HISTORIA
Y
EPISTEMOLOGIA
DE
LAS CIENCIAS
EPISTEMOLOGIA
Y
DIDÁCTICA
DE LAS CIENCIAS. UN ANALISIS
DE SEGUNDO ORDEN
LÓPEZ RUPÉREZ,
F.
Ins i u o Español
de
Pa ís.
SUMMARY
This wo k shows an analysis o he ela ions ship be ween epis emology and science lea ning esea ch. In his con-
ex , he p og essi e cha ac e o esea ch p og ammes in Laka os's philosophy o science is in oked in o de o
cla i y he place o he non- e u ed esul s o he Piage ian School in he e olu ion o he Cons uc i is Pa adigm.
Se e a1 conclusions o he p og ess o Science Educa ion a e also p esen ed.
El econocimien o de la exis encia de elaciones en e con cie a ecuencia apa ecen en las e is as especia-
epis emología y enseñanzalap endizaje cien í icos lizadas abajos con í ulos ales como Filoso ía de la
o ma pa e de una especie de consenso, a eces áci o, ciencia, ciencia y educación cien í ica (Hodson 1985);
a eces explíci o, den o de la comunidad cien í ica que "Epis emología e his o ia en la enseñanza de la cien-
abaja en el ámbi o de la didác ica de las ciencias. Así, cia" (Roge s 1982); "Epis emología y educación cien-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1990,8
(l),
65-74
65
HISTORIA
Y
EPISTEMOLOGÍA
DE
LAS CIENCIAS
í ica" (Gaw h on e al 1978); "Filoso ía de la ciencia
y enseñanza de las ciencias" (Te ha 1988) o "La me-
odología cien í ica y Ba enseñanza de las ciencias: unas
elaciones con o e idas" (Gil Pé ez 1986), po ejemplo.
Po o a pa e se in oca, muy a menudo, la cohe encia
en e una pe spec i a de ap endizaje cien í ico
y
lamo-
de na iloso ía de la ciencia como un a gumen o de
cuali icación, como la apelación a un c i e io de au o-
idad. La iloso ía de la ciencia se con ie e, en onces,
en un ipo de conocimien o supe io capaz de ilumina
los p ocedimien os de enseñanza y las ideas sob e el
ap endizaje (Te ha 1988).
Sin emba go, la epis emología en an o que p oduc o de
una e lexión sob e la ciencia, sob e sus undamen os,
sus mé odos y su modo de c ecimien o, no cons i uye
una cons ucción acional aislada en las al u as de su
ni el me acien í ico sino que o ma pa e de un en a-
mado de elaciones luidas con la ciencia, con su
enseñanza y con su ap endizaje, algunas de las cuales
ienen una indiscu ible dimensión p ác ica. Tiene sen-
ido, po an o, oma al en amado de elaciones, o
alguna de sus pa es, como ema de e lexión. Se a a-
ía, en onces, de un análisis de co e epis emológico
pe o de segundo o den, en la medida en que es la p opia
epis emología la que se con ie e en obje o de c í ica y
de e lexión. Es e es el en oque gene al del p esen e
a ículo cuyo p opósi o inal es desemboca en las
elaciones en e la in es igación en didác ica de las
ciencias
y
la mode na epis emología cien í ica, así
como en la cues ión de su u ilidad pa a abo da los
p oblemas de exis encia y p og eso de dos impo an es
pa adigmas: el piage iano y el cons uc i is a.
En p ime luga , conside a emos, de una o ma esque-
má ica, las elacio'nes en e la epis emología, la ciencia
y su didác ica, cen ando pa icula men e la a ención
en lo que concie ne a epis emología y ap endizaje
cien í ico. A con inuación, abo da emos la e ien e
p agmá ica de las elaciones en e epis emología y
didác ica de las ciencias y desc ibi emos sus limi acio-
nes. Más a de,
y
den o del ma co que o ece la iloso-
ía de la ciencia de Laka os, analiza emos el ca ác e
p og esi o de las eo ías en didác ica como c i e io de
cien i icidad
y
lo aplica emos a la con on ación en e
los dos pa adigmas e e idos. Algunas consecuencias
pa a el a ance de la didác ica de las ciencias como
disciplina cien í ica se án, asimismo, plan eadas.
EL SISTEMA CIENCIA-DIDÁCTICA-EPIS-
TEMOLOGIA
La ciencia
,
su enseñanza, su ap endizaje
y
su epis e-
mología pueden se a ados como un sis ema comple-
jo. Aun cuando no conside amos en es a opo unidad la
in e acción ciencia-sociedad y el papel de la educación
cien í ica a modo de in e ase (López Rupé ez 1985), el
análisis de las elaciones en e es os cua o componen-
es, .supues os aislados, puede ilumina el ma co de
ope aciones en el que se desen uel e la didác ica de las
ciencias como disciplina.
igu a
1
Esquema simpli icado de elaciones en e la ciencia, la epis e-
mología. la enseñanza
y
el
ap endizaje cien í icos.
EPISTE lOLOTiLZ
n
O
V
CIENCIA APRENDIZAJE
A
1
1-
Análisis his ó ico-c í ico, lógico
y
me odológico
2-
T ansposición epis emológica
3-
Modelos de ap endizaje (componen e psicológica)
4-
Educación cien í ica
5-
T ansposición didác ica (componen e lógica)
6-
Análisis psicogen ico
La igu a 1 mues a, de una o ma esquemá ica, algu-
nas de las elaciones en e los di e en es componen es
del sis ema. Así, la ciencia se ie e en su didác ica
median e un conjun o de ans o maciones adap a i as
que con ie en el sabe cien í ico en obje o de enseñan-
za. Es a
ansposición didác ica
(Che alla d 1985)
iende a espe a la es uc u a de la disciplina y apo a,
po an o, a la enseñanza la
componen e lógica
de la
ciencia. De o o lado. las exigencias de i adas de la
componen e psicológica
del p &eso de ap ende cons-
i uyen una con ibución imp escindible de los mode-
los
y
eo ías sob e el ap endizaje cien í ico. La ense-
ñanza in e iene, a su ez, en la cons ucción de la
ciencia a a és de la o mación de los u u os cien í i-
cos do ándolos de un bagaje de conocimien os y des e-
zas que cons i uye una pa e impo an e de su he encia
social.
En el plano de la epis emología, la ciencia apo a su es-
uc u a, sus mé odos, sus undamen os y su his o ia
como obje o del análisis epis emológico. Pe o lejos de
cons ui una e lexión pu a, la epis emología in luye
an o en la enseñanza como en el ap endizaje cien í i-
co, lo que conlle a una e oalimen ación, po ía
indi ec a, sob e la p opia ciencia. En lo que sigue
cen a emos la a ención en el análisis de las elaciones
en e epis emología
y
ap endizaje cien í ico.
Algunos epis emólogos, que ealiza on su ob a mucho
an es de que se pudie a habla de una comunidad
cien í ica en didác ica de las ciencias, apos a on po
es e ipo de elaciones. Tal es el caso del insu icien e-
men e ci ado
G.
Bachela d; su análisis c í ico del des-
a ollo del espí i u cien í ico le pe mi e a anza o ien-
aciones en elación con la enseñanzalap endizaje de
las ciencias las cuales, en una e apa como la p esen e de
auge cons uc i is a, gozan de plena ac ualidad. Si an
ENSENANZA
DE LAS CIENCIAS,
1990,8
(1)
HISTORIA
Y EPISTEMOLOG~A
DE
LAS CIENCIAS
como ejemplo algunas e e encias gene ales ex aídas
de "La o mación del espí i u cien í ico" (Bachela d
1987):
"Los p o eso es de ciencias se imaginan que el espí i u
comienza como una lección, que siemp e puede eha-
ce se una cul u a pe ezosa epi iendo una clase, que
puede hace se comp ende una demos ación epi ién-
dola pun o po pun o. No han e lexionado sob e el
hecho de que el adolescen e llega al cu so de Física con
conocimien os empí icos ya cons i uídos; no se a a,
pues, de
adqui i
una cul u a expe imen al, sino de
cambia
una cul u a expe imen al, de de iba los
obs áculos amon onados po la ida co idiana
...
(p. 21). En e ec o, se conoce
en con a
de un conoci-
mien o an e io
...
(p. 15)".
"El his o iado de la ciencia debe oma las ideas como
hechos. El epis emólogo debe oma los hechos como
ideas inse ándolas en un sis ema de pensamien os. Un
hecho mal in e p e ado po una época, sigue siendo un
hecho
pa a el his o iado . Según el epis emólogo es un
obs áculo,
un con apensamien o
...
(p. 20). La noción
de
obs áculo epis emológico
puede se es udiada en el
desa ollo his ó ico del pensamien o cien í ico y en la
p ác ica de la educación
...
(p. 19)".
O as muchas ideas p esen adas en la ob a e e ida
-desde la p opia denominación de
concep os p ecien-
í icos nucleados inconscien emen e
(p. 54)- has a el
análisis del o igen de los
obs áculos epis emológicos
gua dan es echa simili ud con las expues as en e i-
siones ecien es sob e p econcepciones o ma cos al e -
na i os (McDe mo 1984, D i e e al. 1985, Se ano
Gisbe 1987, D i e 1988); lo cual iene a co obo a
la ecundidad po encial de la e lexión epis emológica
y,
a un iempo, las aíces ilosó icas de esa nue a
co ien e de in es igación en la educación cien í ica.
Po o a pa e, la ob a de Piage ha e o zado las co-
nexiones en e epis emología y ap endizaje cien í ico.
Aun cuando Piage no p es ó demasiada a ención a lo
que él mismo denominó ap endizaje en sen ido es ic o
(Piage 1959), el desa ollo de su p og ama de in es i-
gación sob e epis emología gené ica pone de mani ies-
o su in e és po el ap endizaje en sen ido amplio, es
deci , como p og eso de las es uc u as cogni i as
median e mecanismos de equilib ación (Pozo 1987).
Sin p escindi del mé odo his ó ico c í ico en el análi-
sis de la e olución de la ciencia
y
del ideal cien í ico,
Piage im oduce el mé odo psicogené ico que p ocu a
una explicación causal de los mecanismos in elec ua-
les analizando su o mación (Blanche 1972).
"
...
Si la epis emología gené ica ha e omado la cues-
ión, es con la doble in ención de cons i ui un mé odo
pa a p opo ciona con oles
y,
sob e odo, pa a apela
a las uen es, a la génesis misma de los conocimien os,
de la cual la epis emología adicional no conoce más
que los es ados supe io es, es o es, algunas esul an es.
Lo p opio de la epis emología gené ica es, pues, in en-
a aisla las aíces de las dis in as a iedades de cono-
cimien o desde sus o mas más elemen ales y segui su
desa ollo hacia los ni eles ul e io es has a inclui el
pensamien o cien í ico" (Piage 1976 p. 6).
Con es a o iginal apo ación piage iana un esquema
simple de elaciones en e epis emología
y
ap endizaje
cien í ico se hace ci cula (Fig. l), la epis emología
concie ne al ap endizaje y es á conce nida po él. O os
elemen os del pensamien o de Piage , como su isión
cons uc i is a del ap endizaje y su alo ación del
análisis c í ico de la his o ia de la ciencia en calidad de
guía adecuada pa a o ien a su didác ica. Piage e al.
(1981), no han hecho más que con ibui a esa elación
de cie e.
Pos e io men e, el desplazamien o expe imen ado en
la psicología del pensamien o, de la o ma al con eni-
do, de la sin axis a la semán ica o de los p ocesos de
azonamien o a la ep esen ación (Pozo 1987), ha eje -
cido, sin duda, una in luencia decisi a en la in es iga-
ción sob e la enseñanzalap endizaje de las ciencias. Es
así como puede explica se el in e és, c ecien e desde la
pasada década, po los aspec os especí icos de la gene-
ación del conocimien o cien í ico de los alumnos y la
p eocupación po las p econcepciones, los ma cos al-
e na i os o la "ciencia de los niños" (Se ano Gisbe
1987) que se inco po a a una pe spec i a cons uc i is-
a del ap endizaje cien í ico, según la cual dicho ap en-
dizaje es conside ado como un p oceso de desa ollo
y
ans o mación concep ual.
La acumulación de e idencia empí ica, median e la
de ención de p econcepciones (D i e e al. 1983), se
ha esuel o en la a iculación de una pe spec i a eó ica
explíci amen e de inida, que no sólo pe mi e explica
la e idencia acumulada, sino que se con ie e, además,
en una guía o ien ado a an o de la in es igación como
de la enseñanza. Se a a de la llamada " eo ía del
cambio concep ual" (Posne e al. 1982). El modelo de
cambio concep ual p opues o po Posne e al. si úa
explíci amen e sus bases epis emológicas en las ideas
de Thomas Kuhn (1962) sob e las e oluciones cien í-
icas, en algunas nociones ex aídas de la iloso ía de
S ephen Toulmin (1972) sob e la e olución de los
concep os y en el alsacionismo me odológico de Laka os
y su me odología de los p og amas de in es igación
cien í ica (1976).
A
modo de ejemplo pun ual, la obse -
ada es abilidad de los ma cos al e na i os y la ela i a
len i ud del cambio concep ual ecue da indiscu ible-
men e la siguien e idea de Laka os:
...
"La me odología de los p og amas de in es igación
cien í ica no o ece una acionalidad ins an ánea. Hay
que a a con bene olencia los p og amas en desa o-
llo; pueden anscu i décadas an es de que los p og a-
mas despeguen del suelo y se hagan empí icamen e
p og esi os". (Laka os 1983 p. 16).
A
la ho a de p opone es a egias pa a p omo e el
cambio concep ual algunos au o es han ecu ido igual-
men e al alsacionismo me odológico en busca de o ien-
ación. Jun o a la idea de que no son los hechos los que
alsan una eo ía sino la apa ición de o a eo ía mejo ,
Laka os ha expues o con oda cla idad en qué condicio-
nes una eo ía es alsada po o a:
"Pa a el alsacionis a so is icado una eo ía cien í ica T
queda alsada si
y
sólo si o a eo ía T' ha sido p opues-
HISTORIA
Y
EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS
a y iene las siguien es ca ac e ís icas: 1) T' iene un
exceso de con enido empí ico con elación a T, es o es,
p edice hechos nue os imp obables o incluso exclui-
dos po
T;
2) T' explica el éxi o p e io de T, es o es,
odo el con enido no e u ado de T es á incluido (den o
de los lími es del e o obse acional) en el con enido
de T; 3) una pa e del exceso de con enido de T' esul a
co obo ado" (Laka os 1983 p. 46).
Ello ha pe mi ido, en el ámbi o de la educación cien í-
ica, diseña secuencias de acciones que es imulen
con lic os cogni i os en e concepciones i ales, a-
ando los ma cos concep uales de los alumnos de una
o ma semejan e a como Laka os " a a" sus eo ías T
y T' (Pozo 1987, López Rupé ez 1988).
En es a línea de p og esi a in luencia, o inspi ación, se
ha ex emado aún más el pa alelismo en e epis emolo-
gía y e lexión sob e el ap endizaje cien í ico, pos u-
lándose un cambio me odológico además de concep-
ual como undamen o de una educación cien í ica
e ec i a (Gil Pé ez 1986):
"
...
No debe ol ida se que las concepciones a is o éli-
caslescolás icas sólo pudie on se desplazadas -des-
pués de siglos de igencia- g acias a un
cambio me o-
dológico
nada ácil, que ino a supe a la segu idad en
las e idencias de sen ido común, in oduciendo una
o ma de pensamien o a la ez más c ea i a y igu osa;
...
Cabe espe a , pues, que igual ocu a con los alum-
nos: sólo si son pues os ei e adamen e en si uación de
aplica la nue a me odología
...
pod án llega a supe a
la "me odología de la supe icialidad" haciendo posi-
ble los p o undos cambios concep uales que la adquisi-
ción de los conocimien os cien í icos exige
...
El nue o
modelo didác ico debe ía, pues, en oca el ap endizaje,
no sólo como cambio concep ual, sino como
cambio
concep ual
y
wae odológico."
(Gil Pé ez 1986 p. 115)
La conexión en e la e lexión sob e la cons ucción de
la ciencia
y
la e lexión sob e su ap endizaje -que
supone en mayo o meno medida una econs ucción
de la ac i idad in elec ual del cien í ico- jus i ica,
pues, po su p opia na u aleza, la e ien e epis emoló-
gica de la elación en e didác ica y iloso ía de la
ciencia. Sin emba go nos in e esa aho a p o undiza en
algunos aspec os de la e ien e p agmá ica de esa
misma elación.
Lb EXPLOTACIÓJV DE LA EPISTEMOLO-
GIA POR LA DIDACTICA
Al husse (1985) hace un análisis de las elaciones
en e las ciencias humanas y la iloso ía que esul a
ap opiada pa a nues o p opósi o de abo da el p oble-
ma de la u ilización de la epis emología po la didác-
ica. Es e ilóso o ancés señala que, a di e encia de
las ciencia exac as en cuya cons ucción odo ocu e
sin la in e ención isible de la iloso ía, en las cien-
cias humanas se u ilizan ca ego ías ilosó icas some-
iéndolas a sus obje i os. No es po an o el plano de la
alidez o de la opo unidad de la c í ica ilosó ica el
que se discu e, sino el del consumo de iloso ía con
ines de u ilidad. Se a a, según Al husse , de una
explo ación
po pa e de las ciencias humanas de
cie as ca ego ías ilosó icas o de cie as iloso ías que
son u ilizadas po aquéllas como sus i u o de la base
eó ica que les al a.
La didác ica de las ciencias ocupa un luga de excep-
ción en e las ciencias humanas. Jun o a su p eocupa-
ción po los p ocesos de enseñanzalap endizaje en un
con ex o escola es á, sin duda, in luenciada po el ipo
de disciplinas que p o esa y, consiguien emen e, po la
o mación y p ocedencia cien í icas de sus p ac ican es
(Gu ié ez 1987). No es casualidad que su comunidad
cien í ica a ni el in e nacional sea la más ac i a, den o
del ámbi o de las di e en es didác icas, ni que los
abajos de in es igación que se p esen an en las e is-
as especializadas se asemejen an o, en cuan o a o ma
y es ilo exposi i o, a los de las disciplinas co espon-
dien es. Exis e de hecho una
asposición
de la ciencia
a su didác ica que asciende las di e encias de obje o
y
de écnicas pa icula es en e ambas disciplinas.
F en e a una al imp egnación del "es ilo cien í ico", la
didác ica de las ciencias compa e algunos p oblemas
de mé odos
,
de undamen ación y de es uc u a comu-
nes a o as ciencias humanas, en e los que es posible
des aca los siguien es:
a) Ca ece de una eo ía ins umen al o in e p e a i a a-
zonablemen e sólida que sea i me ga an e de los "hechos
obse ados" y apo ados a la cons ucción, a la jus i i-
cación, a la alsación, o a la ope ación que con enga
-según el papel que se asigne a aquéllos en el ma co
me odológico co espondien e- con elación a las eo-
ías de o den supe io . Tal si uación ecue da la obje-
ción hecha po el pad e Cla ius a las obse aciones
as onómicas de Galileo en el sen ido de no dispone de
ninguna p ueba de que lo obse ado po Gali eo en su
elescopio exis ie a ue a de él (D ake 1980). Vol-
iendo al e eno de la didác ica, las du as c í icas
mu uas e idas en la li e a u a po los pa ida ios de la
in es igación cuali a i a
y
los pa ida ios de la cuan i-
a i a (Smi h 1983, Ris 1982, Campbell e al 1963) han
se ido pa a pone al descubie o es e ac o de "debi-
lidad" de la didác ica como disciplina cien í ica. En el
mismo sen ido pueden se conside adas las c í icas de
S ewa (1979) a los esul ados de los es s de aso-
ciación de palab as empleados ampliamen e po Sha-
elson (1972) y po o os in es igado es como he a-
mien a pa a la elucidación de la es uc u a concep ual
del suje o.
b) Po a a se de una disciplina que concie ne a la di-
mensión supe io del se humano, en su cons ucción se
dejan sen i , con mayo in ensidad que en las ciencias
de la na u aleza, los e ec os de los comp omisos me-
a ísicos, de los di e en es modelos de homb e y, en ge-
ne al, de lo que p ecisamen e en la eo ía de Posne e
al. se desc ibe bajo el nomb e de
ecología concep ual
(Posne e al: 1982).
c) Debido en pa e a su ju en ud, p edomina en ella la
elabo ación de modelos pa ciales que se esuel en, en
ENSENANZA
DE LAS CIENCIAS,
1990,8
(1)
HISTORIA
Y
EPISTEMOLOG~A
DE
LAS CIENCIAS
el mejo de los casos, en diseños de ins ucción de ini- explo a on o ien aciones epis emológicas que pos e-
dos (Helle e al. 1984) más que en eo ías bien a icu- io men e ue on desplazadas po o as dominan es.
ladas que los engloben. Tales ausencias son ob iadas, Tal ci cuns ancia ha a ec ado a la didác ica, que ha
ecuen emen e, u ilizando el é mino
eo ía
en un sen- padecido, en ales casos, los e ec os de ese modo de
ido blando, es o es, con un signi icado de
pe spec i a
e olución ca ac e ís ico de la iloso ía, lo cual se ha
eó ica
(Jiménez Aleixand e 1987). aducido en un escaso p og eso de la disciplina, cuan-
do no en un conside able e aso. Así, po ejemplo, la
En una si uación como la desc i a, no es de ex aña c isis del mo imien o de e o ma cu icula (Gu ié ez
que se ecu a a alguna o ma de conocimien o Supe io 1987) no es independien e del acaso de la aplicación
que si a de undamen o
y
de guía eó ica, siendo, sin de una epis emología empi icis a, desc i o po di e en-
duda, la iloso ía de la ciencia una de las opciones es au o es (S ike e al. 1985, Hodson 1985) que u o
p e e idas; desde es e Pun o de is a p agmá ico la su incidencia en la sensación de c isis i ida den o de
epis emología se ía a la didác ica de las ciencias 10 que la educación cien í ica como disciplina a inales de 10s
las iloso ías son a las ciencias humanas en gene al, se en a (Yage e al. 1982).
según la esis de Al husse . Po o a pa e au o es an des acados como No ak
No obs an e, un análisis his ó ico-c í ico compa a i o (1985) han iden i icado un eb o e de la dada ya po
en e la ciencia
y
su iloso ía pone de mani ies o di e- mue a epis emología empi icis a (Poppe 1982), en la
encias impo an es en e las secuencias de e olución lo ecien e "ciencia cogni i a", lo que de se cie o
de ambas disciplinas que puede ale a nos espec o de ha ía ambién buenos la desc ipción y el p onós ico
las posibles consecuencias de un consumo indisc imi- con enidos en el análisis de Al husse .
nado de epis emología po la didác ica. En un o den de
ideas análogo, el p opio Al husse pun ualiza: Del es udio compa ado en e la his o ia de la ciencia y
la his o ia de su iloso ía, pa ece, pues, desp ende se
"En la his o ia de las ciencias emos desa olla se la supe io idad del mecanismo de e olución de la
cons an emen e un doble p oceso: el p oceso de elimi- p ime a en e al de la segunda, mecanismo que en el
nación pu a y simple de e o es (que desapa ecen o al- caso de la ciencia es, a in de cuen as, esponsable del
men e) y el p oceso de einse ción de los conocimien- incues ionable p og eso cien í ico. Desde es a pe s-
os y elemen os eó icos an e io es en el con ex o de los pec i a esul a en onces azonable que la explo ación,
nue os conocimien os adqui idos y de las nue as eo- p obablemen e ineludible, de la epis emología po la
ías con uidas. En suma, una doble ''dialéc ica" de didác ica se e ec úe empleando un c i e io de selección
eliminación o al de 10s "e o es"
y
de in eg ación de que ome en conside ación, de alguna o ma, la idea de
los an e io es esul ados que, aunque ans o mados, p og eso in e no.
siguen siendo álidos en el sis ema eó ico o iginado
po los nue os hallazgos. La his o ia de la iloso ía
"p ocede" de muy dis in a mane a: median e una lucha
po el dominio de las nue as modalidades ilosó icas
EL CARÁCTER PROGRESIVO DF LOS
sob e las an e io es, que a su ez e an an es dominan-
PR0,GRAMAS DE INVESTIGACION EN
es
...
Pe o la pa adoja es á en que esa lucha solamen e
DIDACTICA COMO CRITERIO DE CIEN-
conduce a la sus i ución de una dominación po o a
y
TIFICIDAD
no a la eliminación pu a y simple de una o mación pa-
sada
...
es deci , del ad e sa io. El ad e sa io nunca es E1 modo de desa ollo de la didác ica de la ciencia
o almen e encido, nunca es, po consiguien e, o al- como disciplina cien í ica no es independien e del
men e eliminado, o almen e bo ado de la exis encia p oblema de su cien i icidad. Con cie a ecuencia sus
his ó ica
...
subsis e como o mación ilosó ica domi- bases eó icas se en desplazadas po o as nue as y,
nada dispues a na u almen e a esu gi po poco que la como si se a a a de un p oceso en cadena, p oli e an
coyun u a se lo pe mi a y se lo indique (Al husse 1985 las c í icas -a eces undamen adas an sólo supe i-
p. 85). cialmen e- con espec o al an iguo pa adigma que es
p og esi amen e abandonado como o almen e inse -
La e olución de la iloso ía de la ciencia no se aleja en ible. La epe cusión de es e modo de e olución en la
demasía de es a especie de e a o- obo desc i o po p ác ica escola se p oduce a a és de los mo imien os
Al husse pa a la iloso ía en gene al. Un mismo acon- de e o ma, 10s cuales, como ha señalado Hodson
,
ecimien o cien í ico, Como la e~0l~~iÓn ~ope nicana (1985), ienden a su ez a hace caso omiso de én asis
o el es ablecimien o de la eo ía new oniana de la an e io es en busca de su o ien ación pa icula .
g a i ación, ha sido in e p e ado de o ma di e en e po
co ien es epis emológicas sucesi amen e dominan es Es e modo de hace se aleja de los c i e ios de acionali-
(Laka os 1983). Tales co ien es han encon ado en sus dad pos ulados po la mode na iloso ía de la ciencia
análisis pa icula es de la his o ia de la ciencia pun os pa a las ciencias empí icas
y,
en la misma medida,
de apoyo ele an es apa en emen e indiscu ibles, y es a ec a a la alo ación de la disciplina po pa e de los
que "cada his o iog a ía iene sus pa adigmas ic o io- p opios cien í icos. De acue do con Laka os el ca ác e
sos ca ac e ís icos" (Laka os 1983). p og esi o de las eo ías es á ín imamen e elacionado
con el c i e io de dema cación, o eglas de acep ación
Descendiendo al ámbi o de la didác ica de las ciencias, de una eo ía como cien í ica, y con la p opia explica-
un análisis his ó ico indica que, con ecuencia, se ción de la acionalidad. Un hecho dado -a i ma Laka-
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS, 1990,8 (1) 69

o- se explica cien í icamen e sólo cuando o o hecho
nue o queda explicado además del p ime o. En el
ámbi o de las eo ías, el ca ác e cien í ico o no cien í-
ico se a ibuye a una se ie de eo ías y no a una eo ía
aislada; aplica el é mino "cien í ica" a una eo ía
única equi ale, según Laka os, a equi oca las
ca ego ías.
"Du an e mucho iempo el equisi o empí ico de una
eo ía sa is ac o ia e a la co espondencia de los he-
chos obse ados. Nues o equisi o empí ico, pa a una
se ie de eo ías, es que p oduzca nue os hechos.
La
idea de c ecimien o
y
la noción de ca ác e empí ico
quedan soldadas en una"
(Laka os 1983 p. 50).
"En el Seno de un p og ama de in es igación una eo ía
sólo puede se desplazada po o a eo ía mejo , es o es,
po una que enga un exceso de con enido empí ico con
elación a sus p edeceso es, pa e del cual esul a pos-
e io men e con i mado
...
Po an o el p og eso se
ca ac e iza po incidencias e i icado as de un exceso
de con enido en luga de incidencias e u ado as
...
Una
eo ía i al que ac úa como ca alizado ex e no, según
la alsación p oppe iana de las eo ías, aquí se con ie -
e en un ac o in e no. En la econs ucción de Poppe
(y en la de Feye abend), al eo ía, as la alsación de
la eo ía que se con as a, puede se eliminada de la
econs ucción acional; según mi econs ucción debe
pe manece en la his o ia in e na po que de o o modo
la alsación queda anulada" (Laka os 1983, p. 147).
En la econs ucción acional de la ciencia, en la e -
sión de Laka os, subyace, pues, la idea simple de
iden i ica ciencia y p og eso p opo cionado una expli-
cación plausible del a ance ca ac e ís ico de las cien-
cias expe imen ales. La posibilidad de anspo a es e
ma co de análisis al ámbi o de la didác ica de las
ciencias se bene icia de las en ajas de dispone de un
modelo epis emológico explíci o, algunas de las cuales
han sido desc i as po Do an (1978), pe o además
esul a in e esan e po o as azones, en e las que
des acamos las siguien es:
a) La acep ación de los c i e ios de acionalidad a i-
buidos a las ciencias empí icas puede con ibui a
educi la "incómoda" di e encia de es a us epis emo-
lógico en e la ciencia y su didác ica.
b) Debido a la ju en ud de la didác ica de las ciencias,
en an o que disciplina cien í ica, la explo ación de es a
pa icula base epis emológica, ca ac e ís ica de la
ciencia madu a, puede se i pa a o ien a la, con una
mayo e icacia, hacia su consolidación como al.
Recien emen e Gilbe y Swi (Gilbe e al. 1985) han
e ec uado un análisis laka osiano de la "escuela de
Piage " y de lo que ellos denominan "mo imien o de
las concepciones al e na i as", el cual puede, de he-
cho, ex ende se a la pe spec i a cons uc i is a del
ap endizaje cien í ico que lo engloba (D i e 1988).
Según la me odología de los p og amas de in es iga-
ción cien í ica de Laka os un p og ama de in es iga-
ción cons a, esencialmen e, de un
cen o i me,
cons i-
uido po el núcleo esencial de la eo ía, que incluye sus
supues os undamen ales, conside ados i e u ables;
un
cin u ón p o ec o
o mado po un conjun o de
hipó esis auxilia es, compa ibles con el cen o i me,
que son suscep ibles de cambio y de e u ación, p o e-
giendo, de es e modo, el cen o i me; y
dos heu ís i-
cas,
o conjun os de eglas me odológicas, cuya unción
es indica qué u as de in es igación deben se seguidas
(heu ís ica posi i a) o e i adas (heu ís ica nega i a).
La heu ís ica posi i a
se di ige al cin u ón p o ec o y
pe mi e modi ica lo, e u a lo y desa olla lo;
la heu-
ís ica nega i a
impide la e u ación del cen o i me
des iando la olun ad con as ado a de los cien í icos
que abajan en el p og ama hacia el cin u ón p o ec o ,
el cual puede se ajus ado, eajus ado o comple amen e
sus i uido.
En el análisis de Gilbe y Swi se iden i ican como
componen es del cen o i me de la "escuela de Piage "
la noción de equilib ación y la idea de que el desa ollo
psicológico iene luga a a és de una se ie de es adios
cuali a i amen e di e en es que se suceden en un o den
ijo. Como cin u ón p o ec o conside an la ope acio-
nalización del cen o i me median e la eo ía de los
es adios; la desc ipción de las e apas con sus in e alos
de edad y demás de alles cons i uyen, en su conjun o,
la a ian e e u able del p og ama. Dicho cin u ón es
capaz de dige i las anomalías pos ulando, median e la
heu ís ica posi i a, modi icaciones p o ec o as del
cen o i me ales como la hipó esis del quin o es adio,
po ejemplo.
Po su pa e, pa a el "mo imien o de las concepciones
al e na i as" iden i ican como componen es del cen o
i me los siguien es supues os:
-
El mundo es eal.
-
Todas las obse aciones es án ca gadas de eo ía.
-Los suje os usan hipó esis explica i as pe sonalmen-
e a ayen es pa a en en a se con los acon ecimien os
de su en o no.
-El suje o con as a es as hipó esis en in e acción con
la ealidad que cons i uye, a su ez, una guía espec o
de la adecuación de ales hipó esis con as ables.
-Cuando, as la p ueba, las hipó esis son conside adas
inadecuadas, o bien las hipó esis o los c i e ios de la
p ueba, que si ie on pa a juzga la, son modi icados o
eemplazados.
En cuan o al cin u ón p o ec o conside an los ci ados
au o es que, debido al es ado ac ual de desa ollo inci-
pien e del p og ama, sus p edicciones son compa a i-
amen e agas y gene ales, po lo que sus anomalías
son ambién escasas.
En e los di e en es a gumen os que se emplean pa a
jus i ica el ca ác e eg esi o del p og ama de la
"escuela de Piage " des acamos los siguien es:
-
La exigencia de una secuencia in a ian e de e apas
del desa ollo in elec ual es p oblemá ica.
-
Las di e encias obse adas en e la compe encia del
suje o, p esumible de acue do con su ni el de desa o-
llo cogni i o,
y
su ac uación en ci cuns ancias di e sas
no es explicable sa is ac o iamen e.
ENSEÑANZA
DE
LAS CENCIAS, 1990,8 (1)
-
El abajo den o del p og ama no demues a p og e- licos a las obse aciones de Galileo, D ake (1980) hace
sos eó icos, no p edice hechos nue os, no da luga , en una e lexión, no exen a de i onía, que en es e con ex o
in, a un cambio p og esi o de p oblemá ica. me ece la pena ae a colación:
Respec o del mo imien o de las concepciones al e na-
<L...
L,
que
pod ía habe ocu ido
es
que
no
u ié a-
i as los au o es esumen su pos u a en los siguien es
mos
ciencia alguna, sino únicamen e iloso ía; bien
é minos: mi ado es o hubie a sido una bendición, pues o que
"La posición del mo imien o de las concepciones al e - en onces es a íamos lib es de oda duda" (p. 76).
na iias en el con inuo p og esi o- eg esi o de Laka os
no
es
aún
cla a,
no
obs an e, disponemos de indicios Una pos u a que puede i asociada a al ipo de análisis
que demos a án su ca ác e p og esi o" (p. 694). consis e en igno a los esul ados an e io es, hace
" ábula asa" de los "hallazgos" ob enidos en el iejo
Quizás como consecuencia de su conocido comp omi-
so con el "mo imien o de las concepciones al e na i-
as" (Gilbe e al. l980,1982a,b, 1985a) en el e e ido
abajo, los au o es no mues an demasiado in e és en
lle a su análisis laka osiano has a sus úl imas conse-
cuencias. Que la "escuela de Piage " pueda conside a -
se en la ac ualidad como un pa adigma eg esi o en e
al "mo imien o de las concepciones al e na i as", el
'
cual, aun cuando jo en, iene isos de p og esi idad,
es algo que es suge ido no sólo po un análisis laka o-
siano como el que ellos e ec úan, sino ambién po con-
side aciones que ienen que e con la sociología de la
ciencia. Desde es a pe spec i a puede in e p e a se,
po ejemplo, la decla ación de Ma cia C. Linn, des aca-
da in es igado a ampliamen e conocida po su com-
p omiso con la "escuela de Piage "; en un ecien e a í-
culo (Linn 1987) -que esume las o ien aciones pa a la
educación cien í ica de i adas de una con e encia que
eunió en la Uni e sidad de Cali o nia a ma emá icos,
cien í icos, cien í icos cogni i os y especialis as en
educación cien í ica- Linn admi e la exis encia de un
consenso c ecien e sob e la pe spec i a cons uc i is a
del ap endizaje cien í ico, alineándose decididamen e
con el "mo imien o de las concepciones al e na i as".
An e es a si uación su ge inmedia amen e la cues ión
azonable del alo de las in es igaciones e ec uadas
en el ma co de la "escuela de Piage ". Es udios sis emá-
icos, igu osos en sus p ocedimien os, e ec uados con
econocida hones idad cien í ica, han pues o de mani-
ies o una e idencia empí ica in e namen e consis en e
y, a su ez, cohe en e con las g andes líneas del pa a-
digma Piage iano que les si ió de eo ía de e e encia
(Lawson 1985, Shaye e al. 1984, López Rupé ez e al.
1988). La espues a i ial, a la que pa ecen apun a se
no sin cie o sigilo Gilbe y Swi , pasa po descon ia
de los ins umen os desa ollados a los que les hace
"suscep ibles de muchas, sino de odas, las c í icas de
los es s de in eligencia" (Gilbe e al. 1985).
Tal opción nos ap oxima de nue o al iejo p oblema de
las eo ías in e p e a i as, que p e endió es a oda
jus i icación ilosó ica a las obse aciones as onómi-
cas de Galileo. Pe o, p ecisamen e po ello, puede
alcanza , de un modo simila , a los mé odos obse a-
cionales esponsables de suminis a los da os en los
que se apoya el "mo imien o de las concepciones
al e na i as". Llegados a es e pun o no nos queda más
emedio que oma en ambos casos como ga an es "los
juicios básicos de alo de la éli e cien í ica", la cual,
con el uso ecuen e de ales me odologías ha sancio-
nado su alidez. C i icando las c í icas de los a is o é-
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1990.8
(1)
pa adigma e inco po a se ac i amen e y sin ese as al
nue o. Tal plan eamien o ap oxima ía el modo de e olu-
ción de la didác ica de la ciencia al de la iloso ía y lo
aleja ía de los c i e ios de acionalidad cien í ica que
inspi an p ecisamen e, aunque a ni el in e no, el nue o
pa adigma; en e a es a o ien ación suge imos una
supe ación de la "escuela de Piage " como ma co eó-
ico al que e e i las in es igaciones sob e la ense-
ñanzalap endizaje de las ciencias, pe o de co e laka o-
siano.
Se pod ía a gumen a que, de acue do con las an e io-
es ci as, la idea de p og esi idad en Laka os hace e e-
encia a eo ías i ales den o de un mismo p og ama
de in es igación, en an o que la "escuela de Piage " y
el "mo imien o de las concepciones al e na i as"
cons i uyen p og amas de in es igación en compe en-
cia; al pa ece se la conside ación o o gada a ambas
po Gilbe y Swi . Al ma gen de que, en nues a
opinión
,
la de e minación del cen o i me e ec uada
po ales in es igado es iene un pun o de a bi a iedad
-que se mani ies a, po ejemplo, en el hecho de que
alguno de los elemen os del núcleo que co esponde al
mo imien o de las concepciones al e na i as pod ían
se a ibuidos igualmen e a la "escuela de Piage "- el
que ales mo imien os sean en sí mismos p og amas
i ales más que eo ías de un mismo p og ama es una
cues ión cuya espues a equie e iempo. La ca ac e ís-
ica gené ica de un p og ama de in es igación es la
con inuidad de una se ie de eo ías que de inen una p o-
blemá ica que cambia de o ma p og esi a, es deci ,
an icipando hechos nue os. Es p eciso, pues, obse a
la e olución u u a de ambos mo imien os pa a pode
e ec ua , con más pe spec i a his ó ica, una dis inción
de es a na u aleza. No obs an e, y aun acep ando que
puedan se a ados como p og amas i ales, la condi-
ción de p og esi idad, de acue do con el pensamien o
de Laka os, puede se in ocada pa a p og amas de
in es igación en con lic o del mismo modo que pa a e-
o ías i ales pe enecien es a un p og ama dado.
"La idea de p og ama de in es igación cien í ica en
compe encia nos conduce a es e p oblema: ¿Cómo son
'
eliminados los p og amas de in es igación?
...
¿Puede
exis i alguna azón obje i a pa a echaza un p og a-
ma...?. En esumen, nues a pos u a es que al azón
obje i a la suminis a un p og ama de in es igación
i al que explica el éxi o p e io de su i al y le supe a
median e un despliegue adicional de pode heu ís ico"
(Laka os 1983 p. 93).
Aun cuando haya podido alcanza ya su cuo a máxima
de c ecimien o heu ís ico, la "escuela de Piage " no
71
sólo ha o ecido un ma co eó ico con al o pode expli-
ca i o y p edic i o, sino que ha in luido desde un pun o
de is a concep ual, me odológico y e minológico en
mo imien os pos e io es. Bas e eco da , a modo de
ejemplo, el papel de las en e is as clínicas Piage ianas
en el desa ollo de los mé odos cuali a i os o la adop-
ción, si bien con su signi icado p opio, de los é minos
asimilación
y
acomodación
en la eo ía de Posne e al.
(1982) del cambio concep ual. Acep ando el c i e io de
cien i icidad de Laka os puede, en onces, a i ma se
que una eo ía cien í ica del ap endizaje de la ciencia
debe se capaz de explica , al menos, lo esencial de los
esul ados ob enidos (sal o e o es obse acionales)
po la "escuela de Piage ".
De acue do con odo lo an e io , la iloso ía de la
ciencia de Laka os se puede con e i en un adecuado
ins umen o epis emológico de p edicción/p esc ipción
espec o de la e olución de la didác ica de las ciencias
como disciplina cien í ica que ilumine el camino a
eco e po el in es igado en pa icula y po la
comunidad cien í ica en gene al. El "mo imien o de
las concepciones al e na i as" es un pa adigma jo en
po encialmen e p og esi o que puede consolida se como
algo más que una pe spec i a eó ica; pe o cabe espe-
a , no obs an e, que el ca ác e c ecien emen e cien í-
ico de la didác ica le ha á pe de su ela i a in-
dependencia inicial pa a inco po a se a un ma co eó-
ico más amplio que con enga, en cie a medida, al
an e io , es o es, que suminis e "el mayo inc emen o
de con enido co obo ado".
nes, de co e epis emológico, de segundo o den. El
p esen e abajo sugie e que la u ilización de la epis e-
mología po la didác ica de las ciencias debe ía e ec-
ua se sob e la base de un c i e io de selección que ome
en conside ación el ca ác e p og esi o que p esen a la
e olución de la ciencia madu a. Po o a pa e, és e se-
ía un p ocedimien o plausible de consolidación del
es a us cien í ico de aquélla. La iloso ía de la ciencia
de Laka os, al es a asen ada sob e es e ipo de unda-
men os, cons i uye un ma co epis emológico de e-
e encia cohe en e con dicho c i e io de selección.
De nues o an e io análisis laka osiano de la "escuela
de Piage "
y
del "mo imien o de las concepciones
al e na i as" se de i an algunas conclusiones o ien a-
do as del u u o de la in es igación. La necesidad de
e ec ua impo an es es ue zos an o de ca ác e empí-
ico como de e lexión eó ica y me a eó ica espec o
de ambos pa adigmas, di igidos hacia la cons ucción
de un ma co más amplio, es un hecho. Tales es ue zos
pod ían supone , o bien una ans o mación p og esi a
del nue o pa adigma has a inco po a en su jus a medida
los esul ados no e u ados del an iguo, o bien una
ans o mación p og esi a de ambos que se esuel a en
un nue o y único p og ama de in es igación. Algunas
líneas pa ciales de acción pod ían se las siguien es:
a) P ocu a el a ance del nue o pa adigma e ec uando
p edicciones suscep ibles de con as ación empí ica y
no sólo explicaciones "pos ac o" de los compo a-
mien os de los alumnos.
Po o a pa e, el ca ác e complemen a io, en un sen- b) Iden i ica qué aspec os de la "escuela de Piage " e-
ido muy gene al, de ambos en oques ( o ma/con enido le an es a una eo ía del ap endizaje cien í ico han sido
o sin axis/semán ica) (Pozo 1987), jun o con el econo- se iamen e e u ados y cuáles no.
cimien o po o a pa e de los máximos exponen es del
nue o nio imien o, de
su
ca ác e pa cial (Jiménez C) In en a p opo ciona desde el "mo imien o de las
Aleixand e 1987) pa ecen ea i ma las pe spec i as concepciones al e na i as", una explicación a los as-
de u u o -desde luego no inmedia o- a anzadas po pec os insu icien emen e e u ados de la ''es~~ela de
nues o an e io análisis laka osiano. Piage ".
d) Con on a empí icamen e ambos pa adigmas en un
sen ido amplio.
ALGUNAS CONCLUSIONES
"Es e es el camino de la in es igación p og amá ica.
Los enómenos obse ados hace iempo adquie en un
nue o aspec o cuando se les mi a desde una pe spec i-
El hecho de que la epis emología man enga elaciones a eó ica esca
y
se les elaciona con o os enómenos
de di e sa na u aleza con la ciencia y su didác ica ab e con los que no se les unió en un p incipio" (Wi kin e
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