Emilia Salminen & Milla Stenman
LASTEN OSALLISUUDEN
TOTEUTUMINEN VAASAN
KAUPUNGIN PÄIVÄKODEISSA
Sosiaaliala
2019
VAASAN AMMATTIKORKEAKOULU
Sosiaali- ja terveysala
TIIVISTELMÄ
Tekijät Emilia Salminen ja Milla Stenman
Opinnäytetyön nimi Lasten osallisuuden toteutuminen Vaasan kaupungin
päiväkodeissa
Vuosi 2019
Kieli suomi
Sivumäärä 67 + 2 liitettä
Ohjaaja Aira Bragge
Opinnäytetyö toteutettiin yhteistyössä Vaasan kaupungin kanssa. Opinnäytetyön
tavoitteena oli selvittää, miten Vaasan kaupungin päiväkodeissa toteutuu osallisuus
varhaiskasvattajien näkökulmasta. Osallisuuden toteutumista arvioitiin toiminnan
suunnittelun, toteutumisen ja arvioinnin näkökulmista. Alatutkimusongelmina
olivat mitkä tekijät osallisuuden toteutumista haastavat ja mitä tukea
varhaiskasvattajat tulevaisuudessa toivovat työnsä tueksi.
Teoriaosuudessa käsitellään lapsen osallisuutta ja siihen liittyvää käsitteistöä,
opetushallituksen julkaisemaa varhaiskasvatussuunnitelman perusteita ja sen
perusteella laadittua paikallista Vaasan kaupungin varhaiskasvatussuunnitelmaa.
Harry Shierin osallisuuden tasomallia on käytetty merkittävänä teoriapohjana tälle
opinnäytetyölle. Tutkimusaineisto kerättiin sähköisellä e-lomakkeella Vaasan
kaupungin päiväkodeissa työskenteleviltä varhaiskasvattajilta. Aineiston
analysoinnissa käytettiin luokittelua ja SPSS tilasto-ohjelmaa.
Tutkimustuloksista kävi ilmi, että osallisuus toteutuu kaupungin päiväkodeissa
pääasiassa hyvin. Mitä vanhempia lapset ryhmissä olivat, sitä enemmän he
osallistuivat toiminnan suunnitteluun. Lastentarhanopettajien työkokemuksen
lisääntyminen lisäsi lasten mahdollisuuksia päästä osallistumaan toiminnan
arviointiin. Osallisuutta haastavaksi tekijäksi koettiin erityisesti suuret ryhmäkoot
niissä ryhmissä, joissa oli yli kolmivuotiaita lapsia. Joka viides yli kymmenen
vuotta alalla työskennelleistä piti osallisuutta haastavana tekijänä omaa
asennettaan, kun vastaavasti alle viisi vuotta työskennelleistä kukaan ei kokenut
näin. Osallistamiseen toivottiin neuvoja, ohjeita ja ideoita sekä tukea ja ohjausta
suunnitteluajan käyttöön.
Avainsanat Osallisuus, varhaiskasvatus, Harry Shier,
varhaiskasvatussuunnitelman perusteet
VAASAN AMMATTIKORKEAKOULU
UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES
Sosiaali- ja terveysala
ABSTRACT
Author Emilia Salminen and Milla Stenman
Title The Implementation of Children´s Participation in the Day
care Centres in the City of Vaasa
Year 2019
Language Finnish
Pages 67 + 2 Appendices
Name of Supervisor Aira Bragge
This bachelor´s thesis has been produced together with the city of Vaasa. The aim
of the bachelor´s thesis was to figure out how children´s participation is
implemented in the early childhood education and care in Vaasa. The sub-research
problems were to find out which factors challenge the participation and what kind
of support the educators wish to receive.
Children´s participation, and concepts related to it and Early Childhood Education
and Care Plan are explained in the theory section. Harry Shiers ladder of
participation has been used as significant theory basis in this thesis. The research
material was collected via internet survey website e-questionnaire. The participants
of the survey were early childhood educators who work for the city of Vaasa. In the
analysis of the material the responses were categorized and analyzed with SPSS -
statistics program.
This research indicates that children participate in the public daycare mainly well.
The older the kids were, the more they were involved in the planning of the
activities. Early childhood educators´ work experience increases the opportunities
for the children to evaluate the activities. The respondents who teach over 3-year-
olds felt that big group sizes were the biggest challenge in involving the children.
Every fifth respondent that has been working in the field for more than 10 years
answered that their own attitude is a challenging factor in involving the children,
but no one of those who had been in the field for less than 5 years agreed. To involve
the children more, the respondents wished for more guidance, advice and ideas and
support and guidance in the use of planning time.
Keywords Participation, early childhood education, Harry Shier
SISÄLLYS
TIIVISTELMÄ
ABSTRACT
1 JOHDANTO ......................................................................................................8
2 LASTEN OSALLISUUS VARHAISKASVATUKSESSA ............................10
2.1 Osallisuus ja sosiaalinen osallisuus käsitteinä .........................................10
2.2 Lasten osallisuuden keskeisiä käsitteitä ...................................................12
2.3 Päiväkodin ja varhaiskasvatuksen määritelmä.........................................13
2.4 Varhaiskasvattajat ja päiväkodin henkilökunta .......................................14
2.5 Muuta aiheeseen liittyvää käsitteistöä .....................................................15
3 OSALLISUUDEN TOTEUTUMISEN MERKITYS .....................................16
3.1 Osallisuus suunnittelussa ja arvioinnissa .................................................16
3.2 Pienten lasten ryhmissä aktiivisen aikuisen rooli osallisuuden
toteutumisessa korostuu entisestään ................................................................17
3.3 Kulttuurien vaikutus osallisuuteen varhaiskasvatuksessa ........................17
4 OSALLISUUDEN TASOMALLI...................................................................18
4.1 Roger Hart - ‘the ladder of participation’ ................................................18
4.2 Harry Shier - osallisuuden malli ..............................................................19
4.3 Teoriamallien hyödyntäminen tässä tutkimuksessa .................................21
5 AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET AIHEESTA ...........................................23
5.1 Tutkimus työntekijöiden kokemuksista osallisuuden toteutumisesta ......23
5.2 Projektiopinnäytetyö lapsen osallisuuden näkyvyydestä ja keinoista
lapsilähtöisyyden huomioimiseen ...................................................................23
5.3 Opinnäytetyö osallisuuden merkityksestä ennaltaehkäisevänä
lastensuojelutyönä ...........................................................................................24
5.4 Tutkielma lasten osallisuuden toteutumisesta esiopetuksessa .................24
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN .........................................................26
6.1 Tutkimuksen kohde ..................................................................................26
6.2 Tutkimuksen rajaaminen ..........................................................................27
6.3 Tutkimusmenetelmä .................................................................................28
6.4 Tutkimusote .............................................................................................28
6.5 Tutkimusaineiston kerääminen ................................................................29
6.6 Aineiston analysointi ...............................................................................29
6.7 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys .....................................................30
7 TUTKIMUSTULOKSET ................................................................................32
7.1 Avoimet kysymykset ...............................................................................33
7.1.1 Lapsen mielipiteen selvittäminen .................................................33
7.1.2 Lasten toiveiden näkyminen pedagogisesti suunnittelussa
toiminnassa ..............................................................................................36
7.1.3 Osallisuutta kehittävät toimintatavat ............................................39
7.2 Monivalintakysymykset ...........................................................................41
7.2.1 Osallisuutta vaikeuttavat tekijät ...................................................41
7.2.2 Osallisuutta vahvistavat tekijät ....................................................42
7.2.3 Monivalintaryhmä 1 .....................................................................43
7.2.4 Monivalintaryhmä 2 .....................................................................46
8 JOHTOPÄÄTÖKSET .....................................................................................48
8.1 Osallisuuden toteutuminen.......................................................................48
8.1.1 Osallisuuden toteutuminen suunnittelussa ...................................48
8.1.2 Osallisuuden toteutuminen toiminnassa .......................................49
8.1.3 Osallisuuden toteutuminen arvioinnissa ......................................50
8.1.4 Johtopäätöksiä Shierin tasomalliin perustuen ..............................52
8.2 Ensimmäinen alatutkimusongelma ..........................................................57
8.3 Toinen alatutkimusongelma .....................................................................58
9 POHDINTA .....................................................................................................60
LÄHTEET ..............................................................................................................64
LIITTEET
6
KUVIO- JA TAULUKKOLUETTELO
Taulukko 1 Monivalintaryhmä 1 ilmoitettuna prosentteina. ............................... 45
Taulukko 2 Monivalintaryhmä 2 ilmoitettuna prosentteina. ............................... 47
Taulukko 3 Lapset osallistuvat toiminnan suunnitteluun. ................................... 49
Taulukko 4 Lapset osallistuvat toiminnan toteuttamiseen. .................................. 50
Taulukko 5 Lapset osallistuvat toiminnan arviointiin. ........................................ 51
Taulukko 6 Olen valmis kuulemaan lapsia frekvenssit, taso 1. ........................... 52
Taulukko 7 Olen valmis tukemaan lapsia ilmaisemaan mielipiteensä frekvenssit,
taso 2. .................................................................................................................... 53
Taulukko 8 Olen valmis ottamaan lasten mielipiteet huomioon frekvenssit, taso 3.
............................................................................................................................... 54
Taulukko 9 Olen valmis ottamaan lapset mukaan päätöksentekoon, taso 4........ 55
Taulukko 10 Olen valmis jakamaan valtaa ja vastuuta lasten kanssa, taso 5. ..... 55
Kuvio 11 Lasten iän vaikutus osallisuuden tasojen (Shier 2001) toteutumiseen. 56
Kuvio 12 Lastentarhanopettajan työvuosien vaikutus osallisuuden tasojen (Shier
2001) toteutumiseen. ............................................................................................. 57
7
LIITELUETTELO
LIITE 1. Saatekirje
LIITE 2. Tutkimuskysymykset
8
1 JOHDANTO
Tämän opinnäytetyön tarkoituksena on tutkia lasten osallisuuden toteutumista
Vaasan kaupungin päiväkodeissa. Opinnäytetyö on tehty yhteistyössä Vaasan
kaupungin varhaiskasvatusyksikön kanssa. Opinnäytetyön alkuvaiheessa aihe
valittiin yhdessä varhaiskasvatusjohtajan kanssa ja kaupungin vasu-tiimi osallistui
kyselylomakkeen kysymysten laatimiseen ja työn tarkoituksen pohtimiseen.
Aiheeksi tarkentui lasten osallisuuden toteutuminen Vaasan kaupungin
päiväkodeissa. Työn teoreettisessa taustassa huomioidaan aiheesta jo aiemmin
tehtyjä tutkimuksia, siitä säädettyjä lakeja ja kirjoitettua tietoa. Varsinainen
tutkimus toteutettiin sähköisellä kyselylomakkeella, jonka tuloksia analysoitiin
osittain luokittelun osittain SPSS tilasto-ohjelman avulla. Lomake lähetettiin 73
Vaasan kaupungin päiväkotiryhmään. Tutkimuksessa haluttiin selvittää lapsen
osallistamisen haasteita, niitä hyväksi havaittuja keinoja, joita päiväkotien arjessa
jo käytetään, sekä sitä, minkälaista tukea varhaiskasvattajat toivovat osallistavan
työnsä tueksi jatkossa.
Lapsen osallisuuden merkitystä on korostettu vuosi vuodelta yhä enemmän
esimerkiksi varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa. Tämän vuoksi onkin tärkeää
selvittää, onko sen ymmärtämisessä eroja. Tärkeää on, että varhaiskasvatusta
toteutetaan kaikissa päiväkodeissa yhtä laadukkaasti, sillä laatuerot saattavat
aiheuttaa epätasa-arvoisuutta eri päiväkotien ja kuntien välillä. Varhaiskasvatuslaki
(L2018/ 540, 20§) asettaa varhaiskasvatuksen tavoitteiksi muun muassa lapsen
mahdollisuuden osallistua ja vaikuttaa tätä koskeviin asioihin. Opetushallituksen
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016 mainitsee sanan ’osallisuus’ 14
kertaa. Lapsen ja vanhemman osallisuus mainitaan heti varhaiskasvatuksen
tehtävissä ja yleisissä tavoitteissa (14) seuraavasti:
“Varhaiskasvatus on lasten tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta edistävä ja
syrjäytymistä ehkäisevä palvelu. Varhaiskasvatuksessa opitut tiedot ja
taidot vahvistavat lapsen osallisuutta sekä aktiivista toimijuutta
yhteiskunnassa. “
9
Vaasan kaupungin paikallisen varhaiskasvatussuunnitelman (2017, 6, 18) mukaan
lapsen näkökulmien, toiveiden ja mielipiteiden selvittämiseen sopivien keinojen
etsiminen on henkilöstön vastuulla. Varhaiskasvattajan tulee huolehtia siitä, että
jokaisella lapsella on mahdollisuus osallistua ja vaikuttaa, ja että lapset myös
suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat toimintaa henkilöstön kanssa yhdessä.
Mainitaan, että henkilöstöllä tulee olla ammattitaitoa, herkkyyttä ja taitoa tunnistaa
lasten aloitteita ja tunnetiloja, ja omaa toimintaa tulee muuttaa ja suunnata niiden
mukaisesti. Henkilöstöltä vaaditaan myös sensitiivistä läsnäoloa ja lapsen hyvää
tuntemista, sillä varsinkin pienempien lasten aloitteet ovat usein kehollisia ja
sanattomia. Lapsen omaa kokemusta ja mielenkiinnon kohteita voi selvittää
esimerkiksi havainnoinnin, haastattelun ja saduttamisen avulla. (Vaasan kaupungin
varhaiskasvatussuunnitelma 2017, 29, 40.)
Osallisuuden edistämiseen on annettu vain vähän konkreettisia ohjeita ja käytännön
esimerkkejä Vaasan varhaiskasvatussuunnitelmassa. Toisaalta esimerkkien ja
tiukkojen ohjeiden puuttuminen antaa parhaimmillaan tilaa
mielikuvituksellisuudelle ja luovuudelle. Kääntöpuoli voi kuitenkin olla se, ettei
osallisuuden käsitettä olla ymmärretty yhtäläisesti. On tärkeää selvittää
osallistamisen keinoja ja asenteita osallisuutta kohtaan, jotta kaikki lapset saisivat
kokea yhtäläisen laadukasta varhaiskasvatusta. Siksi tutkimuksessa haluttiin
selvittää, millaisin keinoin osallisuutta on toteutettu.
Yhdistyneiden kansakuntien lasten oikeuksien sopimus (1989, §12–13) korostaa,
että lapsella on oikeus ilmaista mielipiteensä kaikissa itseään koskevissa asioissa ja
lapsen näkemykset tulee ottaa huomioon iän ja kehitystason mukaisesti. Ei ole siis
yhdentekevää, miten lapsen osallisuutta tuetaan. ’’Lapsen hyvinvointi on
riippuvainen siitä, kokeeko hän olevansa aktiivinen toimija elämässään’’,
kirjoittavat Järvinen ja Mikkola (2015, 17).
10
2 LASTEN OSALLISUUS VARHAISKASVATUKSESSA
Tutkimuksessa käytettävän käsitteistön, kuten ‘osallisuus’ ja ‘varhaiskasvatus’,
yhtäläinen ymmärtäminen on ehdottoman tärkeää, jotta voidaan varmistaa
tutkimuksen luotettavuus sitä tehdessä ja tulkittaessa. Esimerkiksi Kalliala (2008,
19) toteaa kirjassaan, että käsite ´lapsilähtöisyys´ on korvannut
varhaiskasvatusmaailmassa aiemmin suositun ´lapsikeskeisyyden´, mikä johtaa
keskusteluissa vastakkainasetteluja pohdittaessa käsitteen aikuiskeskeisyys
käyttöön, jonka synonyyminä voidaan nähdä aikuisjohtoisuus. Aikuisjohtoisuuden
vastakohta on lapsijohtoisuus, mikä ei ole käytännössä mahdollista, sillä lapset
eivät voi johtaa varhaiskasvatustoimintaa. Käsitesekaannukset eivät siis ole
yhdentekeviä.
2.1 Osallisuus ja sosiaalinen osallisuus käsitteinä
Osallisuus. Osallisuus käsitetään laajalti tunteena, joka muodostuu jossakin
yhteisössä osallisena olemisesta. Osallisuus on yhteisöissä sitä, että toisia
arvostetaan, ollaan tasavertaisia, voidaan luottaa toisiin ja jokaisella on
mahdollisuus vaikuttaa. Kansallisella tasolla osallisuus näkyy kaikkien kansalaisten
tasavertaisena oikeutena osallistua ja vaikuttaa. Se on demokratiaa. Osallisuuden
lisääminen yhteiskunnassa vähentää syrjäytymistä ja eriarvoisuutta. Osallisuuden
edistäminen tulisi ottaa huomioon kulttuurissa, käytännöissä, rakenteissa ja
strategioissa. Täten yhteiskunnan palveluilla on tietenkin suuri vastuu osallisuuden
edistämisessä, mutta myös muiden eri tasoilla toimivien järjestöjen kuten koulujen
ja työpaikkojen panostukset ovat tärkeitä. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos esittää
osallisuutta edistäviksi keinoiksi esimerkiksi koulutuksen lisäämisen, riittävän
toimeentulon varmistamisen sekä lasten ja nuorten osallisuuden ja toimijuuden
edistämisen. (THL 2017.)
Raivio ja Karjalainen (2013) arvioivat artikkelissaan ‘'Osallisuus ei ole keino tai
väline! Osallisuuden rakentuminen 2010 luvun tavoite ja toimintaohjelmissa’’
osallisuutta poliittisesta näkökulmasta. Heidän mukaansa osallisuus on ikään kuin
kattomääritelmä, jonka väljyys mahdollistaa monenlaista toimenpidettä, toimintaa
ja näkökulmaa. Politiikka- ja hyvinvointiohjelmissa osallisuus on asetettu sekä
11
tavoitteeksi että välineeksi lisätä tasa-arvoa ja sosiaalista koheesiota. Oletuksena
on, että osallisuutta lisäämällä yksilötason hyvinvointi kasvaa, ja siten myös
yhteiskunnan sosiaalinen kestävyys, eheys ja luottamus lisääntyy. Raivio ja
Karjalainen jakavat osallisuuden kolmeen ulottuvuuteen, jotka ovat taloudellinen
osallisuus (having), toiminnallinen osallisuus (acting) ja yhteisöllinen osallisuus
(belonging). Esimerkiksi yhteisöllisen osallisuuden toteutumisesta kertoo yhteisyys
ja jäsenyys, mutta toteutumattomuudesta vetäytyminen ja osattomuus. (Raivio &
Karjalainen 2013, 12–17.)
Päiväkodissa lapsen osallisuus muodostuu vuorovaikutuksessa lapsiin ja aikuisiin,
ja se on lapselle kovin käytännönläheistä. Lapsen osallisuus toteutuu silloin, kun
tämä kokee, että häntä kuunnellaan ja ymmärretään. Osallisuus näkyy siten, että
lapsen aloitteet ja ideat otetaan vastaan myönteisesti ja kannustavasti, ja lapsi saa
oikeasti tehdä valintoja ja osallistua yhteisiin päätöksiin. (Järvinen & Mikkola
2015, 17.)
Leena Turjan ja Mari Vuorisalon (2017, 46) mukaan osallisuus on toimijuutta, joka
toteutuu erityisesti sosiaalisissa vuorovaikutussuhteissa. Se ei ole pelkästään
mukana oloa ja osallistumista suunniteltuun toimintaan, vaan sekä lasten että
aikuisten mahdollisuutta vaikuttaa omaan ja yhteiseen yhdessäoloon sekä
toimintaan. Tämä edellyttää sekä kuulluksi tulemista, että muiden kuuntelemista.
Onnistuneet kokemukset osallisuudesta herättävät sekä aikuisissa että lapsissa
positiivisia tunteita yhteenkuuluvuudesta, hyväksytyksi tulemisesta, haasteista
selviytymisestä ja ryhmäläisten yhteisestä osaamisesta (Turja & Vuorisalo 2017,
50).
Sosiaalinen osallisuus. Sosiaalinen osallisuus on sitä, että ihminen kokee olevansa
tärkeä ja merkityksellinen osa kokonaisuutta, jossa hän tulee kuulluksi omana
itsenään vaikuttaen omaan elämäänsä sekä yhteisiin asioihin. Sosiaalinen osallisuus
on siten myös mahdollisuutta päästä osalliseksi omista ja yhteisistä voimavaroista,
joita ovat esimerkiksi luottamus ja kunnioitus, palvelut, tieto ja taito, toimeentulo
ja toiminta, sekä yhteiset merkitykset. (THL 2018.)
12
Sosiaalipoliittisesta näkökulmasta sosiaalinen osallisuus nähdään syrjäytymisen
vastakohtana, ja se on siten yhteiskunnan velvollisuutta mahdollistaa ja tukea
kansalaisten osallistumista yhteiskuntaan. Sosiaalipolitiikassa sosiaalinen
osallisuus on täten muuntuva prosessi, joka torjuu köyhyyttä ja syrjäytymistä,
tarjoaa mahdollisuuksia ja voimavaroja, edistää taitoja ja kyvykkyyttä sekä takaa
kaikille ihmisarvoisen elämän. (THL 2018.)
2.2 Lasten osallisuuden keskeisiä käsitteitä
Havainnointi. Ennen lapsen havainnoinnin aloittamista on päätettävä, miksi
havainnoidaan ja mihin tietoa tarvitaan. Havainnoinnilla voi olla myös eri kohteita,
voidaan havainnoida yksittäistä lasta, ryhmää, toimintatuokioita tai tapahtumaa.
Havainnoinnin avulla lapsesta saadaan tietoa, joka auttaa kasvattajaa toimimaan
lapsen oppimista ja kokonaisvaltaista hyvinvointia edistävällä tavalla. Saatu tieto
on lähtökohta ja mahdollistaja lapsilähtöiselle toiminnalle. (Koivunen & Lehtinen
2015, 33, 36.) Koivusen ja Lehtisen (2015, 97) mukaan toiminnan suunnittelu
pohjautuu havainnointiin, dokumentointiin, analysointiin ja tulkintaan, niistä
johdettuihin tuloksiin ja tavoitteisiin. Mikäli havainnoinnista saatua tietoa ei käytetä
suunnitelman laatimisessa, toiminta ei välttämättä toteudu lapsilähtöisenä, vaan
aikuislähtöisenä. Liisa Ahonen toteaa kirjassaan Vasun käyttöopas (2017, 143), että
havainnointi auttaa aikuista ymmärtämään lasten oppimista, kokemuksia, tulkintoja
ja ajatuksia. Tämän avulla saadaan tietoa pedagogisten ratkaisujen toimivuudesta
niin yksittäisen lapsen tai ryhmän tasolla.
Sadutus. Sadutuksessa työntekijä pyytää lasta kertomaan sadun, ja se kirjataan juuri
niin kuin lapsi sen kertoo. Lapselle tulee kertoa, että sadun sisältö on tämän itsensä
päätettävissä, hänen sanavalintojaan ei muuteta, vaan satu kirjataan sanasta sanaan,
ja että hänellä on myös oikeus muuttaa tai korjata satuaan. Sadutusmenetelmässä
on kyse tasavertaisesta tilanteesta, jossa saduttaja on aidosti kiinnostunut
kuulemaan kertojan ajatuksista ja näkökulmista. Sadutus muuttaa sisäisen tiedon
näkyväksi, ja sen avulla voidaan luoda kohtaavaa ja osallistavaa toimintakulttuuria.
Sadutuksen avulla voidaan myös kerätä tietoa ennen toiminnan suunnittelua, sekä
kerätä palautetta toiminnasta. (Karlsson 2005, 116–118.)
13
Lapsen haastattelu. Haastattelu on keino, jolla varhaiskasvatuksen toimintaa
voidaan kehittää lasten mielenkiinnonkohteita ja toiveita huomioivaksi.
Haastattelutapoja on monia, ja sitä valittaessa tulisi pitää mielessä millaisiin
asioihin lapsilta toivotaan näkökulmaa. Haastattelua voi edeltää esimerkiksi jokin
haastattelun aihetta käsittelevä tuokio, kuten aiheeseen liittyvän kirjan lukeminen
yhdessä. Haastattelu ei saa korvata yhteisiä arjessa lapsen kanssa käytäviä
keskusteluja, mutta se on parhaimmillaan keino, jonka avulla sitoudutaan
kuulemaan vuorollaan jokaista ryhmän lasta. (Ahonen 2017, 146–147.)
2.3 Päiväkodin ja varhaiskasvatuksen määritelmä
Varhaiskasvatus. Varhaiskasvatus on suunnitelmallinen ja tavoitteellinen
kasvatuksen, opetuksen ja hoidon muodostama kokonaisuus, ja siinä painottuu
erityisesti pedagogiikka. Varhaiskasvatusta voidaan järjestää päiväkodissa,
perhepäivähoidossa tai muuna varhaiskasvatuksena. (L 2018/540, 1–2§.)
Varhaiskasvatuksella on monia tehtäviä, kuten lasten kasvun, kehityksen ja
oppimisen tukeminen yhdessä huoltajien kanssa. Varhaiskasvatus edistää lasten
tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta, sekä sillä on syrjäytymistä ehkäisevä vaikutus.
Varhaiskasvatuksessa opittu tieto ja taito tukevat osallisuutta ja toimijuutta
yhteiskunnassa. (Opetushallitus a 2016, 14.)
Varhaiskasvatuksen tavoitteita ovat lapsen kokonaisvaltaisen kasvun, kehityksen,
terveyden ja hyvinvoinnin edistäminen, oppimisen ja monipuolisen pedagogisen
toiminnan tukeminen ja myönteisten oppimiskokemuksien mahdollistaminen, sekä
terveellisen, turvallisen ja muutoin tarkoituksenmukaisen
varhaiskasvatusympäristön takaaminen. Tämän lisäksi varhaiskasvatuksen tehtäviä
ovat kunnioittavien toimintatapojen, lasten ja aikuisten välisten pysyvien
vuorovaikutussuhteiden turvaaminen sekä sukupuolten tasa-arvon edistäminen ja
kulttuuriperinteen ymmärtämiseen ja kunnioittamiseen johtavien valmiuksien
antaminen. Myös lapsen yksilöllisien tarpeiden tunnistaminen ja pyrkiminen
monialaiseen yhteistyöhön lapsen hyväksi, lasten vuorovaikutustaitojen
kehittäminen ja vertaisryhmässä toimimisen edistäminen kuuluu
varhaiskasvatuksen tavoitteisiin. Näihin tehtäviin kuuluu lisäksi antaa valmiuksia
14
toisten kunnioittamiseen sekä varmistaa jokaisen mahdollisuuden osallistua ja
vaikuttaa itseään koskeviin asioihin sekä tukea vanhempaa tai muuta kasvattajaa
kasvatustyössä. (L 2018/540.)
Päiväkoti. Päiväkoti on tila, jossa varhaiskasvatusta järjestetään (L 2018/540, 1§.)
Päiväkotien tehtävä on huolehtia alle kouluikäisten lasten varhaiskasvatuksen ja
esiopetuksen toteutumisesta niin, että toiminta on tavoitteellista ja suunnitelmallista
ja siinä on huomioitu lapsen ikä, yksilöllisyys ja erilaiset kehitystarpeet (Vaasa.fi
2018 b).
2.4 Varhaiskasvattajat ja päiväkodin henkilökunta
Päiväkodin henkilökunta. Päiväkotien henkilökuntaan kuuluu lastenhoitajia,
lastentarhanopettajia, erityislastentarhanopettajia, päiväkodin johtajia sekä
siisteydestä ja ravinnosta huolehtivaa henkilöstöä. Päiväkodin varhaiskasvatusta
toteuttavan henkilöstön henkilöstövaatimuksista määrää edelleen jo kumottu laki
sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (L19.1.1973/36,
4 a §).
Lastentarhanopettaja ja varhaiskasvattaja. Laki sosiaalihuollon ammatillisen
henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (L29.4.2005/272, 7§) asettaa
lastentarhanopettajalle kelpoisuusvaatimukseksi vähintään kasvatustieteiden
kandidaatin tutkinnon tai sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkinnon,
johon kuuluu varhaiskasvatukseen ja sosiaalipedagogiikkaan suuntautuneet
riittävät opinnot.
13.7.2018 voimaan tullut uusi varhaiskasvatuslaki (L 2018/540) asettaa
kelpoisuusvaatimuksina varhaiskasvatuksen opettajalle vähintään kasvatustieteen
kandidaatin tutkinnon. Varhaiskasvatuksen sosionomin vaatimuksiin kuuluu taas
sosiaali- ja terveysalan ammattikorkeakoulututkinto, johon kuuluu
varhaiskasvatukseen ja sosiaalipedagogiikkaan suuntaavat opinnot, joiden laajuus
on vähintään 60 opintopistettä.
Lastentarhanopettajan nimikkeellä voivat toimia kasvatustieteiden kandidaatit ja
maisterit sekä sosionomit, jotka hyväksyttiin opiskelijoiksi ennen sekä vuoden sen
15
jälkeen, kun uusi laki tuli voimaan. Kelpoisuuteen toimia vaaditaan
kuitenkin valmistuminen viimeistään heinäkuussa 2023. (L 2018/540, 75§.)
2.5 Muuta aiheeseen liittyvää käsitteistöä
Käsitys. Tämän tutkimuksen tutkimusongelmaksi muodostunut 'Miten Vaasan
kaupungin varhaiskasvattajien käsityksen mukaan päiväkodissa toteutuu lasten
osallisuus' sisältää termin 'käsitys'. Käsityksellä tarkoitetaan mielikuvaa tai tietoa,
joka perustuu havaintoihin, kokemuksiin ja ajatteluun (Kotimaisten kielten
tutkimuskeskus 2006, 699).
Asenne. Asenne on näkökulmia rakentava uskomus. Asenteiden kiteytyminen
tarkoittaa sitä, että aiempien kokemusten ja tulkintojen pohjalta luodaan odotuksia
ja tulkintoja tulevasta. (Tökkäri 2012, 43.) Nykysuomen sanakirjan (1996, 114)
mukaan asenteen synonyymeja ovat asennoituminen, suhtautuminen,
asennoitumis-, ja suhtautumistavat sekä kannat.
Ruokakasvatus. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2016, 46) linjaa
ruokakasvatuksen tavoitteiksi edistää myönteistä ja tervettä suhdetta ruokaan sekä
tukea monipuolista ja terveellistä ruokailua. Lapsia tulee ohjata omatoimiseen,
monipuoliseen ja riittävään ruokailuun. Ahonen (2017, 280) kirjoittaa, että lasten
osallisuuden näkökulmasta olisi tärkeää, että lapsi saisi olennaisesti vaikuttaa
ruokailuunsa. Toisaalta taas aikuisen tärkeä tehtävä on varmistua siitä, että lapsi
tekee tämän ravitsemusta ja hyvinvointia tukevia valintoja. Siksi monet
varhaiskasvattajat kokevat, että osallisuutta on helpompi toteuttaa jossain muualla
kuin ruokailussa. Monissa varhaiskasvatusyksiköissä tilanne on ratkaistu siten, että
lapset saavat itse annostella ruokansa, kun siihen fyysisesti pystyvät, ja aikuinen
tukee ja varmistaa, että lapsi saa riittävän määrän ravintoa.
16
3 OSALLISUUDEN TOTEUTUMISEN MERKITYS
Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa lapset nähdään aktiivisina ja pätevinä
toimijoina, joilla on oikeus ja taitoa vaikuttaa omaan elämäänsä. Lapsilähtöinen
pedagogiikka on yksi tärkeimmistä laatukriteereistä varhaiskasvatuksessa.
Lapsilähtöinen varhaiskasvatus pohjautuu lasten ideoiden, tarpeiden ja osallisuuden
merkityksen sisäistämiselle. Osallisuus mahdollistaa lapsen
vaikuttamismahdollisuudet sekä omaan elämäänsä että ympäröivään maailmaan.
Havainnoinnin ja dialogin kautta varhaiskasvattajat voivat suunnitella ja arvioida
toimintaa lapsen näkökulmasta. (Hujala, Valpas, Roos & Vlasov 2016, 32–33.)
3.1 Osallisuus suunnittelussa ja arvioinnissa
Lasten ja aikuisten tavat suunnitella toimintaa eroavat toisistaan olennaisesti.
Lasten suunnitelmissa korostuu parhaillaan elettävä hetki ja siinä esille nousevat
kiinnostuksen kohteet. Varhaiskasvattajalta vaaditaan joustavuutta ja herkkyyttä
heittäytyä lasten ideoihin. Heittäytymisen merkitys on suuri, sillä pedagogiikan
tulisi olla osa kaikkea toimintaa varhaiskasvatuksessa, ja arjessa tulee vastaan
paljon suunnittelemattomia, mutta pedagogisesti arvokkaita hetkiä. (Ahonen 2017,
136–137.)
Lapsen varhaiskasvatussuunnitelman arvioinnissa lapsi, huoltaja ja henkilöstö
arvioivat yhdessä, miten toiminnan tavoitteet ja sopimukset ovat toteutuneet
varhaiskasvatuksen toiminnassa (Opetushallitus a 2016, 61). Pedagogista toimintaa
arvioidessa arvioinnin kohteena on nimenomaan henkilöstön toiminta ja
varhaiskasvatuksen laatu. Lasten ja vanhempien osallisuus arviointiprosessiin tulee
mahdollistaa. Pedagoginen toiminta perustuu lapsen osallisuudelle ja oikeudelle
olla vaikuttamassa omaan elämään liittyviin asioihin. Varhaiskasvatuksen laadun
arvioinnin perusteissa ja suosituksissa linjataan seuraavasti ‘’tavoitteellisen
pedagogiikan suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin tulee jättää tilaa myös
lasten aloitteille sekä heidän uteliaisuudestaan nouseville oppimisen ja tutkimisen
kohteille’’. (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus 2018, 23–25.)
17
3.2 Pienten lasten ryhmissä aktiivisen aikuisen rooli osallisuuden
toteutumisessa korostuu entisestään
Kalliala (2008, 33) kertoo kirjassaan, että alle kolmevuotiaat lapset aistivat herkästi
tilanteiden perustunnelman, jonka vuoksi aikuisen tulisi olla täysin läsnä lapselle
henkisesti ja fyysisesti, jotta lapsi voi tuntea olevansa hellässä ja turvallisessa
ympäristössä. Tällainen ympäristö on lapsen kehityksen kannalta suotuisin, sillä
lapsi kehittyy parhaiten vuorovaikutustilanteissa. Passiivinen aikuinen saattaa
toiminnallaan jopa estää lapsen suotuisan kehityksen, sillä lapsi voi hylätä tarpeensa
ottaa kontaktia aikuiseen ja ilmaista tarpeitaan ja halujaan, jos aikuinen vain hoitaa
mekaanisesti välttämättömät hoitotoimet.
3.3 Kulttuurien vaikutus osallisuuteen varhaiskasvatuksessa
Monikulttuurisuus ja erityisesti kielten hallitseminen tuo varhaiskasvatukseen
osallisuuden kannalta haasteita. Kommunikointiongelmia kohdataan usein
tavallisessa arjessa, jossa tulkkauspalveluita ei ole palaverien tapaan käytössä.
Monikulttuurisuus on kuitenkin tullut jäädäkseen, jolloin varhaiskasvatuksissa
kulttuurit ja niiden tuomat haasteet tulisi nähdä arkea ja suomalaisia tapoja
rikastuttavina ja laajentavina. (Ahonen 107, 101–102.)
Parhaimmillaan kulttuurisesti vastuuntuntoinen varhaiskasvatus käsittelee
kulttuureja eri näkökulmista ymmärtäen, että kaiken lähtökohta on ihmisten välinen
vuorovaikutus ja suhteet, ei tietyn kansalaisuuden ulkoiset ominaispiirteet ja niiden
hallitseminen kasvatuksessa. Varhaiskasvatusikäiset lapset ovat usein
kiinnostuneita ihmettelemään ja tekemään tarkkojakin havaintoja ympäristöstään,
jolloin kasvattajan vastuulle jää huomata nämä pohdinnat ja muodostaa ne yhteisten
keskustelujen sytyttäjiksi ja lähtökohdiksi osallistavalle kulttuurikasvatukselle.
(Eerola-Pennanen 2017, 225–226.)
18
4 OSALLISUUDEN TASOMALLI
Roger Hartin osallisuuden asteikko ja Harry Shierin osallisuuden tasomalli ovat
tunnettuja osallisuutta ja osattomuutta selittäviä malleja. Molemmissa malleissa
osallisuutta tarkastellaan porrasmaisen ajattelun kautta, jolloin alimmalla tasolla
osallisuuden toteutuminen on heikointa ja mitä ylemmäs tasoilla liikutaan, sitä
paremmin osallisuus toteutuu. Mallit kuitenkin poikkeavat toisistaan hieman, sillä
Shierin malli on rakennettu Hartin vastaavaa mukaillen.
4.1 Roger Hart - ‘the ladder of participation’
Roger Hartin ‘the ladder of participation’ eli osallisuuden asteikko on monelle
lasten kanssa työskentelevälle tuttu. Tikapuiksi piirretty asteikko on kahdeksan
askelmainen, ja se havainnollistaa hyvin sitä, miten osallisuus ja osattomuus
näyttäytyy. Osattomuus on Hartin mukaan 1. manipulation 2. decoration ja 3.
tokenism. Manipulaatiolla Hart tarkoittaa sitä, että lapset osallistuvat sellaiseen
toimintaan, jonka seurauksia he eivät ymmärrä, tai niitä ei kerrota. Hartin mukaan
tyypillinen esimerkki manipulaatiosta on se, kun lapsia pyydetään suunnittelemaan
esimerkiksi leikkikenttää, ja aikuiset poimivat lasten piirustuksista ideoita, mutta
lapset eivät itse saa palautetta. Leikkikentän voidaan kuitenkin kertoa olevan lasten
suunnittelema. Todellisuudessa lapsilla ei ole välttämättä mitään käsitystä siitä,
miten heidän ideoitaan käytettiin. (Hart 1992, 8–10.)
Toinen askelma, decoration, on ensimmäisen askelman kanssa samankaltainen,
mutta siinä lapsi ymmärtää jonkin verran siitä mihin hän osallistuu. Lapsilla ei ole
kuitenkaan mahdollisuutta osallistua toiminnan suunnitteluun. Toisella askelmalla
aikuiset eivät kuitenkaan teeskentele, että tekemisen aihe olisi saanut inspiraatiota
lapsilta itseltään. (Hart 1992, 9.)
Kolmas askelma, tokenism, tarkoittaa lasten näennäistä osallistamista, jossa lasten
äänelle annetaan tilaa, mutta vain aikuisten valmiiksi valitsemissa asioissa ja
tilanteissa. Lapset saavat päättää vain vähän, tai eivät ollenkaan, mihin heidän
mielipiteensä vaikuttavat, ja millä tavalla lapset haluavat ilmaista mielipiteitään.
(Hart 1992, 9–10.)
19
Seuraavat askelmat ovat 4. assigned but informed, 5. consulted and informed, 6.
adult- initiated, shared decisions with children, 7. child- initiated and directed ja 8.
child- initiated, shared decisions with adults. Näillä askelmilla voidaan puhua jo
osallisuudesta, eikä enää osattomuudesta. Neljännellä askelmalla tarkoitetaan sitä,
että lapsia on informoitu osallistumiseen liittyvistä asioista ennen tekemistä. Lapset
ymmärtävät tekemisen tarkoituksen, he tietävät kuka teki päätöksen heidän
osallistumisestaan ja miksi. Heillä on tärkeä rooli tekemisessä eivätkä he ole vain
koristeena, kuten kohdassa kolme, ja he osallistuvat vasta, kun heille on selvitetty
kaikki edellä mainittu. Viidennellä askelmalla aikuiset ovat suunnitelmien takana,
mutta lapset toimivat konsultteina, ja saavat myös palautetta. Lasten mielipiteet
otetaan vakavasti. (Hart 1992, 11–12.)
Kuudennella askelmalla projektien alullepanija on aikuinen, mutta päätökset
tehdään yhdessä lasten kanssa. Seitsemäs askelma kuvaa lasten itse suunnittelemaa
ja toteuttamaa toimintaa. Viimeisellä eli kahdeksannella askelmalla lapset ovat itse
tekemisen suunnittelijoina, ja päätöksiä tehdään yhdessä aikuisten kanssa. Aikuiset
voivat toimia konsultteina ja apureina. (Hart 1992, 12–14.)
Turja ja Vuorisalo (2017, 50) toteavat, että Hartin esittämä osallisuuden
tikapuumalli tarjoaa pohjan, kun tarkastellaan lasten asemaa suhteessa aikuisiin.
Ylimpänä osallisuuden tasona mallissa pidetään tilannetta, jossa lapsi ja aikuinen
toimivat yhdenvertaisina ideoiden ja neuvotellen. Kuitenkin tasomallia on myös
kritisoitu, sillä käytännössä varhaiskasvatusmaailmassa lasten ja aikuisten
keskinäiset asemat ja osallistumiset harvoin noudattavat tiettyä kaavaa, vaan ne
voivat vaihdella tilanteesta toiseen ja jopa saman toimintaprosessin sisällä.
4.2 Harry Shier - osallisuuden malli
Shierin julkaisussa Pathways to Participation: Openings, Opportunities and
Obligations Harry Shier esittelee osallisuuden tarkasteluun oman mallinsa. Malli
pohjautuu vahvasti Hartin osallisuuden asteikkoon, mutta sen ei ole tarkoitus olla
sitä korvaava, vaan ikään kuin toimia lisänä alan ammattilaisille, jotta osallisuuden
20
prosessia voitaisiin tarkastella monista eri näkökulmista. Shier on jättänyt
mallistaan pois Hartin mallista tutut kolme alinta askelmaa, jotka kuvaavat
tilannetta, jossa lapsi ei todellisuudessa pääse osalliseksi. Shierin malli jakautuu
viiteen osallisuuden tasoon. Ensimmäisellä tasolla lapsia kuunnellaan, toisella
lapsia kannustetaan ilmaisemaan mielipiteitään, kolmannella lapsen mielipiteet
otetaan huomioon, neljännellä lapset otetaan mukaan päätöksentekoprosessiin ja
viimeisellä tasolla lapsilla on valtaa ja vastuuta päätöksenteossa. (Shier 2001, 109–
115.)
Malli koostuu viidestätoista kysymyksestä, jolloin jokaisella tasolla on kolme
kysymystä. Kysymysten laatu on jaettu kolmeen kategoriaan, ‘openings’,
‘opportunities’ ja ‘obligations’. ‘Openings’ vaiheessa lasten kanssa työskentelevä
on tehnyt henkilökohtaisen päätöksen työskennellä tietyllä tavalla. Se edeltää
vaihetta ‘opportunities’ eli tilaisuuksia, tai mahdollisuuksia toimia halutulla tavalla.
Mahdollisuuksia tarjoavat resurssit, mukaan lukien henkilökunnan riittävyys sekä
tieto ja taito. ‘Obligations’ eli velvollisuus tulee mahdolliseksi siinä vaiheessa, kun
tietty osallistamisen kulttuuri tulee ikään kuin sisäänrakennetuksi osaksi
työyhteisön toimintakulttuuria. (Shier 2001, 109–110.)
Turja ja Vuorisalo toteavat, että Shierin mallissa lopuksi toiminta vakiinnutetaan
kirjaamalla osallisuuden muodot ja toimintaperiaatteet ohjaaviin asiakirjoihin.
Suomessa varhaiskasvatuslaki velvoittaa kirjaamisen ja sen toteuttaminen tapahtuu
kuntien ja yksiköiden omissa suunnitelma-asiakirjoissa. Kuitenkin on tärkeää
muistaa, että kaikki henkilökunnan jäsenet eri yksiköissä eivät välttämättä ole
valmiita yksimielisesti näihin sitoumuksiin. (Turja & Vuorisalo 2017, 54.)
21
5. Children share power and
responsibility for decision-
making
Are you ready to share
some of your adult
power with children?
>
Is there a procedure that
enables children and
adults to share power
and responsibility for
decisions?
>
Is it a policy requirement
that children and adults
share power and
responsibility for
decisions?
4. Children are involved in
decision-making processes
Are you ready to let
children join in your
decision-making
processes?
>
Is there a procedure that
enables children to join
in decision-making
processes?
>
Is it a policy requirement
that children must be
involved in decision-
making processes?
3. Children's views are taken
into account
Are you ready to take
children's views into
account?
>
Does your decision
making process enable
you to take children's
views into account?
>
Is it a policy requirement
that children's views
must be given due
weight in decision-
making?
2. Children are supported in
expressing their views
Are you ready to support
children in expressing
their views?
>
Do you have a range of
ideas and activities to
help children express
their views?
>
Is it a policy requirement
that children must be
supported in expressing
their views?
1. Children are listened to
Are you ready to listen to
children?
>
Do you work in a way
that enables you to listen
to children?
>
Is it a policy requirement
that children must be
listened to?
This point is the minimum you must achieve if you endorse the UN Convention on the
Rights of the Child
Levels of participation
Openings
Opportunities
Obligations
Kuvio 1. Harry Shierin (2001) Osallisuuden tasoja ja vaiheita mukaillen.
4.3 Teoriamallien hyödyntäminen tässä tutkimuksessa
Tutkimuksen tukena käytettiin Shierin osallisuuden mallia. Osa kyselylomakkeen
kysymyksistä, väittämät ‘olen valmis kuulemaan lapsia’, ‘olen valmis tukemaan
lapsia ilmaisemaan mielipiteensä’, ‘olen valmis ottamaan lasten mielipiteet
huomioon’, ‘olen valmis ottamaan lapset mukaan päätöksentekoon’ ja ‘olen valmis
jakamaan valtaa ja vastuuta lasten kanssa’, perustui suoraan vapaasti
suomennettuna malliin (Kuvio 1.). Shierin malli toimi näissä väittämissä
teorialähtöisen analyysin pohjana.
Jonna Leinonen kirjoittaa kokoomateoksessa Osallisuuden pedagogiikkaa
varhaiskasvatuksessa Shierin tasomallin tasojen toteutumisen olevan mahdollista
22
myös varhaiskasvatuksessa. Kolmen ensimmäisen tason toteutuminen arjessa
kertoo siitä, että osallisuus huomioidaan ja sitä arvostetaan. Kahdella
jälkimmäisellä tasolla osallisuus on viety vieläkin pidemmälle, mutta se ei missään
nimessä tarkoita sitä, että vastuu pedagogisesta toiminnasta tai lapsen
turvallisuudesta siirtyisi aikuiselta lapselle. Osallisuuden peruselementtinä voidaan
pitää sitä, miten varhaiskasvattaja päättää käyttää valtaa; itsevaltiaana, vai
vuorovaikutteisesti keskustellen, neuvotellen, ja omia päätöksiä avoimesti
perustellen (Leinonen 2014, 16–40.)
23
5 AIKAISEMMAT TUTKIMUKSET AIHEESTA
Lapsen osallisuus on ollut aiheena monien tulevien lastentarhanopettajien
opinnäytetöissä ja pro gradu -tutkielmissa. Näkökulmat vaihtelevat: osassa on
keskitytty lapsen vanhemman, osassa lasten ja osassa varhaiskasvattajan
näkökulmaan. Seuraavista tutkimuksista löytyy tämän opinnäytetyön kanssa
yhteneviä suuntauksia, eri tavoin toteutettuna.
5.1 Tutkimus työntekijöiden kokemuksista osallisuuden toteutumisesta
Miia Ojala ja Satu Jääskeläinen (2017, 20) ovat tehneet kvalitatiivisen tutkimuksen
’Lasten osallisuus Maaningan päiväkodeissa-työntekijöiden kokemuksia lasten
osallisuudesta’ paikalliseen päiväkotiin, joissa he haastattelivat
lastentarhanopettajia ja havainnoivat lasten arkea. Heidän tarkoituksenaan oli tutkia
työntekijöiden kokemuksia osallisuuden toteutumisesta ja kerätä heidän ajatuksiaan
osallisuuden lisäämisestä ja kehittämisestä (Ojala & Jääskeläinen 2017, 6). Myös
he esittelevät ja viittaavat opinnäytetyössään Hartin (1992) osallisuuden asteikon ja
Shierin (2001) osallisuuden tasomallin.
5.2 Projektiopinnäytetyö lapsen osallisuuden näkyvyydestä ja keinoista
lapsilähtöisyyden huomioimiseen
Jenni Jokinen ja Elina Eskeli (2015, 1) ovat kartoittaneet projektiopinnäytetyössään
’Lapsen osallisuus päiväkodin arjessa’ osallisuuden näkyvyyttä päiväkodeissa, sekä
selvittäneet keinoja, joilla lapsilähtöisyyteen voitaisiin kiinnittää enemmän
huomiota. Projekti toteutettiin viiden intervention avulla, joita ohjasi tavoite
osallisuuden lisäämisestä. (Jokinen & Eskeli 2015, 9.) Opinnäytetyöhön kuuluu
aloituskysely päiväkodin työntekijöille, jolla kartoitetaan päiväkodeissa vallitsevia
asenteita ja nykyisiä toimintatapoja lapsen osallisuuden suhteen. Kyselyssä
kysytään muun muassa sitä, mitä asioita työntekijät pitävät osallisuutta arjessa
edistävinä ja estävinä tekijöinä, ja sitä, miten lapsi voi itse vaikuttaa toimintaansa.
(Jokinen & Eskeli 2015, liite 2.) Jokisen ja Eskelin opinnäytetyössä haastateltavilta
kysyttävät kysymykset ovat hyvin samantyyppisiä kuin tässä tutkimuksessa.
24
5.3 Opinnäytetyö osallisuuden merkityksestä ennaltaehkäisevänä
lastensuojelutyönä
Vilma Tuominen Vaasan ammattikorkeakoulusta on tutkinut opinnäytetyössään
vaasalaisessa päiväkodissa osallisuuden merkitystä ennaltaehkäisevänä
lastensuojelutyönä. Tutkimus on kvalitatiivinen, ja se toteutettiin neljää
lastentarhanopettajaa haastattelemalla. (Tuominen 2016, 8.) Tutkimuksen
päätutkimusongelma on ’miten päiväkodissa huomioidaan lapsen osallisuus’, ja
alatutkimusongelmat ovat ’mikä merkitys osallisuudella on ennaltaehkäisevän
lastensuojelutyön näkökulmasta päiväkodissa’, ja ’miten varhaiskasvatusta tulisi
kehittää, jotta lapset voisivat vaikuttaa päiväkotipäivänsä suunnitteluun ja
toteuttamiseen’. (Tuominen 2016, 24.) Tutkimuksessa tultiin siihen
johtopäätökseen, että kaikki haastateltavat toteuttivat osallistavaa toimintatapaa,
mutta osallisuus vaihtelee tilanteiden mukaan. Osallisuuden toteuttamisen taso
vaihteli lasten iästä, ryhmäkoosta, henkilökunnan resursseista ja tiloista riippuen.
(Tuominen 2016, 41.) Tuomisen työssä käsitellään osittain samaa teemaa, kuin
tässä tutkimuksessa, mutta jälleen aineisto on suppeampi. Tutkimuksen kannalta
Tuomisen työ on mielenkiintoinen, sillä kohdekaupunki on sama kuin tässä
tutkimuksessa ja Tuomisen opinnäytetyö on vasta muutaman vuoden vanha, jolloin
johtopäätöksissä voi löytyä samankaltaisuuksia.
5.4 Tutkielma lasten osallisuuden toteutumisesta esiopetuksessa
Tampereen yliopiston kasvatustieteen pro gradu tutkielmassa Saa näkyä - ja kuulua!
Annukka Kettunen ja Hanna Ouninkorpi tutkivat lasten osallisuuden toteutumista
esiopetuksessa. Pro gradu -tutkimuksessa pyrittiin löytämään vastaus siihen, miten
lapset arvioivat oman osallisuutensa toteutumista ja tutkimuksen teoreettisena
pohjana käytettiin muun muassa Shierin teoreettisen osallisuuden polun tasomallia,
jota tässäkin tutkimuksessa käytettiin. Kettunen ja Ouninkorpi toteuttivat
kvalitatiivisen tutkimuksensa teemahaastattelujen ja digitaalisten kyselyjen avulla.
Päätuloksena he totesivat, että tutkimuksensa mukaan lapset saavat vaikuttaa
erityisesti vapaampiin leikkihetkiin, kun taas esiopeuksen varsinainen pedagoginen
opetustilanne on aikuisista lähtevää (Kettunen & Ouninkorpi 2017, 2, 46). Yhteistä
25
tähän opinnäytetyöhön on samankaltainen aihe, mutta Kettusen ja Ouninkorven
pro-gradun mielenkiintona on lasten, eikä aikuisten näkökulma ja tämän
opinnäytetyön aineisto oli huomattavasti suurempi. Lisäksi Kettusen ja
Ouninkorven pro-gradu työssä tutkimuksen kohteena ovat esiopetusryhmät, ja tässä
opinnäytetyössä päiväkotiryhmät, eli alle esikouluikäiset.
26
6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN
Tutkimus toteutettiin yhteistyössä Vaasan kaupungin kanssa. Tutkimuksen
tarkoituksena oli selvittää, minkälainen käsitys Vaasan kaupungin päiväkotien
lastentarhanopettajilla on osallisuuden toteutumisesta, mitkä tekijät tätä
toteutumista haastavat ja mitä he kaipaisivat osaamisensa tueksi. Tavoitteena oli,
että analysoiduista tuloksista olisi Vaasan kaupungin varhaiskasvatustyöryhmälle
hyötyä esimerkiksi koulutuksia suunniteltaessa.
Vaasan kaupungin varhaiskasvatustyöryhmälle, joka on koonnut Vaasan kaupungin
varhaiskasvatussuunnitelman, on tarpeellista saada tietoa uuden
varhaiskasvatussuunnitelman tavoitteiden toteutumisesta. Opinnäytetyön hyötynä
oli kartoittaa nykytilannetta, lastentarhanopettajien kokemia mahdollisia haasteita
lasten osallisuuden toteuttamisessa ja heidän kaipaamiaan tukimuotoja
tulevaisuuteen.
Lapsen kuulemiseen annetaan Vaasan kaupungin varhaiskasvatussuunnitelmassa
joitakin esimerkkejä. Mainitaan, että henkilöstöllä tulee olla ammattitaitoa,
herkkyyttä ja taitoa tunnistaa lasten aloitteita ja tunnetiloja, ja omaa toimintaa tulee
muuttaa ja suunnata niiden mukaisesti. Henkilöstöltä vaaditaan myös sensitiivistä
läsnäoloa ja lapsen hyvää tuntemista, sillä varsinkin pienempien lasten aloitteet ovat
usein kehollisia ja sanattomia. Lapsen omaa kokemusta ja mielenkiinnonkohteita
voi selvittää varhaiskasvatussuunnitelman mukaan esimerkiksi havainnoinnin,
haastattelun ja saduttamisen avulla. (Vaasan kaupungin
varhaiskasvatussuunnitelma 2017, 29, 40.)
6.1 Tutkimuksen kohde
Tutkimuksessa tutkittiin Vaasan kaupungin päiväkodeissa tapahtuvaa
varhaiskasvatusta osallisuuden toteuttamisen näkökulmasta. Tutkimuksen kyselyyn
vastasivat päiväkotien lastentarhanopettajat. Esiopetuksen opettajat jätettiin
vastaajien ulkopuolelle, sillä sosionomitasustaiset lastentarhanopettajat, tai
tulevaisuudessa varhaiskasvattajat, työskentelevät juuri alle 6 -vuotiaiden parissa.
Rajauksella pystyttiin paremmin keskittymään päiväkodeissa tapahtuvaan työhön.
27
Vaasan kaupungin päiväkoteja on 33. Tähän tutkimukseen niistä valittiin 21
päiväkotia suomenkielisyyden perusteella. Ruotsinkieliset päiväkotiryhmät jätettiin
tutkimuksen ulkopuolelle siksi, että tutkimuksen pääkieli on suomi, jolloin
tutkimuksen toteuttaminen molemmilla kielillä heikentäisi luotettavuutta. Kysely
toteutettiin yhteensä 73 lapsiryhmän lastentarhanopettajille.
6.2 Tutkimuksen rajaaminen
Lapsen osallisuus on lapsen kokemus, kokemusta kuulluksi tulemisesta. Tämän
vuoksi osallisuuden toteutumista ei voida mitata aikuisen kokemuksen avulla. Vain
lapsi pystyisi vastaamaan osallisuuden toteutumiseen, sillä osallisuus on
subjektiivinen kokemus, tunne osallisuudesta (Järvinen & Mikkola 2015, 13).
Tutkimuksen tarkoituksena ei ole selvittää, miten hyvin osallisuus toteutuu, vaan
millaisella tiedolla, tavoilla, taidolla ja innolla sitä toteutetaan.
Tutkimuskohde rajautui päiväkodin varhaiskasvattajaan. Kysely oli strukturoitu
lomake, joka täytettiin internetissä e-lomakepalvelussa varhaiskasvattajille
sähköpostiin lähetetyn linkin kautta. Vastaajat vastasivat lomakkeeseen
nimettöminä ja kaikki aineisto pidettiin salassa kaikissa tutkimuksen vaiheissa
tutkimusetiikan mukaisesti.
Päiväkodin muiden työntekijöiden mielipiteiden selvittäminen jätettiin
tutkimuksesta pois siitä syystä, että kasvatusvastuu ja pedagoginen suunnittelu ovat
juuri lastentarhanopettajan vastuulla. Toiminnan suunnittelu, suunnitelmien ja
tavoitteiden toteutuminen ja toiminnan arviointi ja kehittäminen ovat
lastentarhanopettajan vastuulla. Suunnitteluun ja toteuttamiseen osallistuvat
kuitenkin kaikki: lastentarhanopettajat, lastenhoitajat ja muu varhaiskasvatuksen
henkilöstö. (Opetushallitus a 2016, 17.) Lastentarhanopettaja on näin ollen
pedagogiselta koulutukseltaan pätevä vastaamaan kyselyyn. Myös esimerkiksi
lastenhoitajan näkemys on mielenkiintoinen ja tärkeä, mutta tässä tutkimuksessa
mielenkiinto kohdistui lastentarhanopettajan näkemyksiin lapsen osallisuuden
toteuttamisesta.
28
Avoin päiväkotitoiminta ja perhepäivähoito jätettiin tutkimuksen ulkopuolelle.
Vaasan kaupungin sivuston mukaan avoimien päiväkotien tarkoitus on tukea
paikallisten perheiden lasten kasvatusta, tutustuttaa heitä toisiinsa, antaa
vanhemmille vertaistukea ja tarjota lapsille leikkiseuraa sekä monipuolista
maksutonta ohjelmaa (Vaasan kaupunki 2018 a). Varhaiskasvatussuunnitelman
perusteissa (2016, 17) varhaiskasvatuksen toimintamuotojen, eli päiväkodin,
perhepäivähoidon ja avoimen päiväkotitoiminnan eroavaisuuksiksi mainitaan
oppimisympäristöjen, resurssien, henkilöstön koulutuksen, henkilöstörakenteiden,
lapsiryhmien kokojen, ja lasten ja aikuisten välisen suhdeluvun erot.
6.3 Tutkimusmenetelmä
Tutkimusjoukko kattoi 73 lapsiryhmän lastentarhanopettajan sähköiset vastaukset.
Tutkimuksessa päädyttiin luotettavimman tuloksen saamiseksi käyttämään e-
lomakekyselyä. Tulosten analysoinnissa käytettiin SPSS-tilastointiohjelmaa, sekä
avointen kysymysten kohdalla luokittelua.
6.4 Tutkimusote
Tutkimusote tutkimuksessa oli pääasiassa kvalitatiivinen. Tutkimusongelma on
asetettu kvalitatiiviseen muotoon, mutta vastauksia analysoitaessa apuna käytettiin
jonkin verran kvantitatiivisen tutkimusotteen esitystapoja, kuten pylväitä,
taulukoita ja prosenttiosuuksia tietystä joukosta.
Tutkimuslomake piti sisällään sekä laadullisia että määrällisiä kysymyksiä.
Lomakkeen kysymykset olivat kuitenkin pääasiassa monivalintakysymyksiä.
Jorma Kanasen opinnäytetyön kirjoittamisen käytännön oppaan (2010, 134)
mukaan kvantitatiivinen tutkimusote kertoo asian määrällisen esiintymisen
kohderyhmässä ja kvalitatiivinen taas nostaa esiin enemmänkin mahdollisia
tekijöitä, kertomatta mitään niiden volyymeista. Pääasiallinen tutkimusote oli
laadullinen, mutta työssä yhdistetään edellä mainitusta syystä kaksi tutkimusotetta,
sillä tässä tutkimuksessa ne tukivat toisiaan ja auttoivat tekemään luotettavia
johtopäätöksiä.
29
Kananen (2010, 72–73) kirjoittaa, että triangulaatio, eli useamman
tutkimusmenetelmän yhdistäminen on keino lisätä tutkimuksen luotettavuutta, sillä
se mahdollistaa ilmiön tarkastelun useammasta näkökulmasta sekä auttaa
kvalitatiivisten tulosten yleistämistä kvantitatiivisen tutkimusotteen avulla.
Tutkimuksessa siis käytettiin laadullista tutkimusotetta, mutta luotettavuuden
lisäämiseksi analysointivaiheessa käytettiin apuna määrällisen tutkimusotteen
menetelmiä.
Tutkimuksessa pyrittiin mahdollisimman korkeaan vastausprosenttiin. Vaasan
kaupungin päiväkotien johtajia pyydettiin etukäteen tiedottamaan
lastentarhanopettajia tulossa olevasta sähköpostiin lähetettävästä
kyselylomakkeesta. Lopullisten vastausten määrä oli 37. Kananen (2010, 95)
toteaa, että sähköpostilla lähetettäessä kyselylomaketta, voi ongelmaksi muodostua
sähköpostiosoitteiden saanti ja alhainen vastausmäärä, jos ennakkoilmoitusta
kyselystä ei ole.
6.5 Tutkimusaineiston kerääminen
Aineisto koottiin kaikkien vastaajien vastauksista. Linkki kyselylomakkeeseen
lähetettiin tutkimukseen osallistuvien päiväkotien johtajien sähköpostiin, josta se
edelleen lähetettiin tutkimukseen osallistuvan lastentarhanopettajan sähköpostiin.
Sähköpostiin kuului myös saatekirje, jossa vastaajalle selvennetään kyselyn
tarkoitusta ja annettiin ohjeet vastaamiseen. Kysely oli sähköisessä muodossa e-
lomakepalvelussa. Vastausaikaa oli kaksi viikkoa. Päiväkotien johtajia pyydettiin
muistuttamaan vastaamisesta puolessa välissä vastausaikaa esimerkiksi
viikkopalaverissa.
6.6 Aineiston analysointi
Jouni Tuomi ja Anneli Sarajärvi (2018, 121) toteavat, että sisällön analyysilla
tarkoitetaan esimerkiksi tuotettua aineistoa, joka voidaan kvantifioida, eli jatkaa
sanallista analyysia määrällisin tuloksin. Tampereen teknillisen yliopiston sivuston
(2018) mukaan laadullisen aineiston analyysissa voi päättelyn logiikka olla
abduktiivinen, eli teoriaohjaava. Sisältö analysoidaan osittain teoriaohjaavasti, sillä
30
vastausten analysoinnin apuna käytetään eri teoriamalleja, kuten osallisuuden
asteikkoa Hartin (1992) mukaan ja Shierin (2001) osallisuuden tasomallia.
Osittain sisältöä analysoitiin myös aineisolähtöisellä sisällönanalyysilla, sillä
vastausten pohjalta odotettiin löytyvän tietoa, josta voidaan tehdä uusia
johtopäätöksiä lasten osallisuuteen liittyen. Tuomen mukaan aineistolähtöinen
aineiston analyysi voidaan jakaa kolmivaiheiseksi prosessiksi, jolloin
ensimmäisenä aineisto redusoidaan eli pelkistetään, seuraavaksi se klusteroidaan eli
ryhmitellään ja viimeiseksi abstrahoidaan, eli luodaan teoreettiset käsitteet.
Redusoinnissa analysoitava informaatio voi olla esimerkiksi aukikirjoitettu
haastattelu, josta redusoimalla poistetaan epäolennaiset kohdat pois. Aineiston
pelkistämisen jälkeen aineisto klusteroidaan sopiviin ryhmiin esimerkiksi
käsitteiden samankaltaisuuksia yhdistelemällä. Abstrahoinnissa edetään
alkuperäisessä datassa käytetyistä ilmauksista teoreettisiin käsitteisiin ja lopulta
johtopäätöksiin, jolloin teoriaa ja johtopäätöksiä verrataan jatkuvasti
alkuperäisaineistoon uutta teoriaa muodostaen. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 122–
127.) Aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla analysoidaan esimerkiksi
kysymyksiä koskien vastaajien asennetta lasten osallisuuden toteuttamiseen.
6.7 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys
Tutkimus ja opinnäytetyö tehtiin tutkimusetiikan mukaisesti ja sitä kunnioittaen.
Kyselylomakkeen kysymykset asetettiin selkeästi ymmärrettäviksi sekä
objektiivisiksi ja tutkimuksen tuloksia tarkasteltiin puolueettomasti.
Kyselyyn vastaavien yksiköiden yksityisyyttä suojellaan tarkasti sekä
intimiteettisuojaa kunnioittaen, sillä vastaajat säilyivät täysin anonyymeina
tutkimuksen kaikissa vaiheissa ja tutkimuksen tekoon liittyvä materiaali poistetaan
tutkimuksen päättyessä. Vastaajan tai yksikön nimeä ei kysytty lainkaan. Kuula
(2006, 23) toteaa tutkimusetiikan kirjassaan, että lisäksi on tärkeää pohtia, miten
tutkittavista ja heidän yhteisöistään kirjoitetaan tavalla, joka ei silottele todellista
tietoa, mutta ei myöskään leimaa tutkittavaa ryhmää negatiivisesti.
Tutkimuseettisen neuvottelukunnan sivuston (2018) mukaan tutkimusta tehdessä
tulee tutkittaville selkeästi kertoa tutkimuksen luonteesta ja aiheesta, sekä siitä, mitä
31
osallistuminen konkreettisesti tarkoittaa ja kauanko siihen menee aikaa ja että
osallistuminen on vapaaehtoista. Nämä seikat ilmoitettiin tutkittaville
saatekirjeessä.
Tutkimustuloksia analysoitaessa tavoitteena on rehellisyys, tarkkuus ja
huolellisuus. Kuulan (2006, 63) mukaan tutkijan tulee olla tutkimusta tehdessään
kriittinen, sillä asenteellinen mustamaalaaminen ja tutkimuksessa esiin tulevan
tiedon kritisoiminen ovat oikein toteutettuna eri asioita. Tutkimuksessa ei
tarkastella arkaluontoisia asioita, kuten tutkittavien uskontoon ja poliittiseen
näkemykseen liittyviä aiheita. Tutkimustuloksia analysoitaessa ei muuteta, tai jätetä
mitään oleellista tietoa pois ja pidetään salassa ne tutkimuksen aikana kuullut
seikat, jotka eivät vaikuta tutkimukseen.
Suomessa lapsilla on subjektiivinen päivähoito-oikeus, joka kuntien näkökulmasta
tarkoittaa sitä, että kaikille kunnassa asuville alle kouluikäisille lapsille tulee
järjestää varhaiskasvatuspaikka. Varhaiskasvatuslain mukaisen
varhaiskasvatussuunnitelman mukaan lapsille tulee tarjota lasta osallistavaa
varhaiskasvatusta (L 2018/540). Tämän toteutuminen on siis jo itsessään eettisesti
tärkeä tutkimusaihe.
Koivula ym. toteavat teoksessaan, että lapsen oikeuksien sopimuksessa on
erityisesti nostettu esiin kolme teemaa, jotka ovat suojelu, osallistuminen ja
vaikuttaminen, sekä oikeus yhteiskunnallisiin voimaavaroihin, joilla taataan
hyvinvoinnin ja kehityksen edellytykset. Tarjoamalla lapsille osallistumisen
mahdollisuuden, voidaan samalla löytää tärkeitä seikkoja liittyen lapsen suojeluun,
sillä aidolla kuuntelulla voidaan selvittää lapsen huolia ja murheita, jolloin
osallistuminen ja suojelu tukevat toisiaan (Koivula, 2017, 38.)
32
7 TUTKIMUSTULOKSET
Lasten ikä on taustamuuttuja, jonka vastausvaihtoehdot jaettiin kolmeen ryhmään.
Ryhmät ovat alle 3-vuotiaat, yli 3-vuotiaat, ja sekä yli, että alle 3-vuotiaat.
Ristiintaulukoimalla voitiin tulkita esimerkiksi sitä, kuinka moni heistä, jonka
lapsiryhmässä on alle kolmevuotiaita, oli maininnut osallisuutta haastavaksi
tekijäksi lasten iän ryhmässä. Aineiston jakaminen alle ja yli kolmevuotiaiden
lasten lastentarhanopettajien vastauksiin voidaan perustella sillä, että toisaalta tieto
lapsiryhmässä olevien lasten iästä on tärkeä, jotta siitä voidaan tehdä päätelmiä,
mutta turhan tarkalla tiedolla ei saavuteta luotettavampaa tulosta. Jako kolmeen
luokkaan riitti tutkimuksen tarpeisiin. Jako alle ja yli kolmevuotiaisiin oli
luonnollinen valinta, sillä monissa lapsuutta ja varhaiskasvatusta koskevissa
teksteissä pienellä lapsella tarkoitetaan juuri alle kolmevuotiasta.
Keltikangas-Järvinen (2012, 7–8) kirjoittaa pienen lapsen, alle kolmevuotiaan,
sosiaalisesta kehityksestä ja siihen vaikuttavista asioista kirjassaan Pienen lapsen
sosiaalisuus. Hänen mukaansa lapsen kolme ensimmäistä vuotta ovat
kehityspsykologisesti tärkeää aikaa, jolloin syntyy perusta ihmisen
minäkäsitykselle sekä käsitykselle ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta. Sen
vuoksi pienen lapsen päivähoitoratkaisut vaativat enemmän harkintaa.
Kolmannen vaihtoehdon, ‘sekä että’, valintamahdollisuus on tärkeä siksi, että sen
avulla voitiin analysoida sitä, vaikuttaako lapsiryhmän ikäjakauman moninaisuus
osallisuuden toteuttamiseen. Vastaajista 24 % työskenteli alle kolmevuotiaiden
ryhmässä, yli kolmevuotiaiden ryhmässä työskenteli 46 % vastaajista. Sekä alle,
että yli kolmevuotiaiden ryhmässä työskenteli 30 % vastaajista. Vastaajista
lastentarhanopettajina olivat toimineet alle viisi vuotta 27 %, 5-10 vuotta 27 % ja
yli 10 vuotta 46 %.
Vastaajista 89 % pyrki aktiivisesti kehittämään osallistavaa toimintakulttuuria
ryhmässään. 11 % ei ollut varma, pyrkiikö. Kukaan vastaajista ei vastannut, ettei
pyrkisi aktiivisesti kehittämään osallistavaa toimintakulttuuria. Puolet
epävarmoista olivat toimineet lastentarhanopettajina alle viiden vuoden
33
työkokemuksella. Neljäsosa toimi 5-10 vuoden työkokemuksella ja niin ikään
neljäsosa yli 10 vuoden työkokemuksella.
Niiden, jotka olivat osallistavan toimintakulttuurin aktiivisesta kehittämisestä
epävarmoja, lapsiryhmät koostuivat joko yli tai sekä yli että alle kolmevuotiaista
lapsista. Näin ollen alle kolmivuotiaiden ryhmissä työskentelevät vastasivat kaikki
pyrkivänsä kehittämään osallistavaa toimintakulttuuria aktiivisesti.
7.1 Avoimet kysymykset
Avoimia kysymyksiä oli yhteensä kolme. Kysymyksillä pyrittiin selvittämään
tapoja ottaa selville lapsen mielipidettä, eli millä tavoin lasten mieltymykset
näkyvät pedagogisesti suunnitellussa toiminnassa ja miten osallisuutta edistäviä
toimintatapoja on kehitetty. Avoimet kysymykset luokiteltiin yhteneväisten
teemojen mukaan.
7.1.1 Lapsen mielipiteen selvittäminen
Ensimmäisessä avoimessa kysymyksessä kysyttiin ‘millä tavalla otat selville lapsen
mielipiteen?’ Vastauksia kertyi yhteensä 37. Vastaukset jaettiin seitsemään
luokkaan niissä ilmenevien teemojen perusteella. (Kuvio 2.) Luokat muodostuivat
seuraavanlaisiksi:
1. Havainnointi (34),
2. lapselta kysyminen (24),
3. keskustelemalla lapsen kanssa (18),
4. keskustelemalla huoltajan kanssa (16),
5. luo tilanteita lapsen kuuntelulle (8),
6. tarjoamalla vaihtoehtoja (4) ja
7. sadutus (2).
34
Kuvio 2. Lapsen mielipiteen selvittämisen keinot prosentteina.
Havainnointi. Suurimmaksi luokaksi muodostui havainnointi. 92 % vastaajista
ilmoitti käyttävänsä lapsen mielipiteen selvittämisessä havainnointia.
Havainnoinnilla tarkoitettiin esimerkiksi lasten mielenkiinnon kohteiden
tarkkailua. Monien vastaajien vastauksissa kerrottiin, että varsinkin pienten lasten
kanssa havainnoinnin merkitys osallisuuden näkökulmasta korostui.
”Havainnoimalla lasta hänen toimissaan, saan tietoa hänen tarpeistaan.”
”Koska lapsiryhmässäni lapset ovat vielä pieniä, korostuu havainnointi
erityisen paljon. Havainnoin lapsia päivittäin ja teen muistiinpanoja
tarvittaessa.”
Lapselta kysyminen. Lapselta kysyminen mainittiin 65 % vastauksista. Lapselta
kysymisellä tarkoitettiin suoraa kysymistä lapselta hänen kiinnostuksenkohteistaan,
haluistaan ja tarpeistaan.
“Isommilta voi myös kysyä mitä mieltä ovat.”
Keskustelemalla lapsen kanssa. Lapsen kanssa keskustelu mainittiin 49 %
vastauksista. Keskustelu lapsen kanssa eroaa lapselta kysymisestä sillä, että
Millä
tavalla otat
selville
lapsen
mielipiteen
Havainnointi
92%
Lapselta
kysyminen
65%
Keskustele-
malla lapsen
kanssa 49%
Keskustele-
malla
huoltajan
kanssa 43%
Luo tilanteita
lapsen
kuuntelulle
22%
Tarjoamalla
vaihtoehtoja
11%
Sadutus 6%
35
keskustelu sisältää molemminpuolista vuorovaikutusta, toisin kuin lapselta
kysyminen.
“Useimmiten keskustelemalla lapsen kanssa iän ja kehityksen mukaisesti.”
“Varsinkin ruokailutilanteissa jutellaan paljon.”
Keskustelemalla huoltajan kanssa. Keskustelemalla huoltajan kanssa mainittiin 43
% vastauksista. Huoltajien kanssa keskustellessa koettiin, että saadaan tietoa siitä,
mikä lasta kiinnostaa kotona ja tätä tietoa voidaan hyödyntää lapsen osallisuuden
tukemisessa päiväkodissa.
“Keskustelemalla vanhempien kanssa siitä mikä heidän lasta kiinnostaa
kotona.”
“Vanhempien näkemys ja tieto omasta lapsesta on tärkeä, he ovat oman
lapsensa asiantuntijoita.”
Luo tilanteita lapsen kuuntelulle. Vastaajista 22 % mainitsi luovansa tilanteita
lapsen kuuntelulle. Näitä tilanteita luotiin esimerkiksi käyttämällä
pienryhmätoimintaa ja antamalla lapsille mahdollisuus tulla kuulluksi yksin ja
ryhmässä.
“Ryhmässä on kolme pienryhmää, jossa jokainen lapsi pääsee helpommin
ääneen ja kertomaan oman mielipiteensä ja toiveensa.”
“Kuuntelemalla lasta sekä yksin, että ryhmässä. Yksinollessa mielipiteet
voivat olla hyvin erilaisia, kun ei ole sosiaalisia syitä olla sanomatta jotain
muuta, kuin mitä itse oikeasti ajattelee.”
Tarjoamalla vaihtoehtoja. 11 % vastaajista mainitsi antavansa lapselle
vaihtoehtoja. Vaihtoehtojen tarjoamisella tarkoitettiin esimerkiksi mahdollisuutta
valita tai äänestää ja näin olla osallinen omassa arjessaan.
“... tarjota monipuolista toimintaa, jotta näkee mikä on lapselle mieluista.”
“Antamalla äänestää vaihtoehdoista.”
36
Sadutus. Sadutuksen mainitsi 6 % vastaajista.
“Havainnoimalla, haastattelemalla, saduttamalla, kyselemällä,
kuuntelemalla”
Kysymyksen ‘millä tavalla otat selville lapsen mielipiteen’ vastaukset olivat
selkeitä ja helposti luokiteltavissa. Vastaukset olivat yhteneviä ja niissä oli paljon
samankaltaisuuksia.
7.1.2 Lasten toiveiden näkyminen pedagogisesti suunnittelussa toiminnassa
Toisessa avoimessa kysymyksessä kysyttiin ‘millä tavoin lasten toivomukset
näkyvät pedagogisesti suunnitellussa toiminnassa?’. Vastauksia kertyi yhteensä 37.
Vastaukset jaettiin viiteen luokkaan niissä ilmenevien teemojen perusteella. (Kuvio
3.) Luokat muodostuivat seuraavanlaisiksi:
1. Teemat (19),
2. yksittäiset arjen valinnat (19),
3. projektit (17),
4. ympäristön suunnittelu (4) ja
5. pienryhmät (3).
37
Kuvio 3. Tavat, joilla lasten toivomukset näkyvät pedagogisesti suunnitellussa
toiminnassa ilmoitettuna prosentteina.
Teemat. Toinen suurimmista luokista oli teemat, jonka vastasi 51 % vastaajista.
Teema tarkoitti esimerkiksi tietyn lapsia kiinnostavan aiheen, kuten värien,
kulkuvälineiden, tai eläinten valitsemista yhteiseksi kantavaksi aiheeksi
tekemiselle. Teemat ohjasivat toimintaa vastausten perusteella yksittäisistä
projekteista jopa koko toimintakauden mittaisiin ajanjaksoihin.
”Toteutamme teematyöskentelyä, jossa teema on valittu lasten
kiinnostuksen kohteista.”
“Esim. eläinten noustessa kiinnostuksen kohteeksi jumppasimme
eläinteemaisesti.”
Yksittäiset arjen valinnat. Toinen suurimmista luokista oli yksittäiset arjen valinnat,
jonka vastasi myös 51 % vastaajista. Yksittäisillä arjen valinnoilla tarkoitettiin
hetkessä tapahtuvia, lasta osallistavia toimia. Nämä spontaanit valinnat olivat
esimerkiksi leikkihetken, tai jumppatuokion muuttaminen enemmän lapsen
osallisuutta tukevaksi.
”Yksittäiset asiat erimerkiksi lapsen toive haluaako leikkiä autoilla vai
legoilla ym arkiset asiat.”
Millä tavoin
lasten
toivomukset
näkyvät
pedagogisesti
suunnitellussa
toiminnassa?
Teema
51%
Yksittäiset
arjen
valinnat
51%
Projektit
46%
Ympäristön
suunnittelu
11%
Pienryhmät
8%
38
“Pienten lasten kanssa täytyy osata elää hetkessä, ja jäädä ihmettelemään
asioita, jotka heitä kummastuttavat.”
Projektit. Vastaajista 46 % vastasi toteuttavansa projekteja lasten kanssa.
Projekteina käsitettiin lasten mielenkiinnonkohteista kumpuavia lyhyempiä ja
pidempiä toimintoja, joilla on selkeä alku, tekeminen ja loppu. Usein nämä projektit
olivat yhteydessä aiemmin mainittuihin teemoihin, kuten kulkuneuvoihin.
”Tehdään projekteja, esim. Kulkuneuvojen ympärille, jossa lapset pääsevät
tekemään eri asioita.”
Ympäristön suunnittelu. Vastaajista 11 % vastasi suunnittelevansa ympäristön
lasten toiveiden mukaan. Ympäristön suunnittelulla tarkoitettiin esimerkiksi
leikkitilan muokkaamista enemmän lasten osallisuutta tukevaksi. Osa vastaajista
mainitsi ottavansa myös lapset mukaan tähän suunnitteluun.
”... olemme muokanneet ryhmätilaa liikuntaan sopivaksi (tilaa juosta,
kiipeilyrenkaat, penkiltä hyppimistä jne.).”
“Oppimisympäristön suunnittelussa mm. Helppo saatavuus, leikkipaikan
suunnittelussa yhdessä lapsen kanssa.”
Pienryhmät. Vastaajista 8 % vastasi käyttävänsä pienryhmiä mahdollistamassa
lasten toivomusten näkymisen pedagogisesti suunnitellussa toiminnassa.
”Pientyhmätoimintaa meillä on päivittäin joka on välillä jaettu sen mukaan
mistä kukakin on kiinnostunut.”
“Toiminnassa käytetään paljon pienryhmätoimintaa, joka mahdollistaa
lasten toiveiden kuulemisen ja toteuttamisen.”
Kysymyksen ‘millä tavoin lasten toivomukset näkyvät pedagogisesti suunnitellussa
toiminnassa’ vastausten luokittelu oli osittain haastavaa vastauksissa ilmenevien
eroavaisuuksien vuoksi.
39
7.1.3 Osallisuutta kehittävät toimintatavat
Kolmannessa avoimessa kysymyksessä kysyttiin ’millä tavalla olet kehittänyt
osallisuutta edistäviä toimintatapoja?’. Vastauksia kertyi yhteensä 37. Vastaukset
jaettiin viiteen luokkaan niissä ilmenevien teemojen perusteella. (Kuvio 4.) Luokat
muodostuivat seuraavanlaisiksi:
1. Työotteen muuttaminen (19),
2. lapsen kuulluksi tuleminen varmistetaan (12),
3. lapsi otetaan mukaan suunnitteluun (10),
4. tarkoituksella suunnittelemattomuus, joustavuus (8) ja
5. äänestäminen, valitseminen vaihtoehdoista (3).
Kuvio 4. Toimintatavat, joilla osallisuutta on pyritty edistämään ilmoitettuna
prosentteina.
Työotteen muuttaminen. Suurin luokka oli työotteen muuttaminen. Vastaajista 51
% vastasi muuttaneensa työotettaan lasta osallistavammaksi muuttamalla omia
työskentelytapoja. Tähän luokkaan kuului esimerkiksi koulutuksissa käyminen,
keskustelu muun henkilökunnan kanssa aiheesta ja oman tekemisen pohtiminen.
Millä tavalla
olet kehittänyt
osallisuutta
edistäviä
toimintatapoja
Työotteen
muuttaminen
51%
Lapsen
kuulluksi
tuleminen
varmistetaan
32%
Lapsi otetaan
mukaan
suunnitteluun
27%
Tarkoituksella
suunnittelemat-
tomuus,
joustavuus
22%
Äänestäminen,
valitseminen
vaihtoehdoista
8%
40
”Kouluttautumalla, päiväkodin kehittämisilloissa keskustelemalla koko
henkilöstön kanssa sekä oman tiimin sisällä on käyty paljon keskusteluita ja
etsitty uusia tapoja saada lapset osalliseksi.”
“Olen kirjannut selkeämmin lasten mielenkiinnonkohteita ja palannut
näihin muistiinpanoihin useammin.”
“Olen panostanut havainnointiin ja sen kehittämiseen.”
Lapsen kuulluksi tuleminen. Seuraavaksi suurin luokka oli lapsen kuulluksi
tuleminen, jonka vastasi 32 % vastaajista. Lapsen kuulluksi tulemisen luokka
tarkoitti esimerkiksi selkeiden tilanteiden järjestämistä, kuten lasten omien
palaverien kehittämistä, jotta lapsilla on todellinen mahdollisuus tulla kuulluiksi.
”... perjantaipalaverit lapsille, jossa he saavat kertoa asioistaan...”
“Luodaan ryhmään kulttuuri, jossa lapset huomaavat, että heidän
mielipiteelläänsä on merkitys.”
Lapsi otetaan mukaan suunnitteluun. Vastaajista 27 % mainitsi ottavansa lapsen
mukaan toiminnan suunnitteluun. Tämä suunnittelu tarkoitti esimerkiksi ryhmän
sääntöjen ja tekemisten luomista yhdessä lasten kanssa.
”Lasten kanssa tehdään yhdessä suunnitelmia ja ryhmän sääntöjä.”
“Yhdessä on järjestetty jumppaa ja valmisteltu juhlia ja eri teemoja.
Isommat lapset olleet suunnittelussa mukana.”
Tarkoituksella suunnittelemattomuus, joustavuus. Vastaajista 22 % vastasi
toimivansa niin, että toiminnassa on tilaa osallistavalle joustavuudelle.
”Ja aina kun lapsella on toimintaehdotus, olen yrittänyt ottaa sen
huomioon.”
“Lapsista huomaa hyvin nopeasti jos joku asia ei kiinnosta tai se ei toimi
niin kuin olet sen suunnitellut. Tällöin tointaa täytyy muuttaa.”
41
Äänestäminen, valitseminen vaihtoehdoista. Vastaajista 8 % vastasi antavansa
lapsille mahdollisuuden äänestää tai valita vaihtoehdoista mieleinen.
”Toisinaan meillä on ehdotuksena kaksi toimintaa, joista lapset saavat
yhdessä miettiä mikä olisi mieluisin.”
“... tarjoamalla lapselle muutaman vaihtoehdon, joista hän voi päättää.”
7.2 Monivalintakysymykset
Monivalintakysymykset käsiteltiin SPSS-tilasto-ohjelmalla.
7.2.1 Osallisuutta vaikeuttavat tekijät
Ryhmäkoko oli suurin vastattu luokka, joka vaikeuttaa osallisuuden toteutumista.
Loput vastaukset jakautuivat suhteellisen tasaisesti, vaihtoehtoa ‘lapsen
temperamentti’ ei valinnut kukaan.
Huomattavan paljon vastauksia on saanut vastausvaihtoehto ’jokin muu, mikä’ (14
% vastauksista). Nämä jotkin muut asiat olivat esimerkiksi:
’’lapsiryhmän suuri vaihtuvuus päivä-kellonaikatasolla, moni lapsi on
todella vähän läsnä/ välillä ryhmä tupaten täynnä’’
’’…liikaa erityistä tukea tarvitsevia lapsia joille eivast pysty antamaan
kaikkea apua mitä he tarvitsevat. Vastaavasti enemmän tukea tarvitsevat
lapset vievät aikaa muilta…’’
42
Kuvio 5. Lapsen osallisuuden toteutumista eniten vaikeuttavat tekijät.
7.2.2 Osallisuutta vahvistavat tekijät
Osallisuuden vahvistamiseksi kaivattiin eniten neuvoja, ohjeita ja ideoita (35 %
vastauksista.) Toiseksi eniten kaivattiin tukea ja ohjausta suunnitteluajan käyttöön
(22 % vastauksista.) Myös tässä kysymyksessä moni vastasi ’jotain muuta’ (16 %).
Näissä vastauksissa korostui lähes aina ajanpuute ja kiire. Kommenttikenttään
kirjoitettiin esimerkiksi seuraavasti:
’’suunnitteluaika tulee usein tehtyä omalla ajalla, koska ryhmästä pois
oleminen on vaikeaa.’’
’’enemmän aikaa ja ’’tehtäviä’’ tiimien keskusteluille ja asian
työstämiseen.’’
’’Suunnitteluaika on tehtävä töissä mikä ei aina ole mahdollista jos
esimerkiksi joku henkilökunnasta on sairaana. Tiimin täytyy toimia todella
hyvin jotta kaksi opettajaa pystyy pitämään suunnitteluajat.’’
’’Kiireettömyys, vähemmän tietokonehommia/paperihommia ja enemmän
aikaa olla ryhmässä. Toki suunnitteluaika pitää olla mutta muu aika pitäisi
46%
14%
11%
8%
8%
5%
5% 3%
LAPSEN OSALLISUUDEN TOTEUTUMISTA
ENITEN VAIKEUTTAVAT MUUTTUJAT
Ryhmäkoko 46%
Jokin muu asia 14%
Oma asenne 11%
Lasten ikä 8%
Muu työ tulee tärkeydessä edelle
8%
Liian vähäinen koulutus tai tieto
aiheesta 5%
Muun henkilökunnan asenteet 5%
Lasten suuri vaihtuvuus ryhmässä
3%
43
ehtiä olla ryhmässä mutta kun on paljon muuta hommaa, aika ei riitä. Iso
ryhmä haaste.’’
Kuvio 6. Osallisuuden vahvistamiseksi kaivatut asiat.
7.2.3 Monivalintaryhmä 1
Ensimmäisessä monivalinta ryhmässä oli seitsemän kysymystä. Kysymykset
pohjautuivat lähes suoraan Harry Shierin Osallisuuden tasot ja vaiheet (2001)
malliin. Kysymyksissä oli viisi vastausvaihtoehtoa:
1. Täysin eri mieltä
2. Jokseenkin eri mieltä
3. Ei samaa, eikä eri mieltä
4. Jokseenkin samaa mieltä
5. Täysin samaa mieltä
Koen, että yksittäisen lapsen kiinnostuksen kohteiden ja yksilöllisten taitojen
huomioon ottaminen on haasteellista. Lähes 60 % vastaajista (taulukko 1) oli
jokseenkin eri mieltä siitä, että lapsen kiinnostuksen kohteiden ja yksilöllisten
taitojen huomioonottaminen olisi haasteellista.
35%
22%
16%
16%
11%
OSALLISUUDEN VAHVISTAMISEKSI
KAIVATUT ASIAT
Neuvot, ohjeet ja ideat 35%
Tukea ja ohjausta suunnitteluajan
käyttöön 22%
Muulle henkilökunnalle
pedagogista koulutusta 16%
Jotain muuta 16%
Pedagoginen koulutus 11%
44
Koen tärkeäksi jokaisen lapsen mahdollisuuden vaikuttaa ryhmän toimintaan.
Lähes 68 % vastaajista oli täysin samaa mieltä siitä, että jokaisen lapsen
mahdollisuus vaikuttaa ryhmän toimintaan koetaan tärkeäksi. Toisiksi suurimmaksi
luokaksi muodostui jokseenkin samaa mieltä, vaihtoehdon valitsi 24% vastaajista.
Olen valmis kuulemaan lapsia. Noin 92 % vastaajista oli täysin samaa mieltä
väitteeseen ‘olen valmis kuulemaan lapsia’. Kaksi vastaajista, eli noin 5 %, oli
jokseenkin samaa mieltä. Vaihtoehtoja ‘ei samaa, eikä eri mieltä’, sekä ‘jokseenkin
eri mieltä’ ei valittu kertaakaan. Kuitenkin yksi vastaajista valitsi olevansa täysin
eri mieltä. Mikäli kyseessä olisi virheellisesti valittu vastaus, ja vastaus jätettäisiin
analysoinnissa huomioimatta, nousisi ‘täysin samaa mieltä’ olevien osuus 94
prosenttiin.
Olen valmis tukemaan lapsia ilmaisemaan mielipiteensä. Lähes 87 % vastaajista on
täysin samaa mieltä väittämään ‘olen valmis tukemaan lapsia ilmaisemaan
mielipiteensä’. Toiseksi suurimmaksi luokaksi muodostui ‘jokseenkin samaa
mieltä’, jonka noin 11 % vastaajista oli valinnut. Edelleen yksi vastaajista on ‘täysin
eri mieltä’.
Olen valmis ottamaan lasten mielipiteet huomioon. Valmiudessa ottaa lasten
mielipiteet huomioon ‘täysin sama mieltä’ olevien määrä putoaa kahteen
aikaisempaan kysymykseen nähden ollen nyt noin 78 %. Toiseksi suurimaan luokan
koko kasvaa, ja noin 19 % vastaajista on ‘jokseenkin samaa mieltä’. Edelleen yksi
vastaajista on ‘täysin eri mieltä’.
Olen valmis ottamaan lapset mukaan päätöksentekoon. Valmiudessa ottaa lapset
mukaan päätöksentekoon suurin ryhmä muodostuu ‘täysin samaa mieltä’ olevista
vastaajista, joita oli vastaajista noin 52 % prosenttia. Toisiksi eniten vastaajat olivat
‘jokseenkin samaa mieltä’, heitä oli noin 41 % vastaajista.
Olen valmis jakamaan valtaa ja vastuuta lasten kanssa. Valmius jakaa valtaa ja
vastuuta jakaa vastaajat jälleen viiteen ryhmään. ‘Jokseenkin samaa mieltä’ oli noin
46 % vastaajista. ‘Täysin samaa mieltä’ oli enää noin 11% vastaajista, joten
luokkana se oli toisiksi pienin. Toisiksi suurimmaksi luokaksi muodostui ‘ei samaa,
45
eikä eri mieltä’. Sen vastasi noin 22 % vastaajista, ja kolmanneksi suurimaksi
luokaksi muodostui ‘jokseenkin eri mieltä’ olevat, joita oli noin 19 % vastaajista.
Täysin
eri
mieltä
Jokseenki
n eri
mieltä
Ei samaa,
eikä eri
mieltä
Jokseenki
n samaa
mieltä
Täysin
samaa
mieltä
YHTEENSÄ
Koen, että yksittäisen
lapsen kiinnostuksen
kohteiden ja yksilöllisten
taitojen huomioon
ottaminen on
haasteellista
10,8%
59,5%
8,1%
16,2%
5,4%
100%
Koen tärkeäksi jokaisen
lapsen mahdollisuuden
vaikuttaa ryhmän
toimintaan
2,7%
0%
5,4%
24,3%
67,6%
100%
Olen valmis kuulemaan
lapsia
2,7%
0%
0%
5,4%
91,9%
100%
Olen valmis tukemaan
lapsia ilmaisemaan
mielipiteensä
2,7%
0%
0%
10,8%
86,5%
100%
Olen valmis ottamaan
lasten mielipiteet
huomioon
2,7%
0%
0%
18,9%
78,4%
100%
Olen valmis ottamaan
lapset mukaan
päätöksentekoon
0%
5,4%
2,7%
40,5%
51,4%
100%
Olen valmis jakamaan
valtaa ja vastuuta lasten
kanssa
2,7%
18,9%
21,6%
45,9%
10,8%
100%
Taulukko 1. Monivalintaryhmä 1 ilmoitettuna prosentteina.
46
7.2.4 Monivalintaryhmä 2
Toisessa monivalintaryhmässä kysymyksiä oli myös seitsemän. Kysymykset
pohjautuivat varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin. Kysymyksissä oli neljä
vastausvaihtoehtoa:
1. Ei koskaan
2. Harvoin
3. Useimmiten
4. Aina
Lapset saavat itse ottaa ruokansa ruokailussa. Vastaajista lähes 49 % vastasi, että
lapset saavat ottaa itse ruokansa ruokailussa harvoin. Noin 35 % vastaajista vastasi
‘ei koskaan’.
Lapset saavat pukeutua, tai harjoitella pukemista rauhassa itse. Lähes 68 %
vastaajista vastasi, että lapset saavat pukeutua tai harjoitella pukemista rauhassa itse
‘aina’. Noin 26 % prosenttia vastaajista vastasi tilanteen olevan niin ‘useimmiten’
Lasten leikit saavat jatkua päivästä toiseen ilman, että leluja siivotaan pois. Noin
54 % vastaajista vastasi, että lasten leikit saavat jatkua päivästä toiseen ilman, että
leluja siivotaan pois ‘harvoin’. 27 % vastaajista ilmoitti tilanteen olevan niin
‘useimmiten’, ja noin 11 % vastaajista ‘ei koskaan’.
Lapset suunnittelevat itse leikkejään. Vastaajista noin 60 % vastasi lasten
suunnittelevan itse leikkejään ‘useimmiten’. Toisiksi eniten vastaajia oli
vaihtoehdossa ‘aina’, vastaajista lähes 38 % oli sitä mieltä.
Lapset osallistuvat toiminnan suunnitteluun. Noin 68 % vastaajista vastasi lasten
osallistuvan toiminnan suunnitteluun ‘useimmiten’. ‘Harvoin’ vastasi noin 34 %
vastaajista ja ‘aina’ 8 % vastaajista.
47
Lapset osallistuvat toiminnan toteuttamiseen. Lähes puolet, noin 49%, vastaajista
vastasi lasten osallistuvan toiminnan toteuttamiseen ‘useimmiten’. Noin 44%
vastaajista vastasi asian olevan niin ‘aina’.
Lapset osallistuvat toiminnan arvioimiseen. Noin 44% vastaajista vastasi lasten
osallistuvan toiminnan arviointiin harvoin. Noin 41% vastaajista vastasi tilanteen
olevan niin ‘useimmiten’, ja noin 11% vastaajista vastasi tilanteen olevan niin
‘aina’.
Ei koskaan
Harvoin
Useimmiten
Aina
YHTEENSÄ
Lapset saavat itse ottaa
ruokansa ruokailussa
35,1%
48,6%
10,8%
5,4%
100%
Lapset saavat pukeutua,
tai harjoitella pukemista
rauhassa itse
0%
2,7%
29,7%
67,6%
100%
Lasten leikit saavat
jatkua päivästä toiseen
ilman, että leluja
siivotaan pois
10,8%
54,1%
27%
8,1%
100%
Lapset suunnittelevat
itse leikkejään
0%
2,7%
59,5%
37,8%
100%
Lapset osallistuvat
toiminnan
suunnitteluun
0%
24,3%
67,6%
8,1%
100%
Lapset osallistuvat
toiminnan
toteuttamiseen
0%
8,1%
48,6%
43,2%
100%
Lapset osallistuvat
toiminnan arviointiin
5,4%
43,2%
40,5%
10,8%
100%
Taulukko 2. Monivalintaryhmä 2 ilmoitettuna prosentteina.
48
8 JOHTOPÄÄTÖKSET
Alkuperäinen päätutkimusongelma tutkimuksessa oli: miten Vaasan kaupungin
varhaiskasvattajien käsityksen mukaan päiväkodissa toteutuu lasten osallisuus?
Alatutkimusongelmat muodostuivat näin:
1. Mitkä tekijät haastavat lasten osallisuuden toteutumista päiväkodeissa?
2. Minkälaista tukea varhaiskasvattajat toivovat, jotta osallisuus toteutuu?
8.1 Osallisuuden toteutuminen
Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, kuinka varhaiskasvattajat itse
kokevat lasten osallisuuden toteutumisen. Tutkittavien oman mielipiteen
huomioiminen tukee esimerkiksi koulutusten suunnittelua, jolloin niissä osataan
paremmin kohdentaa tieto kehittämään jo olemassa olevaa osaamista. Seuraavissa
kappaleissa päätutkimusongelma on jaettu suunnitteluun, toteutukseen ja
arviointiin.
Avoimessa kysymyksessä kysyttiin, millä tavalla otat selville lapsen mielipiteen.
Tämän kysymyksen vastauksissa lähes jokainen (92 %) vastasi havainnoivansa
lapsia ja näin saavansa selville esimerkiksi lasten mielenkiinnon kohteita. Moni (65
%) vastasi myös kysyvänsä lapselta suoraan hänen kiinnostuksen kohteistaan,
haluistaan ja tarpeistaan.
8.1.1 Osallisuuden toteutuminen suunnittelussa
Toisessa avoimessa kysymyksessä kysyttiin, millä tavoin lasten toivomukset
näkyvät pedagogisesti suunnitellussa toiminnassa. Tähän kysymykseen tulleissa
vastauksissa teemoja ja yksittäisiä arjen valintoja hyödynsi molempia 51 %
vastaajista. Teemoilla tarkoitettiin lapsia kiinnostavien aiheiden valintaa ja niiden
hyödyntämistä arjessa yksittäisistä projekteista isompiin, jopa koko toimintakauden
kestäviin projekteihin. Yksittäisillä arjen valinnoilla tarkoitettiin spontaaneja, lasta
osallistavia hetkiä, joilla esimerkiksi leikkihetki tai jumppatuokio muutettiin lapsen
osallisuutta tukevammaksi.
49
Kaikkien vastaajien lapsiryhmissä lapset otettiin mukaan suunnitteluun edes joskus,
kukaan vastaajista ei vastannut vaihtoehtoa ’ei koskaan’. Mitä vanhempia lapset
ryhmissä olivat, sitä enemmän he saivat osallistua suunnitteluun. Yli
kolmivuotiaista suunnitteluun sai osallistua ’aina’ 17,7 % ja 64,7 % sai osallistua
’useimmiten’. Sekaryhmissä, joissa lapset ovat sekä alle että yli kolmivuotiaita,
jopa 36,4 % saa osallistua toiminnan suunnitteluun vain harvoin.
Heistä, jotka ovat vastanneet, etteivät ole varmoja pyrkivätkö he aktiivisesti
kehittämään lasta osallistavaa toimintakulttuuria puolet vastasi lasten osallistuvan
toiminnan suunnittelemiseen ‘harvoin’ ja puolet ‘useimmiten’. Jos lapset
osallistuvat toiminnan suunnitteluun vain harvoin, ovat vastaajat vastanneet lapsen
osallisuutta vahvistavaksi tekijäksi pedagogisen koulutuksen, neuvot, ohjeet ja
ideat, muulle henkilökunnalle pedagogista koulutusta, sekä tukea ja ohjausta
suunnitteluajan käyttöön.
Taulukko 3. Lapset osallistuvat toiminnan suunnitteluun.
8.1.2 Osallisuuden toteutuminen toiminnassa
Alle kolmivuotiaiden ryhmien sekä yli kolmivuotiaiden ryhmien osalta lasten
vastataan osallistuvan toimintaan joko useimmiten tai aina. Sen sijaan sekä alle että
0
9
25
3
0
5
10
15
20
25
30
35
Ei koskaan Harvoin Useimmiten Aina
Lapset osallistuvat toiminnan suunnitteluun
50
yli 3 –vuotiaiden ryhmässä tilanne muuttuu: heistä jopa 27,3 % osallistuu toiminnan
toteuttamiseen vain harvoin, loput 72,7 % heistä osallistuu useimmiten.
Jos lapset osallistuivat toiminnan toteuttamiseen vain harvoin, oli lasten osallisuutta
eniten haastavaksi tekijäksi valittu ryhmäkoko, liian vähäinen koulutus, tai tieto
aiheesta, tai lasten suuri vaihtuvuus ryhmässä. Harvoin toimintaan osallistuvia
lapsia oli vain ryhmissä, joissa oli sekä alle että yli kolmivuotiaita lapsia.
He, jotka ovat vastanneet, etteivät ole varmoja, pyrkivätkö he aktiivisesti
kehittämään lasta osallistavaa toimintakulttuuria, ovat kaikki vastanneet lasten
osallistuvan toiminnan toteuttamiseen useimmiten. Jos lapset eivät osallistu
toiminnan toteuttamiseen, ovat vastaajat vastanneet lapsen osallisuuden
vahvistamiseksi kaipaavaksi tekijäksi pedagogisen koulutuksen, neuvot, ohjeet ja
ideat, sekä tukea ja ohjausta suunnitteluajan käyttöön.
Taulukko 4. Lapset osallistuvat toiminnan toteuttamiseen.
8.1.3 Osallisuuden toteutuminen arvioinnissa
Lapset osallistuvat toiminnan arviointiin alle kolmivuotiaiden ryhmissä harvoin,
useimmiten tai ei koskaan. Yli kolmivuotiaiden ryhmissä arviointiin osallistutaan
suurimmaksi osaksi ‘useimmiten’, mutta myös ‘aina’ ja ‘harvoin’. Sekä alle, että
yli kolmivuotiaiden ryhmissä lapset osallistuvat toiminnan arviointiin vähiten,
0
3
18 16
0
5
10
15
20
25
30
35
Ei koskaan Harvoin Useimmiten Aina
Lapset osallistuvat toiminnan toteuttamiseen
51
heistä vain 18% pääsee osallistumaan useimmiten, 72,7 % pääsee osallistumaan
harvoin ja osa ei koskaan.
Lastentarhanopettajan työkokemuksen lisääntyminen näkyy lasten lisääntyvinä
mahdollisuuksina päästä osallistumaan toiminnan arviointiin. Yli 10 vuotta alalla
olleista jopa 64,7% vastasi lasten osallistuvan toiminnan arviointiin useimmiten.
Lapset osallistuivat toiminnan arviointiin vähiten 5-10 vuotta alalla olleiden
ryhmissä, lähestulkoon pelkästään vain ‘harvoin’, 10% tapauksista ‘useimmiten’.
Heidän, jotka ovat kertoneet, että osallisuutta eniten haastaa ryhmäkoko, ryhmissä
lapset osallistuvat toiminnan arviointiin 58,8% tapauksista ’harvoin’. Tämä voi
kertoa siitä, että suuri ryhmäkoko vaatii varhaiskasvattajilta niin paljon muuta työtä,
ettei osallisuuden arviointiin riitä aika ja voimavarat.
Kolme neljästä heistä, jotka ovat vastanneet, etteivät ole varmoja, pyrkivätkö he
aktiivisesti kehittämään lasta osallistavaa toimintakulttuuria, ovat vastanneet lasten
osallistuvan toiminnan arvioimiseen harvoin ja yksi neljästä useimmiten. Jos lapset
eivät osallistu toiminnan arviointiin, ovat vastaajat vastanneet lapsen osallisuutta
vahvistavaksi tekijäksi pedagogisen koulutuksen tai neuvot, ohjeet ja ideat.
Taulukko 5. Lapset osallistuvat toiminnan arviointiin.
2
16 15
4
0
5
10
15
20
25
30
35
Ei koskaan Harvoin Useimmiten Aina
Lapset osallistuvat toiminnan arviointiin
52
8.1.4 Johtopäätöksiä Shierin tasomalliin perustuen
Shierin tasomallia (2001) käytettiin erityisesti viiden kysymyksen laatimisessa.
Kaikissa kysymyksissä oli viisi vastausvaihtoehtoa: täysin eri mieltä (1), jokseenkin
eri mieltä (2), ei samaa, eikä eri mieltä (3), jokseenkin samaa mieltä (4) ja täysin
samaa mieltä (5).
Olen valmis kuulemaan lapsia, taso 1. Kaikkien vastausten keskiarvo oli 4,8
(Taulukko 6). Lasten ikää pidettäessä selittävänä muuttujana, alle kolmivuotiaiden
ryhmissä keskiarvo oli korkein (5) ja alhaisin se oli niissä ryhmissä, joissa oli sekä
alle että yli kolmivuotiaita (4,5) (Kuvio 11). Työkokemus näyttäisi vaikuttavan
siten, että alle viisi vuotta alalla työskennelleet olivat eniten täysin samaa mieltä (ka
5), ja 5-10 vuotta alalla työskennelleiden keskiarvo oli alhaisin (4,6) (kuvio 12).
Taulukko 6. Olen valmis kuulemaan lapsia frekvenssit, taso 1.
Olen valmis tukemaan lapsia ilmaisemaan mielipiteensä, taso 2. Kaikkien
vastaajien keskiarvo oli 4,8 (Taulukko 7). Lasten ikää pidettäessä selittävänä
muuttujana alle kolmivuotiaiden ryhmien keskiarvo oli korkein (5) ja sekä yli että
alle kolmivuotiaiden ryhmissä matalin (4,5) (kuvio 11). Työkokemus näyttäisi
vaikuttavan siten, että alle viisi vuotta sekä yli kymmenen vuotta alalla
työskennelleiden keskiarvo (4,9) oli korkeampi kuin viisi-kymmenen vuotta alalla
10 0 2
34
0
5
10
15
20
25
30
35
Täysin eri mieltä Jokseenkin eri
mieltä
Ei samaa, eikä eri
mieltä
Jokseenkin
samaa mieltä
Täysin samaa
mieltä
Olen valmis kuulemaan lapsia, taso 1
53
työskennelleiden keskiarvo (4,5) (kuvio 12).
Taulukko 7. Olen valmis tukemaan lapsia ilmaisemaan mielipiteensä frekvenssit,
taso 2.
Olen valmis ottamaan lasten mielipiteet huomioon, taso 3. Koko ryhmän keskiarvo
oli 4,7 (Taulukko 8). Lasten ikää pidettäessä selittävänä muuttujana alle
kolmivuotiaiden ryhmien ja yli kolmivuotiaiden ryhmien keskiarvot olivat 4,9 ja
niiden ryhmien osalta, joissa oli sekä yli että alle kolmivuotiaita, keskiarvo oli
alhaisempi (4,3) (kuvio 11). Työkokemus näyttäisi vaikuttavan siten, että alle viisi
vuotta alalla työskennelleiden, sekä yli kymmenen vuotta alalla työskennelleiden
keskiarvo oli korkeampi (4,8), kuin 5-10 vuotta alalla työskennelleiden keskiarvo
(4,4) (kuvio 12).
10 0
4
32
0
5
10
15
20
25
30
35
Täysin eri mieltä Jokseenkin eri
mieltä
Ei samaa, eikä eri
mieltä
Jokseenkin
samaa mieltä
Täysin samaa
mieltä
Olen valmis tukemaan lapsia ilmaisemaan
mielipiteensä, taso 2
54
Taulukko 8. Olen valmis ottamaan lasten mielipiteet huomioon frekvenssit, taso
3.
Olen valmis ottamaan lapset mukaan päätöksentekoon, taso 4. Kaikkien vastaajien
keskiarvo oli 4,4 (Taulukko 9). Lasten ikää pidettäessä selittävänä muuttujana alle
kolmivuotiaiden ryhmissä keskiarvo oli korkein (4,6) ja niissä ryhmissä, joissa oli
sekä alle että yli kolmivuotiaita, keskiarvo oli 4 (kuvio 11). Työkokemus näyttäisi
vaikuttavan siten, että alle viisi vuotta alalla työskennelleiden keskiarvo oli korkein
(4,6), ja yli kymmenen vuotta alalla työskennelleiden keskiarvo oli matalin (4,2)
(kuvio 12.).
10 0
7
29
0
5
10
15
20
25
30
35
Täysin eri mieltä Jokseenkin eri
mieltä
Ei samaa, eikä eri
mieltä
Jokseenkin
samaa mieltä
Täysin samaa
mieltä
Olen valmis ottamaan lasten mielipiteet
huomioon, taso 3
55
Taulukko 9. Olen valmis ottamaan lapset mukaan päätöksentekoon, taso 4.
Olen valmis jakamaan valtaa ja vastuuta lasten kanssa, taso 5. Kaikkien vastaajien
keskiarvo oli 3,4 (Taulukko 10). Lasten ikää pidettäessä selittävänä muuttujana yli
kolmivuotiaiden ryhmien keskiarvo oli hiukan korkeampi (3,6) kuin alle
kolmivuotiaiden ryhmien ja sekä alle että yli kolmivuotiaiden ryhmien keskiarvo
(3,3) (kuvio 11). Työvuodet näyttäisivät vaikuttavan siten, että alle viisi vuotta
alalla työskennelleiden keskiarvo oli alhaisin (3,3), ja 5-10 vuotta alalla
työskennelleiden keskiarvo oli korkein (3,6) (kuvio 12).
Taulukko 10. Olen valmis jakamaan valtaa ja vastuuta lasten kanssa, taso 5.
021
15
19
0
5
10
15
20
25
30
35
Täysin eri mieltä Jokseenkin eri
mieltä
Ei samaa, eikä eri
mieltä
Jokseenkin
samaa mieltä
Täysin samaa
mieltä
Olen valmis ottamaan lapset mukaan
päätöksentekoon, taso 4
1
78
17
4
0
5
10
15
20
25
30
35
Täysin eri mieltä Jokseenkin eri
mieltä
Ei samaa, eikä eri
mieltä
Jokseenkin
samaa mieltä
Täysin samaa
mieltä
Olen valmis jakamaan valtaa ja vastuuta lasten
kanssa, taso 5
56
Mitä korkeammalle Shierin osallisuuden tasomallia (2001) noustaan, sitä
vähemmän vastaajat olivat väittämistä täysin samaa mieltä (Kuviot 11 & 12).
Lasten iän vaikutus näyttäisi vaikuttavan osallisuuden toteutumiseen siten, että alle
kolmivuotiaiden ryhmissä vastaajat ovat olleet eniten väittämistä samaa mieltä
lukuun ottamatta tasoa 5, jolla yli kolmivuotiaiden ryhmien kanssa työskentelevien
vastausten keskiarvo on hiukan korkeampi. Väittämiin yhtyminen oli heikointa
niiden lastentarhanopettajien osalta, jotka toimivat ryhmissä, joissa oli sekä alle että
yli kolmivuotiaita lapsia. (Kuvio 11.)
Kuvio 11. Lasten iän vaikutus osallisuuden tasojen (Shier 2001) toteutumiseen.
Työvuodet näyttäisivät vaikuttavan osallisuuden tasojen toteutumiseen siten, että
alle 5 vuotta ammatissaan työskennelleet olivat muuten eniten väittämien kanssa
yhtä mieltä, paitsi viimeisellä tasolla, jolla he olivat kaikista vähiten samaa mieltä.
Yli kymmenen vuotta ammatissaan työskennelleet ovat yhtyneet väittämiin lähes
1
2
3
4
5
Taso 1 Taso 2 Taso 3 Taso 4 Taso 5
Lasten iän vaikutus osallisuuden tasojen
toteutumiseen
Alle 3 -vuotiaiden ryhmä Yli 3 -vuotiaiden ryhmä
Sekä alle, että kolmivuotiaiden ryhmä
57
yhtä myönteisesti kuin alle viisi vuotta ammatissaan työskennelleet. Heidän
kohdallaan väitteisiin yhtyminen laskee rajummin jo tasolla neljä. 5-10 vuotta
ammatissa työskennelleiden samaistuminen väitteisiin on alhaisempaa, mutta
kehitys maltillisempaa. (Kuvio 12.)
Kuvio 12. Lastentarhanopettajan työvuosien vaikutus osallisuuden tasojen (Shier
2001) toteutumiseen.
8.2 Ensimmäinen alatutkimusongelma
Ensimmäisessä alatutkimusongelmassa haluttiin selvittää, mitkä tekijät haastavat
lasten osallisuuden toteutumista päiväkodeissa. 45,9 % vastaajista mainitsi
osallisuutta haastavaksi tekijäksi ryhmäkoon. Ristiintaulukoimalla selvisi, että
kaikki ne vastaajat, jotka eivät tienneet, pyrkivätkö he aktiivisesti kehittämään lasta
osallistavaa toimintakulttuuria, olivat vastanneet osallisuutta haastavaksi tekijäksi
ryhmäkoon. Voidaan päätellä, että kokemus liian isosta ryhmästä lisää
epävarmuutta siitä, kehittääkö työntekijä ammattimaista osaamista tällä osa-
alueella. Nämä vastaajat ovat vastanneet kaipaavansa työnsä tueksi tukea ja
ohjausta suunnitteluajan käyttöön, sekä myös neuvoja, ohjeita ja ideoita. Lähes
kaikki, eli 88,2 % heistä, jotka vastasivat ryhmäkoon osallisuutta haastavaksi
1
2
3
4
5
Taso 1 Taso 2 Taso 3 Taso 4 Taso 5
Työvuosien vaikutus osallisuuden tasojen
toteutumiseen
Alle 5 vuotta 5-10 vuotta Yli 10 vuotta
58
tekijäksi, työskentelivät yli kolmivuotiaiden, sekä sekaryhmissä. Ryhmäkokoa ei
koettu tässä tutkimuksessa niin suureksi ongelmaksi niissä ryhmissä, joissa lapset
olivat alle kolmevuotiaita. Päiväkodin henkilöstön mitoitus onkin valtioneuvoston
asetuksella asetettu siten, että alle kolmivuotiaita saa olla yhdellä kasvatus-, opetus-
tai hoitotehtävissä olevalla enintään neljä, ja yli kolmivuotiaita voi olla yhdellä
kasvatus-, opetus tai hoitotehtävissä olevalla kahdeksan (L 2018/753).
Oma asenne koettiin haasteena erityisesti yli 10 vuotta lastentarhanopettajina
työskennelleiden keskuudessa, sillä heistä jopa 17,7 % vastasi oman asenteen
olevan lasten osallisuutta haastava tekijä. Kiinnostavaa on, että alle viisi vuotta
lastentarhanopettajina työskennelleistä kukaan ei kokenut omaa asennettaan
osallisuutta haastavaksi. Oma asenne nähtiin osallisuutta haastavana tekijänä yli
kolmivuotiaiden ryhmissä. Tästä voidaan päätellä, että isompien lasten kanssa
työskennellessä osallisuuden mahdollistaminen vaatii sellaisia työmenetelmiä, joita
oma asennoituminen hankaloittaa.
8.3 Toinen alatutkimusongelma
Toisena alatutkimusongelmana haluttiin tietää, minkälaista tukea varhaiskasvattajat
toivovat, jotta osallisuus toteutuisi. Vastaajista 35,1 % toivoi enemmän neuvoja,
ohjeita ja ideoita. Heistä 61,5 % työskenteli yli kolmivuotiaiden ryhmissä. Pienten
lasten ryhmissä toiminta voi helposti olla spontaanimpaa ja lapsien sen hetkisistä
tarpeista lähtevää, jolloin enemmän konkreettisia neuvoja, ohjeita ja ideoita
kaivataan juuri isompien lasten ryhmässä, jossa osallistava toiminta vaatii ehkä
tarkempia suunnitelmia. 41,2 % yli kymmenen vuotta alalla työskennelleistä ja 40
% alle viisi vuotta alalla toimineista kaipasi työnsä tueksi neuvoja, ohjeita ja ideoita.
Vastaava luku 5-10 vuotta alalla työskennelleistä oli vain 20 %. Tästä voidaan
päätellä, että erityisesti työuran alussa ja jo pidempään työskennelleiden tuen tarve
neuvojen ohjeiden ja ideoiden osalta on suuri, eli osallisuuden toteutumisen
näkökulmasta työskentelyvarmuutta lisää jo karttunut työkokemus, mutta samalla
se, ettei opinnoista ole kulunut yli kymmentä vuotta.
21,6 % toivoi tukea ja ohjausta suunnitteluajan käyttöön. Alle kymmenen vuotta
työskennelleistä 30 % vastasi, että osallisuutta vahvistaisi se, että saisi enemmän
59
tukea ja ohjausta suunnitteluajan käyttöön. Pitkään alalla työskennelleet eivät
kaivanneet tukea ja ohjausta lähes ollenkaan. Pitkä työkokemus näyttäisi jo
itsessään vahvistavan taitoa käyttää suunnitteluaikaa.
16,2 % toivoi muulle henkilökunnalle pedagogista koulutusta, kun taas itselle
pedagogista koulutusta toivoi vain 10,8 %. Alle kolmivuotiaiden ryhmissä jopa 44,5
% toivoo muulle henkilökunnalle pedagogista koulutusta.
Kolmannessa avoimessa kysymyksessä kysyttiin, millä tavalla olet kehittänyt
osallisuutta edistäviä toimintatapoja. Vastauksista kävi ilmi, että vastaajista 51 %
kertoi muuttaneensa työotettaan lasta osallistavammaksi käymällä esimerkiksi
koulutuksissa, keskustelemalla muun henkilökunnan kanssa aiheesta ja pohtimalla
omaa tekemistään. Moni vastaajista (32 %) oli maininnut lapsen kuulluksi
tulemisen tärkeyden. Tällä tarkoitettiin esimerkiksi selkeiden tilanteiden
järjestämistä, kuten lasten palaverien kehittämistä, joissa lapset tulevat varmasti
kuulluiksi.
60
9 POHDINTA
Tällä opinnäytetyöllä halusimme tuottaa tietoa Vaasan kaupungin
varhaiskasvatuksen osallisuuden tämänhetkisestä tilanteesta ja siitä, mihin
tulevaisuudessa voitaisiin osallisuuden toteutumisen näkökulmasta panostaa.
Koimme osallisuuden aiheena tärkeäksi ja siksi varsinaisen työn tekeminen oli
mielekästä, vaikkakin sopivalla tavalla haastavaa. Tutkimuksen tekoon kuuluu
monia vaiheita, joiden ennustettavuutta ja kuormittavuutta voi olla mahdotonta
tietää etukäteen.
Mielenkiintoista oli, että noin 16 % kyselyyn vastanneista toivoi muulle
henkilökunnalle pedagogista koulutusta, kun taas itselle pedagogista koulutusta
toivoi vain noin 11 %. Ristiintaulukoimalla huomattiin, että tähän toiveeseen
vaikutti ryhmän lasten ikä. Alle kolmevuotiaiden ryhmissä jopa 44,5 % toivoi
muulle henkilökunnalle pedagogista koulutusta. Tämä voi kertoa siitä, että pienten
ryhmissä varhaiskasvattajat kokevat, ettei ryhmän muut aikuiset välttämättä
ymmärrä tai osaa toimia niin, että pienten lasten osallistava varhaiskasvatus
toteutuisi. Päiväkotien johtajien tulisi esimerkiksi kehityskeskusteluissa saada
selville, minkälainen vaje päiväkodin työntekijöiden ammatillisessa kehityksessä
on. Tätä tutkimusta voidaan hyödyntää esimiehen ja varhaiskasvattajan välisissä
kehityskeskusteluissa, kun pohditaan lapsen osallisuutta ja sen toteutumista.
Johtopäätöksissä todettiin myös, että pitkä työkokemus näyttäisi vahvistavan taitoa
käyttää suunnitteluaikaa, jolloin alalla vähemmän aikaa työskennelleille voisi
mahdollisesti suunnata jopa omia koulutuksia tai ohjausta suunnitteluaikaa koskien.
Uusilla työntekijöillä on todennäköisesti myös erilaista osaamista kuin vanhoilla,
ja sitä kannattaa hyödyntää talon sisäisestikin.
Ryhmäkoko koettiin selvästi haastavimmaksi tekijäksi osallisuuden kannalta. Olisi
mielenkiintoista selvittää jatkotutkimuksella, minkäkokoinen ryhmä on
varhaiskasvattajien mielestä osallisuuden toteutumisen kannalta liian suuri ja miten
liian suuren ryhmän jaottelu selkeiksi arjessa säilyviksi pienryhmiksi auttaisi, vai
auttaisiko mitenkään. Myös sen selvittäminen, mitä toivotut neuvot, ohjeet ja ideat
voisivat käytännössä olla ja kuinka paljon niistä olisi todellista hyötyä osallisuuden
61
näkökulmasta, voisi olla Vaasan kaupungin varhaiskasvatuksen kannalta
hyödyllistä.
Pohdimme, että leikkaukset lapsiperheiltä ja muut viimeaikojen poliittiset ratkaisut
näkyvät varhaiskasvatuksessa ja sen laadussa. Olisikin hyvä, jos yhteiskunnan
resursseja saataisiin suunnattua enemmän lasten tarpeisiin, jotta esimerkiksi
ryhmäkokoja saataisiin pienemmiksi. Tämän tutkimuksen mukaan erityisesti juuri
päiväkotien isompien lasten ryhmäkoot koettiin haastaviksi. Lastentarhanopettajan
näkökulmasta pienten lasten päiväkotiarki painottuu vielä paljon hoidolliseen
puoleen, kun taas isompien lasten kanssa painottuu jo selvästi enemmän
pedagogiikka. Tämän vuoksi on harmillista, että niiden lasten kohdalla, jotka
varhaiskasvatuksen pedagogiikasta eniten hyötyvät, osallisuutta haastaa
ryhmäkoko.
Lapsen mielipiteitä selvitettiin, kuten varhaiskasvatussuunnitelmassa on linjattu.
Tämä opinnäytetyö antaa työelämään myös lisää ideoita ja ohjeistusta lasten
osallisuuden syventämiseen ja toiveiden kuulemiseen. Toiminnan suunnitteluun
liittyvässä kysymyksessä vastaajilla nousi paljon sellaisia ajatuksia, että osallisuutta
edistetään toimintaa nykyhetkessä muuttamalla. Varsinaisesti silloin lasten
toivomukset ja ideat eivät ole näkyneet pedagogisesti suunnitellussa toiminnassa.
Vaarana voi tällöin olla se, että suunnittelu on aikuislähtöistä, ja lapsi voi vaikuttaa
toimintaan todellisuudessa vain vähän. Kysymyksen ‘millä tavoin lasten
toivomukset näkyvät pedagogisesti suunnitellussa toiminnassa’ vastaukset olivat
myös keskenään hyvin erilaisia. Tämä voi johtua esimerkiksi siitä, ettei kysymystä
olla täysin ymmärretty tai että lapsia ei oteta suunnitteluun mukaan ja vastausta on
siksi vaikea antaa.
Osallisuutta edistävien toimintatapojen kehittämiseen vastasi ilahduttavasti noin
puolet, että omaa työotetta on jotenkin muutettu tai kehitetty. Vastaajat olivat siis
huomanneet muutoksia ja tehneet niiden eteen aktiivisesti työtä. Muutosta
aikuislähtöisestä toiminnasta lapsilähtöisempään ja heitä osallistavampaan on siis
selvästi tapahtunut.
62
Shierin teoriaan lasten ja nuorten osallisuudesta yhdyttiin tasomallin mukaan siten,
että mitä korkeammalle noustiin, sitä vähemmän vastaajat olivat samaa mieltä.
Viimeisellä tasolla ‘olen valmis jakamaan valtaa ja vastuuta lasten kanssa’, oltiin
enää vain 10% vastaajien osalta ‘täysin samaa mieltä’. Kysymyksessä tuli myös
huomattavan paljon vastauksia ‘ei samaa, eikä eri mieltä’. Kysymyksen asettelu
saattoi olla monelle vastaajalle outo, sanojen lapsi ja vastuu esiintyminen samassa
lauseessa voi olla monelle asia, jota on vaikea hyväksyä. Olisi voinut olla hyvä
tarkentaa kysymystä laatiessa, että vastuulla tarkoitettiin tässä tapauksessa hyvää
vastuuta, sellaista, jonka avulla lapsi tuntee itsensä tärkeäksi osaksi esimerkiksi
projektia tai arkea. Esimerkiksi arjessa lapsella voi olla joku tälle mielekäs pieni
tehtävä, joka on lapsen vastuulla tehdä. Uusi varhaiskasvatussuunnitelman
perusteet 2018 mainitsee vastuun ’osallisuus, yhdenvertaisuus ja tasa-arvo’
kappaleessa seuraavasti:
Lasten ymmärrys yhteisöstä, oikeuksista, vastuusta ja valintojen
seurauksista kehittyy osallisuuden kautta. Osallisuutta vahvistaa lasten
sensitiivinen kohtaaminen ja myönteinen kokemus kuulluksi ja nähdyksi
tulemisesta. Lasten ja huoltajien osallistuminen toiminnan suunnitteluun,
toteuttamiseen ja arviointiin edistää osallisuutta. (Opetushallitus b 2018,
30.)
Arkisissa toimissa lasten pukeminen tai pukemaan harjoittelu oli lähes kaikkien
vastaajien mielestä asia, joka tapahtuu ‘aina’ tai ‘useimmiten’. Ruokailussa taas
tilanne oli lähes päinvastainen. Pukemiseen annetaan siis enemmän aikaa ja lapsen
omatoimisuutta arvostetaan, mutta ruokailussa samat piirteet eivät toistu.
Tämän tutkimuksen mukaan lasten leikit saavat jatkua päivästä toiseen ilman, että
leluja siivotaan pois vain harvoin. Kysymyksen asettelussa voi olla parannettavaa,
sillä päivästä toiseen saattaa kuulostaa negatiiviselta fraasilta. Ajatuksena
kysymyksessä oli se, että pitävätkö varhaiskasvattajat tärkeämpänä sitä, että
onnistunut ja hyvä leikki voi jatkua tarvittaessa huomenna, vai onko tärkeämpää,
että tilat ovat siistit päivän päätteeksi.
63
Lasten osallistaminen toiminnan arviointiin on varmasti monelle vielä vieras asia.
Toiminta voidaan helposti katsoa päättyneeksi, kun tekeminen loppuu, ja lasten
ajatuksia arvioidaan aikuisten kesken sen perusteella, minkälaisella innolla lapset
osallistuivat.
Vuoden 2019 alusta voimaan tullut varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018
puhuu edelleen lasta arvostavan kohtaamisen, kuuntelemisen ja aloitteisiin
vastaamisen puolesta. Näin vahvistetaan lapsen osallistumisen ja vaikuttumisen
taitoja, lasten käsitys itsestä kehittyy, itseluottamus kohoaa ja yhteisöissä tarvittavat
sosiaaliset taidot kehittyvät. (Opetushallitus b 2018, 27.)
64
LÄHTEET
Ahonen, L. 2017. Vasun käyttöopas. Jyväskylä. PS– Kustannus.
Eerola-Pennanen, P. 2017. Kulttuurinen monimuotoisuus Teoksessa Valloittava
varhaiskasvatus. Oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia, 225-226.
Kookomateoksen toimittajat Koivula, M., Siippanen, A. & Eerola–Pennanen, P.
Tampere. Vastapaino.
Hart, Roger. 1992. Children’s participation: From tokenism to citizenship. UNICEF
International Child Development Centre. Florence Italy. Viitattu 27.3.2018.
https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/childrens_participation.pdf
Hujala, E., Valpas, A., Roos, P. & Vlasov, J. 2016. The success story of Finnish
early childhood education. Nokia. Vertikal Oy.
Jokinen, J. & Eskeli, E. 2015. Lapsen osallisuus päiväkodin arjessa. Centria-
ammattikorkeakoulu. Opinnäytetyö.
http://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/99040/Eskeli_Elina_Jokinen_Jenni.
pdf?sequence=1&isAllowed=y
Järvinen, K. & Mikkola, P. 2015. Oletko sä meidän kaa? Näkökulmia osallisuuteen
ja yhteisöllisyyteen varhaiskasvatuksessa. Pedatieto Oy.
Kalliala, M. 2008. Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Helsinki.
Gaudeamus.
Kananen, J. 2010. Opinnäytetyön kirjoittamisen käytännön opas. Tampereen
Yliopistopaino Oy. Jyväskylä. Juvenes Print.
Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. 2018. Varhaiskasvatuksen laadun
arvioinnin perusteet ja suositukset. Vlasov, J., Salminen, J., Repo, L. Karila, K.,
Kinnunen, S., Mattila, V., Nukarinen, T., Parrila, S. & Sulonen, H. Julakisu
24:2018. https://karvi.fi/app/uploads/2018/10/KARVI_vaka_laadun-arvioinnin-
perusteet-ja-suositukset.pdf
Karlsson, L. 2005. Sadutus. Avain osallistavaan toimintakulttuuriin. Jyväskylä. PS–
Kustannus.
Keltikangas- Järvinen, L. 2012. Pienen lapsen sosiaalisuus. Helsinki. WSOY.
65
Kettunen, A. & Ouninkorpi, H. 2017. Saa näkyä- ja kuulua! Lasten osallisuuden
toteutuminen esiopetuksessa. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden pro gradu-
tutkielma. https://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/101686/GRADU-
1498646435.pdf?sequence=1
Koivula, M., Siippainen, A. & Eerola–Pennanen, P. 2017. Varhaiskasvatus
valloittaa. Teoksessa Valloittava varhaiskasvatus. Oppimista, osallisuutta ja
hyvinvointia, 9-18. Kokoomateoksen toimittajat Koivula, M. Siippanen, A. &
Eerola–Pennanen, P. Tampere. Vastapaino.
Koivunen, P. & Lehtinen, T. 2015. Kasvu kiikarissa. Havainnoinnin käsikirja
varhaiskasvattajille. Jyväskylä. PS– kustannus.
Kotimaisten kielten tutkimuskeskus. 2006. Kielitoimiston sanakirja. 1.osa.
Helsinki.
Kuula, A. 2006. Tutkimusetiikka. Jyväskylä. Gummerus kirjapaino Oy.
KvaliMOTV. 2018. Hypoteesittomuus. Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto.
Menetelmäopetuksen tietovaranto.
http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/kvali/L2_3_2_1.html
L 19.1.1973/36. Varhaiskasvatuslaki (kumottu). Säädös säädöstietopankki
Finlexin sivuilla. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1973/19730036
L 29.4.2005/272. Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön
kelpoisuusvaatimuksista (kumottu). Säädös säädöstietopankki Finlexin sivuilla.
https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/kumotut/2005/20050272
L 2018/540. Varhaiskasvatuslaki. Säädös säädöstietopankki Finlexin sivuilla.
https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540#Pidp445897616
L 2018/753. Valtioneuvoston asetus varhaiskasvatuksesta. Säädös
säädöstietopankki Finlexin sivuilla.
https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180753
Lapsen oikeuksien yleissopimus. Yhdistyneet kansakunnat. 1989. Viitattu
27.3.2018. https://www.unicef.fi/lapsen-oikeudet/sopimus-kokonaisuudessaan/
Leinon, J. 2014. Pedagogisia näkökulmia lasten osallisuuden tukemiseen
varhaiskasvatuksessa. Teoksessa Heikka, J., Fonssen, E., Elo, J. & Leinonen, J.
(toim.) Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa. Suomen
Varhaiskasvatus, 16-40.
66
Ojala, M. & Jääskeläinen, S. 2017. Lasten osallisuus Maaningan päiväkodeissa-
työntekijöiden kokemuksia lasten osallisuudesta. Savonia-ammattikorkeakoulu.
Opinnäytetyö.
https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/136912/Ojala_Miia.pdf?sequence
=1&isAllowed=y
Opetushallitus a. 2016. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016. Määräykset
ja ohjeet 2016: 17. Viitattu 27.3.2018.
http://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_201
6.pdf
Opetushallitus b. 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018. Määräyksett
ja ohjeet 2018:3a. Viitattu 1.3.2019.
https://www.oph.fi/download/195244_Varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet19.
12.2018.pdf
Nykysuomen sanakirja. 1996. Osa 1. Porvoo. WSOY.
Raivio, H. & Karjalainen, J. 2013. Osallisuus ei ole keino tai väline, palvelut ovat!
Osallisuuden rakentuminen 2010- luvun tavoite- ja toimintaohjelmissa. Julkaistu
teoksessa Osallisuus- oikeutta vai pakkoa? Taina Era (toim.) Jyväskylän
ammattikorkeakoulun julkaisuja 156. Viitattu 2.7.2018.
https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/64153/JAMKJULKAISUJA15620
13_web.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Shier, H. 2001. Pathways to Participation: Openings, Opportunities and
Obligations. CHILDREN AND SOCIETY VOLUME 15. John Wiley & Sons, Ltd.
https://ipkl.gu.se/digitalAssets/1429/1429848_shier2001.pdf
THL. 2016. Lapsen osallisuus. Viitattu 2.7.2018.
https://thl.fi/fi/web/lastensuojelun-kasikirja/tyoprosessi/lasten-osallisuus
THL. 2017. Osallisuus. Viitattu 2.7.2018. https://thl.fi/fi/web/hyvinvointi-ja-
terveyserot/eriarvoisuus/hyvinvointi/osallisuus
THL. 2018. Heikommassa asemassa olevien osallisuus. Viitattu 2.7.2018.
https://thl.fi/fi/web/hyvinvoinnin-ja-terveyden-edistamisen-
johtaminen/osallisuuden-edistaminen/heikoimmassa-asemassa-olevien-osallisuus
67
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.
Helsinki. Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Tuominen, V. 2016. Lapsen osallisuus varhaiskasvatuksessa. Osallisuuden
ennaltaehkäisevä merkitys lasten näkökulmasta. Vaasan ammattikorkeakoulu.
Opinnäytetyö.
https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/114079/Oppari.pdf?sequence=1&i
sAllowed=y
Turja, L. & Vuorisalo, M. 2017. Lasten oikeudet, toimijuus ja osallisuus
oppimisessa. Teoksessa Valloittava varhaiskasvatus. Oppimista, osallisuutta ja
hyvinvointia, 36-55. Kookomateoksen toimittajat Koivula, M., Siippanen, A. &
Eerola–Pennanen, P. Tampere. Vastapaino.
TUT. 2018. Tampereen teknillinen yliopisto. Verne liikenteen tutkimuskeskus.
Tutkimusmenetelmät. Tiedon analysointi. Viitattu 27.3.2018.
http://www.tut.fi/verne/tutkimusmenetelmat/tiedon-analysointi/
Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2018. Eettinen ennakkoarviointi. Yksityisyys ja
tietosuoja. Viitattu 27.3.2018. http://www.tenk.fi/fi/eettinen-ennakkoarviointi-
ihmistieteissa
Tökkäri, V. Syväjärvi, A. & Perttula, J. (toim.) 2012. Johtamisen psykologia.
Ihmisten johtaminen muuttuvassa työelämässä. Jyväskylä. PS- kustannus.
Vaasa.fi a. 2018. Palveluopas. Perhepalvelut. Avoin varhaiskasvatus. Viitattu
27.3.2018. https://www.vaasa.fi/palvelut/avoin-varhaiskasvatus
Vaasa.fi b. 2018. Varhaiskasvatus. Päiväkotitoiminta. Viitattu 27.3.2018.
https://www.vaasa.fi/paivakotitoiminta
Vaasa.fi c. 2018. Sosiaali- ja terveysalan opiskelijat. Viitattu 27.3.2018.
https://www.vaasa.fi/sosiaali-ja-terveysalan-opiskelijat
Vaasan kaupungin varhaiskasvatussuunnitelma. 2017. Viitattu 27.3.2018.
https://eperusteet.opintopolku.fi/eperusteet-ylops-service/api/dokumentit/9452548
68
LIITE 1.
Hei Vaasan kaupungin varhaiskasvattaja!
Me, Vaasan ammattikorkeakoulun sosionomiopiskelijat Emilia Salminen ja Milla Stenman,
teemme opinnäytetyötä lasta osallistavaan toimintakulttuuriin liittyen. Opinnäytetyömme
aineistona tulee olemaan teille tarkoitetun kyselyn vastaukset. Toivommekin, että saisimme
mahdollisimman paljon vastauksia, ja siten aineistoa tutkimukselle.
Vastaaminen kestää noin 15 minuuttia. Kyselyyn vastaa ryhmän lastentarhanopettaja tai -
opettajat. Vastausaikaa on 16. joulukuuta saakka. Vastaathan mahdollisimman tarkasti ja
totuudenmukaisesti. Kyselyn teettäjä ei kerää henkilötietoja, ja vastaaminen tapahtuu täysin
nimettömästi. Kyselyyn pääset tästä linkistä: https://e-
lomake.puv.fi/elomake/lomakkeet/7369/lomake.html
Kiitos ajastanne ja vastauksista!
Terveisin,
Milla Stenman & Emilia Salminen
Sosiaali- ja terveysala, Vaasan ammattikorkeakoulu
69
LIITE 2.
Ryhmässäni lapset ovat
0-3-vuotiaita
Yli 3-vuotiaita
Sekä alle, että yli 3-vuotiaita
Olen toiminut lastentarhanopettajana
Alle 5 vuotta
5-10 vuotta
Yli 10 vuotta
Pyritkö aktiivisesti kehittämään osallistavaa toimintakulttuuria ryhmässäsi?
Kyllä
En
En ole varma
Millä tavalla otat selville lapsen mielipiteen? (avoin)
Millä tavoin lasten toivomukset näkyvät pedagogisesti suunnitellussa toiminnassa? (avoin)
Valitse seuraavista vaihtoehdoista yksi lapsen osallisuuden toteutumista eniten vaikeuttava tekijä
Ryhmäkoko
Lasten ikä
Liian vähäinen koulutus, tai tieto aiheesta
Oma asenne
Muun henkilökunnan asenteet
Lapsen temperamentti
Muu työ tulee tärkeydessä edelle
Lasten suuri vaihtuvuus ryhmässä
Jokin muu asia, mikä?
Valitse yksi lapsen osallisuuden vahvistamiseksi kaipaamasi asia
Pedagoginen koulutus
Neuvot, ohjeet ja ideat
Muulle henkilökunnalle pedagogista koulutusta
Tukea ja ohjausta suunnitteluajan käyttöön
Jotakin muuta, mitä?
70
1= Täysin eri mieltä, 2= Jokseenkin eri mieltä, 3= Ei samaa, eikä eri mieltä, 4= Jokseenkin
samaa mieltä, 5= Täysin samaa mieltä
Valitse parhaiten sopiva vaihtoehto
1
2
3
4
5
Koen, että yksittäisen lapsen kiinnostuksen
kohteiden ja yksilöllisten taitojen huomioon
ottaminen on haasteellista
Koen tärkeäksi jokaisen lapsen mahdollisuuden
vaikuttaa ryhmän toimintaan
Olen valmis kuulemaan lapsia
Olen valmis tukemaan lapsia ilmaisemaan
mielipiteensä
Olen valmis ottamaan lasten mielipiteet huomioon
Olen valmis ottamaan lapset mukaan
päätöksentekoon
Olen valmis jakamaan valtaa ja vastuuta lasten
kanssa
1= Ei koskaan, 2= Harvoin, 3= Useinmiten, 4= Aina
valitse parhaiten sopiva vaihtoehto
1
2
3
4
Lapset saavat itse ottaa ruokansa ruokailussa
Lapset saavat pukeutua, tai harjoitella pukemista
rauhassa itse
Lasten leikit saavat jatkua päivästä toiseen ilman, että
leluja siivotaan pois
Lapset suunnittelevat itse leikkejään
Lapset osallistuvat toiminnan suunnitteluun
Lapset osallistuvat toiminnan toteuttamiseen
Lapset osallistuvat toiminnan arvioimiseen
Tämän kyselyn vastaukset toimivat aineistona Vaasan ammattikorkeakoulussa tehtävään
opinnäytetyöhön.
Kysymykset pohjautuvat Opetushallituksen varhaiskasvatussuunnitelman perusteisiin (2016), sekä
Shierin teoreettisen osallisuuden polun tasomalliin (2001).
Vastaathan mahdollisimman totuudenmukaisesti ja tarkasti. Vastaaminen kestää noin 15 minuuttia.
Vastaus tallentuu painamalla 'valmis' sivulla 8/8. Kiitos!