HISTORIA
Y
EPISTEMOLOGIA
DE LAS CIENCIAS
LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS SOBRE LA CIENCIA:
UNA INTERPRETACI~N
DESDE
LA
PSICOLOGIA
POZO, J.A., SANZ, A., GÓMEZ CRESPO, M.A.
y
LIMÓN, M.
Facul ad de Psicología. Uni e sidad Au ónoma de Mad id.
(*)El p esen e abajo ha sido posible g acias a la inanciación concedida po el C.I.D.E., den o del Concu so Nacional
de P oyec os de In es igación Educa i a de
1988,
a una in es igación ealizada po los au o es. Ag adecemos a Ma ía
del Puy Pé ez Eche e ía sus comen a ios al bo ado del a ículo, así como a Ca men Gómez G anel1
y
a odas las
pe sonas que asis ie on al Semina io o ganizado po el I.M.I.P.A.E. de Ba celona en el que u imos ocasión de deba i
el con enido de es e abajo.
SUMMARY
This pape deals wi h he psychological p ocesses by which s uden s' al ema i e ideas o scien i ic concep s a ise.
En los úl imos años la in es igación sob e didác ica de que, con di e sas a ian es, sos ienen que pa a enseña
las ciencias se ha consolidado en omo al es udio de las ciencia a los alumnos es necesa io pa i de las ideas que
ideas de los alumnos como pun o de pa ida de la ense- los alumnos poseen pa a modi ica las. Han su gido así
ñanza. Son muy nume osos los abajos y los au o es di e sos modelos de cambio concep ual
y,
especialmen e,
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1991,9 (l), 83-94 83
HISTORIA
Y
ESPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
se han acumulado un g an núme o de es udios sob e las
ideas de los alumnos en los más a iados dominios
cien í icos. La mayo pa e de es os abajos son de
na u aleza desc ip i a
y,
aunque su me odología no
siemp e sea adecuada a los ines que se p oponen (Pozo
e al. 1990), nos han p opo cionado un amplio bagaje de
conocimien os, las más de las eces desc ip i os y pun uales
sob e las ideas de los alumnos.
Es a amplia
base de da os
sob e las ideas de los alumnos,
pa cialmen e ecopilada po au o es como D i e , Guesne
y Tibe ghien (1985) o, en e noso os, Hie ezuelo y
Mon e o (1988), ab e sin emba go nue as incógni as
sob e la comp ensión de la ciencia po los alumnos,
sob e las que debe ía o ien a se en el u u o buena pa e
de la in es igación en es a á ea. Dejando a un lado o o
ipo de p oblemas, en nues a opinión hay es p egun as
esenciales que subyacen a la mayo pa e de los abajos
y que a a ez se plan ean de mane a cla a, pe o de cuya
espues a depende no sólo la posibilidad de diseña
ecu sos didác icos e icaces pa a la enseñanza de la
ciencia sino ambién la o ganización y secuenciación de
los con enidos en los u u os cu ículos de ciencias.
De un modo o zosamen e sin é ico es as es p egun as
se ían (Pozo e al. 1990): a)
¿Qué ipos
de ideas ienen
los alumnos y
de dónde
p oceden? b) ¿Cómo
se o ga-
nizan
esas ideas en la men e de los alumnos. c) ¿Cuáles
son los
mecanismos de cambio
de esas ideas? Las es
p egun as se hallan es echamen e elacionadas, ya que
no pueden cambia se las ideas de los alumnos sin cono-
ce cuál es su génesis y cómo es án o ganizadas. De
hecho, en las mode nas eo ías cogni i as del ap endi-
zaje la adquisición de conocimien os es un aspec o
di ícilmen e sepa able de su ep esen ación (Pozo 1989).
La o ganización de los con enidos en el cu ículo debe
ene en cuen a si las ideas de los alumnos se o ganizan
en o ma de conocimien os especí icos aislados o bien
con o man
eo ías pe sonales
o implíci as en dominios
di e sos (Clax on 1984, Pozo 1987a, Pozo e al. 1990 y
Rod igo 1985). Pe o ambién debe basa se en un cono-
cimien o sob e el
o igen
de esas mismas ideas. El p e-
sen e a ículo, dejando pa a o a ocasión los o os dos
aspec os mencionados, se ocupa de analiza los p ocesos
psicológicos que es án en el o igen de las ideas de los
alumnos, que po lo demás no di ie en mucho de los que
noso os mismos u ilizamos a dia io pa a en ende el
mundo que nos odea.
En la li e a u a ecien e se encuen an un buen núme o
de suge encias sob e los causas psicológicas de que los
alumnos engan las ideas que ienen sob e los hechos
cien í icos. Desde la p edominancia de lo pe cep i o
(D i e , Guesne y Tibe ghien 1985) o el uso de un
azonamien o causal simple (Ande sson 1986a) has a la
in luencia de la cul u a y la sociedad (Gio dan y de
Vecchi 1987, Solomon 1987), canalizada especialmen e
a a és del lenguaje (Llo ens, en p ensa), sin ol ida los
e ec os noci os de cie as o mas de didác ica de la
ciencia que a eces no sólo no modi ican las ideas de los
alumnos sino que además gene an nue as ideas cien í i-
camen e e óneas. Aunque posiblemen e odas es as
uen es -y algunas o as no mencionadas o al ez impen-
sadas aún- es én in e ac uando en el o igen de las ideas
de los alumnos, es impo an e analiza las dis in as
implicaciones de cada uno de esos ipos de causa, ya que
se ha suge ido que la es abilidad y la p opia na u aleza
ep esen acional de las concepciones de los alumnos
dependen en pa e de los p ocesos median e los que se
han cons uido, po lo que no se ía descabellado pensa
que su cambio equie a a su ez es a egias didác icas
dis in as.
Todas las causas an es mencionadas pueden, a nues o
en ende , clasi ica se en es g andes g upos, que o igi-
na ían es ipos de concepciones le emen e di e enciadas,
aunque en con inua in e acción. No se a a de es ablece
es ipos di e enciados de ideas, ya que las cosas pueden
se bas an e más complejas, al habe in e acción en e
esos ac o es. No obs an e, pueden di e encia se es
posibles o ígenes pa a las ideas de los alumnos:
a)
O igen senso ial: las concepciones espon áneas.
Se
o ma ían en el in en o de da signi icado a las ac i ida-
des co idianas y se basa ían esencialmen e en el uso de
eglas de in e encia causal aplicadas a da os ecogidos
-en el caso del mundo na u al- median e p ocesos sen-
so iales y pe cep i os.
b)
O igen social: las concepciones inducidas.
El o igen
de es as concepciones no es a ía an o den o del alumno
como en su en o no social, de cuyas ideas se imp egna ía
el alumno. La cul u a es en e o as muchas cosas un
conjun o de c eencias compa idas po unos g upos so-
ciales, de modo que la educación y la socialización
end ían en e sus me as p io i a ias la asimilación de
esas c eencias po pa e de los indi iduos. Dado que el
sis ema educa i o no es hoy el único ehículo -y a eces
ni siquie a el más impo an e- de ansimisión cul u al,
los alumnos accede ían a las aulas con c eencias social-
men e inducidas sob e nume osos hechos y enómenos.
c)
O igen analógico: las concepciones análogas.
A
pe-
sa de la ubicuidad de las concepciones al e na i as,
exis en algunas á eas de conocimien o con espec o a las
cuales los alumnos ca ece ían de ideas especí icas, ya
sea espon áneas o inducidas, po lo que pa a pode
comp ende las se e ían obligados a ac i a , po analo-
gía, una concepción po encialmen e ú il pa a da signi-
icado a ese dominio. Cuan o meno sea la conexión de
un
dominio con la ida co idiana mayo se á la p obabilidad
de que el alumno ca ezca de ideas especí icas al espec-
o. De es a o ma, la comp ensión debe basa se en la
o mación de analogías, ya sea gene adas po los p opios
alumnos o suge idas a a és de la enseñanza.
Como hemos comen ado, es a dis inción no implica que
desde un pun o de is a cogni i o las di e en es concep-
ciones uncionen po sepa ado. De hecho, como acaba-
mos de suge i , las analogías deben o ma se a pa i de
concepciones ya exis en es, no malmen e o madas a
a és de las o as ías. Del mismo modo, las concepcio-
nes socialmen e inducidas deben se asimiladas po cada
pe sona en unción de sus conocimien os p e ios, en los
cuales ob iamen e las concepciones espon áneas des-
empeñan una unción p imo dial. Po ello, aunque ex-
pond emos po sepa ado las ca ac e ís icas de cada uno
de es os ipos de concepciones, lo ha emos buscando
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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1991,9
(1)
HISTORIA
Y
EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
ambién su conexión. Pa a ello segui emos el o den e heu ís ico, cuya cons ucción y aplicación a domi-
an es expues o, comenzando po las más inmedia as a la nios especí icos se conoce con un cie o de alle (Pozo
psicología del alumno pa a aden a nos luego en las 1987a), y que cons i uyen una au én ica «me odología
es an es. de la supe icialidad» (Gil 1986, Gil y Ca ascosa 1985)
po oposición a la me odología cien í ica igu osa.
La mayo pa e de las eglas de azonamien o causal
co idiano, es udiadas an o en el azonamien o in an il
como en el adul o. es án di ec a o indi ec amen e em-
LAS
CONCEPCJONES ESPONTÁNEAS:,
LA PSICOLOGIA DEL SENTIDO COMUN
En los úl imos años la imagen de los adolescen es y
adul os como «animales acionales» ha cambiado p o-
undamen e en la psicología del pensamien o. De se es
do ados de una lógica, o mal o na u al, inna a o cons-
uida, hemos pasado a se pe sonas dominadas po
endencias in ui i as poco «lógicas», de dudosa aciona-
lidad y plagadas de sesgos en nues o azonamien o. Se
ha ido imponiendo cada ez más la idea de que las
pe sonas -p o eso es y alumnos incluidos- nos egimos
más po c i e ios de con eniencia p agmá ica que de
cohe encia lógica (Pé ez Eche e n'a 1989, de Vega 1984).
En nues os análisis causales no buscamos an o se
igu osos y exhaus i os en nues as explicaciones como
ene ideas e icaces, es deci , al amen e p edic i as (Pozo
1987a). Es a imagen poco igu osa o acional -siemp e
que la acionalidad se de ina con c i e ios lógicos- de
noso os mismos iene implicaciones impo an es con
espec o a las búsquedas causales que ealizan los alumnos
y a las concepciones que o man median e su azonamien o
causal. Si una buena pa e de las concepciones al e na-
i as de los alumnos sQn espon áneas en el sen ido de que
son u o de sus in en os de da sen ido a la ac i idad
co idiana, los p ocesos que es án en el o igen de esas
concepciones ienen que e con la «psicología del
sen ido común* (Flech e 1984, Smedslund 1982, Valsi-
ne 1985) o la psicologia popula o olk psychology
(Cla k 1987, S ich 1983, éase ambién el ecien e deba-
e publicado en la e is a Cogni i a a pa i del abajo de
López Ce ezo 1989).
Uno de los concep os que mayo in luencia ha enido en
la ecien e e olución de la psicología del pensamien o ha
sido la noción de heu ís ico desa ollada po T e sky y
Kahneman (1974). Según es os au o es, las pe sonas, en
luga de usa eglas o males igu osas pa a azona ,
solemos u iliza eglas ap oxima i as, de ca ác e más
bien in ui i o, que nos ayudan a ce a a eas complejas
o a alcanza conclusiones en si uaciones incie as en las
que la aplicación de un análisis lógico sis emá ico se ía
muy cos osa. Esas eglas ap oxima i as, que ellos deno-
minan heu ís icos, conlle a ían cie os sesgos que nos
aleja ían de las conclusiones o malmen e co ec as -o
cien í icamen e álidas- pe o se ían p agmá icamen e
ú iles en la ida co idiana. Aunque no es án aún del odo
cla os ni el es a u o psicológico de los heu ís icos (Ga -
cía Mad uga y Ca e e o 1986, Pé ez Eche enía, en
p ensa, Vázquez 1985) ni su gene alidad o ámbi o de
aplicación -ya que las in es igaciones se han ealizado
casi exclusi amen e con adul os-, en el análisis causal
de los enómenos cien í icos, po la complejidad de
és os, se pueden iden i ica una se ie de eglas, de ca ác-
pa en adas con las leyes empi is as de la causalidad
enunciadas po Da id Hume. Los empi is as pa ían del
supues o de que odas nues as ideas y conocimien os
p oceden de las imp esiones que los es ímulos dejan en
nues os sen idos. Es e o igen senso ial o pe cep i o de
las ideas equie e una se ie de eglas que asocian unos
hechos con o os y unas ideas con o as. Esas eglas
pa ecen adqui i se emp anamen e (en o no a los 4-5
años) y siguen o mando pa e de la psicología de sen-
ido común que usamos los adolescen es y adul os. Po
consiguien e, el cambio me odológico que algunos au o-
es (Gil 1986, Gil y Ca ascosa 1985) eclaman como
complemen o imp escindible del cambio concep ual en
la enseñanza de la ciencia consis i ía, desde es e pun o
de is a, en g an medida, en la supe ación o la es icción
en el uso de las eglas de in e encia causal que se
desc iben e ilus an a con inuación.
Es a exposición, que no necesa iamen e ago a odas las
eglas u ilizadas po los alumnos en su azonamien o
espon áneo, ecoge no obs an e las más impo an es. De
en e ellas hay una de ca ác e n?ás gene al que las
es an es, ya que no in o ma sob e cuál puede se la
causa de un enómeno sino sob e cuándo debe pone se
en ma cha la búsqueda de causas. Como di e sos au o es
han des acado (D i e 1988, D i e , Guesne y Tibe ghien
1985), los alumnos ienden aexplica los cambios, no los
es ados. En con a de los supues os de la mecánica
new oniana, los alumnos suelen man ene la c eencia
a is o élica de que el es ado o el eposo es el es ado
«na u al» de las cosas, de al o ma que odo mo imien o
debe se explicado, y po an o odo mo imien o implica
una causa -en es e caso, una ue za- (D i e 1986,
Guns one y Wa s 1985, Pozo 1987b). Igualmen e, en su
comp ensión de los enómenos químicos, los alumnos
buscan explicaciones a los cambios apa en es pe o no a
los es ados, lo que les impide comp ende concep os
como el de eacción química (Ande sson 1986b). Asimismo,
se ijan más en el es ado inal de una ans o mación que
en su es ado inicial, lo que les a a di icul a comp ende
odos aquellos concep os que impliquen conse aciones
no obse ables o el man enimien o de es ados dinámicos
de equilib io (Pozo 1988, Pozo e al. 1990).
La asime ía es ablecida po los alumnos en e los es a-
dos -que no p ecisan explicación- y los cambios -que
deben se explicados- es común a nues o pensamien o
co idiano. Pocas eces nos p egun amos sob e el un-
cionamien o de nues o coche, has a que algo deja de
unciona ; hay que explica po qué se sepa an las
pa ejas, no po qué siguen jun os; no hay que explica
po qué los alumnos ap ueban, sino po qué suspenden,
e c. De hecho, pod íamos deci que las pe sonas ende-
mos a no hace demasiadas indagaciones causales sob e
lo que nos pa ece «no mal» o «na u al» (de ahí que nos
ENSEÑANZA
DE
LAS
CIENCIAS, 1991,9
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HISTORIA
Y
ESPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
esul en an incómodas esas p egun as an ca ac e ís i-
cas de los niños de 4 o 5 años: ¿po qué...?). Solemos
pone en ma cha nues as eglas de búsqueda causal
cuando nos encon amos con un hecho so p enden e e
inespe ado, con algo nue o. Nos p egun amos po qué
enemos ese moles o dolo de cabeza, no po qué no lo
enemos, a no se que padezcamos una ce alea c ónica y
un día de p on o dejemos de sen i dolo ; hay que busca
las causas de un suspenso, siemp e que no suspendamos
siemp e, en cuyo caso hab ía que explica más bien los
ap obados. Adqui i una ac i ud cien í ica -uno de los
obje i os i enunciables de la enseñanza de la ciencia en
el pe íodo obliga o io- es en pa e ap ende a hace se
p egun as sob e el es ado de las cosas, sob e lo no mal y
co idiano.
Cen a se en los cambios más que en los es ados supone
a los alumnos una impo an e limi ación pa a cons ui
algunos de los esquemas esenciales de la comp ensión
de la ciencia, como son las nociones de conse ación
y
equilib io. Todo cambio implica aun iempo ans o mación
y conse ación y la comp ensión de una elación causal
implica cap a la elación en e ambos (Piage y Ga cía
1971). Di ícilmen e an a comp ende los alumnos lo
que se conse a si se ijan sólo en lo que se asn o ma.
Y
así ambién se di icul a la comp ensión de nociones de
equilib io, basadas en p incipios de acción y eacción,
elación en e es ados sucesi os que, más allá de cie as
ans o maciones, man ienen o conse an un cie o
equilib io. Sin en ende es as dos nociones no es posible,
po ejemplo, comp ende el concep o de eacción química
(Ande sson 1986b, Pozo e al. 1990), pe o ampoco o os
concep os cien í icos básicos como el concep o de calo
(Wise 1988) o el de in e acción ecológica (Ga cía e al.
1990).
Jun o a es e p incipio gene al, que se e ie e a cuándo
hay que explica algo, exis en o a se ie de eglas más
especí icas que end ían a in o ma sob e cuáles son las
causas más p obables de un hecho. Una p ime a egla
se ía la accesibilidad, co espondien e al heu ís ico del
mismo nomb e enunciado po T e sky y Kahneman
(1974). De acue do con es a egla, dado un e ec o en-
de emos a a ibui lo a aquella causa que esul e más
accesible a nues a memo ia, es deci , que ecupe emos
con mayo acilidad. Aunque las leyes y p ocesos que
igen la ecupe ación de la in o mación de nues a me-
mo ia son muy complejos (Baddeley 1976, 1982, Tul-
ing 1983, de Vega 1984), a e ec os de la p esen e
exposición podemos des aca es ac o es que in luyen
en la acilidad de ecupe ación de una idea, hecho o
p incipio de nues a memo ia.
En p ime luga , ecupe a emos un da o o una idea
cuan o más ecien emen e la hayamos p ocesado o u i-
lizado. Si aye se ompió un c is al a causa de un po azo,
es p obable que si se ompe aho a o o c is al lo a ibuya
a la misma causa, siemp e que ello no aya en con a del
es o de las eglas de in e encia. Es e e ec o de ecencia
en la ecupe ación de in o mación de la memo ia a la go
plazo le con ie e una cie a «con empo aneidad» a las
concepciones del alumno, que en algunos casos cob an
signi icado en la ealidad social inmedia a. No cabe
duda de que los medios de comunicación social c ean
con empo aneidad; indepedien emen e de su p obabili-
dad obje i a, el SIDA es una en e medad más p obable
subje i amen e que la hepa i is.
Es e e ec o se complemen a con o o de ecuencia, según
el cual p opond emos más p obablemen e aquellas causas
a las que ecu imos un mayo núme o de eces. En o as
palab as, cada ez que a ibuyo un hecho a una causa,
aumen o la p obabilidad de ol e a ecu i a esa causa.
Dado que la expe iencia co idiana de odas las pe sonas
no es exac amen e igual, es e ac o puede p oduci
cie as di e encias indi iduales en la explicación causal,
en unción de nues a pe icia (o expe ise) con un á ea.
La p ác ica iene consecuencias sob e las ideas que los
alumnos ac i a án en un con ex o conc e o.
Po úl imo, un e ce ac o que a ec a a la p obabilidad
de ecupe ación de una in o mación es el g ado en que
esa in o mación es des acada0 sob esalien e. Lasaliencia
de la in o mación depende especialmen e de la o ma en
que la ecibimos y p ocesamos. Nume osos es udios
(Kahneman, Slo ic y T e sky 1982, Nisbe
y
Ross
1980) han mos ado que en las pe sonas adul as la
in o mación pe cibida di ec amen e -po ejemplo, e
un acciden e de á ico o su i un a aco- a ec a más a
la pe sona que la in o mación más abs ac a, codi icada
concep ualmen e -po ejemplo, es adís icas sob e el
núme o de acciden es de á ico o de a acos-, de al
o ma que es la in o mación más « í ida» la que se
ecupe a más ácilmen e, inc emen ando la p obabilidad
subje i a de que ese enómeno uel a a ocum . Es e
e ec o end ía a mos a que las esp esen aciones más
abs ac as se ecupe an más di ícilmen e que las más
conc e as en con ex os conc e os,
y
ob iamen e se e ía
inc emen ado en el caso de los niños y de las pe sonas
poco ins uidas, ya que una de las unciones de la
educación pa ece se omen a los sis emas de ep e-
sen ación más abs ac os.
En la comp ensión de la ciencia po los alumnos se ha
des acado epe idamen e (D i e , Guesne
y
Tibe ghien
1985, Se ano 1988) que sus concepciones se cen an
casi exclusi amen e en lo obse able, que su pensamien o
es á «dominado po lo pe cep ible». Así, la luz sólo
exis e cuando sus e ec os son obse ables (Guesne 1985),
los ozamien os no se conciben como ue zas (Pozo
1987b, di Sessa 1983),
y
los gases ienen p opiedades
cuando es án colo eados, pe o no cuando no son isibles
(Se é 1985). De es a o ma, los alumnos pa ecen pa i
de una egla, basada en la accesibilidad, que a i ma ía
algo así como que «lo que no se pe cibe, no se concibe»,
encon ándonos an e un caso más de décalage e ical,
al
como lo de ine Piage . La cons ucción del conocimien o
supond ía asíuna supe ación p og esi a de las apa iencias
p opo cionadas po di e en es o mas de ep esen ación:
desde la no conse ación del obje o pe manen e en los
bebés -que unciona ían median e una egla « ue a de la
is a, ue a de la men en-, la supe ación de los engaños
pe cep i os p opios del pe íodo p eope acional median-
e las conse aciones obse ables, o la cons ucción de
las conse aciones no obse ables (Inhelde y Piage
1955).
Además del heu ís ico de accesibilidad, T e sky
y
Kah-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (1)
neman (1974) o mulan un segundo heu ís ico, que ellos
denominan « ep esen a i idad» y al que noso os - ecu-
iendo a la e minología clásica de Hume- nos e e i e-
mos como egla de
semejanza.
Dejando a un lado o as
si uaciones en las que las pe sonas aplicamos es a egla,
en nues os análisis causales endemos a c ee que exis e
una semejanza básica en e las causas y los e ec os, po
lo cual an e un e ec o no edoso endemos a busca
causas simila es a él en algunos aspec os. Una de las
implicaciones de es a egla es que las pe sonas endemos
a c ee que exis e una semejanza en e los hechos y los
modelos que los explican. Los que no somos expe os en
un á ea endemos a explica los es ados emocionales de
las pe sonas po causas emocionales, o la si uación
económica de un país po causas económicas, mien as
que los expe os admi en una más compleja elación
en e causas y e ec os de na u aleza di e en e (Pozo y
Ca e e o 1989). O o an o sucede a los alumnos con la
ciencia. Si en el mundo obse able o mac oscópico la
ma e ia es con inua, así se á ambién en el mundo mi-
c oscópico (Gabel 1987, Nussbaum 1985). Una conse-
cuencia de es a egla se á que ende emos a a ibui a la
ealidad desconocida las p opiedades de los modelos
conocidos o más accesibles. Dado que noso os somos la
pa e que más conocemos del mundo, ende emos a
pensa que el mundo se nos pa ece. Así, los niños (Ca ey
1985) e incluso los adul os (Del al 1975, Lesse y
Payn e 1985) endemos a a ibui p opiedades animis-
as al mundo inanimado o, en el á ea de biología, a
explica la conduc a de los o ganismos con c i e ios
«an opocén icos», a ibuyendo a los animales in enciones
y me as simila es a las que a ibuimos a nues a p opia
conduc a y a la de los demás (po ejemplo, el pe o lad a
«pa a» que le demos de come ). Cuando los niños ap en-
den que <<las plan as espi an», inmedia amen e les a ibuyen
pulmones y ó ganos espi a o ios (Gio dan y deVechhi
1987), la condensación es in e p e ada como si ue a un
enómeno de sudo ación, e c. Más adelan e ol e emos
sob e es e pun o al e e i nos a la ac i ación de modelos
analógicos, ya que se ige po una egla de semejanza.
Pe o es a egla de semejanza iene una segunda conse-
cuencia sob e nues os juicios causales. Además de
c ee en ocasiones que las causas son de la misma
na u aleza que los e ec os obse ados, endemos a c ee
muchas eces que exis e una semejanza o co espondencia
cuan i a i a en e ambas. Según el conocido dicho de
que a «a g andes males, g andes emedios», endemos a
c ee , de o ma in ui i a, que a g andes e ec os, g andes
causas. Así, un cambio en la can idad de e ec o se debe
co esponde con un cambio simila en la can idad de
causa,
y
ice e sa. An e un ecipien e con agua hi iendo
(a 10O0), los alumnos c een que si inc emen a nos la
in ensidad del uego aumen a á en co espondencia la
empe a u a del agua (Ande sson 1986a). En mecánica,
ienden a c ee que el mo imien o de los obje os es á
causado po una ue za en la di ección del mo imien o
que aumen a a medida que el obje o se acele a y dismi-
nuye a medida que és e decele a (Guns one y Wa s
1985, Pozo 1987b).
Es a c eencia en la elación cuan i a i a en e causa y
e ec o a ec a al azonamien o causal de los alumnos de
o a o ma. Según la eo ía de la a ibución causal de
Kelley (1967), las pe sonas dispond íamos de esquemas
causales simples y múl iples, pe o sólo u iliza íamos
és os úl imos cuando la in ensidad del e ec o ue a muy
al a, ya que supond íamos que esa in ensidad se debe ía
a la concu encia de a ias causas
y
no a la acción de una
sola. La mayo pa e de los au o es coinciden en señala
que el azonamien o espon áneo de los alumnos sob e
enómenos cien í icos se basa en una
causalidad lineal
y simple,
sin que, que noso os sepamos, se hayanes udiado
los e ec os de «descuen o» de causas pos ulados po
Kelley. En elación con es e ca ác e lineal, unidi eccional
y simple de la explicaciones causales de los alumnos
(Ande sson 1986a, D i e , Guesne y Tibe ghien 1985),
di e sos es udios (Kuhn 1983, Pozo 1987a, Pozo, Asensio
y Ca e e o 1986, Pozo y Ca e e o 1989) han mos ado
que la complejidad de las elaciones causales se inc e-
men a con la edad y la ins ucción, si bien incluso los
adul os ins uidos siguen buscando elaciones causales
simples cuando se encuen an con e ec os apa en emen e
áciles de explica . El p oblema no se ía sólo que los
alumnos engan en cuen a un mayo núme o de ac o es
pa a explica un hecho -en ez de ecum a una sola
causa- sino ambién la elación, adi i a o in e ac i a,
que es ablecen an o en e las p opias causas como en e
las causas y sus e ec os. Los alumnos suelen ecu i a
explicaciones adi i as más que in e ac i as. Así, la oxi-
dación o la combus ión se explican no como una e-
combinación de á omos sino como un p oceso adi i o
(Ben-Z i, Eylon y Silbe s ein 1987).
O a de las eglas habi uales en el azonamien o causal
co idiano de los alumnos es la
con igüidad espacial
en e causa y e ec o. La causa debe es a p óxima, sino
en con ac o di ec o con el e ec o (Ande sson 1986a).
Aunque en algunos dominios podemos admi i lacausalidad
indi ec a o mediada, endemos a busca las causas ce ca
o en con ac o con los e ec os, o, en palab as de Ande -
sson (1986a),
cuan o más ce ca, mayo es el e ec o.
Así,
an e un ci cui o eléc ico, los alumnos c een que cuan o
más alejada es á una bombilla de la uen e de ene gía
menos luci á (Ande sson 1986a) y que una pé dida de
con ac o en e causa
y
e ec o disminuye o hace desapa-
ece la elación causal. El azonamien o secuencia1 de
los alumnos sob e ci cui os eléc icos (Ace edo 1989a,
Guesne 1985) no es el único ejemplo de la necesidad de
ese con ac o. O os simila es se encon a ían en mecá-
nica -un obje o en mo imien o lle a una ue za o ímpe-
us en sí mismo-, en química -la eacción química
en endida c'omo desplazamien o (Ande sson 1986b)- o
en biología -en elación, po ejemplo, con las ideas
sob e el con agio como causa de buena pa e de las
en e medades (del Ba io 1988).
Muy conec ada con lo que acabamos de deci es á la
egla de
con igüidad empo al
en e causa y e ec o, se-
gún la cual no sólo es a ían p óximos en el espacio sino
ambién en el iempo. Aunque el ho izon e empo al del
alumno a aumen ando con la edad, de al o ma que
p og esi amen e an ep esen ándose pe íodos de iempo
más la gos (F iedman 1982, Piage 1946), hay una en-
dencia a busca las causas de los hechos en los enómenos
inmedia amen e an e io es a los e ec os. Es a endencia
suele se ú il en la causalidad mecánica, pe o plan ea
di icul ades cuando los enómenos que deben explica se
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
199 1,9 (1)

se insc iben en pe íodos no ablemen e la gos. Así suce-
de en el caso del iempo pe sonal (Le in y Zakay 1989),
de las explicaciones his ó icas (Asensio, Ca e e o y
Pozo 1989, Pozo 1985) y, en el caso de las Ciencias de
la Na u aleza, en la comp ensión de los cambios geoló-
gicos y biológicos. Po ejemplo, el concep o da winiano
de selección na u al equie e, a di e encia de las con-
cepciones lama quianas, iempos muy la gos pa a la
p oducción de las mu aciones alea o ias ambien almen e
seleccionadas, lo cual pod ía se un ac o que con ibui ía
a di icul a la comp ensión de las ideas da winianas, y,
jun o con el egocen ismo cogni i o de i ado del sesgo
de accesibilidad, acili a ía la apa ición de ideas inalis as
o lama quianas en e los alumnos (Jiménez Aleixand e
y Fe nández 1989). En odo caso, la ampli ud de los
iempos geológico y biológico, en mayo medida aún de
lo que sucede con el iempo his ó ico, in oduce di icul ades
cogni i as especí icas en la comp ensión de las nociones
de es as á eas, en e al mundo «más con iguo» de los
cambios ísicos y químicos.
Una úl ima egla iene que e con el uso que las pe sonas
hacemos de la
co a iación.
Aunque
s ic o senso
la co-
a iación en e dos hechos, po sis emá ica que sea, no
implica una elación causal en e ellos (el ayo y el
ueno no es án causalmen e elacionados en e sí, sino
que ambos son e ec os de o a causa común), las pe sonas,
alumnos incluidos, endemos a a ibui causalidad a los
hechos que suceden sis emá icamen e jun os. En su
o ma más simple, una simple coocu encia en e dos
hechos puede bas amos pa a es ablece una conexión
causal en e ellos (Ace edo 1989b, Kuhn, Penning on y
Leadbea e 1983, Pozo 1987a). Las di icul ades que
mues an los alumnos pa a con ola a iables, debidas
sob e odo a p oblemas concep uales y me acogni i os,
es án elacionadas con la di icul ad de usa explicacio-
nes causales múl iples y con la de analiza co a iaciones
múl iples en luga de simples coocu encias. De en e
los mé odos de azonamien o cien í ico, el azonamien o
co elacional es p obablemen e uno de los menos desa-
ollados, no sólo en e los alumnos adolescen es, sino
ambién en e los adul os uni e si a ios, es ando suje o
a múl iples limi aciones
y
de iciencias (Pé ez Eche e-
ía, en p ensa). Dada la complejidad de hace un análisis
co elacional o
un
análisis de co a iación múl iple, endemos
a con ia , po azones p agmá icas, en una egla más
sencilla y supe icial como es la egla de co a iación
simple en e un hecho y un an eceden e, aunque la
e dade a causa luya muchas eces po debajo de esa
supe icie en la que se quedan muchos análisis causales,
basados en las eglas que acabamos de desc ibi .
A pesa de la impo ancia de es as eglas, posiblemen e
no ago en odas las que los alumnos u ilizan en su
azonamien o co idiano pa a o ma sus concepciones
espon áneas. Se ía necesa ia mucha más in es igación
de la ealizada has a la echa con el in de acla a los
ámbi os de aplicación de cada una de es as eglas y las
elaciones en e ellas. Esa in es igación se i ía en nues a
opinión pa a da un mayo sen ido a la g an can idad de
da os acumulados sob e las concepciones, muchas de
ellas espon áneas, de los alumnos. Pa a p omo e un
e dade o cambio concep ual hay que conoce los p o-
cesos causales de las concepciones de los alumnos.
Según el análisis que hemos ealizado, las eglas de
in e encia causal de e mina ían en g an medida los
con enidos
de las ideas de los alumnos, además de
condiciona su es uc u a. La necesidad de un cambio
concep ual y me odológico en los alumnos equie e un
conocimien o más de allado de los «mé odos» median e
los cuales los alumnos cons uyen sus concepciones,
pa a así p omo e el uso al e na i o de p ocedimien os
cien í icos más igu osos que ayan más allá del análisis
causal p opo cionado po las eglas in ui i as que aca-
bamos de desc ibi .
Pe o, como mencionábamos unas páginas a ás, a pesa
de la impo ancia de las concepciones espon áneas, que
cons i uyen una pa e muy impo an e de las es udiadas
has a la echa (Pozo y Ca e e o 1987, Vienno 1979),
exis en o os mecanismos de o mación que dan luga a
o o ipo de concepciones en los alumnos. En e ellas
me ecen una especial a ención las concepciones inducidas
po la cul u a y la ins ucción.
LAS CONCEPCIONES INDUCIDAS:
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
El hecho de en ende las ideas de los alumnos como
cons uc os pe sonales no debe hacemos ol ida que su
cons ucción iene luga en un con ex o social que indu-
ce o a o ece cie o ipo de ideas. Los alumnos no son
obinsones, ni siquie a se es ousseaunianos, que cons-
uyan sus conocimien os aislados de la sociedad, sino
que elabo an su conocimien o en un con ex o cul u al
de e minado. En e las uen es sociocul u ales del cono-
cimien o del alumno cabe des aca no sólo la amilia y el
sis ema educa i o sino ambién la c ecien e in luencia
de los medios de comunicación en la o mación de
concepciones a a és de la di ulgación cien í ica.
A pesa de que la mayo pa e de las in es igaciones
sob e comp ensión de la ciencia cen an su análisis en el
alumno indi idual, los es udios en es e campo no han
sido ajenos a es a in luencia sociocul u al. Di e sos
au o es (Hie ezuelo y Mo eno 1988, Llo ens, en p ensa,
Llo ens y de Jaime 1987, Lynch 1985, Solomon 1987)
des acan como una de las uen es de las ideas de los
alumnos la in luencia del medio cul u al, asmi ida
esencialmen e a a és del lenguaje. Muchos de los
é minos cien í icos ( ue za, ene gía, luz, eacción, ca-
lo , abajo, e c.) poseen un signi icado bien di e en e en
el lenguaje co idiano, po lo que la enseñanza de esos
concep os debe ía pa i de un conocimien o de los
signi icados cul u almen e compa idos y ansmi idos a
a és del lenguaje.
La mayo pa e de es os es udios pa en de la idea de que
el lenguaje cons i uye «un obse able de los p ocesos
cogni i os» y de las in luencias cul u ales (Llo ens, de
Jaime y Llopis 1989) y suelen ecu i a écnicas sencillas
basadas en asociación de palab as (Johns one y Moynihan
1985, Llo ens y de Jaime 1987) o en de inición de
é minos (Lynch 1985). A a és de es as u o as écnicas
simila es se ob iene el signi icado que pa a los alumnos
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
199 1,9 (1)
HISTORIA Y EPISTEMOLOGiA DE LAS CIENCIAS
ienen, p e iamen e a la ins ucciOn, cie os e minos, y
se dise ian p ocedimien os pa a ace ca ese signi icado
al cien icamen e acep ado (Bell y F eybe g 1985), pa a
lo cual es p eciso de e mina p e iamen e las di e encias
en e el lenguaje co idiano y el lenguaje cien ico (Llo ens,
de Jaime y Llopis 1989, Schollum y Osbo ne 1985).
Sin emba go, aun cuando exis en algunos analisis de las
elaciones en e pensamien o y lenguaje en la comp ensi6n
de la ciencia, es as elaciones son bas an e mas complejas
de lo que es os es udios pa ecen supone . Di icilmen e el
lenguaje pueden conside a se hoy un «obse able de los
p ocesos cogni i os» ni educi se, como hacen es os
es udios, a sus aspec os seman icos. Lo que en ealidad
pa ecen abo da es os abajos es el campo seman ic° de
las ca ego as «de sen ido conin» –o ca ego as na u a-
les en la e minologia de la psicologia cogni i a (Rosch
1978)– con las que los alumnos acceden al aula. Los
da os ob enidos son muy ele an es, ya que mues an el
di e en e signi icado que pa a los alumnos ienen, en
cie os con ex os, los e minos usados po la ciencia. Sin
emba go, es di icil explica es os esul ados po la in-
luencia Unica del lenguaje. Se in Llo ens (en p ensa),
esos di e sos signi icados se ian el p oduc o de dis in as
«mic ocul u as», cons i uidas po conjun os de expe-
iencias o p ac icas co idianas, jun o con las ideas
ansmi idas a na es de la amilia y los medios de
comunicaciOn social. Siguiendo el cu so de es e a gumen o,
llega amos a de ini la uen e social de las concepciones
de los alumnos no solo a a ós del lenguaje sino ambiën
de o os p ocesos y es uc u as – amilia, medios de
comunicaciOn, escuela– que o ganizan la acciOn social.
Desde nues o pun o de is a, el analisis del o igen social
de las concepciones inducidas en los alumnos es a es-
echamen e inculado con los ecien es es udios sob e
la o maci6n de
ep esen aciones sociales
desa ollados
desde la psicologia social (Fa y Mosco ici 1984).
Seg in es a linea de in es igaciOn, las pe sonas in e ac-
uamos con el mundo isico y social a a es de una se ie
de ep esen aciones sociales, que se ian esquemas o
concep os socialmen e gene ados y compa idos, y
cons i ui ian un conocimien o ingenuo o de sen ido
comdn. Tal como se iala Mosco ici (1984) se ian algo
asi como el «sen ido connin social». Lo que di e encia ia
al concep o de ep esen aciOn social de o os concep os
simila es se ia su inculaciOn con las es uc u as sociales
de las que p ocede (Ibanez 1988). La in es igaciOn sob e
las ep esen aciones sociales suele basa se en el use de
encues as o en el analisis de las p oducciones sociales
(p ensa, no elas, peliculas, ele ision, e c.) sob e una
de e minada a ea. Pe o ademas de su di usi6n a na es de
es os canales, las ep esen aciones sociales se cons u-
yen median e p ocesos sociocogni i os especi icos.
Los p ime os es udios de Mosco ici, el impulso de es a
a ea de in es igaciOn, es aban elacionados p ecisamen-
e con la cons ucci6n de ep esen aciones sociales sob e
la ciencia (en su caso es udio la imagen social del
psicoanalisis). Las ep esen aciones sociales oma ian
cie as palab as-concep os del discu so cien ico di ulgado
a na es de los medios, asimilandolo al «sen ido co min
social», con lo que des i ua ian buena pa e del signi i-
cado de los concep os cien icos. Esa asimilaciOn –que
es a de e minada en buena medida po los p ocesos
cogni i os indi iduales desc i os en el apa ado an e io
(Paez 1987) supond ia no malmen e la o maciOn de un
«esquema igu a i o» o una imagen social, que pe mi-
i ia obje i a los elemen os seleccionados y e mina an
po de o ma el signi icado del discu so cien ico. De
es a o ma, la p oducciOn cien ica se con ie e en
p oducci6n social o si se p e ie e en ideologia. En
palab as del p opio Mosco ici (1984, pag. 29):
«con-
a iamen e a lo que se c eia en el ul imo siglo, lejos de
se el an ido o pa a las ep esen aciones y las ideologias ,
las ciencias gene an aho a de hecho esas ep esen aciones...
La ciencia se bas6 en un p incipio en el sen ido comem
e hizo del sen ido comün algo poco coman; pe o aho a
el sen ido coman es ciencia hecha com in».
A pesa de que, en la psicologia social, el concep o de
ep esen aci6n social es obje o de cie a con o e sia y
de que algunos de los concep os usados po es a eo ia
(como ep esen aciOn social, ideologia, esquema igu a i o)
dis an de es a cla os (Fa y Mosco ici 1984, Ibanez
1988, Paez e al. 1987), el analisis de las concepciones
cien i icas de los alumnos –y de los p o eso es– como
ep esen aciones sociales pueden ayuda a escla ece el
o igen social de algunos ideas cien icas. La me odologia
del analisis de las p oducciones sociales a a 6s de la
di ulgaciOn cien ica, escasamen e desa ollada has a
la echa, jun o con el es udio del lenguaje co idiano de
los alumnos puede ayuda a p o undiza en el o igen
cul u al de esas ideas; ademas de do a a la educaciOn
cien ica de la unciOn de es ablece – ecupe ando las
palab as de Mosco ici– la comp ensiOn de la ciencia a
pa i de p ocesos y concep os alejados del sen ido
connin.
En es e in en o de undamen a la na u aleza sociocul-
u al de las concepciones de los alumnos y, en Ul imo
ex emo, la unciOn social de la ense ianza de la ciencia,
una e e encia obligada es la ob a de Vygo skii (1934)
sob e las elaciones en e lenguaje y pensamien o, y
sob e la adquisiciOn de concep os cien icos. En el
con ex o de su psicologia ma xis a (Ri ie e 1985, We -
sch 1985), Vygo skii desa ollO una eo ia de la adquisiciOn
de concep os que pa e del supues o, con a io a las ideas
de Mosco ici, de que la dnica mane a de supe a el
sen ido comb. –o los concep os espon aneos– es p eci-
samen e la ins ucciOn cien ica (Pozo 1989). Seg in
es e psicOlogo so ië ico, los concep os espon aneos
o mados po los ni ios son en ealidad «pseudoconcep-
os» o ca ego as agamen e de inidas, cuyo signi icado
es imp eciso. En una de sus luminosas me a o as, Vygo skii
(1934) sos iene que los ni ios, cuando usan sus concep os
espon aneos, «piensan median e apellidos», aludiendo a
que el signi icado de los concep os espon aneos no es
p eciso sino que sus e e en es gua dan en e si solo un
cie o «pa ecido amilia » (Wi gens ein 1953). En cambio,
los concep os cien icos, ecibidos a na es de la ins ucciOn,
ienen un signi icado p eciso y cons i uyen un ipo de
ep esen aciOn di e en e.
De es a o ma, el paso de los concep os espon aneos a los
cien icos no es solo el «cambio concep ual» de un
concep o po o o, sino el paso de una o ma de concep-
ualiza a o a. De hecho, seg in el p opio Vygos kii
ENSERANZA DE LAS CIENCIAS, 1991, 9 (1)

89
(1934) la o ma de adqui i o cons ui uno y o o ipo de
concep os es di e en e, ya que en la adquisición de
concep os cien í icos desempeñan un papel undamen al
la o ganización concep ual y la oma de conciencia
(Da ydo 1972, Pozo 1989). Es as dis in as ías en la
o mación de concep os -ascenden e o induc i a en el
caso de los concep os espon áneos y descenden e o
deduc i a en el caso de los concep os cien í icos- dan
luga auna in e acción en e ambos, en laque la ins ucción
o mal -como ehículo de la cons ucción sociocul u al
del conocimien o- desempeña un papel undamen al.
Vygo skii (1934, pág. 149 de la aducción cas ellana)
esume es a in e acción con una nue a me á o a:
«La
in luencia de los concep os cien icos sob e el desa ollo
men al del niño es análoga al e ec o del ap endizaje de
un idioma ex anje o, unp oceso conscien e
y
delibe ado
desde su comienzo. En la lengua na i a los aspec os
p imi i os del habla se adquie en an es que los complejos..
.
En el ap endizaje de un idioma ex anje o las o mas
supe io es se desa ollan an es que las espon áneas
y
luidas
...
Pa a el niño los pun os ue es de un idioma
ex anje o son los débiles en el p opio,
y
ice e sa*.
Fiel a su idea de que los p ocesos cogni i os son un
p oduc o de la ida social, e lejada en su ley de la doble
o mación (Vygo skii 1978), según la cual odos los
p ocesos cogni i os se cons uyen p ime o in e pe so-
nalmen e pa a luego in e io iza se, y iel a su c eencia de
que la «conciencia es con ac o social con uno mismo»,
Vygo skii si úa el ac o sociocul u al no sólo como
causa de las ideas de los alumnos sino sob e odo como
la única ía posible pa a su supe ación. Aunque con ello
incu a en un cie o «op imismo social» (Piage 1962),
no e endado en los ac uales es udios sob e la comp ensión
de la ciencia po los alumnos, que mues an que los
concep os espon áneos de los alumnos son más esis en es
al cambio de lo que la eo ía ygo skiana suponía, la
apo ación de Vygo skii puede se un pun o de e e encia
ú il pa a el es udio del o igen social de las ideas de los
alumnos. Además, los es udios ac uales sob e la o mación
de ca ego ías na u ales o concep os espon áneos pa ecen
a ala , no sólo en e los niños sino ambién en e los
adul os (Neisse 1987, Rosch y Lloyd 1978, Scholnick
1983), la idea ygo skiana de que la enseñanza de la
ciencia implica un cambio en la o ma de comp ende o
concep ualiza la ealidad y no sólo un cambio de un
concep o po o o más elabo ado, po lo que el cambio
concep ual debe ía en ende se de una mane a más global
o in eg al.
Uno de los a ac i os educa i os de la eo ía ygo skiana,
en e a o as
eonas psicológicas, es sin duda la impo ancia
que concede a la enseñanza como e dade o mo o del
p og eso in elec ual a a és del ap endizaje. F en e al
suje o un an o ousseauniano o au osu icien e de Piage ,
y en e a cie as posiciones «p og esis as» que esal an
la unción conse ado a del sis ema educa i o, Vygo skii
de iende que la ins ucción o mal e in o mal son las
únicas ías posibles pa a accede al conocimien o cien-
í ico, y en úl imo ex emo pa a in e io iza la cul u a, lo
cual no supone la des ucción de un yo o iginal, pe sonal
e indi idual, sino muy al con a io, la p opia cons uc-
ción de la pe sonalidad y de la indi idualidad en un
con ex o sociocul u al. Sin duda, a pesa de odas las
c í icas que ecibe y de las limi aciones a que es á
some ida, la enseñanza de la ciencia p opo ciona una
buena can idad de conocimien os e ideas a los alumnos.
Es as concepciones inducidas po el sis ema educa i o
son, sin emba go, asimiladas po los alumnos a sus
concepciones p eexis en es, p oduciéndose di e sos i-
pos de in e acción en e el nue o conocimien o y las
concepciones p e ias (Gilbe , Osbo ne y Fensham 1982).
Una de las ías más ú iles pa a es ablece esa conexión
en e lo que ya se sabe y lo nue o es la o mación de
analogías.
LAS
CON,CEPCIONES ANÁLOGAS: LA
INS-
TRUCCION A TRAVES DE MODELOS
Se discu e a eces si los alumnos, o las pe sonas en
gene al, disponemos de concepciones p e ias sob e
cualquie enómeno o si, po el con a io, hay algunos
dominios en los que las pe sonas ca ecemos de ideas, po
lo que pod íamos ap ende en ellos siguiendo el modelo
de
abula asa.
Desde el pun o de is a de la psicología
cogni i a, es imposible comp ende algo sin ac i a
alguna idea o esquema en la que asimila la nue a
in o mación, pe o ello no signi ica que dispongamos de
ideas especí icas pa a odos los dominios. Lo que sole-
mos hace an e un dominio nue o es ac i a , po analogía
o simili ud, un esquema o una idea co espondien e a
o o dominio que nos si e pa a comp ende la nue a
si uación. Aunque no hayan sido es udiados de modo
exhaus i o, exis e un cie o núme o de abajos ecien es
sob e los p ocesos, median e los cuales las pe sonas
o mamos es e ipo de
analogías
(de la Fuen e e al.
1989, Holland e al. 1986, Keane 1988, Sie a 1986,
Sie a y F ou e 1987), e incluso unos pocos abajos
sob e el uso de las analogías en la comp ensión de
concep os cien í icos (Ace edo 1990, Gen ne y Gen -
ne 1983, Sie a y Zaccagnini 1989).
SegúnHollande al. (1986, pág. 287),
«la u ilidadde una
analogía depende del econocimien o
y
explo ación de
alguna simil ud signi ica i a en e la si uación p esen e
y
la uen e de la analogía. Las p egun as undamen ales
con espec o a la analogía se e ie en de hecho a cómo
puede econoce se esa «simili ud signi ica i a».
Apa-
en emen e, en los es udios sob e o mación de analogías
se obse a que las pe sonas con poco conocimien o en
un á ea ienden a busca esa simili ud en un ni el más
supe icial -ligado a los aspec os pe cep i os o inmedia-
os de la si uación- que es uc u al o p o undo. Es udios
sob e ca ego ización de p oblemas cien í icos po expe os
y no a os mues an que los no a os u ilizan c i e ios
supe iciales pa a la ca ego ización, mien as que los
expe os u ilizan c i e ios concep uales, buscando la
simili ud en e las a eas no en sus asgos pe cep i os
sino en los concep os que equie en pa a su solución
(Chi, Glase y Rees 1982, Pozo 1989). Un ecien e
es udio de Holyoak y Koh (1987) sugie e que las analogías
basadas en simili udes supe iciales, que supues amen e
son las más usadas de modo espon áneo po los alumnos,
ienen meno capacidad de gene alización que las analo-
ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS,
1991,9
(1)
HISTORIA
Y
EPISTEMOLOGÍA
DE
LAS CIENCIAS
gías es uc u ales o concep uales, po lo que el uso de
analogías espon áneas po los alumnos puede ene un
e ec o limi ado sob e su comp ensión de la ciencia.
Uno de los ecu sos didác icos pa a el cambio concep-
ual pod ía se de hecho el ap o echamenien o de la
ins ucción a a és de modelos y analogías. Es e uso
end ía una doble e ien e (Pozo 1990): p opo ciona a
los alumnos modelos o analogías ya o madas pa a la
comp ensión de dominios nue os y o ma les en la
gene ación espon ánea de analogías. En el p ime caso
-el más común en la didác ica y en la in es igación sob e
enseñanza de la ciencia (Ace edo 1990, Sie a y Zaccag-
nini 1989)- se a a ía de busca un esquema o idea ya
p esen e en la men e del alumno -po ejemplo, el modelo
o bi al de los as os- pa a aplica lo, de modo analógico,
en un nue o dominio -la es uc u a del á omo-. En es e
caso, es undamen al des aca no sólo la simili ud sino
ambién las di e encias, pa a e i a una ansposición
li e al del modelo. De hecho, es e uso didác ico de los
modelos suele aca ea a medio plazo e o es concep uales
en los alumnos, debido a la di icul ad de supe a la
p opia me á o a que supone el modelo (así sucede, po
ejemplo, con la analogía en e el ci cui o eléc ico y una
co ien e de agua, que a o ece la apa ición de azona-
mien os secuenciales).
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El segundo uso didác ico de la analogía es más complejo
y, aunque exis e una buena adición de es udios de
labo a o io sob e la o mación espon ánea de analogías
(Holland e al. 1986, Sie a 1986), apenas hay un desa-
ollo didác ico de los mismos. Se a a ía en es e caso no
an o de p opo ciona analogías ú iles a los alumnos sino
de ayuda les a o ma las po sí mismos, de al o ma que
la analogía se con ie a en una es a egia de ap endizaje
(Pozo 1990). Pa a ello es p eciso que el alumno ac i e,
de en e sus conocimien os, una idea o concepción que le
pe mi a cap a los asgos esenciales de una si uacioón
nue a. De hecho, es o es lo que hacen habi ualmen e los
alumnos cuando quie en en ende algo, pe o lo hacen de
un modo no delibe ado y basándose muchas eces en
asgos i ele an es de la si uación. Las analogías como
es a egia de ap endizaje debe ían basa se en modelos
gene ales de amplia aplicación a dominios nue os. Pe o
pa a ello se ía p eciso que los alumnos dispusiesen en e
sus conocimien os cien í icos de algunos modelos gene ales
que pudie an se usados analógicamen e en dominios
nue os, jun o con una cie a dosis de me aconocimien o
que les pe mi a con ola sus p opios p ocesos de ap en-
dizaje. La a ea didác ica consis i ía, de hecho, no sólo
en p opo ciona les nue os concep os a los alumnos sino
ambién en ins ui les en su uso
y
aplicación a dominios
nue os o conocidos.
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