la memoria semánt ica y
como tales influyen significativamente en la percepción, comprensión, recuerdo, solución
de problemas” (Pérez y Gimeno, 1988, p.43) . Ese reper torio de ideas, vivencias,
sensaciones y nuevos estímulos es el bagaje a partir del cual cada docente int erpreta la
situación y toma decisiones.
Para poder entender el significado que tales decis iones tienen, es decir , para entender el
sentido de la actuación de los docentes pr ec isamos entrar a conocer esos ejes cognitiv os
que le permiten convertir sus esquemas cognitivos en nuevas acciones. A eso le
llamamos “variables del pr oc eso” que abarcan tanto los fenóm enos externos como el
proceso cognitivo y emoc ional que se desarrolla en el in terior del docente. T ampoco así
lograríamos entender del todo la conducta real, p uesto que también intervienen otros
factores no cognitivos e, incl uso, no conscient es, pero, al menos se arroja cierta luz. Lo
que resulta absolutamente impr ocedente desde el punto de vi sta de la investigac ión es
pretender comprender las actuaciones de los docentes (y/o de los estudiantes)
ateniéndonos, simplemente, a sus conductas ex ternas.
Cuando estos esquemas m entales se enc uentran bien organizados y consolidades
podemos hablar de las “teorías implícitas” de los docent e s. Las teorías implícitas pueden
versar sobre cualquiera de lo s elementos que consti tuyen el proceso educativo. Incluimos,
11 4

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
por supuesto el ámbito relacional. De hecho es fácil que si a un docent e se le pide su
opinión sobre las relaciones con los est udiantes sus r espue st as, con seguridad no serán
solo descriptivas (cómo son sus relaciones) si no que expresarán convicciones (que son,
qué sentido tienen y cómo deben ser). Sien do tan heterogéneas, las teorías im plícitas son
muy diferentes unas de otra s: las hay más superficiale s o m á s f u n d a m e n t a d a s ; m á s
casuales o más per manentes; más consensuad as o más personales. Pozo et al. (2006)
han diferenc iado diversos tipos de teor í as im plíc ita s: (a) las de n atur al eza procedime ntal
que se refieren a cómo debería actuarse en función de los principios de que se parte, qué
tipo de actuaciones serían co herente con ese pr inci pio y cuáles no; (b ) las de natur aleza
pragmátic a que representan formas de ver las cosa s o actuar que se aceptan y se aplican
sin más; suponen un fuerte ahorro cogniti vo y emocional pues no necesitas estar
razonando constantement e: “son concepc iones muy efica c es, útiles y verdaderas ya que
permiten predecir con mucho acierto múltiple s situaciones cot idi anas, aunque resulten
bastante difíciles de explicitar” (Loo Core y , 2013, p. 38); (c ) las de naturaleza situacional y
encarnada , se trata de concepc iones aplic ables a situaciones muy concr etas pero que no
podrían generaliz arse a otras situaciones similares pero en context os diferent es; y (d) las
de activación automática que se refieren a procesos de p ensamiento y actuación que
surgen por sí solos en contextos ruti narios o en situac iones habituales.
Marland (1977) señala que los docentes acaban inter iorizando y haciendo pr opios ciertos
esquemas mentales de actuac ión que son los que dan iden tidad e idiosi ncrasia a los
comport amientos docentes. Lo que hemos llamado el “estilo docente” de cada profesor .
Esos esquemas mentales caracter izan sus ac tuaciones, incluy endo en ellas el estilo de
relación que cada docente m antiene con sus estudi antes. Marland los denomina principios
y concluye que la pr esencia más intensa de alguno de dichos princ ipios acaba
caracteriz ando dife rent es tipol ogías docentes:
Principio de compensación , r epresenta la tendencia a co mpens ar a favor del débil, del
alumno m ás desfavorecido.
Principio de tole rancia o indulgencia estratégica , supone la tendencia estratégica a ignorar
las infracciones que cometen los alumnos que el profesor consid era que necesitan una
atención especial.
11 5

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Principio de colaboración , de com partir el poder , supone la tendencia a utilizar la
influencia de los compañeros , del grupo de clase, para apoyar su es trategia didáctica.
Principio de contr ol progresiv o, supone la tendencia a un control periódico sobre el
desarrollo de los procesos del aula.
Principio de supresión de las emociones, supone la tendencia consciente a suprimir las
emociones experimentadas durante la enseñ anza por considerarla s pertur badoras del
ritmo y del clima del aula.
En una línea similar , Conner s (1978) también habla de pr incipios caracterizadores de
diversos tipos de docentes, au nque él los reduce a tres en lo persona l añadiendo otros
cuatro de tipo técnico:
Principio de autenticidad del prof es or , supone el deseo de comportarse de modo sincero,
abierto y honesto.
Principio de auto -con tr ol , definido como la nec esidad de ser consciente de su
comport amiento y de su ef ecto en los estudiantes.
Principio de supresión de emociones , id éntico al prop uesto por Marland.
Conners t ambién h abla o tros cu atro p r incipios de cará cter más técnico:
Conexión cognitiva de los nuevos conteni dos con los ya apr en didos por el alumno
Cierre, importancia de las revi siones, sínt esis y resúmenes,
Implicación general, conseguir la participación de todos los alumnos en la dinámica de
clase,
Igualdad de tratam iento, llam ada a la justic ia e igual dad de consideración y trato.
Para cerrar este apartado dedicado a las perc epciones como una de las bases de la
interacción entre es tud iantes podemos resu mir algunas de las ideas que hem os ido
extrayendo de la literatura es pecializada. Nos estamos refi riendo al hecho de que las
conductas relacionales de pr ofesores y estudian tes no son conductas azar osas o
casuales que se producen de forma ines per ada y desregulada. T ampoco podemos decir
que sean conductas plenamente racionales e intencionales, pero sí que surgen de un
fondo cognitiv o que les da sent ido e intención, es decir , so n conductas racionales (o, al
menos, parcialmente racionales). Esa base cogn itiva está compuesta por las
percepciones, ideas, creencias, experiencias previas, teoría s y esquem as mentales que
11 6

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
cada docente ha ido construyendo y reconstruy endo a lo largo de su biografía. En base a
todo ello est ablecerá un estilo u otro de re lación con los estudiante s . E s o e s l o q u e n o s
aporta, en el fondo, el enfoque basado en el pens amiento del profesor . Zabalza (2009) lo
sintetizaba en cinco consecuencias, de la s que traeremos a cola ción aquí tres para
vincularlas a lo que estábamos señalando:
La clase y las relaciones dentro de la clase se nos aparece como un mundo de sujetos y
de acciones entre sujetos lo que nos obliga a ir más al lá de las conduct as observables
para adentrarnos en su pensam iento, en sus motivos, en la racionalidad de dichas
acciones. No es una cuestión de cosas, hechos, productos, sino, tambié n, de significados.
La enseñanza y las actividades vinculadas a ella son activi dades prof esionales que realiza
un prof esional. Y ser profesional, significa, dominar no solamente el ámbito de la acción
(saber hacer lo que hay que hacer) sino el discurso sobre la acción (el sentido que tiene,
lo que la justi fica, lo que la hace oportuna y váli da). A eso se refiere el “teacher thinking”.
(5 en su esquema) Aunqu e hablemos de “ pensamiento del profesor” para re f erirnos a sus
concepciones, teorías, ideas, el conjunto que todo ello conforma no se reduce a una
racionalidad cognitiva y racional sino que la desborda por en ella se incluy en elementos
vivenciales, emocionales, ex perienciales, intuiciones, etc. Los docentes deben actuar
racionalmente pero son ser es hum anos multidimensionales y , por tanto, las relaciones
que lleguen a establec er con sus estudiantes pueden estar re gidas por lo racional pero,
necesariamente, tenderán a ultrapasar esos límites.
11 7

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
2.2 El ámbito de las expectativas
11 8

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
El tema de las expectativas ha jugado , también, un papel relevante en nuestra
investigación. Hemos intentado recabar info rmación en el apartado E.2 de los alum nos,
pregunt ando directamente que tipo de profesor es esperaban encontrar en la universidad y
cuáles encontró finalmente. En el bloque E.5 nos encontra mos expectat ivas relacionadas
con la inserción labor al. Por p arte de los do centes, analizamos las diferencias entr e los
alumnos actuales y los alumnos de la generac ión de la que ellos formaban parte, así
como su percepción inicial (P .1 ), y expectativas y realidades en torno a la evaluación P .6,
percepción sobre la or ientación prof esional de los estudiantes (p.7).
Las relaciones interpersonales constituyen un elemento con dos co mponentes básicos: la
conducta, como dimensión objetiva, y los fa ctor es motivacionales y cognitivos, como
substrato que da sentido a esas conduct as (S chröder , 1 979). En ese ámbito inter ior se
sitúan las expectativas en la medida en que son la ex presió n d e l a fo rm a en q u e v em os y
valoramos el asunto sobre el que manifestam os nuestras expectativas. Nos ha interesado
saber cuáles son ideas iniciales que el alum nado trae sobre la universidad, si esas
expectativas se cumplieron, si el profesorado respondió a la imagen que tenían de ellos
antes de ingresar , etc. Y en relación a los docentes, ta mbién ex p lor am os esa imagen que,
como miembros de la instituc ión, tienen de la universidad y de sus estudiantes. En su
caso, ya no se tr ata, tanto, de expectativa s cuanto de visión e imagen. Ambos aspectos
se recogieron en la tesis doct oral: en el bloque E. 1 de la investigación del alumnado y en
el apartado P . 3 de la investig ación de los docentes. En los últimos veinte años, se han
estudiado con cierta fr ecuencia las expectati vas docentes vinculada s con la universidad,
que han seguido dos or ientaciones princ ipales: el estudio de las expectativas docentes
sobre la universidad en términ os genéricos o las expect ativ as específicas sobre el propio
proceso de enseñanz a y aprendiz aje (R ubie-Davies, Hattie, Hamilton, 2006 ; T rouilloud,
Sarrazin, Bressoux & Bois, 2006 ; Magsuga-Gage, Simons en & Briere, 2012).
Resulta curioso, que la visi ón de los estudiantes sobre la univ ersidad en térm inos
concretos, cómo qué esperaba en contrar en la universidad, có mo serían los docent es que
allí est arían, o cuál es el fi n último de la universidad para el profesorado, no son tan
frecuent es en los textos científicos, aunque tampoco faltan (Sander , 20 00; Lizzio et al,
2010; Borghi et al, 2016; Money et al, 2 017. Intentaremos por tanto, recabar más
información de estas áreas en la investigac ión, ya que c ada vez hay un mayor consenso
11 9

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
en que la opinión de los est udiantes es fuente imprescindible para evaluar la enseñanza
universitaria (Escudero, citado por Fernán dez, González, Fernández y Segura, 20 10).
Debemos tener en cuenta que cuando esperamos que los estudiantes nos hablen de sus
expectativas, lo pueden hacer de una maner a predictiva, normativa o ideal ista. Sander ,
Stevenson, King y Coates (200 0) explican que las expectati va s d e lo s es tudiantes pueden
clasificarse como predictivas, lo que es má s probable que ocurra o normativ as, lo que se
espera, por la experienc ia previas de las qu e sacan patron es. Pero no debemos de olvidar
que el idealismo también se entr emezcla en est as figuras. Adem ás, numerosos estudios
como el de Pichardo et al. (2007) confirma r que las expectativas se mantienen en el
tiempo. Creando una permanencia de la expectativa paralela a la respuesta de la realidad;
y que existen puntos de desencuentro entre sus experi encias y la realidad.
Páginas web de introducc ión al mundo universitario como universia, profesionalista,
ayojon, educaweb, etc. ya realiz an artículos divulgativos so bre las p osibles expect ativas
de los alumnos y sobre la realidad que se van a encontrar . Muchas veces, este tipo de
sites también tienen foros para intercambiar opiniones y/o experiencias sobre lo que
pueden encontrar en esta nueva etapa de su vida. De tal manera, que la config uración no
se hace sobre percepciones exclusivas y per sonales, sino que en la red de redes también
hay un intercambio de las mismas, nos mo vem os en una modern idad líq uida (Bauman,
2008). Algunos de los debates giran en torno a la inse rción laboral , sobre las
competencias que asim ilan, o sobre el tipo de personas que se enc ontrarán alr ededor .
Los alumnos comienzan en la Univers idad estand o inversos en una etapa de cambios o
de trans ición (Jur ado de los Santos, Ol mos Rueda y Pérez Romero, 2015 ; Martínez
Clares, 2008) donde se mezclan cuestiones persona les (his toria personal y profesional)
con aspectos contextuales o situacionales, de esa mezcla confluye su identidad y se
aprenden nuevos rol es en “la tendencia hacia la autorrealización” (Martínez Clares, 2008,
p. 260), hacia lo que la per sona quiere ser . Existen algunas univ ersidades que prestan
excesiva atención a esas expectativas, inte ntando que se cumplan las ideas pr evias que
manifiestan los estudiant es. Y este énfas is en la psique del alumno y en satisfacer los
intereses es un planteamiento arriesga do, autores como Barret en 1996 descri ben que, “el
estudiante no sabe lo que qui ere cuando entra en la Univ ersidad, por lo tanto , es
denigrant e este objetivo”. En estudios realiz ados en España, De la Fuent e (2004), nos
120

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
explica que las expectativas varían según la na cionalidad, la titulación, la longitud de la
carrera educacional, según el cu rso o nivel de los estudiantes y según las cualidades del
profesor ado.
Las expectativas en térm inos gener ales sobre la univer sidad pueden ser altas, medias o
bajas. Y la respuesta, a las mismas se mueve en las mism as categorías. Como veíamos
con anterioridad, encontrar un valor numeral para esas ex pectativas en otros estu dios
parece tarea sencilla. Sin em ba rgo, cuando intentamos loca lizar que componentes tienen
esas expectativas, nos encont ramos sin herrami entas científicas. Las ideas que presentan
los estudiantes, no pueden es tar ligadas al aprendizaje y a la orient ación laboral,
exclusivamente. Escapan del es tudio otros aspectos relevantes como el ambiente, los
compañeros que se encuent ran en esa nueva etapa de su vida, su vocación, y sus
percepciones en cuanto a la es t ructura entre otr as. Lo que si aparece r ecogida con más
asiduidad es que cuando las ca tegorías se rompen el conoci mient o pasa a de jar de tener
ese valor crediticio y los títul os se asumen como pasaportes , según la teoría de Vázquez
García, 2015. Lo que tiene una vi nculación directa con su fu tura integración laboral.
Si abordamos el tem a, de sde la visión del prof esorado, la palabr a expectativas se muestra
más esquiva. Y a que retrotraer te en diferentes años de tu expe rienci a vital y profesional,
para recabar cual era la expecta tiva que tenías inicialmente, es una tarea de arqueología
cognitiva. De todos modos, re sulta interesante plantearse c uál es el fin último de la
universidad para los docentes, y preguntar les a los mismos en el presente.
Según los autores revisados, los objetivos de la institución universitaria pueden ser más
restrictivos o más generalis tas, según se especifiquen con un enfoque a un área concreta
o f ijados desde princi pios generales; desde un a perspectiva históric a o centrándose en su
análisis actual. Después de una revisión biblio gráfica, extrajimos ocho posibles objetivos
últimos de la universidad desd e la percepción de autores co nsolidados y en base a ellos
fuimos categori zando la s respuestas del pro f esorado partici pante. Las posibles fi nalidades
de la universidad incluidas en nu estro estudio fueron las siguiente:
La Univer sidad como escenario de formación
La universidad como experiencia de vida
121

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
La universidad como prec ursora del cambio social
La universidad como prepar ación para el mundo labor al
La universidad como una etapa más del proceso formativo
La universidad como mecani smo de selección de perso nas
La universidad como instituci ón paliadora de l agunas educativas
La universidad como element o motivacional/demanda social
La universidad como e scenario de innovación.
Las visiones que la literatura ofrece sobre la universidad y su sentido global son múltiples,
con algunas de ellas en fr anca contradicción co n las otras. Alfredo Lugo (1), nos dice que
la Universidad , como su nomb re indica, es una inst itución educativa dedicada a for mar
recursos humanos pr ofesionales para las diferentes áreas de la sociedad, con una visión
universal y abierta a las difere ntes maneras de producir los conocimientos. Rafael P uyol
(año), explica que hay que acercar la Universidad a una concepción de em presa
productora del capital humano dem andado por los me rcados. Según este autor , estamos
en una soci edad globa lizada y compet itiva en la que se intr oduce un nuevo concepto que
se va difundiendo: el de universidad orientada al mercado , siempre atenta y respondien do
a las demandas del sector produc tivo. Es decir , existe un enfo que, casa día más fuerte y
con mayor capacidad de impacto en las po líticas educat ivas que tiende a ver a la
universidad como una institución social comp rometida con la formación de profesionales
adatados a las nuevas demandas del mundo laboral y del social. Una universidad atenta
al desarrollo científ ico y té cnico de los nuevos tiempos que v ivimos y que actúa como
condición clave del desar rollo del país. En palabras de Mariano Sánchez y Juan Sáez
este aspect o constituye la piedra angular del sistema universitario: pr imero, ab ordando la
formación de profesionales, in cluso en profesiones cuya cons titución histórica se realizó al
margen de la Universidad; segundo, potenciando una estructu ra de las profesiones y los
profesionales, agrup ándolos en organizaciones comp lejas y en asociaciones que
fom enta rán ese “espír itu de servic io” que di st ingue a las pr ofesione s de las ocupaciones;
tercero, i ncorporando al proceso formativo, un nuevo proceso de profesionalización de los
formadores e investigadores uni ver sitarios. La profesionali zación de éstos depende, en
buena parte, de la co ntribución que hagan al proceso de profes ionalización de los que
luego ocuparán las posiciones laborales en la sociedad. Esta posic ió n, ya fue descrita por
Parsons (1979) y es la que si gue, en gran m edida, dirigiendo las universidades. Es una de
122

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
las mayores responsa bilidades que tiene la universida d en y par a la sociedad actual. No
por ello es ajena a las críticas que suscita no sólo por el planteamiento, sino también por
la metodología llevada a cabo.
Desde hace tiempo se estudia en nuestro país los procesos de configuración de las
profesiones y , en concreto, de las profes iones sociales (Sáez, 2007; Sáez y Garcí a
Molina, 2006). En una sociedad globalizada, con modelos de gobierno neoliber ales que
trabajan más para el mercado qu e para el Estado, la empresarización de la universidad no
podía tardar en llegar , y llegó. Si se analizan los discursos po l íticos de los responsables
ministeriales no resulta difíci l constatar el nuevo im pulso que este tipo de enfoques está
consiguiendo. El discurso, el denominado “ news peack de la per form ance”, exige que las
universidades sean rentables, eficaces y productiva s (Giroux , 2006) . C on un concepto de
perfor mance muy material y bas ado en cont abilidades objetiva s de mé ritos (Ball, 2013).
En ese contexto, las universidades tienen que adaptarse a su entorno y servirlo,
abandonando la autonomía qu e frente a él habían mantenido a la hora de materializar sus
funciones y competencias profesionalizadoras . Deben cambiar sus objetivos y pensar en
la evolución del mundo del me rcado que es el que puede of recer empleo a los actuales
estudiantes y futuros trabajadores (Callon, 1997). Se añade a ello, que nos enc ontramos
en tiempos de recortes y , en ese marco, el discurso tiene más im pacto y seducción del
que tenía en años anterior es, por muy oport unista que nos par ezca. Del modelo Humboldt
de universidades apenas queda nada (Lundgreen, 1997). Con críticas más o menos
fundamentadas constatamos que la Un iversidad tiene la labor de formar
competencialmente profesio nales capac itados para desar rollar un trabajo, con
conocimientos y técnicas adec uados, donde sean capaces de destacar por encima de sus
oponentes. Es dec ir , el empeño por la formación se juega en un escenario en el que
universidades y mundo productivo (incluido el mundo de los servicios sociales) precisan
acoplarse y establecer pautas coherentes y complementarias. Lo cual no es cómodo para
las universidades pues son ellas, por lo genera l, las que se ven forzadas a seguir , de una
manera u otra, el ritmo qu e les imponen .
Obviamente, visto desde el mi rador de la educación y los educadores, las funciones de la
Universidad traspasan, con mu cho, el papel de la for m ación de pr ofesionales para
introducirse en el terr itorio más amplio y complejo de la formación de per sonas y
123

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
elevadas entre las expectativas de los profesores y las expe ctativas de sus estudiantes
(Montes, 2012). Probablem ente es un efect o multicausal en el que las ex pectativas juegan
su papel en el contexto de otro s factores vinculados al rendi miento escolar . Pero en todo
caso, resul ta im pactante el hecho de recono cer el importante efecto que las expectat ivas
de los docentes pueden tener sobre el rendim iento de sus estudiantes De ahí, la
indicación de Co ll (1985) sobre que un docente debe interaccionar co n el alumnado de
forma que le proporcione “un co ntexto significativo para la r ealización y/o ejecución de las
actividades escolar es en el que el alumno pueda insert ar s us ac tuaciones y constr uir
interpretaciones coherentes, adec uar el nivel de ayuda o de directividad al nivel de
competenc ia de los alum nos, evaluar continuamente las ac tividades de los alumno s e
interp retarlas para cons eguir un ajuste óptimo de la in ter vención pedagógica” ( p. 67). Si
tomamos esta idea como ver dadera, nos encontramos con qu e las pautas de inter acción
profesor/alum no de adquieren una import ancia clave en los procesos de resolución de
problemas, en lo que se refiere al abordaje de las di fi cultades que encuentran los alumnos
en la rea lización de las actividades de aprendizaje o en las actuaciones didácticas
individualizadas. En esos caso s, el docente debe cre ar las condiciones idón eas para que
el alumno sea capaz de apropiarse del conocim iento y enriquecerse, ent endiendo su
figura com o la de un mediad or activo entre el suje to y la tarea de aprendizaje.
Una parte importante de las expectativas está construida sobre el conocimiento mutuo. O
sobre el desconoc imiento, esto es, sobre lo s prejuicios o tópico s genéricos que tanto
docentes como estudiant es poseen sobre sus partena ires relacionales. Las situaciones
didácticas generan un contexto de interacci ón que promueve el conocimiento mutuo entre
docente y alumno. Los docentes tienen mú ltiples oportunidades para conocer las
caracter ísticas del alumno y de la tar ea obje to de aprendizaje lo que le permite trabajar
eficazmente dentro de la «zona de desarroll o próximo» de los al umnos y ma ximizar la
efectividad de la instrucción (Panofsky , John- Steiner y Blackw ell, 1985) . Los estudiantes,
en ese mismo contexto, pueden conocer de ma nera más realista a sus docentes y las
tareas que ellos le encom iendan y acomodarse a ellas. En ambos ca sos, el conocimiento
mutuo que vayan generando vien e mediatizado, justamente, por las expectativas previas
con que ambas part es concurran a la relación. Porque una circunstanc ia característica de
las expectativas es que cont aminan la percepción que tiende a seleccionar solamente
aquel tipo de información útil para confirma r la expectativa, descartando aquellos otros
130

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
indicios que pudieran contr adecirla. De tal maner a que ese mejor conoc imiento de l
estudiante que pudiera servir de base para cr ear situac iones más propicias para el
aprendizaje, al est ar mediado por las expectativas previas, no solo no permite avanzar en
esa dirección sino que genera una evaluación negativa del sujeto (de sus conocimientos
previos, de su nivel int electual, de su pers onalidad, etc.), que se puede convertir en “una
fuente potencial de irregularidades que puede condicionar el ap r endizaje del propio
alumno” (V alle y Núñez, 19 99, p. 295). Fi ndley y Cooper (1983) es tablec ió un conocido
modelo para explicar la in cidencia delas expectativas docentes sobre el rendim iento de
los estudiantes. Cooper sugier e que aquellos estudiantes con expectativas altas por parte
de sus profes ores reciben un feedback posi tivo permanente que re sulta contingente con
su propio esfuer zo al que sirv e de estímulo. Por el contr a rio, aquellos estudiantes sobre
los que los docentes proyectan expectativas bajas lo que re ciben es un feedback negativo
y no contingente con su esfuerzo, recibe n mayores requerimient os relativos a su
conducta. Los docentes tienden a ver a estos estudiant es má s vinculados a los disturbios
en la clase. Nuestra personalidad y formas de pensar , forjadas ya desde edades muy
tempranas, nos llevan a crear vi siones connotadas de los seres humanos con los que nos
relaci onamos. En ella s act úan los prejuicios, las aut omatizaciones, las experienc ias
previas…que son respuest as psicológicas de “ahorro” cognitivo que van a afectar en
todos los ámbitos de nuestra vida.
Aunque se enseña a los doce ntes a busc ar la perpet ua equidad, la igualdad de
oportunidades y un trato igualitario para todos sus estudiantes, ello no los inmuniza de
verse afectados por elem entos internos más profundos y recónditos propios de nuestro
ser . Por ello, tenderán a ser más afines y cómplices con ciert as pe rsonalidades, est arán
más predispuestos a compartir ciertas ideas y/o relaciones personales, se sentirán más
próximos a ciertas característi cas de la personalidad…y todo ello afecta directamente a la
creación de unos determinados vínculos per sonales con los estudiantes. Se trata de
condiciones personales que entroncan directamente co n las expectat ivas que
manifestarán (implícita o explícitamente) los docentes sobre sus estudiant es. Las
evidencias empíricas (psicoló gicas cognitivas y psicosoc iales) demuestran que las
expectativas son muy estables y vienen ancladas sobre una seri e de características de los
estudiantes como su nivel socioe conómico, el atractivo físico, el sexo, la raza y el nivel de
instrucción de sus familias, entre otros factores (L ivingsto n y Nahimana, 2006).
131

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
En el entramado educativo tendríamos un panorama donde las ex pectativas de los
profesor es est arían directamente relacio nadas con sus manifest ac iones verbales y n o
verbales ( es decir , con su comportamiento) y por consecuente, con la retroalimentación
que ofrecen a sus est udiantes (Ros enthal, 1968 y 1974). Este fenómeno llevó a Good
(citado por V ega e Isidro, 1996) a formular en 1980 un modelo de retroalimentación
diferencial ( different ial feedback ), e n el que las ex pectat ivas de los profesores se
explicitarían en comportamiento s diferenc iales (consc ientes o inconscientes) inherentes al
esfuerzo y dedicac ión del docente con el alum no, la atención indivi dualizada aportada a
cada discente, el tiempo que se les brinda para realizar tareas, la cantidad de preguntas
que se les hacen y la frecue ncia de la retroa li mentación. Es decir , las expectativas que un
profesor tiene sobre un alumno se manifie stan a través del trato diferencia l que mantienen
con sus estudiantes y que, por lo general, son nítidamente per cibidas por lo estudiantes
(Montes, 2012). Este trato diferente interfiere en el quehacer didáctico, en la concepción
de los alumnos, en su aprend izaje e, incl uso, se materializar á en su rendimiento
académico. Por ello, juega un papel tan relevante el hecho de que los profesores generen
altas expectat ivas de todos y cada uno de su s alumnos. Unas altas expectat ivas de éxito
van acompañadas de un mayor uso de estrategias cognitivas y de un mayor rendimient o
académico, y a la inve rsa (Multon y cols., 1991).
Pero ¿qué elementos de los estudiantes son definitorios de las ex pectativas que s obre
ellos construyen los docentes ? Giles, Barona y T orres (201 1) cre aron un modelo que
identifica cuatro variables estr ucturales que afectan a la expectativa de logr o del
aprendizaje: co mpromiso co n l a formación docente, disposición de los estudiantes
contemporáneos, calidad de lo s estudiantes contemporáneos y rutina de trabajo. Según
dicha investigación, “la ex pectativa que los profesores tienen sobre el logr o de l
aprendizaje de los estudiantes es alta independientemente de las características que los
estudiantes tengan, sin emba rgo, sí consideran impor tante que los estud iantes
manifiesten empeño en las clases que ellos impart en porque así se enr iquece su
enseñanza” (Giles, Barona y T orres, 201 1, p. 6) . A sí m ismo, no sólo actúan factores
intrínsecos en la génes is y delimitación de las expectat ivas, sino que las expectativas de
los profesores se ven favore cidas si los estudiantes mues tran disposición y si los
estudiantes están motivados. Lo s profesor es creen que si lo s est udiantes manifiestan una
132

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
falta de actitud y compromiso con las clases que el profesor imparte di fícilmente
alcanzaran un desempeño exitoso.
Ahora bien ¿cómo se generan es tas expectativas?, ¿son prod ucidas sólo en el aula? Si
nos remontamos al terreno psicológico, las expectativas son ge neradas a través del
entram ado atribucional. Una atri bución es “la explic ación o inte rpretación que un individuo
da a la conducta o conducta s, propias o ajenas (más frecuentemente ajenas) que ocurren
en un determ inado momento y contexto” (W einer , 1979, p. 36). Esquemáticamente, la
teoría de Weiner ( 1979) sobr e la atribución causal sost iene que las atribuc iones se
construyen en base a tres dimensiones: (1) In ternalidad / exter nalidad (si la causa es
interna al sujeto o, por la contra, dependiente de un factor externo); (2) Est abilidad /
inestabilidad (hasta qué punto la caus a es efímera o duradera) ; (3) Controlab ilidad /
incontrolabilidad (hast a qué punto la causa per manece bajo el control de al guien). Estas
tres dimensiones determinan có mo interpreta una person a el fracaso o el éxito de una
acción. Según el mod elo , lo importa nte no es lo que c ausó el fracaso de una persona sino
lo que esa persona piensa que lo causó. Por ejemplo, si un docente alcanza un alto índic e
de aprobados con buenas notas puede otorgarle el signif ic ado de que todos los alumnos
aprobaron porque él es mu y buen docente y lleva a ca bo una metodología m uy
motivadora (causa interna) o, por el contr ari o, que utilizó como si stema de evaluación un
examen muy fácil (caus a externa). Evidentem ente, esto va a repercutir en posteriores
actuaciones. Si el docente cree que es bueno, seguirá con es a metodologí a, pero si cree
que fue causa del examen, seguramente modi fique su sistema de evaluación. Según
dónde y cómo se genera esa atribución, se producirá un ef ecto u otr o, afectando en último
modo a la autoestima de l individuo, a cómo obs erva la realidad, etc.
Y a en el terreno educativo, las atribuciones del profesor parecen ser un síntoma de
procesos más básicos. “El profesor no es un obser vador indiferent e en el aula” ( Pérez y
Gimeno, 1988, p. 45). El docen te es un agente interesado, activamente implicado en el
flujo de intercambios relacion ales del grupo del aula. Es una parte interesada que debe
aceptar responsabilidades social es por la calidad de su tr abajo, y , precisamente, “la
calidad de su trabajo es valor ada socialmente en funció n de sus efe ctos en los alumn os,
en el aprendizaje y desarrollo de los alum nos ” (Pérez y Gimeno, 1988, p. 45). Este papel
social de l doc ente en la institución educat iva ( en nue stro ca so, la educación superior)
condiciona el sentido de las at ribuciones del profesor sobre los éxitos y fr acasos de los
133

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
alumnos. Así, siguiendo el trabajo de Clark y Peterson (1986) pued en distinguirse dos
patrones básic os en la atribuci ón del profesor: (1) el « auto-ensalz amiento », ocurre cuando
el pr ofesor acepta r esponsabilidad por los éx itos de los alumnos, mientras que atribuye
los fracasos a otros fact ores ajenos a su voluntad y com petencia; (2) « sobre- defensa »,
ocurre, por el cont rario, cuando el profesor acepta responsabil idad por los fracasos de sus
alumnos, mientras que atribuye los éxit os al mérito de los propios alumnos, u otros
factores ajenos.
Los patrones atribucionales del profesor se encuentran pr ofundamente condic ionados por
varios factores (Clark y Peterson, 1986):
• La concepción del profesor sobre su papel y st atus profesional.
• La concepción del pr ofesor sobre las potenc ialidades de la naturaleza
humana, en particular sobre las posibi lidades de aprendiz aje y desarrollo de
los alumnos, la polémica sobre la relación herencia- medio.
• Las ideas del profesor sobre la gén es is del con ocimi ento hum ano y el
desarrollo de la cultura
• Las teorías de l profesor sobre el eje de la intervenc ión didáctica: los
procesos de ens eñanza-aprendizaje.
Este hecho entronca directamen te con el est udio de Schneid er , Hastorf y Ells worth (1982)
en torno al pr oceso de percepción personal, donde establecen la existencia de seis
etapas en el proceso de inte racción, una de las cuales es la fase de atribución cuya
finalidad esencial es identific ar la caus a o las causas que pe rmite n explicar el
comport amiento que estam os percibiendo. Los autor es hablan de dos tipos de
atribuciones: atribuciones reac tivas y atribuciones de int encionalidad . Las primeras se
refieren a aquellos casos en que el perceptor atribuye a la conducta que está observando
una causa estimular inter na o exter na, de tal modo que se explica la conducta como
reacción a un estímulo. Bertoglia (2005) a porta algunos ejempos muy clarificadores para
el entendimiento de los dos tipos de atribuci ones. Para las atribuciones reactivas, “si
vemos que un conductor se es tá poniendo apr esur adamente su cintur ón de seguridad
mientras mira con pr eo cupación a un policía de tránsit o, nos explicamos dicha conduct a
como reactiva a un estímulo externo; ahora bien, si pensamo s que lo hace porque
simplemente había olvidado ponérselo estamos haciendo una atribución reactiva interna;
134

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
lo común en ambas situaciones es que nos ex plicamos el comport a miento del otro como
reactivo, ya sea a un estímu lo externo (policía ) o a u n o i n t e r n o ( r ecuerdo)” (p. 69). La
atribu ción de intenci o nalidad, en cam bio, se define por manife star la existencia de una
intención, que no es ex presada directament e, como la causa que explica el
comport amiento de la otra persona: “sup ongamos que un niño llora lastimer amente
porque su madre no le dio permiso para ir al cine, lo típic o en est e caso es suponer que la
conducta del niño es reactiva a la pena que sien te en ese momento; sin embargo, si el
llanto continúa y las manifestac iones de tristeza se mantiene n, la madr e, o cualquier otro
observador , podría pensar que la conducta ya no está respondiendo al estado de pena
propiamente tal, sino más bien que está teniendo la finalidad de generar un efecto en la
madre y hacer que ella cambie su decis ión y lograr así el obje tivo de ir al cine; en este
último caso el perceptor no se explica la conducta como reactiva a ningún estímulo, sino
más bien como una conducta ac tiva que intencionalmente busca el logro de un objetivo”
(Bertoglia, 2005, p. 69).
Si nos volvemos al territorio educativo y más concretament e a la interacción profesor-
alumno universitar ios, podrem os ver que ambos actores prin cipales r ealizan atribuciones
de intencionalidad. Los docente s con el objetivo (esperem os que bienintencionado) de
una buena formación; los disc entes con el objetivo de forjar un conocimiento
socioprofesional y apr obar la asignatur a. No obstante, el sistem a e n el qu e es tamo s
inmersos crea subter fugios atribucionales que pueden ser contempl ados de maneras muy
diferentes, incluso opuestas. Si n o s f i j a m o s e n l a s a t r i b u c i ones de intencion alidad que
hace un profesor , podem os ver que puede existi r el hecho o la sospecha de una cierta
desconfianza con respecto al com portamiento del alumno. “Esto puede ocurrir cuando un
profesor piensa que un alumno se comporta correcta y respetuosamente con él, no
porque lo sienta así, sino que lo hac e con la intención no explícita de obtener algún tipo
de privilegio, como por ejemplo la posibilidad de rendir nuevamente una prueba en la que
le fue mal, de ausentarse de una actividad que le desagrada, de rea lizar un trabajo extra
para sub ir su promedio, etc ”. (Bert oglia, 2005, p. 70). Es tas situaciones generan ef ectos
perjudiciales en la interacción que pueden llegar a ser muy difíciles de superar pues, en
este tipo de atribuciones, se tiende a producir sentim ientos negativos y posturas
defensivas en quien las realiz a, dado que el compor tamiento de la otra persona se percibe
135

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
como un intento de m anipular o de aprovecharse del otro actor , lo que contribuye a
distorsionar aún más la ca lidad de la interacción.
A pesar de lo expuesto en los párrafos ant er iores, queremos ha c er refere ncia a una
cuestión, para evitar posibles malint erpretaciones de las der ivaciones de las atribuciones
y las e xpectativas: “las expectativas, per se , no son buenas ni malas” (V alle y Núñez,
1999, p. 286) . T odos estos argumentos tienen una derivaci ón pragmática mucho más
simple. En el caso de que la s atribuciones y expectativas, buenas o malas, deriven en la
ayuda al alumno para la cimentación de un buen aprendiz aje, su efect o será positivo; en
cambio, si las conductas del profesor derivadas de sus per cepciones, atribuc iones y
expectativ as no p restan es a ayuda necesaria para el aprendiz aje y generan una
consecuencia no deseada, su efecto será ev identement e negativo. Po r desgrac ia, en la
realidad de nuestras aulas, se dan las dos ver tientes. Múlt iples investig aciones aseguran
que, tanto los efectos pos itivos como los negativos, suelen darse conjuntamente en clase;
con lo que el profesor tiende a favorecer a ciertos al umnos y a perjudic ar a otros. De
forma general, suele suceder que el profesor favorece a los alumnos más preparados y
mina las posibilidades de aque llos con mayores problemas y dificultades de aprendizaje
(Brattesani, Weinstein y Marshall, 1984; Brophy y Good , 1974; Brophy , 1981; Murray ,
1980; W einstein, 1976).
En sínt esis, estas expectativas (en for ma de creencias y atribuciones) de los profesores
estarían confirmadas por las actividades académicas, las conductas sociales de los
alumnos y docentes y hast a su propio rend im iento ( Navas, Sampascua l y otr os, 1991;
V ega e Isidro, 1996; Andrade, 2010; De La T o rre y Godoy , 20 04 ). Parece evidente,
entonces, que las expectativas repercut en en el comportamien t o del docente en el aula,
razón por la cu al lo incorpora mos, tamb ién a la tesis. Nos interesa ba percibir cómo los
docentes ven a sus estudiantes (l o que se analiza en el bloque uno de la invest igación del
apartado del profesor ado), analizar cómo se percibí an los docentes cuando eran
estudiantes (bloque dos de la investigación del profesor ado), y cómo los estudiantes
percibían a sus profesores (bloque dos de la inve stigación del alumnado).
136

El componente interactivo en la docencia universitaria
2.2.3 Expectat ivas de lo s estudiantes
Como ya he señalado en página s anteriores, todo par ece indi c ar que el papel activo y
protagonista del estudi antado ha ido increm entándose en los últi mos años. Bolonia tuvo
que ver en ello, pero ha sido la pr opi a evoluc ión de los enfoques educativos y
tecnológicos lo que ha ido pr opic iando que las reivindic aci ones estudiantiles sean cada
vez m ejor conocidas y que los propios estudiantes, como colectivo hayan ido adquiriendo
una mayor capacidad de presión. En ese cont exto, conocer las expectativas con que los
estudiantes acceden a la universi dad parece conveniente y oportuno.
2.2.3.1 Expectativas a la entr ada a la univer sidad: primer año
En lo que se refiere al cont enid o de las expectativ as de los estudiant es las aportaciones
de la literatura son muy var iadas. Queda claro que para los es tudiantes acceder a la
universidad es un paso muy importante en su vida, una transición del mundo escolar
general (la escuela obligatoria ) a un territorio académ ico pr ivilegiado y re servado a los
estudiantes más capacitados (la universidad). Ello represent a una et apa de tr ansición, d e
desapego y separación de un mundo conocido a un nuevo m undo poco conocido tanto en
lo que se refiere a sus exig encias académ icas como social es (Medrano y Olaz, 2008). Y
una vez dentro de la univ ersid ad, lo que los estudiantes suelen ma nifestar que esperan de
sus docentes es que les hagan propuestas inte resantes (que sean interesantes ellos y
ellas mismas), que les ayuden a cu mplir con las exigen cias que se les plantean, que
comuniquen bien. Es menos frecuente que hagan alusión al aprendizaje y el conocimiento
(Chonko, T anner y Davis, 2002) . T al como indican estos autores, las expectativas del
alumnado con respecto a su rendimiento (s u confianza académica), disminuyen en el
primer año de univ ersidad, siendo aquellos es t udiantes que tienen ex pect ativas de éxito
más bajas en su primer año, los que acusan más esta di sminución. Últimamen te, los
estudios centrados en las expectativas del al um nado con respect o a la uni- versidad han
adoptado la perspectiva de la T eoría de la Calidad del Servicio (Barnett, 1992; Caperellas
y V eciana, 2001; T r illo y M éndez, 1999; Duque y C haparro, 2012; V illalba, 2013).
Sander et al,(2000) nos hablan de las preferencias de los reci én llegados a la universidad
y profundiz a en dos aspectos que no debemos de olvidar: los estudiantes pueden t ener
137

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
expectativas más o menos realistas y viable s de cómo podría ser impartido su curso.
T ienen, por tanto, algo que decir y eso es lo que la instituc i ó n u n i v er s i t a r i a de b e rí a h a c e r ,
escucharlos. El profesorado podr ía aprovec har esas expectativas y preferenc ias para
propor cionar un servicio educativo que sea ef icaz para el estudian tado. Los est udiantes,
por tanto, van saliendo del plano secundario en el que estaban alojados, asumiendo u n
protagonismo que hasta ahora ni ellos mismos exigían.
Son muchas las inv estigacione s que manifiestan que el prim er año en la universidad es
determinante para que el alum no mantenga la permanencia en la institución (Crissman &
Upcraft, 2005; Fike & Fike, 2008). Por lo tanto, que la inst itución analice esas
expectati vas y dé apoyo a las mismas, es fundamental (T into, 201 2). Evidentemente, el
primer paso de los estudiantes en el área universitaria, será a través de la lista de
admitidos en las diferentes titulaciones y eso dará comienzo a su per iodo de adapt ación
(Brooman y Darwent, 2014). Y debemos pensar , que si las ex pectativas que tienen los
estudiantes en cuanto a la carrera, la inst it ución y las asignaturas seleccionad as son altas
y positivas, esto hará que las seleccionen con mayor convicción y deseo de aprender en
ellas. Por el contrario, una en tr ada en la Facultad con duda s o prejuicios sobre lo que en
ella se les ofrece ac túa como un factor des motivador que est á en la base de muchos
abandonos o cambios de ca rr era t ras el pr imer curs o ( Romo, 201 2).
Además, Crissman & Up craft (2005) señalan que si los programas educat ivos de las
universidad generan un sentim iento de pertenencia y de inclusión, lo s alumnos al sentirse
parte de la universidad mostra rán un grado mayor de implicación. Destacan, la figura del
tutor , como guía del proceso institucional y la figura activa del est udiante frent e al enfoque
tradicional de tratarlos cómo receptores pas ivos de infor mación y for mación. En este
periodo adaptativo, se dec iden más cosas de las que parece, ya que, si los resultados son
positivos, el alumnado tendrá mayor aut oeficacia y generará un aprendizaje más
autónom o. La orientación educativa es un el emento clave, ya que cumple “el objetivo de
facilitar y pr omover el desarrol lo integral de los suje tos a lo larg o de la s disti ntas etapa s de
su vida, con la implicación de los dife rentes agentes educat ivos (orientadores, tutores,
profesor es, familia) y sociales ” (Grañeras y Parras, 2009).
138

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
En términos gener ales, los estudiantes suelen manifiesta r expectat ivas por finalizar con
éxito su carrera, por conoce r gente (Gámez y Marrero, 2003) y por pas arlo bien en esa
franja tan importante de su vida (Michavil a y Parejo, 2009). Per o no podemos obviar , que
los est udiantes universitarios se encuentran en una etapa de sus vi das complicadas y , en
ese contexto, el momento de inducción a la ida académica les pe rmite clarificar las
expectativas (Cardona, Ramírez y T amayo, 20 1 1), así como la acomodación a las
necesidades y deseos familiares. Es el mom ento de asumir (o no) las expectativas de la
propia familia, así como las exigencias de la universidad. Se form a en to rn o a ell os y e l la s
todo un cúmulo de pr esiones que los hacen espe cialmente vulnerab les. La mayor par te
llega muy fortalecido tras un largo itinerario escolar y supera con fa cilidad esa etapa. Pero
en bastantes casos es un mom ento proclive a la frustr ación y/o a la búsqueda de otros
escenarios más apetecibles (más ac ordes a sus propia s expectativas).
2.2.3.2 Expectativas diferen tes en función del sexo
Para McDowell y McDowell (1986) , el sexo (tanto de pr ofes ores com o de estudiantes) es
una gran var iable que influye en el tipo de expectativas que posee el alumnado. Creen
que el estudiantado espera de las profesoras actitudes como la amabilidad, y piensa que
se encontrarán esa cualidad en menor medida en el sexo masculino. En términos
generales, creen el pr ofesor ado será sensible, que se estab lecerán relaciones
interpersonales cercanas, ent re otros aspect os. Smith, Meden dorp, Ranck, Mor ison y
Kopfman (1994) llegan a la conclusión de que las alumnas buscan y valoran más las
caracter ísticas personales de sus profesores , mien tras que los al umnos valoran m ás el
conocimiento y el sent ido del humor . La concienc ia crítica en los alumnos parece ser
percibida como un aspecto que generará cont roversia en el pr ofesorado; que los
docentes, ante esta actitud, se mostrará n fríos y/o distantes (McDowell y McDowell,
1986).
Con todo, también es ci erto que, para otros autores, esta diferenciación de expectat ivas
en función del sexo está desd ibujada y es irreal (Miles y Gonsalves, 2003). Esta línea de
estudios ha sido poco aborda da y se debe seguir recabando inf ormación sobre la misma.
139

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
CAPÍTULO 3
LAS RELACIONES ENTRE PROFESORES Y ESTUDIANTES
147

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
148

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Una vez que en los apartados ant eriores hemos id o analizando ta nto el contexto en el que
se produce nuestro estudio (la universidad) como algunos de los par ámetr os desde los
que se analiza el objeto de estudio que abor damos (la per cepción y las expectativas) ,
vamos a entrar de ello en lo que es el nú cleo cent ral del estudio: las re laciones entre
profesor es y estudiantes. Podría leerse est a secuenc ia de la siguiente manera:
Las relaciones entre profesor es y estudiantes tienen luga r en un contexto muy es-
pecífico y connotado que es la universidad . L o que sucede en la universidad entre
docentes y alumnos es bien diferente a lo qu e pudiera suceder entre esos mismos
interactuantes en otros cont extos sociales (otros nivele s educativos, contexto labo-
rales o lúdicos, etc.). Es deci r, el co ntexto acaba actuando como un factor condi -
cionante del tipo de relaciones que en él se produc en. Por ese motivo comenzamos
el estudio por la un iversidad como contex to de la relación.
Lo que estudiamos no son las relaciones en sí mismas sino la perc epción que los
sujetos tienen de ellas, la forma en que las significan y valor an. No hemos hecho
observaciones, ni comprobaciones empírica s del número y tipo de relaciones que
mantienen. Simplemente, le s hemos pr eguntado a unos y otros cómo describirían
las relaciones que mantienen co n la otra parte. De ahí la impor tancia de conocer
las limitaciones que una investigación basada en percepciones tiene.
Si podríamos decir que la percepción se establece so bre fenómenos reales, las ex-
pectativas nacen del deseo, de la imagen que los sujetos se han ido creando , a
partir de elem entos ciertos o inciert os, so bre las personas o las instituciones, sobre
lo que va a ser.
De esta manera, hemos ido es tableciendo las base s contextuales que marc arán nues tra
investigación. Las relaciones entre profesores y estudiant es pueden ser abordadas des de
muchas perspectivas. La nuestra se caracteriz a porque se trata de relaciones en el marco
universitario, porque las anal izaremos a través de las percepciones de los sujetos
participantes en la investigac ión y porque incluir emos en ellas las expectativas con que
los su jetos (el estu diantado) a fronta su trá nsito por la vida universitaria.
La importancia de este aspecto en la vi da académica no prec isa ser resaltada. Si algo
caracter iza a la educación en general, eso es la relación que se pr oduce entre docentes y
estudiantes. Una relación que tradicionalmente ha sido r e al y directa en la enseñanza
149

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
presencial y que, cada vez más, comienza a plantearse co mo relación indirecta y mediada
a través delas tecnologías. Pero sea co mo sea, en ambos casos, las relac iones
constituyen un componente sust ancial de la enseñanza. ¿Por qué so n tan importantes las
relaciones en la Educación Superior? Cotten y Wilson (2006) señala n dos causas que les
parecen convincent es a la hora de argumentar la importancia de la interacción docentes-
estudiantes:
Que las universidades son cada vez más costosas y eso hace que se les som eta a
un nivel de exigencia mayor (cuestas más, se les exige más) en relación a la oferta
format iva que ofrecen.
El apartado más importante de esa oferta form ativa es, sin duda, el cuerpo docente
y la ayuda al aprendizaje que como profesionales puede n hacer tanto a través de
las clases como fuer a de ellas.
3.1 La dimensión relacio nal en la educación
La importancia del ámbito de la interacción entre docentes y estudi antes se deriva de un
doble conte xto de análisis: (1) en primer lugar porque la relación constituye el eje
estructur al básico de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y (2) porque, en la
actualidad, constituye un foco privilegiado para el análisis de la enseñanza, para el
desarrollo de la innovación educ ativa e, inclus o, para el diagnóstico y recuper ación de
algunos de los problemas más importantes en el desarrollo de los estudiantes, incluido su
aprendizaje.
Por lo que se ref iere al primer aspecto, la relación docente-alumno ha sido un construct o
con mucho peso en toda la historia de la Pedagogía. Baste recordar que el término
pedagogía viene del griego “ paidon” (niño) y “ago ” (conducir). El “pedadogo/a” era la
persona (generalmente un esclavo) que acompa ñaba a los niños a la escuela. Así, pues,
en sus inicios la pedagogía tenía más que ver con el acompañar que con el instruir en
sentido estricto. Y está claro que acompañar si gnifica cami nar junto a al guien, estar con él
o ella, ajustar ritmos y buscar objetivos juntos. Una concepción que se complementa bien
la visión platónica de la enseñanza como re cuperación de l as idea s (reminisc encias) que
el discente ya lleva consigo, o con la idea socrática del aprend izaje peripatét ico en el que
profesor y estudiante camina n junt os mientras mejor an su conoc imiento a través del
diálogo.
150

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Con todo, el mundo de las relaciones es un mundo complejo que permite muy diferentes
interpretaciones. Eso mismo pasa en el mundo de la educac ió n universitaria: la relación
entre docentes y estudian tes puede ser analiz ada des de muy diferentes códigos
interp retativos:
3.1.1. La relación en tre profesores y estudiant es basada en el amor
Cuando uno lee la obra “amor y pedagogía” de Unamuno (1902) , no puede evitar
recordar el incansable eco de la frase “el amor y la pe dagogía son incompatibles” que
susurraba Don Avito Carrascal, más conocido como demonio familiar . Otra de las frases
célebres de esta obra es “ n o haremos con la peda gogía genios mientras no se elimine el
amor”. Parecía que se estaba generando una guer ra en la que el protagonista principal
era el tipo de int eracción que unía al profesor y al alumno. Si nos alejamos de la cabeza
de Unamuno y buscamos información en la r ealidad histórica, nos encontr amos con que
ya desde los diálogos platónicos, Sócrates nos hablaba sobre el amor entre profesor y el
estudiante. La vinculación entre la belleza del discípulo y la sabiduría del maestro
conducían, según él, a la verdad y al perfeccionam iento personal a tr avés de la
comunidad de vida y de conocimiento.
Si seguimos avanzando en la historia, nos encontramo s con que, en el humanismo
renacentista, Erasmo de Rotter dam (1964) escribió “ El primer gr ado de la discencia es el
amor que se enseña”. T ambién para Pestaloz zi ( 1976), el amor maternal será el
estandarte y artífice de la propia educac ión. Posterio rmente, Kerschensteiner (1934)
explica que “la estructura espiritual del educador se apoya en el cará cter social del amor”
y explic a que sin amor el educ ador no podrá pose er una buena capacitación profesi onal .
Y para Spranger (1948), el espí ritu del profesor se nutre de la fuerza de l amor , un amor
que quiere elevar al otro, hace rlo mejor y más libre. Para Mor ín (1975), el amor es una de
las condiciones básicas de t oda educación. El maestro que no ama a sus estudiantes
merece ser desterrado de la enseñanza. Pero, no sólo ve aspectos p osi tivos e n la re laci ón
interactiva profesor-alumno, ta mbién reconoce sus peligros si el amor sirve para ocultar
las dificultades y no af rontar los problemas.
151

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Son diversas m aneras de compr ender el amor a lo largo de la historia. Es evidente que no
es lo mismo que el amor parta de eros o que lo haga del ágape . El amor unido al
concepto eros ti ene su origen en la paideia griega, y uno de sus grandes r epresentantes
es Platón quien a través de “el banquete” define esa vinculació n especial entre el eros y la
educación. Sin embargo, el amor unido al c oncepto ágape tiene su máximo representante
en figuras como Don Bosco o Majón, los cuales consideraban que el amor debía de ser la
base interactiva entre profesor y estudiante, y además de bía de ser manifestado. El
término que se utilizaba era amorevolezza , es decir , una actitud de confianza recíproca
que crece en virtud de su propio dinamism o. Don Bosco descr ibió en sus cartas de
orator io que el que sabe que es amado, am a, y el que es am ado lo cons igue todo,
especialmente de los jóvenes.
3.1.2 Relación en tre profesor y estudiante basad a en la amistad
El primer problem a que nos encontramos en la relación entre la en se ñanza y la amista d,
es definir qué vam os a entender por amistad. El diccionar io de la RAE la define como:
afecto personal, puro y desi nteresado, compartido con ot ra persona, que nace y se
for talec e con el trat o. Así , la amist ad es la relación entre como mínimo dos personas que
compart en, crecen y se conocen aceptán dose mutuamente, con op in iones parecidas o
distintas, con sus virtudes y su s defectos. La amistad se basa en la confia nza y el ap oyo,
ayudándose uno al otro en los momentos que sean necesarios. El origen de la amistad
entre personas es fruto del esf uerzo entr e los implicad os que deben poner todos los
medios para lograr la y mantenerla.
No hay , que se pamos, mucho escrito sobr e la vinculación entre la am istad y la
enseñanza, sin embargo, nos enc ontramos con una gran base documental vincu lada a la
enemistad. Actitudes violenta s de profesores a estudiant es, y viceversa, salen con
frecuencia en medios de comunicac ión. Por ot ro lado , tampoco result a fácil establecer el
correcto equilibrio en las rela ciones de am istad para que és tas no vayan más allá de lo
bien visto en la enseñanza. Jover (1991) distingue entre actitud amistosa y amist ad
estrecha. Cuando hab lamos de actitud am isto sa, la vinculamos con una base de respeto
entre educador y educando. Hablar de una relación de am istad estrecha entre el profesor
y el alumno, nos hace pensar en la relación como un fin en sí misma y no un como un
152

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
medio para conseguir sus pr opio s fines. Para Jover (1991), en una relación de amistad al
amigo no se le exige nada, se le previene y aconseja sobre posibles consecuenc ias de su
actuación. Al educando, porque se le respeta, se le exige. Se so licita su empeño en su
proceso formativo. No hacer lo sería dejar de respetarlo como la persona que puede, debe
y tiene derecho a hacer . Es algo que no tienen en cuenta algunos profesores, que
declinan toda exigencia y , por lo tanto, toda r esponsabilidad, en aras de un ideal de la
amistad no siempre bien entendido”. Marlan d (1982), sin embargo, de scr ibía como una de
las paradojas propias de la enseñanza cómo, con frecuenc ia, los profesores “exigentes”
logran en sus clases un clima más amistoso que los profesores “c ondescendientes”. Esta
misma idea la desarrolla Díaz (1983), en su libro “ profesores ver daderos y profesores
falsos”. Ahora bien, en palabras de Jover (1991), el hec ho de que la r elación educativa
tenga que estar igualmente ciment ada en el re speto no la convierte ya en amistad porque
ha de incluir un cierto nivel de exigencias que no existen en la amistad.
Finalmente, si analizamos la amistad en el sentido estr icto y caracterizada por una
relación no sólo no violenta o respetuosa, sino por un inte rcambio de la intimidad, nos
encontramos con que el intercambio de in timidad debe de ser mu t uo y no exigido por
ninguna de las partes. Obligar a un sujeto a entrar en la esfer a de la intimidad sin que
parta de él mismo, conlleva “un intento de dom inarlo o de ser do minado por él” (Luft,
1976).
Para Jover (1991), la conclusi ón es que resulta ra zonable exigir a la s relaciones entre
docentes y estudiantes alguna de las caract erísticas propias de la amistad, como la
ausencia de violencia o la presencia del respeto, pero no lo es solicitar la a mistad estricta
entre educador y educando, sobre todo si tomamos la idea de amistad en su sentido de
relación íntima y personal. Rassam (1976), consider a que la amistad implica siempre
selección, elección y preferenc ia. E l prof esor no puede se r a m i g o d e t o d o s sus alumnos.
Debe tener la misma preferen cia por todos, y nada es má s amar game nte sent ido por los
alumnos que la pr edilección del profesor por alguno de ello s. Para Downie (1974), “la
amistad no puede reemplazar a la relación educativa o formar parte de ella; puede,
lógicamente, existir a su la do y , aunque tal amistad supong a algunos riesgos, también
puede r esultar valios a”. Aunqu e la amistad puede existir entre posiciones asimétricas, la
amistad tiende a disminuir es as diferencias o, a ocultarl as. De alguna maner a, eso es
153

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
impropio de la relación educ ativa. Jove r (1991) insiste en que, en ese sentido, amistad y
relación educativa se oponen. Lo que sí sucede es que la propia relación educativa va
poco a poco anulando esa dife rencia estructural (los di scentes se va n apr opiando del
saber y saber hacer de sus doc entes) y así esa amistad plen a apar ece más co mo u na
posibilidad de futuro que como algo del presente porq ue su s propios roles cambiarán.
3.1.3 Relaciones entre docentes y estudiantes basadas en el diálogo
Con respecto al diálogo en educación podemos establecer mu y diferentes versiones. En
el fondo, las for mas de diál ogo representan muy bien las diferentes concepciones que se
pueden tener sobre la enseñ anza y el aprendizaje (Burbule s y Bruce, 2001). Y a hemos
mencionado los orígenes socráticos del diálog o com o est rategia par a ir construyendo y
reconstruyendo el conoc imien to que, supuest amente, los es tudiantes ya pos een, per o
precisan de ayuda par a recuperar . Pero, igua lmente, aparec e como diálogo la secuencia
de preguntas y respuestas que est ablece un docente para intent ar llevar a su estudiante a
la comprensión de una definic ión o concepto. El diálogo puede, a su vez, ser entendido
como un recurso cerrado y di rectivo que conduce a los es tud iantes a un aprendizaje ya
establecido o puede ser ent endido como una herr amient a que permite desarrollar
procesos abiertos, ig ualitarios y democr áticos de di scusión a través de los cuales
profesor es y estudiantes (sobre todo en Ed ucación Superior) constr uyen conocimientos a
través de procesos colabora t ivos (Palincsar , 1984).
En la enseñanza universitaria diálogo se cont rapone a monólogo que es la característica
que adoptan muchos pr of esores en sus lecciones magi strales. Frente a ese modelo
minimalista de comunicación, el diálogo abre la interacción a agentes variados, y a un
interca mbio que traslada la interacción má s allá del mero int ercambio de contenidos
académicos. Los diálogos más instrumental es presentan var ios problemas s ilos
consideramos desde una perspec tiva pedagógica: (1) asumen que los roles de profesor y
estudiante están ya definidos de antemano y se han de mantener siempre en esa posición
fija al mar gen del contexto en el que el diálogo se pr oduzca ; (2) asumen que el diálogo en
clase tiene como función prefer ente transporta r información, dirigir conductas u ofrecer
alabanzas o reconv enciones ( Cazden, 1986); (3) asumen que el diálogo forma par te del
154

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
proceso de conducción hac ia el conocimiento que va a ser evaluado; (4) asumen que el
diálogo, for zado o espontáneo, ha de estar alineado con lo que se está trabajando en
cada momento para no perder el tiempo y resultar productivo ; (5) asumen que el diálogo
en clase es un recurso didáctico orientado al aprendizaje y en él no caben otras
temáticas personales.
3.1.4 Relaciones entre docentes y estudiantes basadas e n la ayuda
Esta dimensión de la com pañía, de la apertur a a las nec esida des del otro es la que nutre
la idea de la educac ión como una relación de ayuda. Roger s (1980) decía que con su
modelo de enseñanza había desc ubierto una manera de trabajar con lo s individuos que
tenía una gr an potenc ialidad constructiva. Y añade qu e para que docentes y alumnos
puedan mantener este t ipo de relación , debier an poseer unas actitudes y habilidades
básicas. Se denominaron “ actitudes ro gerianas básicas” y son ocho: empatía,
autenticidad, aceptación incondicional, escucha activa, respuesta empática,
personalización y confr ontación. Cibanal (2010) señalaba que educar no es otra cosa que
una relación en la que una de las partes (l os educadores) intenta promover en la otra
parte (los educandos) el desarro llo y maduración, la capacida d para desenvolvers e en la
vida de forma adecuada y satisfactoria . Morán (2003) explica que el compo nente
pedagógico de la relación de ay uda descansa en el diálogo y en la comunicación (verbal y
no verbal). Por eso la educación es una acci ón cooper ativa, compar tida. Según Noreña et
al (2013), los principios de la relación de ayuda, abo gan por un estilo de pedagogía
liberadora, en la que se produce un aprendizaje auténtico , transformador de
preconcepciones y juicios de valor , ya que hace uso de un tipo de comprens ión que
enseña al estudiante a valers e de una serie de recursos personales enfocados a entender
los acontecimientos y las per sonas, despojándose primero, de cualquier preconcepto,
intentando acoger el mundo del otro.
El eje de esta visión humanística de la enseñanza como relación de ayuda es la empatía .
La empatía viene determ inada por una act itud de compre nsión profunda del otro. La
empatía en la primera de las actitudes básicas de Rogers (1980) quien la define como la
capacidad de llegar hasta el mundo interior del otro como si fuera el mío propio, pero
155

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
respetando su otredad, es decir , sabiendo que es el mundo inte rior de l otro no el mío. Y
añade que esa cualidad es esencial para una relación que no intente apropiarse del otro,
sino que busque su crec imiento autónomo. Para Barceló (2012), “esta actitud,
denominada empatía, significa penetrar en el mundo per ceptua l del otro y moverse en él
de manera f amiliar . Implic a, de alguna manera, captar el m undo subjetivo del otro desde
su propio marco de referencia, bucear en este mundo subjet ivo, comprender lo y
manifestar esta comprensión qu e es per cibida por el otro” ( p . 1 4 2 ) . E s o s i , n o t o d a s l a s
relaciones de ayuda so n iguales, por ello es important e que exista “una confrontación de
culturas, expectativas, creencias y valores, qu e determinan el tipo de signo y el modo en
que se han de dar y aceptar la ayuda” ( Pérez, 1996).
Uno de los puntos de partida de la educación es que ésta se construye como un proceso
social basado en la relaci ón. Se trata de una relaci ón muy intensa y cargada de
emotividad en los primeros niveles educativ os (la relación de apego, la connotac ión
afectiva de las relac iones entre niños y ed ucadores), que se va convirtiendo en una
relación más cognitiva y profesional a medida que se avanza en la escolar idad, aunque
sin perder nunca ese comp onente afect ivo propio de los vínculos educat ivos. Cuando esa
condición se diluye o pierde, la enseñanz a se conviert e en un proc eso puramente técnico
y burocrático donde cada cual cumple con su misión, pero en el nivel de superficialidad
que podría caracteriz ar cualquier otr o tr abajo en el que no se tr abajara con personas.
3.1.5 Relación entre pr ofesor y estudiante basada en la distancia
Que los estudiantes creen una relación distante con sus pr ofesores y vicever sa, podría
ser analiz ado desde sentidos diversos. La dist ancia puede ser entendida como
formalismo, com o desatención, como margin ación, como segr egación e, incluso, como
bulling. Es decir , la relación puede establecer se enuna especie de continuum que vaya
desde el polo positivo que ya hemos analizado (el amor y la am istad) hasta el polo
negativo.
Las teorías ps icológicas señalan que los su jetos hum anos tienden a est ablecer filias y
fobias en rela ción a la m ayor seme janza o dife rencia qu e el otro tenga con respecto a un o
156

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
E.3 T ercer bloque de preguntas: ¿ Podrías seleccionar los tres mejores
profesores/as que has tenido?, ¿Qué tres características destacarías de
cada uno/ a de ellos?
Sentido d e la pr egunt a:
Esta tercera pregunta pretende expl orar cuál es la idea que los estudiantes tienen sobre
qué es un buen profesor per o no desde un punto de vist a t eórico y global (sobre eso
versará una pregunta posterio r) sino a partir de su propia e xperiencia. Y lo hacemos
analizando las características que les at ribuyen a sus mejores profesores. Esas
caracter ísticas las categorizaremos en tr es grandes grupos: c ualidades personales,
competencias didácticas y conocimientos disciplinar es.
Debemos de tener en cu enta, que en este m omento de le ctura les p uede costar entender
porque redundar sobr e la misma temática . Pero cuando lleguen a las conclusiones
comparativas y finales, se verá la importancia de la mism a.
265

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Resultados generales de Brasil:
T abla 2.14
Percepc ión las mejores car a ct eríst icas de los docent es brasileños dadas por sus
estudiantes.
Respue sta Característica s
gené ricas
Características es pecíficas Dato porcentual
Sí, po dría
seleccionar a
tres (94% )
1º Características
didáctic as
50%
1º Características de la didáctica del
docent e
33,3%
2º Meto dología del docente 24%
3º As pectos didá ctic os genera les 14,7 %
4º Bagaje exp erimental y profesi onal 1 1´3%
5º Relación 10,7%
6º Evaluación 5´3%
7º Ambient e didácti co 0´70%
2º Características
pe rs onal es
42,9%
1º Preocup ación y compromiso 9,1%
2º Inteligente
2º Accesib le
7´4%
7´4%
3º Ser persona 6´9%
4º Dedica do 7´7 5 %
5º Accesible
5º Empático
5º Desafiad or
5º Atent o
5º Motivador
5%
5%
5%
5%
5%
6º Orie ntador profesio nal 4´6%
7º Experto
7º Responsa ble
7º Bue na volun tad y capac idad de a yuda
7º Dinámico
7º Libertad
4%
4%
4%
4%
4%
8º Riguroso
8º Respetuoso
3,4 %
3,4 %
9º Puntual y o rganiz ado
9º Con humildad
9º Just o
2,9 %
2,9 %
2,9 %
10º I ns pi rad or 2,8 %
11 º Paciente 1´7%
3º Car acte rísti cas
del co ntenid o
7,1%
1º Calidad y proporción de cantidad del
co nten id o
64%
2º Contenido actualizado 36%
No po dría
seleccionar a
tres 6%
1º Falta de e xce lenci a didá ctica 2%
2º Falta de recorrido en l a titulaci ón 4%
Nota: La fuente de esta tabla es de el aboración propia. (2015).
266

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Análisis cualit ativo de Brasil:
El 94% de los estudiantes fueron capaces de aportar las tres caract erísticas que se les
pedían para cada uno de los tres pr ofesores, inclus o algunos de ellos aportaron más
aspectos de los solicitado s. Un 6% de los alum nos no pudo aportar estas tres
caracter ísticas. Los motivos que justificaban la ausencia de datos es taban divididos en la
falta de ex celen cia didá ctica y l a falta de recorrido en la titulación.
En este apartado, la s unidades de análisis son las ap ortaciones ofrecidas por los
estudiantes. Se les solicitaron 3 pero en algunos casos dieron más de tres y en ot ras las
caracter ísticas señaladas eran complejas y pr ecisaron subdividirse . En todo caso, dado
que nuestro objetivo es saber qué valoran como positiv o los estudiantes hemos tomado
en consideración todas sus aportaci ones que, en total son, 677.
De ese número total de caract erísticas positivas el 50% so n caracterí sticas personales, el
42,9% son características di dácticas y el 7,1% son ca racteríst icas vinculadas al
conocimiento disciplinar del profesorado. Por lo tanto, el buen profesor para estos
alumnos tendría que tener aspectos personales que le hicieran destacar , aspectos
didáctic os que le dejaran trasmitir bien los conocimientos y aspectos curriculares que
mostraran que es lo que tiene que enseñar . Es aquí donde nos damos cuenta de que los
alumnos valoran por encima de todo los aspectos didácticos y los personales,
estableciendo una gran distan cia con los curr iculares. ¿P uede que los alum nos actuales
desvaloricen el contenido curricular por las nuevas herramientas de transmisión de
conocimiento existentes que han incor porado las TIC’ s? Es difí cil negar que los tiempos
han cambiado y que lo que se buscaba en la figura del profesor ha ido parejo a esos
cambios.
Uno de los aspectos más destacados a nivel di dáctico, son las cara cterísticas didácticas
que poseen los profesores, con un 33,3% . Le siguen de cerca los aspectos de
metodología con un 24%. De spués y tal com o podemos observar en la tabla 2.14,
mencionan aspectos generales de la didáctica, donde aportan que la didáctic a es buena o
que se busca una didáctica de calidad sin profundizar más en estos térm inos, con un
14,7%. Los estudiantes de la UFPE, nos com entan la importancia de una buena relación
didáctica, y de un bagaje experiencial y pr ofesional, con un 10,7% y 1 1,3%
respectivamente. Por último, nos mencionan aspectos vinculados con la eva luación
267

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
(5,3%) y con la necesid ad de te ner un buen ambiente didáctico (0,7%). Es interesante ver ,
que para los estudiantes, los tr es aspectos más destacados de ntro del ámbito didáct ico,
son las caracterí sticas que los docentes poseen, que tenga un a buena met odología y
aspectos generales. En relación a las características personales , es bastante complejo
hacer esta clasificación porque cada alum no busca unas características determinadas.
Aun así, podemos clasificar cuales son los aspectos más menci onados por todos los
alumnos. En muchas de las ár eas, la preocupac ión y el compr omiso (9,1%) es una de las
constantes, como la actitud más mencionada. Que el docente sea a ccesible e inteligente
son otros dos aspectos que no dejan de ser mencionad os en los docentes que han
marcado un punto de inflexión para ellos, con un 7,4% cada uno de ellos. A estos le sigue
ser persona con un 6,9%. Los alumnos tienen claros cuales so n los adjetivos que
encuentran en sus buenos pr ofesores, con un mismo peso hablan de docent es dedicados,
empáticos, desafiadores, atentos y motivadores (5%). T ambién destac an la importancia de
que el docente sea un bue n orientador profesi onal (4,6%). En un nivel inferior , destacan
que sea experto, responsab le, con buena voluntad y capacidad de ayuda, que sea
dinámico y que dé libertad, todas ellas con un 4% de sa turación. A estos aspectos, le
sigue un docente riguroso y re spetuoso, con un 3,4% . Un pr ofesional que sea puntual y
organiz ado, hum ilde y just o, también es destacado por el alumnado con un (2,9%). Los
estudiantes también valor an m u y positivamente un profesor qu e sea capaz de inspirarles
(2,8%). Por último, dest acan que sea pacient e con un 1,7%. A simple vista, podría dar la
impresión de que recopilando estos datos, podríamos tener un escáner comp leto de cómo
ven los a lumno s a los buenos profesores.
Por último, en lo tocante a características curricular es , los alumnos nos hablan de dos
únicas cuestiones que les intere san. La primera es que la cantidad y la proporción del
contenido sea adecuada (64%) y que el cont enido esté actualiz ad o (36% ). Parece una
cuestión obvia que el cont en ido deba de estar adaptado para las personas a las que va
destinado, que sea manejable en el tiempo disponible, que sea de bu ena calidad y
actualizado. Pero como podre m os comprobar en un apart ad o posterior , todas ellas son
apreciac iones que también apar ecen más cr iticadas también por los alumnos. Por lo
tanto, conseguir esta tríada de condiciones curriculares no debe de ser tan sencillo.
268

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Resultados gen era les de España:
T abla 2 .15.
Percepción las m ejores ca racterísticas de los docentes españoles d adas por su s
estudiantes.
Resp uesta Car act erísti cas
gen ér ic as
Car acterísti cas e spec íficas Da t o por cen tual
Sí, podría
seleccionar a tr es
(100%)
1º Car acterís ticas
didácticas
50´56 %
1º Car acterís ticas d e la didáctic a del docent e 39´47%
2º Metod ol og ía de l do ce nte 22´0 3 %
3º Relación di dáctica 15´46%
4º Aspectos didáct icos gener a les 8´88 %
5º Bagaj e e xperi ment al y pr of esional 7´89%
6º Ev aluació n 3´94%
7º Ambien te didácti co 2´3 0%
2º Car acterís ticas
per sonales
42´57 %
1º Preocupación y compromiso 8´86%
2º Inspirador 8´58%
3º Inteligente 8´03%
4º Accesib le 7´75%
5º Ser per sona 6’64%
6º Con empatía
Atento
6´09%
6´09%
7º Ri guroso 5´81%
8º Dinámico 4´98%
9º Ex perto
Mot ivad or
4´70%
4´70%
10º Buena vol unt ad y ca pacidad de a yuda 3´60%
11º Libertad 3´32%
12º Re sp on s ab l e
Respetu o so
Cr ea tivo
2’77%
2’77%
2’77%
13º De saf iad or
Orientador pr of esional
De di c ado
2´49%
2´49%
2´49%
14º P untual y or g aniz ado 1’93%
15º Co n humildad
Jus to
1´10%
1´10%
16º Co nst ant e y det ermina do 0´8 3%
3º Características del
conten ido
6´86%%
1º Calidad y pr opor ción de can tidad del cont enido 81´63%
2º Contenido actualiz ado 18´36%
Nota: La fuente de esta tabla es de el aboración propia. (2015).
269

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
Análisis cualitativo de España:
En primer lugar , cabe destacar que el 100% de la m uestra podría señalar y nombra r a sus
mejores docen tes, y por lo ta nto, sus características más destacadas. Estos aspectos de
los docentes están divididos en tres bloques; cara cterísticas didácticas, caracter ísticas
personales y caracterís ticas del contenido.
Los rasgos que los alumnos valoran en mayo r medi da so n los di dá cticos con un 50´56%.
En segundo lugar , los que tienen que ver con los personales del docente con un 42´57%
y , por último, con un peso porc entual mucho más alejado, las características del contenido
6´8%.
Come nzare mos a naliz ando las características específicas de la didácti ca , e s d e c i r , l o s
aspectos que los alumnos m enc ionan cuando se trata de def inir la didáctica de sus
mejores docent es. En primer lugar , podemos observar como lun 39´47% de los alumnos
mencionan característ icas de la didáctica de los docent es. Realizan aportaciones como:
“Generaba di álogos muy in teresant es en clase”; “Me p arece un ben profe sor por cómo ha cía
que pensáramos. No era tanto lo que enseñaba, y tampoco lo que él es, si no cómo lo hacía ¿me
entiende s?”; “T enía una forma de enseñanza muy buena , te enseñaba cómo son en realidad las
cosa s. Y cuando sabía datos de nosotros los incluía en e l temari o”; “M. es una buen a profesional
(técnica, ella consi gue que tu entienda s la lección)”; “T iene una forma difere nte de enseña r , ella
hace que ap renda mos dife rentes v isio nes. Inte gra muc hos puntos de vi sta” ; “Enseña lo s
conocimiento s de una forma cl ara”; “Si mplifica muy bien”; “Se a dapta al alumno”; “Daba las cosas
más sim ples y d espués i ntentaba entra r en profundida d. Me gu sta la de licadeza que tenía en su s
estrat egias para e nseñar”; “ Llevaba la ma teria muy pr eparada ”; “S eguía su crono grama, d e tal
manera que pod ías preparar previamente las cosas” ; “Complem enta muy bien el aul a entre la teoría
y la práctica”; “Él insti ga otros pensamientos complejos que los demás aun no conoce n”; “Explicaba
de manera que tú, rápidamente puedes tener una idea general”; “De la misma manera que él va
explicando cómo funciona el cuerpo, él va realizando una síntesis temática y así profundiza en cada
área. Su manera de ser y de enseñar son una buen ecuación”; “No son profesores que se rijan
simplemente por los libros”; “Hay una profesora bastante conocida aquí que solo sigue el temario y
otra profesora da la misma mat eria, pero busca más conocimiento científico. Y o ya probé la
asigna tura c on la pr ofesora que me toc ó, qu e es l a primera de la qu e te he hablado, p ero me voy a
matri cular co n la otra profe sora, po rque yo tengo m ucha cu riosidad de saber el c onocimie nto real de
lo que me he p erdido. No sé lo que la hace diferente , pero creo que es algo que va más al lá. Sus
propi as ca ract erí stic as a l a h ora de en seña r”.
270

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
La metodología em pleada es un aspecto crucial en l a s d e c i s i o n e s t o m a d a s p o r l o s
alumnos con un 22´03%. Menciona n aspectos como:
“Crea mucho s debates”; “Me gustaban los debates que se realiza ban en clases de cada
tema con creto”; “Me gustó la metodología aplicada, era una metodolog ía tot almente dinámica y
práctica ”; “Sus metodologí as eran aulas expositivas con diaposi tivas y en cad a tema pr esentad o, un
práctica, desde el primer momento. Su forma de enseñar era lo mejor de él ”; “Cómo dirigía las
clases, a través de juegos”; “Q ueda fuera y dentro de la facultad y tien e con nos otros un grupo de
Faceboo k y de what sapp. Hacíamos mucho s trabajos po r Faceb ook y nos pedía qu e lo utili záramos
como una herramienta profesional. Su manera de trabajar me parecía diferente a la del resto”;
“Hacer analo gías con s ituaciones que ocurren día a d ía, y hac er ba stan tes ejerc icio s en el aula, para
poder llevar la materia más prep arada. Me gust a qu e se tome tiempo en que p odamos realizar las
tareas”; “T ra ían aplicaciones para enseñarte cómo funcio naban las cosas y lo que estaba siendo
desarrolla do en el aula. No te dabas cuenta de que estabas aprendien do”; “Eran profesores
divertidos que no se manifestaban como pesados. Sus clase s no pare cían clases”; “La profesora de
dirección que es la misma profesora de postprodu cción (ella trabaja mucho tiempo sobre u na misma
área). Repetía una y otra v ez las cosas, cuando ibas al examen sabía s la mitad del cont enido sin
estudiar . Y o sentía que aprend ía de verdad”; “Utilizan much o las nuevas tecnología s para enseñar”;
“T i ene mé todos para expo ner en los que vi ncula con series actuales y eso me gus ta mucho”;
“Consiguió, como decirlo, sintetizar lo más importante de nuestra carrera, en una asignatura y
además, optativa”; “Que además de ser exigentes a la h ora de enseñar (no de evaluar),
ofreciéndo nos ej ercicios que nos obligaran a pensar y a descolocarnos de razonamientos lógicos”;
“Utili za el refue rzo posit ivo a la hora de cor regir tus trabajo s o práctica s”; “Gener aba mucha
participa ción en las aul as”.
La relaci ón did áctic a que se genera en las inter acciones entre doc entes y alumnos es el
tercer aspecto más desta cado. Algún ejemplo es:
“Siempre e stán disp uestos a ayudar a lo s alumn os. Mi relación co n él, hace que estudi ar
me resulte más fácil”; “Ade más, la relación con los alumno s es buena, es buen ami go. Si dudo de
algo, tengo claro que no me va a increpar por comentárselo. Y eso me da seguridad en mí mismo y
hace que saque mejores notas”; “Es una persona que nos escucha y modifica el temario si es
necesario. Hace que las clases sean un espacio de trabajo sin barreras. Me alivia saber que está
ahí y que es él y no otro”; “Es una persona que es muy amiga de sus estudiantes y ademá s, se
esfuerza mucho con nos otros p ara que aprendamos”; “Está descorsetado, su forma de relacionarse
conmigo hace que quiera saber más sobre su materia”; “Él no es un profesor que está distante y
que sól o trae co ntenid o. Su manera d e dar clase es buena, pero su mane ra de inten tar con ocerno s
es mejor”; “Es un profesor bastante atípico, es muy divertido y conecta bien con todos los
estudiantes”; “Creo que al comportarse así con no sotros, creó una base de confianza y da mucha
libertad dentro del aula, hace qu e aprenda mejor”; “Me gu stó que dejara claro que t odos los al umnos
271

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
y pro fesores en un futur o nos nec esitar emos y qu e p or eso, de bemos de cuida rnos ”; “Me gusta n
especialment e los profesores q ue hablan conmigo en igualdad de condiciones y ella lo hace”; “Con
el profesor de primero que te dije, me gust a el cariño con el que nos trata, la forma tan cerc ana de
tratar temas complicados”; “Su relación con alumnos es muy có moda, te facilita la conversación”;
“Y a que para mí es muy impor tante que te escuchen y te comprendan. Si creo en quien me está
enseña ndo, a prendo me jor”; “Son muy tus padres, en e l sentido de que te dic e las cosas , te l as
ex pl ican pe ro, a la ve z, te lan zan la s pic ad as. En pl an, f alt a s a cla se y te dice n "¿ no vie ne s a clas e?
pues ya las pagarás". Son cositas que el resto pasan. Y e stos como que te hacen decir , jopé, están
preocup ados por ti, están encima de ti y son realmente personas que vas a clase y te gusta la clase
y aprendes, porque hacen que estés...que tengas qu e llevar todo al día y lle gas al exame n y no te
cuesta ca si nad a aproba r”.
En cuarto lugar los a s p e c t o s g e n e r a l e s d e l a d i d á c t i c a . En este bloque mencionan
aspectos como:
“T iene muy buena forma de enseñ ar”; “Aprendo”; “Enseña bien”; “Una buena didáctica”;
“Una didáctica muy par ticula r”; “La cuestión didác tica, que es un p unto muy importante . Si tú sa bes
mucho de un área, pero no lo s abes transmitir , entonces tenemos un problema”; “Cómo hizo que yo
aprendiese”.
El bagaje prof esio nal y ex peri encia l que los docent es puedan demostrar ante su s
alumnos es con un 7´89% una muestr a de calidad para estos. Lo identifican en
comport amientos com o:
“Cada vez que da una clase te das cuentas de todo el bagaje que está detrás”; “Su
experiencia internacional que tenía”; “El nivel científico de cada uno de ellos ”; “Y o creo que es un
prof esor que comparte su fo rmaci ón. Es una pe rsona única d entro del depa rtamento . El res to de
profesore s son sociólogos, ellos no son museólogos y ellos aún tienen que descubrir otras áreas
para poder descu brirla, ya que aún no está catego rizada como ciencia. Él es interesante por su
historia de vida”; “Es una persona cu ali ficada, creo que no tuvo una vida fácil y aquí está”; “Se le
murió la mujer , y al día siguiente estaba aquí. No me caía bien ante s, pero eso me hi zo ver que tipo
de profesional era. Me dio una lecci ón de humildad”; “Me gusta un perfil de profesor consagrado”;
“T iene mu cho recorrido en la vida”; “Es una persona qu e sabe transformar la situación con la que
vas a trabajar con la situación que estás viviendo . Cad a persona debe de ser preparada para
trabaja r de acue rdo co n la rea lidad y e lla las cono ce todas”; “Su trayectoria laboral fav oreció que sus
lecciones e stuvieran acom pañad as de pragmatismo”.
Otro de los aspectos determ inant es del pr oceso educat ivo es la evaluación . Cómo llevan
a cabo este pr oceso y l os medi os que implic an en él los docentes son claves para definir
272

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
a un buen profesor . Como última caract er ística de este bloque, los alumnos hac en
referencia al ambiente didáctico generado en la vida univer sitaria. En relación ponen
ejemplos como:
“Su evaluaci ón ta mbién fue a p ar tir de un pr oyecto en el cua l hizo imagi nar q ue tú estaba s
en una empresa real y tení as q ue dar alguna cl ase”; “T enía u n buen si stema de evalu ación en e l que
no ha bía pru ebas y ana lizaba tu va lía median te un proyec to” ; “Las prueba s de evaluac ión son
justas”; “Y la forma de evaluar , se correspondía con lo aprend ido en el aula. Por ejempl o, él da
todo del temario y después so licita r cuatro narraciones difere ntes en la realización del exa men. Sin
embargo, lo que quiere ver es que tu control es la materia. Después, él te pide que escojas una para
que sea tu e valuación fi nal”; “De la o tra p rofeso ra, me gusta qu e hac e la ev aluaci ón co mo dic e a
principio de curso”; “Relación del conteni do del exam en y la materia impartida a lo largo d el curso”;
“Cómo te explicaba tu nota después de la primera prueba”; “Y o notaba que esa manera de
examinarme e ra para aprender realme nte”; “No me sentía cu estionado, so lo e valuado”.
En el segundo bloque, características personales , encontr amos una gran amalgama de
aspectos que los alumnos tie nen en cuenta. No entrarem os a analizar todos estos
aspectos, pero aportaremo s algunos ejemplos de las resp uestas m ás rele vantes. Un 8
´86% de los alumnos valoran la pr eocupac ión y el compromiso q ue estos docentes
muestran co n ell os y con la asigna tu ra impartida. Algunas citas al respecto:
“No eran profes ores de la casa, por lo ta nto su comp romiso no era el mismo. Sin embargo
C., e staba allí para nosotros y se veía un a preocupación real en nuestro aprend izaje”;
“Preoc upaci ón por todo el proce so de ens eñanza y tambié n al margen de esto” ; “E l prim ero se
preoc upa mucho por los estud iantes, sabe lo que es estar en n uestro lugar , complementa mu y b ien
su lado huma no con el p rofesiona l. E s una persona comp rometida ”; “Ellos hac ían lo contrar io que
muchos profesores de la escuela básica, eran bien interesante s. Siempre salían de la palestra,
miraban para la gent e, se pre ocupaban de que nos enteráramos”; “Digamos que el compromiso es
una parte fundamen tal de lo qu e me gu sta de ella y también el compromis o de ellos hacia la
asignatura y hacia los alumno s”; “Se preocu pa de que no llevemos muchos exám enes en la misma
semana o que no se nos junten muchos trabajos”; “Se preocupaba por cuidar al resto de
compañe ros. Por ejem plo, de que inte ntásem os ver las cos as positiva s de cada asignat ura”.
La figura del docente como ejemplo de insp iración es reconfort ante para sus alumnos.
Ellos encuentran en estos docentes:
“Ademá s, en su forma de relatar s u exp erienc ia d e vida , nos insp ira y hace que lleguemos a
imagi narnos futu ras rutas pro fesionale s” ; “El profeso r B. es muy insp irador , ya que superó muchas
dificultade s para llegar a donde está a día de hoy”; “En general, diría que son profesores que
273

El componente interactiv o en la docenci a universitar ia
hicieron que me i nteresara por el área de in vestigación y que mejo rase. So n personas qu e inspiran”;
“Es muy inspira dora, siempre n os pone ejemplos de gente que llegó lejos sin mucho ”; “La verdad es
que los tres son person as que gene raron en mi vi da u n impac to gr ande, y con los que es pero seguir
teniendo rela ción. Me inspiraron a ser mej or persona”; “La verdad es que ellos han sido una fuente
de inspiración p ara mí, son modelos a seguir ,…”
En tercer lugar , con un 8´03% hablam os de la per cepción de ser una perso na
inteli gente . Los alumnos valoran una figura de dominio intelectual. Definen esta
competenci a en di ferent es térmi nos como:
“Lo conside ro una persona intelectual, sabe lo que da, sabe cómo enseñar y sabe ser”; “Me
impre siona, porqu e cuando e stá en la palest ra dand o cla ses yo no veo que es mu y buena
investig adora, profesora, yo me d oy cuenta que de lante de mi tengo un genio”; “Destaca por su nivel
de conocimien to”; “El pr imero, es un tío que es co nsciente de lo q ue s abe”; “De la asigna tur a de
zoolog ía, la pro fesora sab e lo que hace (ya vi muchos que no s aben de qué habla n)”; “Es un a
persona que está muy ca pacitada para el pu esto de profe sor , él sabe y enseña bien”; “Él dice frases
que me llevan a darme cuenta de que es una person a inteligen te”; “Cuan do le h acemos una
pregunta su respuesta siempre es rápida”; “Es un a persona muy preparada, que aproxi ma teoría y
práctica”; “T al vez, lo que má s me impresiona es como saben pa sar lo s conteni dos. Son persona s
muy lista s”; “ Son perso nas muy intelige ntes y que en vez de encerra rte te dan muchas
oportunidade s, te hacen sentirte libre, que realmente estás hacie ndo tu propio itinerario. Son más
que ap licad os, so n listo s”; “Es muy list o”.
La comunicación y la cercanía en cuestiones académicas es un vínculo imprescindible.
Por lo tanto, los docent es considerados más accesibles para sus alumnos son de los
mejores valorad os.
“El primero es muy compresivo con la gente, para ponerte un ejemplo, si las personas no
podemo s tener una cita ese día, siempre marca otra. Es una persona muy accesible”; “Siempre me
han llamado mucho la atención los profesores que son próxim os y él es una persona con la que se
puede hablar fácilme nte”; “Es una persona muy presente”; “Siempre presenta mucha disponibil idad
por si tú lo necesitas para cualquier cosa. Es fácil trabajar así, no pone barreras”; “Siempre pre senta
mucha dispo nibilida d por s i tú lo neces itas para cual quier cosa. Me hace s entirme con posib ilidades
de charlas con él”; “Es un hombre disponible , d ispuesto a resolver dudas ”; “Su cercanía y
accesibilidad para con los alumnos dentro y fuera de las sesiones”.
Un 6´64% definen un conjunto de valores esenciales en un docente en la caract erística
“ser person a”. Esta l a definen como:
274

El componen te interactivo e n la docencia u niversitaria
aspectos didácticos generales (7’8%), qu e los docentes tuvier an un recorrido
experiencial y/o profesional (5’2%) , aspectos vinculados con la evaluación
(2’6%) y cuestiones que influyen en la relación didáctica (1,3%). Entrando en
profundidad en el apartado de características personales, nos encontramos con
que los alumnos de ciencias sociales buscan profesores preocupados y
comprometidos (6,5%), que sean riguro sos y que sean personas (con un 5,2%
cada una), que sean atentos (3,9%), con pac iencia, ex pertos, dinámicos,
expertos y dedicados (con un porcentaje de un 2,6% en cada mención); y por
último, que sean responsables, inspir adores, inte ligente s, desafiadores,
motivadores y accesibles (con un porc entaje de un 1,3% par a cada adjetivo
respectivamente). Si nos adentramos en los aspectos de contenido, nos damos
cuenta de que estos estudi antes buscan que la calida d y que la proporción de
contenido sea la adecuada (5 ,2%), que sea real (2,6%) y que esté actualizado
(5,2%).
Los alumnos de ingeniería des tacan dentro del ámbito didáctico, la importancia
de unas buenas caract erísticas didácticas del docente (25%), a esto le sigue l a
buena valor ación de la metodología doce nte (9, 1%), aspectos didácticos
generales (6,6%) , una relación didáctic a positiv a y una evaluación estudiada
(con un 4,5% en cada aspecto), y qu e los docentes posean un bagaje de vida
y/o prof esional (con un 2,3%). En la s car acterísticas personales de sus
docentes, valoran las personas preoc upadas y com prometidas (6,6%); que
sean dinám icas, personas, respetuosas y con buena voluntad (con un 4,5%
respectivamente); y que pr ocuren ser puntuales, accesi bles, atentos, que
busquen empatizar , justos, expertos, y motivador es (2,3%). A nivel de aspectos
curriculares buscan la calidad y la pr oporción adecuada de contenid os. Los
alumnos de ingeniería son los únicos de la muestra que no son capaces de
encontrar tres o más características posit ivas en sus docentes, lo que nos lleva
a preguntarnos qué es lo qu e les lleva a est a situación. Por un lado, lo justifican
explicitando que en su titulación son pocos los doc entes que pueden
considerarse buenos y que, por lo tanto, solo pued en hablar de uno o de dos
profesores. Esta situación la hemos denominado falt a de excelencia didáctica
(con 3,3%) y se une a la de otro s que comentan que llev an poco en la
titulación y que les faltan dos años para term inarla, que es posible que en este
281

El componente interactivo en la docencia universitaria
tiempo las cosas varíen, motivo por el cual, a la hor a de respondernos solo
pueden mencionar a uno o a dos. A este aspecto lo hemo s denominado, falta
de recorrido de la titu lación, con un 6,6%.
Los alumnos de artes y humanid ades dent ro del ámbito didáct ico destacaron
aspectos didácticos generales con un 15,3%, que el docente tuviese una buena
metodología docente (1 1,1%), que tu viese un bagaje experiencial y/o
profesional (9,7%). V alora n positivam ente la búsqueda d e una buena relación
didáctica (8’3%), una ev aluación estudiada (5,6 %), que el docente pos ea
buenas car acterísticas didáctic as (4 ,2%) y que se cree un ambiente
enriquecedor (1,4%). Los estudiantes dest a caron los siguientes aspectos a
nivel personal. V aloran con la puntuación más alta al profesor que sea atento y
dedicado ( 6,9%), que sea respons able (5 ,6%), y acces ible y persona (4,1%).
T ambién consideran un aspecto muy im portante que el doce nte de libertad
(2,8%), sea puntual y organ izado (2,8%) y esté co mpromet ido y preocupado
(2,8%). Por último, mencionan caract erísticas que también son import antes
para ellos, como que sean rigurosos, con buena voluntad, empát icos, ju stos,
con empatía, desafiador es e inteligent es, con un 1,4% cada uno de los
aspectos m encionados. A nivel curricula r , la únic a mención que hacen los
alumnos de artes, es que el c ontenido esté actu alizado ( 1,4%).
Para los alumnos de ciencias, los as pectos didácticos más destacados son que
las características propias de los do centes con un porcentaje muy elevado
(65,8%). A esto le sigue, la metodol ogía del docent e (13,2%), que posean un
bagaje experiencial y/o prof esional (10,5%), aspect os relacionales (7,9%) y
aspectos generales (2’6%). En lo relaci onado a las características personales,
aparece de nuevo en primer lugar qu e sean profesores preocupados y
comprometidos (1 1,9%); que sean acce sible, motivadores, inteligentes, y
orientadores, con un 9,5% cada uno de ellos . Destacaron el valor que para
ellos/as tenía el tener ante sí docentes respetuosos, desafiadores y expertos
(7,1% respectivamente). V aloran que empaticen, que inspiren, que sean
responsables, y que den libertad (con un 4,8% para cada valor). Por último,
mencionan cuestiones relacionadas con ser personas, ser dinámicos, tener
buena voluntad y ser justo (c on un 2,4% para cada aspecto). A nivel curricular ,
282

El componen te interactivo e n la docencia u niversitaria
a un 75% l e inte resa que el contenido esté actualiz ado y un 25% que tenga una
buena propor ción de ca lidad y cantidad.
Para l os alumnos de ciencias de la salud, l os aspectos didácticos que
mencionaron fueron las características de los docentes ( 45%), la relación
didáctica (40%), la eva luación (10% ), el ambiente (2,5%) y el bagaje
experiencial y profesional (2 ,5%). En relación a las características personales,
primó la inteligencia (12, 5%), tener empatí a (8,9%); ser desafiador , accesible,
motivados y orientado r profesional, cada una de ellas con un 7,1%. T ambién,
hablan de un profesor co n buena voluntad y que de libertad, con 5,4% para
cada aspecto. Docentes que sean dinámicos, expert os, respetuosos, hum ildes,
inspiradores, personas, punt uales y dedicados , con un 3,6% para cada
mención. Y por último, personas paciente s, comprensivas, rígidas y justas con
un 1,8%. En el ámbito de contenido curricular , el ú n i ca a sp ec to q ue d e s t a c a e s
el de la cantidad y calidad de contenido con un 100% de la s aportaciones.
Comentario en profundidad:
Un análisis genérico de todos estos datos, nos lleva a darnos cuenta de cuáles
son los puntos en común de las diferentes áreas y cuáles son los de
divergencia, ofreciéndonos la oportunidad de llegar a preguntas concretas,
cómo qué aspect os se valoran más d epend iendo del área de origen del
estudiante. Comenzando el análisis desde el plano de cuestiones didácticas,
observamos que para cuatro de las cinc o áreas de conocim ient o, el aspecto
más valorado son las características de los docentes, exceptuando en artes y
humanidades que destacan aspectos generales bás icos. La cuestión a
plantearnos es, ¿será que los estudian tes de artes entrevistados consideran
que es importante el ámbito didáct ico, pero que no les result a posible
discriminar con det alle aquellos as pectos que hac en que esto destaque?
El segundo aspecto destacado es la m eto dol ogía que utiliz a el docent e, toda s
las áreas de conocimiento l o sitúan en segundo lugar , exceptuando ciencias de
la salud, que señalan la relación di dáctica como más im portante para ellos.
283

El componente interactivo en la docencia universitaria
Parece que los estudiantes de cien cias de la salud priman una buena relación
frente a la metodo logía del docente.
Hasta este momento, nos hemos encontr ado con que los aspectos señalados
eran el mismo para la gran mayoría de las áreas de co nocimient o. A part ir de la
tercera cuestión descr ita, nos vamos a encontrar bastante más hete rogenei dad
en las respuestas. Los estudiantes de artes y humanidades, y de ciencias,
considera fundamenta l que el docent e tenga un bagaje experimental y/o
profesional que respalde y enriquezc a la docenci a. En algún momento de
nuestras vidas, todos hemo s querido tener enfrente un profesor que pueda
hablar en primera persona; que haya pas ado por vicisitudes profesionales, las
haya superado y sepa sacar rend imiento a su experiencia en el aula; que haya
conocido diferentes maneras de ser y en señar; …pero que ésta cualidad ocupe
solo el tercer lugar de las cualidades didácticas resulta bastante sorprendente
por el grado de reflexión al que ha n c o n s e g u i d o l l e g a r . S i n e m b a r g o , l o s
estudiantes de ing eniería y ciencias sociales nos hablan de aspectos
generales. Puede que tengan claro que las caracterís ticas y las metodología
del docente son fundam entales per o que, después, todo se diluy e un poco y
aparecen cuestiones vinculadas a la dico tomía de buena o mala didáctica. Por
último, para los alumnos de cienc ias de la salud el tercer lugar lo ocup a la
evaluación que exigen se a adecuada a lo que se ha enseñado así com o a la
metodologí a ut ilizada y a los conten idos tr abajados,.. Después de que estos
estudiantes nos hablasen de la import ancia de las características y de la
relación con los docentes, parece que destac an una cuestión de equilibrio entre
ellos y el profesor , poder c onst atar que esas caracterís t i ca s y l a re la c i ón c on e l
docente, no com prometen el mecanismo de evaluación. En cuart o lugar , los
alumnos de ciencias, ar tes y humanidades e ingeniería seleccionar on la
relación que se establecía a tr avés de la docencia, aunq ue en el caso de
inge nierí a también valo raron de la misma manera que la evaluación se
adecuara a los parámetros pactados. Los alumnos de ciencias soc iales,
destacan el bagaje experiencial y/o profesional y los al umnos de ciencias de la
salud, seleccionar on la importanci a de un ambiente enriquecedor .
284

El componen te interactivo e n la docencia u niversitaria
Las últimas aportaciones de ciencias sociales dejan en quinto lugar la
evaluación y en sexto la relación. No de ja de llamar la atenc ión, que lo último
que destaquen los alumnos de ciencias sociales sea la relación profesor-
alumno. Esto puede ser un indicador de que las interacciones no son lo
esperado. Los comentarios de ingeniería y de c iencias de la salud, dejan en
último lugar el bagaje experimental y/ o profesional. Puede que para ellos no
importe tanto si el docente ha trabajado antes o si ha tenido una vida que
pueda enriquecer la di námica del aula. Lo últim o comentado por los alum nos
de ciencias, han sido los aspectos genera les, lo que lleva a plantearnos que tal
vez no sean capaces de entrar a c onsiderar aspect os más concretos. Los
alumnos de art es y humanidades menc ionaron como últimos aspectos las
características del docent e y el ambient e enriquecedor . Desde el prisma de las
cuestiones personales, los resultados dejan claro qué perfil de docente
sobresale en cada área, a qué adjeti vos vinculan las cu alidades del docente
ideal. Para los alumnos de ciencias soci al es y j urídica s, lo más impor tante es
que sea una persona comprometida y pr eocupada, rigurosa, q u e s e a p e r s o n a ,
atento, paciente, dinámico, experto, dedicado, responsable, inspir ador ,
inteligente, desafiador , motiva dor y acces ible. Para ciencias de la salud, lo más
valorado es la intelig encia. En las áreas de ciencias expe rimen tales y artes
buscan un profesor motivador . Y para te rminar , en ingenier ía buscan a algu ien
dinámico.
El último bloque, del que debiéramos hablar es el vinculad o con el contenido
curricular . Se puede observar que sólo la s ár eas de ingenier ía y de cie ncias
sociales hacen menciones sobre el cont enido. Lo cual nos lleva a plantearnos
qué pas ó con el resto de titulac iones pa ra que no lo tengan en cuenta, ¿son
áreas en la que se prioriz a la form a de enseñar y de ser mientras que el
contenido se relega a un segundo pla no? ¿O ser á que el contenido puede
encontrarse f ácilmente en la red (o en otros me dios) y eso le res ta valor como
atributo del buen docente?
Resultados de áreas de España:
285

El componente interactivo en la docencia universitaria
T abla 2.1 7.
Percepci ón de las mejores ca racterí sticas de los do centes españ oles por áre as.
ESP AÑA
Resp uesta Características
Genér icas
Porcentajes de cie ncias
sociales:
Porcentajes de
ingeniería:
Porcentajes de artes y
huma nida de s:
Porcentaje de
ciencias:
Porcentaje d e
ciencias sa lud
Sí, p odría
seleccionar a
tres.
1. Cien cias
social es: 100%
2. Ingenierí a:
100%
3. A rtes y
h umanidade s:
100%
4. Cien cias :
1 00%
5. Cien cias d e la
salud:100%
1º C arac ter ística s
didácticas
- Ciencia s sociales:
29´1 1%
- Ingeniería: 20´93%
- Artes y
humanid ades: 41
´66%
- Ciencia s: 61´97%
- Ciencia s de la
salud: 52´34%
1º Carac terísticas de la
didáctic a del docent e. 1 1
´39%
1º Bagaje experiment al y
prof esional 6´ 20%
Características de la
didác tica del doce nte 6
´20%
1º Relación 1 6´66% 1º Característi cas de
la didáctica del
docent e 34´89%
1º Características de
la d idáctic a de l
docent e 21´8 7%
2º Metodología del
doce nte. 10 ´12%
2º Metodología del
docente 4 ´65%
Evalu ación 4´65%
2º Aspect os didácticos
genera les 9´ 25%
2º Relación 1 1´97% 2º Metodo logía 1 3
´28%
3º Aspectos didá cticos
generale s. 3´79%
3º Aspectos didácticos
gene rale s 3´ 10%
3º Metodologí a del do cente
7´40%
3º Me to dolo gí a del
docent e 10´41%
bagaje exp erimental
y profesio nal 10´41%
3º baga je experi mental
y profe sional 4´ 68%
4º Bagaje experiencial y
prof esio nal. 2´ 53%
4º Características de la
didác tica del doce nte 1
´55%
4º C aracterís ticas de la
didáctica del do cente 4´62%
4º ba gaje
experime ntal y
profesional 2 ´60%
4º Aspe ct os did áctico s
genera les 3´90 %
5º Relación. 1´26% 5º Relación 0´75% 5º Ambiente enriquecedor 2
´77%
5º Aspect os
didá cticos g ene rales
1´04%
Evaluació n 1´04%
5º Evaluación 3´12 %
Ambiente 3´12%
6º Bagaje exp eriencial y
profes ional 0´92 %
6º R elación 2´34%
286

El componente interactivo en la doce ncia universitaria
2º Caracter ísticas
personales
- Ciencia s sociales:63
´29%
- Ingeniería: 72´86%
- Artes y
humanid ades: 41
´37%
- Ciencia s:36´45%
- Ciencia s de la
salud: 37´5%
1º Inspirador 12 ´65% 1º Acces ible 16´2 7% 1º Libertad 6´4 8%
Preoc upación y compr omiso
6´48%
1º Preocupaci ón y
compromiso 4´68%
1º Buena vo lu ntad 7
´81%
2º Pers ona 7´59% 2º Preo cupa ció n y
compromiso 7´75%
Experto 7´75%
2º Atento 4´62%
Empatía 4´62%
Inspira dor4´62%
2º Em pat ía 3´ 64%
Motivador 3´64%
2º Inteligente 3´90%
Experto 3´90%
Persona3´90%
3º Dinám ico 6´32%
Inteligente 6´32%
3º Inteligente 6´97% 3º Orient ador pr ofesio nal 3
´70%
3º Riguros o 3´12% 3º Desafiador 2´34%
Riguroso 2´34%
Dedicado 2´34%
4º Puntua l y organiz ado 4
´43%
4º Empatiza 5´42%
Riguroso 5´42%
4ºResponsa ble 1´85%
Justo 1´85%
Respetuoso 1´ 85%
Creativo 1´85%
Pers ona 1´ 85%
4º Intelig ente 2´60%
Atento 2´60%
Inspir ador 2´ 60%
4º Empatía 1´56%
Compromiso y
preo cupación 1´56%
Resp etuo so 1 ´56%
Atento 1´56%
Humilde 1´56%
Creativo 1´56%
5º Riguro so 3´16%
Atento 3´16%
Motivador 3´ 16%
5º At ent o 3´ 87 %
Moti va do r 3 ´87%
5º Dedicado 0´92%
Accesible 0´ 92%
Riguroso y buena volu ntad 0
´92%
5º Din ámico 2´08% 5ºRespon sable 0´78%
Justo 0´78%
6º Preocupa ción y
compro miso 2´53%
Desafiador 2´53%
Empatía 2´53%
6º Dinámico 3´10% 6º Accesible 1´56%
Persona 1´56%
Libertad 1´5 6%
Orie ntador
profesional 1 ´56%
7º Accesible 1´89%
Constant e y
de ter mi nad o1´89 %
7º Pe rsona 2´55%
Respetuoso 2´ 55%
Bu ena volu ntad 2´55%
Libertad 2´55%
Responsable 2´ 55%
Creativo 2´55%
Desa fiador 2´55%
7º Creativo 1´ 04%
Humildad 1´04%
Respetuoso 1´04%
Ded icado 1´04%
287

El componente interactivo en la docencia universitaria
8º Respe tuoso 1´26 %
Exper to 1´26%
Dedicado 1´2 6%
Creativo 1´26%
Orientador profesional 1
´26%
Inspirador
Dedicado
8º Justo 0´52%
Responsable 0´5 2%
9º Empa tía 0´63 %
3º Caracterís tica s del
contenido
- Ciencia s sociales:7
´59%
- Ingeniería: 6´20%
- Artes y
humanid ades: 12
´96%
- Ciencia s: 1´04%
- Ciencia s de la
salud:10´15%
1º Calidad y proporción
de canti dad de l contenido
6´32%
1º Calidad y proporció n
de cantidad del
conten ido 4´ 65%
1º Contenidos actualizado
12´96%
1º C on teni do
actualiz ado 1´04%%
1º Calidad y
proporción de cantidad
del co nt enid o 9´3 7%
2º Contenido
actualizado ,1´26%
2º Contenido
actualizado 1´55%
2º Responsa ble 0´78%
2º Cara cterís tic as
personales de los
alumnos 66,6%
1º Falta de recorrid o en
la titula ción. 6’6%
Nota: La fuente de esta tabla es de el aboración propia. (2015).
288

El componente interactivo en la doce nci a u niver sit aria
Análisis cualitativo de España:
En la tabla ant erior , rea lizam os un análisis de las características que influyen
en la definición de un buen docente por áreas científic as, es decir las
diferencias y similitudes que existen a la hora de analizar a los doc entes
dependiendo del área de conocimiento en la que nos situemos.
En pr imer lugar , podemos observar como para los alumnos de cienc ias
experiment ales (61´97%), ciencias de la salud (52´34%) y ar tes y h um ani da d es
(41´66%) prim an las características didáct icas de los docentes. En cuanto a los
alumnos de ingeniería (72´ 86%) y ci encias sociales (63´29%), valor an en
mayor medida los aspect os per sonales. En todos los casos, se le da un valor
menor a las caract erísticas de contenido siend o los alumnos de artes y
humanidades (12´96%), los qu e más los valoran seguidos de ciencias de la
salud (10´15%), ciencias sociales (7´5 9%), ingeniería (6´ 20%) y ciencias
experiment ales (1´04%).
Las característ icas de la didáctica del docente, es uno de los aspect os más
valorado por todas las áreas. Para cienc ias experiment ales, ciencias de salud,
ciencias sociales e ingeniería es la característica más nombrada. S in embargo,
en el caso de artes y humanidades no se le da un peso tan importante, 4´62%.
Estos consideran que el aspecto más impo rtante en sus docen tes e s la rel ación
didáctica, no solo la que mantienen co n ellos, sino la que los docentes les
permiten tener . En el caso de ingeni ería, tenemos que señalar que en primer
luga r también posicion an el bagaje ex periencial y profesio nal de sus docentes.
Otra de las características más de st acadas es el uso de una buena
metodología en el aula. Lo s porcenta jes giran en to rno al 10% exceptuando el
área de ingeniería que solo lo nombra n en un 4%.
Cuan do hablamo s de características pe rsonal es, la concreción de las mismas
es más compleja y se crea un abanico más amplio de apor taciones a las que
los alumnos recurren. Para los alumno s de artes y humanidades y ciencias
experiment ales la car acterística m ás po sitiva que tienen sus docentes a nivel
personal es el com promiso y la preocupac ión. En el caso de ciencias sociales
hablan de un perfil de do cent e inspirador 12´65% . Es importante destacar que
289

El componente interactivo en la docencia universitaria
una caracterí stica que lo s alum nos de otras áreas no tienen en cuenta, o la
consideran solo de manera residual, es la accesibilidad. Para los alumnos de
inge nierí a sin embargo, es la caracterís tica más valorada 16´ 27%. En la misma
línea están los alumnos de ciencias de la salud que consideran que sus
mejores docentes son pers onas con buena vol untad 7´81%. Podemos observar
que son los únicos que oto rgan espec ial releva ncia a esta cualidad.
La empatía, inteligencia o la motivaci ón son elementos recurrentes en las
diferentes áreas y no nos equivocaríamos al afirmar que un buen docente tiene
estas características para los alumnos se a cual sea su área del con ocimiento.
Al lado de este perf il común, nos en contramos otras difer encias como que los
alumnos de ciencias sociales valoran un perfil de docente dinámico 6´ 32%, y
en ingeniería y ciencias de la salud que sea experto.
Cuando nos referimos a las caracter ísticas del contenido, los alumnos se
mueven en dos baremos. En primer lugar la calidad y propor ción del contenido,
más valorado por ciencias de la salud, ciencias so ciales e ingenierí a con
porcentajes de 9´37%, 6´32% y 4´65% respect iva mente. En segundo lugar ,
hablan de la actualización y adecuación de los conteni dos, siendo en este caso
los alumnos de artes y hu mani dades y cien cias ex perimentales 12´96% y 1
´04%.
En resumen:
En rel ación a los resulta dos del bloque de pregunta s vinculadas con las tres
mejores características de sus prof esores , hemos de recordar que los
estudiantes nos hablan aquí desde su propia experi encia directa y no desde un
prisma teóric o. Lo pr imer o que podemos observar es que en los dos contextos,
España y Brasil, lo más importante son la s características didácticas que tenga
el docente. Su capacidad de orat oria o comu nicacional, podría ser un ejemplo
de las mismas. T enemos que tener en cuent a, que las caracterí sticas didácticas
del propio docent e es lo más va lorado positiva y negativament e en los dos
países, por lo tanto, a pa rtir de ahora debería d e te ner un papel más relevante
en la formación continua del pr ofesorado. La metodología es seleccionada en
una segunda posición como otro aspect o clave para los entrevistados de los
290

El componente interactivo en la doce nci a u niver sit aria
desconfianza a responder es t a pregunta y po rque ni ngun o de sus profesor es
se merecían la categoriz ación de malos docentes.
En este apartado, las unidades de anál isis son las aportac iones ofrecidas por
los estudiantes. Se les solic itaron tres, pero en algunos casos dieron más de
tres y en otras las características señaladas eran complejas y precisaron
subdividirse. En todo caso, dado que nuest ro objetivo es saber qué aspect os
consideran negat ivos los estudiantes hemos tomado en consideración todas
sus aportaciones que, en total son, 356.
De ese núm ero total de car acterísticas negativas pertenecen al ámbito de las
características didácticas el 63,9%, el 33,2% son cara cterísticas p ersonales y el
3,8% son características vinculadas al co nocimiento discipli nar del profesor ado.
Por lo tanto, el mal prof esor para estos alumnos, tendría que tener aspectos
didácticos que l e hicieran ser poc o eficaz, características personales
inadecuadas y proble m as vinculados con co ntenidos curricular e s. Al igual que
con los aspectos positivos, nos encontra mos con que los alumnos de todas las
áreas le dan un gran valor al ámbito didáctico y person al , mie n tra s que le
otorgan un valor residual a las cuestiones de contenido cur ricular .
Los aspectos más destacado s p o r l o s a l u m n o s s o n l a s c a r a c t e r í s t i c a s d e l a
didáctica del docente. Es decir , los alumnos son capaces de discernir a estos
profesores por carencias es pecificas en su didáctica. Algunos de los aspectos
que obser van son:
“La gente acaba el periodo sin compre nder ni asimilar los contenido s de su
materia, él es incapaz de ver q ue nos otros somos todos alumnos del mismo curso, pero
no todos tenem os la misma inteli gencia. Entonces, da la clase para cierto s alumnos y
los de más tenemos que adaptarnos. El resultado es muy frustrante”; “Es una persona
que da cl ases de un a maner a muy desor ganiz ada. Es como s i no siguiese un gu ión
claro ”; “No escuch aba a los alum nos, es cómo esta r escuchan do monólogos
continuados ”; “En sistemas de informaci ón tampoco había una relación entre lo
expuest o y la informática. Pero no era porque la materia no tuvieses re lación, era
porque cu ando explic aba lo hacía de tal man era q ue pa recían el ementos que no se
conectaban”; “No tenían un buen aprovechamiento de sus cla ses, porque su habla era
complicada y sus planteamientos no eran nada claros”; “Él no respondía las duda s
electrón icas. Es co mo si su clase se de limitara en la propia a ula. A mí me par ece
inconc ebib le q ue les escr ibas a los prof esores dudas y qu e no te res pond an. Es una
mala gestión de su prof esión, e s cómo si a mí me piden una arepa y yo no se la doy
porque no me apet ece”; ”S u dicción e s muy pausada”.
297

El componente interactivo en la docencia universitaria
En la línea de lo comentado anteriormente, otr o de los aspectos que preocupan
a los alumnos gira en torno a la metodolo gía didáctica . Estos cons ideran que
existen grandes carencias que no so n efectivas o incluso inadecuadas.
Podemos aportar citas como:
“De la segunda, era una clase muy oral. La profesora no paraba de traer cosas
sin parar , y todo el rato hablando . No nos dejaba escribir , y por lo tanto, tenía muy
poca s oportun idades de guardar la in formac ión. Acabé por grabar la clas e y cu ando lo
supo le pareció mal. Creo que hay diferentes maneras de apre nder y limitar tanto las
clases, es un problema”; “No se preocupan de que seamos perso nas que tra bajemos
juntas el día de mañana. Sus clases están enfocadas a personas aisladas”; “Sin
espaci o pa ra el deb ate o el interca mbio de idea s”; “Sus clases eran como ir al merc ado
y comprar ingredie ntes s in senti do. No se rvía pa ra nad a, era u n aburri das e
incoh erentes”; “Su metodología es excesiva mente tradicional”; “No plantea supuesto s
práctico s reales ni asumibles. Pero no porque fueran muy difíciles, sino por cómo los
explicab a”; “L as aulas no era n muy expo sitiv as, charláb amos, pe ro hac íamos tan tas
cosas difer entes en tan poco tiempo que me bloqueaba . Pasáb amos de un ejercicio , a
un debate, a un speech . Era rea lment e co mplicad o”; “N o e xplic aba bien y no defin ía
bien los conceptos. Era una persona que sabía mu cho, pero su s clases eran
demasiad o qu ímicas, no se preoc upaba de trans mitir” ; “ No tie nen la met odolog ía
suficiente como para saber transmitir su conocimiento”; “Saben mucho, pero no saben
cómo pa sarlos; “Sonia, cambia a menudo d e aula sin previ o aviso. V a razonando ella
las decisio nes de aula que toma, pero no las comparte con los de más”; “No
soluciona ba las dudas en el alumnado””; “No tenían una prácti ca pedagógica que
hiciese que los alumnos se interesase n por el aula, que hici eran que el diálogo en el
aula fluyes e”; “El pr ofesor no e xplicaba bi en las clas es, es decir , no ten ía buena
didácti ca. Adem ás, no er a lúdico y era demasiad o expositi vo”; “Exp lica u na c osa y
habla sobre otra”; “Considero que su manera de enseñar no era constructi va. Ella tiene
que ll egar a la gente d e manera dife rente, no puede culpabi lizar a la clase . Su manera
de enseñ ar es a tra vés del mie do”; “No me con oce, no s abe lo que quier o ap render
(más allá de lo que n ecesito) y su maner a de llegar a mí no es la adec uada” ; “De C.
despr eocupado p or la ens eñanza , monótono y somní fero”; “Se ceñ ía a leer el power
point y a leer textos”; “En las se siones interactivas se limitaba a darnos un a dinámica
de grupo para que la rea lizáramos, per o no explic aba na da so bre éstas”; “Esta docen te
ha o ptado por una metodo logía en la que los alumno s, divididos e n seis gru pos,
elaboramos un informe cada uno sobre una temática concreta establecida por ella y
esos informes serán la materia que entrará en el examen. Mient ras los grupos
elaboramos los informes, en las clases e x positivas nos limitamos a leer textos y
responder preguntas sobre ésto s. Por otra parte, cuando le preguntamos dudas, tanto
en clase como sob re los in formes, e n vari as oc asiones no ha sabido re spo ndernos” .
298

El componente interactivo en la doce nci a u niver sit aria
En el contexto educativo, específic amente cuando hablamos de aspectos
negativos, una característica a tener en cuenta es la relación didáctica entre
docente y alumno. Un 17´7% de los alumnos considera que entre l as
características de los malos profesores están la ausencia de dicha relación.
Algunas de las situacio nes que mencionan son:
“La relación que tenemos en clase no es nada espo ntánea, es súper forzada”;
“Ellos dejaba n a los alumno s muy solos: er a un aula muy distant e de los profeso res con
el alumno”; “Cuando explica lo hace con prepotencia y eso distancia a lo s profesore s
de los a lumnos” ; “Lo que yo no qu iero es no tener un a relac ión horizon tal, nos decí a
muchas veces y claro, aunq ue ella se acercaba esa frases nos hacía daño. Porqu e con
ella, marcab a más la diferencia y su superioridad”; “Tú pu edes aprender de algui en que
valoras, pero si te produce algo negativo el aprendizaje es muy difícil”; “Le falta calor
huma no. Ens eña bi en, per o con eso n o me ll ega”; “E l terce ro tie ne una falta de
motivación y mantie ne una mala relación con e l estu diante”; “Consid era que los
alumno s son s ecundar ios, y eso me hace senti r mal. Reconozco que en sus clas es n o
atien do igual” ; “El llega al lí da la clas e, con su organi zación y su c ontenido , y par ece
que no les imp ortamos ”.
Al igual que en el caso de los aspectos pos itivos, la evaluac ión es un proc eso
que tiene un peso releva nte para los alumnos. Qu e un docente no aplique
procesos, adecuados, justos o comp rensibles para ellos es un elemento
valorado negativamente. Definen sus pr ocesos de evaluación de difer entes
formas :
“Es u n profe sor qu e pr egunta cosas que no enseña . Y lo peor de todo es que ni
siquier a ap arece en lectu ras recomend adas y eso me frustra” ; “No deja muy definida la
evaluació n ”; “No deja suficiente mente clara cuál es la métrica que utili za en la
evaluació n, y por l o tanto, esto creo algunos problemas con el estudiantado”; “Ev alúa
siguiend o unos c riterios que los de más desco nocemos”.
Otros aspectos didácticos quedan e n l a c o l a , c ó m o p u e d e n s e r aspectos
didácticos generales. Es decir , cuando un alum no sabe que lo que quiere
resaltar es la didáctica, pero no aporta da tos para su clasific ación. Por ejemplo,
enseña mal, o no da buenas clases. Le sigue el bagaje experimental y la
ausencia a clases. El bagaje nos relata la importancia que le dan los alumnos a
que sus docentes hay an trabajado en el área de la que son formado res, o en
otros áreas que puedan enriq uecer las mismas. A nivel de ausencia, la crítica
está bastante definido a ni vel de silogismo didáctico: si no viene, no me
enseña; si no me enseña, no puedo aprender . Otra cuestión, es que nosotros
299

El componente interactivo en la docencia universitaria
entrásemos en la concepción bastan te tradicional que mantienen estos
estudiantes sobre la figur a de los docentes: el prof esor enseña y yo aprendo,
sin incidir en otros factores que puedan modificar la enseñanza.
En el segundo bl oque, aparecen las características personales de los docentes.
A esta categoría, pertenecen el 33´ 2% de los aspectos s eñalados y dentro de
dichas menciones, existe una gran amalgama de características que los
estudiantes han concretado. En primer lugar , uno de los aspectos que par a los
alumnos repercute negativament e en la labor prof esional de los docentes, es la
falta de vocación hacia su pr ofesi ón, con un 14´3%. Algunos ejemplos so n:
“Pasaba de todo, no tenía ganas de hacer nada y eso es porque no tenía
ganas de ense ñarme”; “Mos trar que estoy allí, por una c uestión voca cional y yo lo
intento, pero este profesor parecía no percibirlo. Hast a dudo, que esté haciendo algo
co n lo qu e se a fe li z” ; “Y o cr eo que él ib a a se r un gr an méd ic o en l a vi da, p ero se ce rr ó
en banda y se qued ó como profesor . A veces tampoco sabes qué está detrás de cada
persona. Pero sabes que no está habiendo lo que soñó”; “Esta profesora se perdió, es
mayor , y dejó de p elear la pro fesión ”; “Y o cre o que no tiene vocac ión”; “tie ne m ás
gustos por sus planes de jubilació n que por lo qu e está hacie ndo ahora” .
Un 12% de los alumnos considera que los consider ados como malos
profesores tienen un per fil de fa lt a de co mpr o mis o , desequilibrio emocional y
desorganización. Los alumnos muestran ci tas en torno a estos tres temas:
“Se olvidó de venir has ta al examen final, eso refle ja porque me no me siento
cómoda”; “T iene todas las cosas a su favor , para trabajar de una buena forma. Porque
hay profe sores qu e no tien en desp acho en nuestro campus . Y aun as í, entras y tiene
todo tirado, no encuen tra los trabajos”; “Perdió mi exam en, o como él dijo, lo traspapeló
y tuve que re petirlo . Me parec ió de muy mal gusto”.
“Ademá s, otra cara cterística son los profesores “terroristas” con las clases. Los
que son más an tiguos y te a bordan de manera arc aica”; “Que s iempre esta ba
preocupad o de él mismo y de contarnos cosas de sus hijos que realmente no nos
interesaban y del problema motivacional que tenía encima”; “T ampoco me gustaba
como dab a las cl ases, po rque te habl aba de su vida, sin venir a cue nto y la verdad, es
que a mí n o me impor taban sus problem as co n l a muje r”; “Se ponía muy a gresiv o con
las cos as qu e no l es gus taban”; “N o es una pers ona es tabl e. Un día es tá fel iz y al
siguient e, enfadado, sin motivo aparente”; “Además, este hombre actúa con much a
despropo rción a cuestione s del día a día, como que alguien llegue tarde”; “V isto lo visto
con él , yo intentar ía preoc uparme de mi sa lud mental y tambié n, de la salud física”.
Un modelaje negativo es selecc ionada en tercer l ugar , con un 8,8%. Para los
alumnos esto significa los siguiente:
300

El componente interactivo en la doce nci a u niver sit aria
“El tercero no er a mode lo de la pr áctica que el defen día”; “Era mala p ersona y
muy injusto, en señaba una cosa y dejaba mil a medias”; “Además, es muy m al ejemplo,
no se p uede ten er esa imagen en nues tra profesió n”; “No creo que sea ejempl o de
nada, le fa lta acepta r q ue no todos somos iguales ”: “ Se desmor aliz a y el r endim iento es
peor . Creo que él no sabe estar a la altu ra”; “Del tercero, es una persona que siempre
lo ve todo oscuro”; “No considero que sea un b uen modelo docente, debería de mirar
aspecto s de su vida person al para po der evolu cionar”.
Por último dentro del área de caracter ísticas personales, solo vamos a mostrar
citas de la alta exigencia . Por que el resto de categorías coinc iden con la
muestra de España y serán redactadas en la misma. Aportaciones vinculadas
con alta exigencia son las siguientes:
“Es una persona q ue sabe mucho, pe ro que es extremadament e duro”; “Es una
persona que mete una presión tan grande que no me deja respirar . Me siento tan
presio nado, que mi rendi miento es bajo”; “Es una p ersona extremadame nte exigente” ;
“El nive l que él pedí a en todos los aspectos era tan a lto que nunca podía llegar”; “M e
pedía que fuera é l, y yo no puedo ser él, ni quiero. Me decía que para aprobar debería
de saber más que él y no puedo saber más de un tema que lo ha trabajado durante
veinte años” ; “Pide demasiad o”; “me gus ta que me exijan porque me siento útil y que
confían en mi, pero cuando lo hacen así me sa turo. Empiezo a intent ar llega r para
demostr árselo a él y a mi mismo, y si veo que no lo cons igo insisto más. Hasta que
llega n moment o en el que ya no es sa no para mi. T u ve que de jar la asignatu ra, fracasé
por no sa ber gestionarm e, pero s entí que no era el úni co que había fra caso”.
Resultados por ár eas científicas de Brasil:
Si los dato s anteri ore s los des agreg amos por áreas científ icas, nos
encontramos con los siguientes datos:
301

El componente interactivo en la docencia universitaria
T abl a 2.18.
Percepc ión las pe ores ca racterís ticas de los do centes brasileñ os por áreas.
Respue sta Características
Genéri cas
Porcentaje de
cien cia soc iales :
Porcentaje de ingenierí a: Porcentaje de artes y
humani dades:
Porcentaje de
cie nc ias :
Porcentaje de cien cias de
la salud
Sí, po dría s eleccio nar a
tres .
La mue stra que
respondió a esta
pregunta es de un 9 0%
1º Caracter ísticas
didácticas
- Ciencia s sociales:
64´8%
- Ingenierí a: 56%
- Artes y
humanid ades: 54
´8%
- Ciencia s: 50%
- Ciencia s de la
salud: 50´25%
1º Metodología 15
´5%
1º Caracter ísti cas de la
didá c tic a del docent e 34%
1º Meto dología 18’2% 1º Carac terística s de
la didáctica del
docente 2 5%
1º Carac terísticas de la
didáctica del do cente 20´5%
Relació n 20´5%
2º Evaluaci ón
11 ’ 3 %
2º Evaluaci ón 10% 2º Aspecto s genera les 12`1 % 2º Relación 14,3% 2º Me todolo gía 4,3 %
3º Caracter ísti cas
de la didáctica del
docen te 12 ’7%
3 º Metodología 4 % 3º Bagaje experiencial y
profesional7’6%
3º Evaluación 3,55%
Bagaj e ex perien cia l y
profesiona l 3,55%
3º Evaluación 3,1 5%
4º Ausenc ias en e l
aula 8’ 5%
4º Relación 2% 4º Carac terís ticas de la
didáctic a del do cente 6,3%
4º Aspecto s didáctic os
generales 1,8%
Meto do logí a 1,8 %
4º Aspectos d idá cticos
genera le s 1,8%
5º Relación 7% 5º Relación 6’ 1%
6º Bagaje
ex pe rien cial y
profesi onal 5’6%
6º Evaluació n 4’5%
7º Asp ectos
di dáct icos 4 ’2%
1º Desorganizado
8,6 5%
2º Carac terís ticas
personales
- Ciencia s sociales:
27´9%
- Ingenierí a: 42%
- Artes y
humanid ades: 45
´2%
- Ciencia s: 48%
- Ciencia s de la
salud: 50´35%
1º Falta de
compro miso 8’ 5%
1º Faltas de respeto 8% 1º Alta ex igenci a 6’ 1%
Faltas de respeto 6’ 1%
2º Pris a o
impuntualida d 7, 7%
1º Desequili brio emocional
7,55%
2º Personalidad
dictadora 4 ’2%
2º Falta de vocación 6% 2º Falta d e disciplin a 4’5%
Falta de empat ía 4’5%
3º Personalidad
dictadora 3,8 5%
2º Falt a de em patía 6 ,5 %
3º Faltas d e
respeto 8’2%
3º Malhumor 4%
Falta de lib ertad 4%
Personalidad di ctadora 4%
3º Falta de modelo 3%
Desorganización 3%
Falta de vocaci ón 3%
Falta de libertad 3%
4º Esp . 3 %
Desequilibrio
emocional 3%
Injusto 3%
Falta de aten ción 3%
Falta de empatía 3%
Falt a de li bert ad 3%
3º Falta de vocació n 5,1%
4º Falta de
vocació n 1’4%
Carga la boral
1’ 4%
4º Care ncias en la
innova ción; Estri cto;
Desequilibrio em ocional;
Falta d e aten ción; Falta d e
4º Injusto 1’5%
Falta de motivac ión 1’5%
Personalidad dictadora 1’5%
Prisa 1’5%
5º Falta de voca ción
Est. 1,9%
Falta de mode laje
1,9 %
4º Malhumor 4,1%
Carencias en la inn ovación
4,1%
302

El componente interactivo en la d ocencia universitaria
Mala persona
1’ 4%
Prisa 1’4%
Alta exigenc ia
1’ 4%
exig encia; F alt a de
compromiso; Falta de
accesibilidad; Alta exigencia.
(2%Cad a una) .
Dese quil ib rio 1 ’5%
Falta de co mpromiso 1’ 5%
Falta de ac cesibilidad 1’5%
Falta de ate nción 1’5%
6º Falta de
accesibilidad 1%
Malh umor 1 %
Falta de respeto 1%
Alta exigencia 1%
Carga laboral 1%
Carencias formativas
1%
5º Falta de motiva ción 3%
Problema de especi alización

3%
Modelaje negativo 3%
Falta d e comp romiso 3 %
6º Falta d e re spet o 2%
Carga lab oral 2%
Falta de accesibili dad 2%
Estricto y rígido 2%
7º Falta de atención 1%
Personalidad d ictadora 1%
Prisa e impu ntualida d 1%
3º Caracter ística s
del contenido
- Ciencia s sociales:
7´3%
- Ingenierí a: 0%
- Artes y
humanid ades: 0%
- Ciencia s: 2%
- Ciencia s de la
salud:0%
Falta de cali dad y
proporción de
cant idad del
cont enid o 3,1%
Mate rial i rreal 2%
Contenido
desactualiza do
2’ 8%
cont enido ir real
1’ 4%
No podría seleccionar
tres profes ores.
El porcentaje de
alumnos que no
pudieron contestar fu e
de un 1 0 %
- Ingenierí a: 100% 1º Falta de recorrido en la
titulaci ón 40%
2º Miedo o desconfia nza a
respo nder a es ta pregu nta
40%
3º Categ orización n o
merecida. 20%
303

El componente in teractivo en la docen cia universita ria
Nota: La fuente de es ta tabla es de el aboració n propia. (2016).
La tabla que acabamos de v er es un a ta bla complej a, en la que están incluidas
todas las ár eas. En ella podemos observ ar las características negat ivas, que al
parecer de los alumnos, ti enen en común sus peores prof esores. Si el lector lo
considera oportuno, puede observar l as redes de invest igación Allí se
encontrarán con aportaci ones clarificadas.
En esta pregunta, no toda la muestra ha podido responder a la pregunt a. En
2% no pudieron contestar a la mi sma y de este porcent aje el 100%
corresponden al área de ingeniería. Un 40% de estos af irma que no tiene el
suficiente recorrido en la titulación como para responder a la pregunta. Otro
40%, tiene m iedo a responder por futuras represalias, y un 20% cr ee que los
docentes no merecen esta categorización.
Con respecto a los sujetos que sí ha p odido (y que rido) conte star a la pregun ta,
exis te unan imidad entre to das las áreas de conocimien t o al considerar que en
los peores doc entes priman las caract erísti cas didácticas negativas, e l área que
más destaca es ciencias sociales con 64 ´8%, seguido de ingeniería 58%, artes
y humanidades 54´8%, cienc ias de la salud 50´ 25% y ciencias experimentales
50%. En segundo lugar , prim an las características personales en las que
destaca el área de ciencias de la sa lud 50% y ciencias exper imentales 48%.
Donde enc ontraríamos a los docentes co n menos menciones negativas es en
ciencias sociales, 27%. Por último, so n las áreas de cien cias sociales y
ciencias exper imentales 7´3% y 2% res pectivamente, con los únicos alumnos
que aluden a las caracter ísticas del cont enido.
Como puede constatarse en la tabla, lo s estudiantes de ci encias sociales y
artes y humanidades consideran que sus peores doc entes tienen una
característica negativa común en torno a las metodologías empleadas con un
19% y 18% respectivam ente. Para lo s alumnos de ingeniería, ciencias
experiment ales y cie ncias de la sa lu d su pe rfi l e s taría compuesto por
características didáct icas generales inadecuadas, 34%, 25% y 20´5%
respectivamente. Los alumno s de cienc ias de la sa lud ponen al mismo nivel
estas características con la ausencia de relación didáctica con el docente. Esta
304

El componente interactivo en la docencia universita ria
preocupación la compar ten con los alum nos de ciencias experimentales 14´3%
e ingeniería. T anto los docentes de c ien cias sociales como los de artes y
humanidades no han constatado la aus encia o dificult ad en la relación
didáctica. Por lo tanto, podemos entender que es en estas dos áreas donde
existen menores problemas relacionados con el fee dback y retroalimentación
didáctica con los alumnos, mientras que en las áreas más técnicas la relación
didáctica es más def icitaria o negat iva. Otra de las ca racter ísticas en las que
existe unanimidad entre lo s alumnos es a la hora de denot ar las dificultades y
carencias en los sistemas evaluativos de los doc entes. Son las áreas de
ciencias sociales e ingeniería las que mayor porcentaje presentan 1 1´3% y
10%.
Los alumnos de cienci as sociales son los únicos que incluyen entre las
características negativas las ausencias en el aula , ¿porqué se producen estas
ausencias?
V i nculado con la cuestión anter ior aparece el bagaje experienc ial y profesional
de los doc entes. Los alumnos de ci encias sociales, ar tes y humanidades y
ciencias experimentales nombr an esta ca racterística como negativa. Es decir ,
los alumnos de ingeniería y ciencias de la salud son los que menos dudan de la
profesionalidad y bagaje la boral de sus docentes. En estas dos últimas ár eas
es donde existe una mayor vinculación entre docencia y ej ercicio profesional,
por lo tanto, sostiene nu estra pregunta anterior acerca de las ausencias en el
aula.
En cuanto a las características perso nales de los considerados malos
docentes, los alumnos de ciencias sociales propon en en primer lugar la falta de
compromiso de estos 8%. Est a cuestión es de relevancia ya que, aunque esta
cuestión aparece en otras áreas, es con un porcentaje residual. Los alum nos
de ingeniería y artes y hu manidades encuentran una ca racterística en común,
las faltas de respeto 8% y 6% respectivament e, aunque estos últimos nombr an
también la alta exigencia . Los alum nos de artes y humanidades le dan un
porcentaje significativam ente alto a la alta exigencia de los docentes como
connotación negat iva mientras que en otras áreas tiene un porcentaje residua l.
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El componente in teractivo en la docen cia universita ria
Los peores docent es de cien cias experimentales son considerados por sus
alumnos como desorgani zados 8´ 65%. Son también los alumnos de art es y
humanidades los que encuentran en sus m a los docent es esta característica,
aunque en menor medida 3%.
Para los alumnos de ciencias de la sa lud el perfi l de mal docente estaría
prefijado por el desequilibrio emocional 7%. Esta característica la señalan en
todas las áreas exceptuando a ciencias sociales donde los al umnos tendrían, al
parecer , una mejor concepción del es tado emocional de sus docentes.
R e su lt a cu r i os o qu e la s dos únicas áreas que ha n me n c io na do l a personalidad
dictatorial de los docentes sean cienc ias soci ales y artes y humanidades, áreas
caracterizadas por un mayor consenso en la toma de dec isiones o por una
mejor relación didáctica con los doc entes. Esto puede deberse a per sonas
aisladas que no entren en las dinámi cas generales manifestados por los
estudiantes. Por ot ro lado, los alum nos de ciencias experimentales 7% y
ciencias de la salud 1% co nsideran a sus docentes i mpunt uales y con pr isa .
Acerca de las características perso nales existe una gran amalgama de
conceptos que los alumnos les atr ibuyen a los docentes y que no tendría
sentido ana lizar , sin embar go aparec en algunos conceptos que nos pueden
aportar ciert o valor por ser muy caracter ísticos en el área en el que son
mencionados. Los alumnos de artes y humanidades, así como los de ciencias
experiment ales consideran a sus malos docentes injustos . T odos los alumnos,
independientemente del ár ea, en mayor o menor me dida considera que sus
peores docentes que tenían una car ga laboral que influía en su perfil de
docente.
Por último, en cuanto a las caracterí sticas del co ntenido son los alumnos de
ciencias sociales los que observan un mayor númer o de aspect os negativos en
sus docentes. Estos gi ran en torno a la calidad y cantidad de los cont enidos,
acerca de la actualización y renovación de estos y al contenido no
empíricamente contrastado . Esta últim a, es la ún ica que comparten con los
alumnos de ciencias experimentales.
306

El componente interactivo en la docencia universita ria
“Siempre pier de las cosa s, se de ja sus gafas, su chaq ueta,….se ti ene qu e marchar
porque en otra au la dejó su te léfono móvil” ; “Me fas tidia que cu ando qued aba con él,
nunca apa recía. T enía que llamarme y q uedar en la puerta esperand o.
En torno a las características personales, consideran que el desequilibrio
emocional por el que algunos docent es pasan o están en estado constante los
define como malos doc ente s. Algunos de los aspec tos que in fl uyen en la
docencia son:
“Él n o es un a per son a equi libra da me ntal me nt e”; “N o me g ust a qu e se ha bl e de
la vida personal y no para. Además, te pone en unas situa ciones de compromiso que
crean una situaci ón rara ”; “ Además, nos contaba cosas demas iado person ales en
clas e, parec ía qu e tenía una vi da difícil y eso inf luía mu cho en su mane ra de dar la
clase”; “Creo que influía mucho la actitud con la que venía de casa. Si era un buen día
motivaba a todos, pero con un mal día te hacía sentir mal”; “El tercero e s una persona
muy deseq uilibrada, un día te quiere y al siguiente te odia”; “Está como una cabra, te
cuenta cosas de sus relaci ones y siempre em pieza con un tema y acaba co n otro, es
tremenda” ;”Un día me cogió por el brazo y me dijo tú no te vas de aquí hasta que
hablemo s. T odo por contestarle en una clase . Se puso muy violento, me da ba miedo”.
Relacionado con la falta de vocación que comentábamos anteriormente, los
alumnos hablan de falta de motivación por parte de los docentes. Encuentran
falta de vitalidad o falta de entusiasm o que afecta gravem ente a la docencia.
Además, un 4´40% detecta que estos docent es no otorgan el tiempo necesario
a ciertas circunstanc ias. Es deci r , observan conductas precipitadas
relaci onadas con la prisa e impuntualidad . Donde má s podemo s obse rv ar es tas
conductas es en:
“Pri sa (ir corriendo para todos los sitios)”; “No tenía calma con los estudian tes,
pero creo q ue ta mpoco dispon ía de much o tiempo” ; “S u punt ualidad deja m ucho que
desear”; “Siempre tiene prisas para todo, fechas de entrega, para una conversación”;
“Ellos colocan en la clase a aprendices, monitores o gente que ellos mismos están
orientando y ell os hacen su trabajo. Cuando le voy a hacer una pregunta a cualquiera
de los do s, s iempre me dicen que sea rá pido , no se pued e trabaja r as í”; “La pr ofesor a
nunc a tiene tiempo par a atender te”; “Siempre le t ienes que pregun tar las dudas en los
pasillos mientras vas corriendo” ; “Anda tan atareado, que no se da cuenta, de lo que es
realment e importa nte. Cinco minutos no se le pu ede ne gar a nadie, t e pagan por eso”.
Una de las características que nos llama la atención es el malh umor . C a b e
destacar que el malhumor puede ser innato de la personalidad de estos
docentes o por el contra rio, sería una consecuencia de algunas de l as
características nombradas anterio rmente. Ellos lo definen como:
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