INVESTIGACION
Y
EXPERIENCIAS DIDACTICAS
LA METODOLOGIA CIENTIFICA
Y
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.
UNAS RELACIONES CONTROVERTIDAS
GIL
PEREZ, Daniel
Uni e si a Au dnoma de Ba celona
(1) Comunicación p esen ada en el cong eso PEDAGOGIA'86. La Habana, Cuba.
SUMMARY
In his pape we make a e iew o he ela ionship be ween science lea ning and scien i ic me hodology. We y
o show ha cohe en esul s o se e a1 lines o educa i e esea ch a e con ibu ing o he ising o a science lea -
ning model as a concep ual and me hodological change, in which s uden s wo k has he cha ac e is ics o esea ch.
1.
INTRODUCCION: UNA IMAGEN DEFOR-
MADA DE LA CIENCIA
En un ecien e y muy documen ado a ículo, De ek
Hodson (1985) ha p ocedido a una e isión de la ima-
gen de la ciencia p opo cionada a a és del cu icu-
lum, así como de las expe iencias de ap endizaje
asociadas.
Como Hodson ecue da, a ines de los años cincuen a
e mina un la go pe íodo de es abilidad en los cu icu-
la de las ma e ias cien í icas en la enseñanza media. Se
inicia así un p oceso de inno ación ma cado po el in-
en o de supe a una adición cen ada en los con e-
nidos -con una ausencia casi o al de abajos
expe imen ales- concediendo un papel undamen al
a la amilia ización con los mé odos de la ciencia.
En ealidad, la p opues a de ap oxima el ap endizaje
de las ciencias a las ca ac e ís icas del abajo cien i i-
co, como o ma de supe a las de iciencias de la ense-
ñanza adicional po ansmisión de conocimien os ela-
bo ados, es bas an e an e io y puede ya encon a se
explici amen e o mulada en au o es como Dewey
(1916, 1945), conec ando con los plan eamien os de la
llamada Pedagogía Mode na. Pe o es cie amen e du-
an e los años sesen a/se en a cuando, como a i ma
Hodson, se p oduce la eclosión de los p oyec os basa-
dos en el ((ap endizaje po descub imien o)) (PSSC,
BSCS, CBA, CHEM, Nu ield,
...).
El abajo de Hodson cons i uye an e odo una c i ica
cuidadosamen e undamen ada y documen ada de los
esul ados ob enidos con los nue os cu icula, an o en
lo que espec a al ap endizaje log ado po los alum-
nos como a la imagen de la ciencia ansmi ida. Las
conclusiones de su análisis e ue zan las de e isiones
p eceden es (Robinson 1969; Ausubel 1978; Gil 1983;
Yage y Penick 1983). Resumi emos b e emen e algu-
nas de es as conclusiones que nos pa ecen pa icula -
men e ele an es y que es án apoyadas po una abun-
dan e li e a u a, en g an pa e ci ada po Hodson, aun-
que, ex añamen e, al en e e encias a abajos muy
conocidos en los que se han ealizado e isiones seme-
jan es con pa ecidas conclusiones (Ausubel 1978):
-
Exis e aún hoy, muy ex endida en e el p o eso a-
do y alumnado (e incluso en e algunos cien í icos), una
concepción sob e la na u aleza de la me odología cien-
í ica ma cada po el induc i ismo, que igno a las apo -
aciones de la mode na epis emología (Bileh y Malik
1977; Ogunnigi y Pelia 1980; Rowell y Caw h on 1982;
Gil 1983).
-
Es a isión del mé odo cien í ico in a alo a la c ea-
i idad del abajo cien í ico, lle ando a los alumnos
a pensa que la ciencia consis e en e dades incon o-
e ibles (Rubba, Ho ne y Smi h 1981) e in oducien-
do igidez e in ole ancia con a las opiniones
des iacionis as».
-
El llamado ((ap endizaje po descub imien o)), que
pone el acen o en el alo mo i acional de la expe ien-
cia di ec a -en el ((descub i po sí mismo»- y en el
uso de é minos ales como obse ación, expe imen o
e in es igación, cons i uye un modelo de ap endizaje
basado en concepciones empí ico/induc i is as de la
ciencia. Tales mé odos de ap endizaje p esen an, pues,
una isión dis o sionada e inadecuada de la me odo-
logía cien í ica (Ausubel1978; B anden 1981: Welling-
on 1981; Summe 1982; Gil 1983). Una isión en la
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1986,
4
(2), 111-121
~
INVESTIGACION
Y
EXPERIENCIAS DIDACTICAS
que al an absolu amen e aspec os cla e de la me odo-
logía cien í ica como la emisión de hipó esis o el dise-
Íío de expe imen os (Enyea , Bake y Vanha lingen
1980; Gené y Gil 1983; Gil y Payá 1984), aspec os que
ni siquie a apa ecen en e los obje i os de los abajos
p ác icos (Swain 1974; Gunning y Johns one 1976;
Bound e Al 1980).
-
Como Gould (1982) sehala ((Enseña que el aba-
jo de los cien í icos iene dichas ca ac e ís icas es ya
su icien emen e g a e, pe o lo que esul a más echa-
zable es que los p o eso es de ciencias in en en aho -
ma el compo amien o de sus alumnos a es a misma
inco ec a imagen)). De hecho, los e ec os de es a o ien-
ación cu icula sob e las ac i udes e in e eses de los
alumnos no son nada p ome edo as (Meye 1970; Wal-
e s y Bold 1970; Kempa y Du e 1974; Simmons
y
Es-
le 1972).
-
En conclusión, pa ece necesa io p ocede a una e-
isión adical de lo que -a la luz del pensamien o ac-
Qual en iloso ía y sociología de la ciencia- cabe in-
e p e a como ac i ud cien í ica, si se quie e modi i-
ca la isión dis o sionada y pe judicial de la ciencia
que ac ualmen e p opo cionan los cu icula de ense-
ñanza media (Robinson 1969).
2.
HACIA UN CURRICULUM EPISTEMOLO-
GICAMENTE FUNDAMENTADO: LAS PRO-
PUESTAS DE D. HODSON
Pa iendo del análisis c í ico que hemos esumido en
el apa ado an e io -que, epe imos, coincide con las
apo aciones de muchos o os au o es, p o undizándo-
las en algunos aspec os-, así como de una cuidadosa
conside ación de la na u aleza del conocimien o cien-
í ico, Hodson a anza algunas p opues as pa a la ela-
bo ación de cu icula epis emológicamen e más áli-
dos. Se a a, sin duda, de un abajo impo an e pe o
en el que, como a a emos de mos a , Hodson no ha
enido en cuen a ecien es y undamen ales apo acio-
nes de la in es igación didác ica. Resumi emos a con-
inuación las p opues as de Hodson
y
en el apa ado
siguien e p ocede emos a su análisis a la luz de dichas
apo aciones de la in es igación didác ica:
l.
Puede esul a con enien e, con obje o de a o e-
ce una mejo comp ensión del abajo cien í ico, mos-
a a los alumnos que la p ác ica cien í ica compo a
es elemen os p incipales:
Una ase c ea i a
indi idual que pa e de los conoci-
mien os acep ados co ien emen e po la comunidad.
Una comple a comp ensión de la p ác ica cien í ica e-
quie e que se de a los niiios la ocasión de pensa c ea-
i amen e. Desg aciadamen e, la p eocupación de los
p o eso es po enseiia los conocimien os cien í icos y
elimina e o es, p o oca a menudo un echazo del pen-
samien o especula i o de loqnihos (Donnely 1979) o-
men ando una isión de la ciencia ca ac e izada po la
igidez e in ole ancia.
Una ase expe imen?al,
u ilizando p ocedimien os
acep ados y alidados po la comunidad.
Pa a un buen diseiio cu icula es esencial que el a-
bajo expe imen al en clase enga una unción cla amen-
e de inida. En pa icula ha de mos a se la compleji-
dad de las elaciones en e eo ía y expe imen os, lo que
a amen e suele hace se en la p ác ica docen e habi ual,
que iende a a ibui a los ex e imen os o bien un pa-
pel induc i o o bien un papei de me a ilus ación (~il
1983).
Una ase de análisis
y
comunicación de esul ados
adop ando el ocabula io y las o mas de exposición
ap obadas po la comunidad.
Los cien í icos piensan y abajan u ilizando un (den-
guaje p i ado)) lib e y c ea i o, pe o es án obligados
a p esen a sus abajos en el ((lenguaje público)), o -
malizado, de la ciencia. Los ex os escola es suelen ig-
no a la exis encia de una ((ciencia p i ada))
y
c ea i-
a, p esen ándola sólo en su o ma ((pública» y den-
o de los esquemas del pa adigma dominan e, con lo
que se encub e la na u aleza e oluciona ia de los más
impo an es a ances cien í icos (Siegel 1979).
Se debe ía hace comp ende a los alumnos la di e en-
cia en e los lenguajes «p i ado»
y
«público» de la cien-
cia, con obje o de mos a el papel del pensamien o
'
c ea i o. Puede u iliza se pa a ellos, an o la lec u a
de algunos documen os (a ículos e in o mes pe sona-
les de algunos cien i icos) como los p opios esc i os de
los alumnos (bo ado es de abajos de labo a o ios es-
c i os en lenguaje «p i ado» y memo ias p esen adas
en lenguaje ((público))).
2.
Se ha de pone en cues ión la posibilidad, e incluso
el in e és, del ap endizaje como descub imien o.
Y
ello
no sólo po que, como ya se ha indicado, los in en os
ealizados no hayan dado esul ados posi i os, sino
po que, en palab as de Hodson, ((Es absu do suge i
que obje i os bas an e dis in os como son la comp en-
sión de los p ocedimien os de la ciencia y la adquisi-
ción de conocimien os cien í icos equie an que el es-
udian e sea pues o en si uación de ap ende el con e-
nido
a a és
del mé odo)).
3.
Hodson se de iene ex ensamen e en in en a mos a
los incon enien es del ap endizaje po descub imien o
y su inadecuación pa a p opo ciona una co ec a
ima-
gen del abajo cien í ico.
Y
no se a a sólo de echa-
za los mé odos de descub imien o ma cados po el in-
duc i ismo, sino incluso aquellos que adop an una me-
odología hipo é ico/deduc i a y en la que los aba-
jos p ác icos son concebidos como con as ación de hi-
pó esis, como el Nu ield
Wo king wi h Science
(Wild
y Gilbe 1977). En e ec o, la isión del mé odo cien i-
ico que p opagan ales cu sos sigue siendo demasia-
do simplis a y conduce a pensa que las eo ías son sim-
ples conje u as del ipo que los alumnos pueden ela-
bo a después de b e es pe íodos de abajo de labo-
a o io y que pueden se ácilmen e con as adas po
112 ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS
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Y
EXPERIENCIAS DIDACTICAS
medio de obse aciones di ec as, acep ándose o echa-
zándose en base a expe imen os aislados. De es a o -
ma, la supues a elación en e el abajo escola
y
la
ac i idad de los cien i icos esul a p o undamen e e b
nea. Los alumnos han de se conscien es de que no se
abandonan buenas hipó esis como consecuencia de
unos pocos esul ados nega i os y de que, aunque el
papel del expe imen o es c ucial en la ciencia, las eo-
nas sólo se abandonan cuando exis e muy cla a e iden-
cia en con a de la misma y/o una concepción
al e na i a.
Sena, pues, más ú il pa a los alumnos, es ablece la dis-
inción en e los expe imen os escola es (diseñados con
p opósi os pedagógicos)
y
la in es igación cien í ica
eal, que pe mi i que se es ablezcan inco ec os pa a-
lelismos impiíci os.
4.
Po o a pa e, siemp e según Hodson, el p incipal
obje i o de la enseñanza de las ciencias es que los alum-
nos
ap endan
las eo ías igen es y sepan aplica las a
los enómenos adecuados en las si uaciones ap opia-
das. La mayo pa e del abajo de labo a o io en la
escuela debena concen a se en la ilus ación de la eo-
ía (a la mane a, según la e minología cien í ica de
Kuhn, de la ciencia no mal). El echazo de una eona
( e olución cien í ica) es un suceso ela i amen e a o
que puede se abo dado más co ec amen e po o os
mé odos; po ejemplo a a és del es udio de casos que
se concen an en las ci cuns ancias his ó icas del des-
cub imien o y u ilicen documen os o iginales (adecua-
damen e adap ados pa a acili a su comp ensión).
5.
Po úl imo podemos e e i nos a la c í ica pa cial
ealizada po Hodson a las p opues as de ciencia in e-
g ada, uno de cuyos undamen os es la supues a exis-
encia de una me odología común, independien e del
con enido, y la acep ación de que la amilia ización con
dicha me odología gene al - ans e ible de un domi-
nio a o o- es un obje i o undamen al. Hodson
mues a cómo es as pos u as suponen una implíci a
acep ación de la o ien ación induc i is a e insis e en que
las di e en es ciencias, debido a que ienen di e en es
obje i os y di e en es dominios de aplicación, equie-
en di e en es sue es de e idencia y emplean, po an-
o, di e en es p ocedimien os de in es igación. No exis-
e, pues, una ac i idad cien í ica independien e del
con enido.
3.
LA EMERGENCIA DE UN NUEVO MODE-
LO
DE
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
La c í ica igu osa que Hodson ealiza del modelo de
ap endizaje po descub imien o y sus undamen os in-
duc i is as es igu osa y deja poco luga a dudas. Se
a a de una c i ica coinciden e, en muchos aspec os
con la ealizada po Ausubel (1978) del ((ap endizaje
po descub imien o inciden al y au ónomo)). Ambas,
sin emba go, desembocan en una ei indicación -más
bien implíci a en el caso de Hodson- del modelo de
ansmisión/asimilación de conocimien os ya elabo a-
dos: se a a de
ap ende
ciencia, no de ( e) hace cien-
cia. Se a a de una p opues a que, en nues a opinión,
-y pese a las indudables mejo as in oducidas po
Ausubel en el modelo (Ausubel 1978; No ak 1982)
-
no da solución a los p incipales p oblemas del ap en-
dizaje de las ciencias.
En un abajo an e io (Gil 1983), in en amos unda-
men a un modelo de enseñanza/ap endizaje de las
ciencias aco de con el p oceso de p oducción cien í i-
ca, alejado a la ez del de ((descub imien o induc i o
y
au ónomo))
y
del de
« ansmisión/asimilación
de co-
nocimien os ya elabo ados)). Desde en onces, nue as
y ele an es apo aciones de la in es igación didác ica
han mos ado, c eemos, la necesidad de dicho mode-
lo, con ibuyendo a p ecisa lo. Es as apo aciones han
enido luga en un dominio desconec ado,
al
menos
apa en emen e, de la p eocupación po la in oducción
de la me odología cien í ica en la enseñanza, ligada
-
como ocu e con el mismo abajo de Hodson- a in-
es igaciones sob e el papel de los abajos p ác icos.
En e ec o, el o igen del nue o modelo se encuen a en
los es udios sob e ((esquemas concep uales al e na i-
os» de los alumnos
y
las di icul ades pa a modi ica -
los
y
hace adqui i los conocimien os cien í icos. Qui-
zás po ello, Hodson -que apenas hace unas b e es
e e encias a la cues ión de los p econcep os de los
alumnos- no los iene en cuen a. En lo que sigue in-
en a emos mos a cómo dichas in es igaciones un-
damen an la eme gencia del nue o modelo.
3.1.
Los e o es concep uales comonsin oma
Una de las líneas de in es igación más ecundas que
se han desa ollado a lo la go de la úl ima década en
el campo de la didác ica de las ciencias, es, sin duda
-como mues a la abundan e bibliog a ía (Osbo ne
y
Wi ock 1983; Ca ascosa 1985)- la iniciada en o -
no al es udio de los g a es e o es concep uales come-
idos po es udian es de cualquie ni el.
Es a in es igación, en p ime luga , ha pues o en e i-
dencia la escasa e ec i idad de una enseñanza de las
ciencias incapaz de log a la comp ensión de concep-
os undamen ales
y
ei e adamen e enseñados. Ello ha
p oducido una mayo a ención al p oceso de enseñan-
za/ap endizaje
y
la in es igación ha de i ado así des-
de el es udio de los e o es concep uales a sus causas,
con la cons a ación de que los alumnos poseen ideas
in ui i as espon áneas -p econcep os o, más p ecisa-
men e, e dade os esquemas concep uales- di ícil nen-
e desplazables po los conocimien os cien í icos ense-
ñados en la escuela.
D i e (1986) se ha e e ido a dis in os abo des de es-
as ideas in ui i as, designadas como
schema a
po
Champage e A1 (1983),
eo ías ingenuas
po Ca amaz-
za e A1 (1981),
ciencia de los niños
po Osbo ne, Be11
y Gilbe (1 983), o
esquemas concep uales al e na i os
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS
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Y
EXPERIENCIAS DIDACTICAS
po Wa s (1982) o la p opia D i e (D i e y Easley
1978).
Es p eciso e e i se aquí ambién a algunos p eceden-
es que, con no able an elación, llama on la a ención
sob e la p ehis o ia del ap endizaje (Vigo sky 1973) o
se e i ie on a la exis encia de ba e as epis emológi-
cas, es deci , al hecho de que, a menudo, «se conoce
con a un conocimien o an e io )) (Bachela d 1938).
Y
es necesa io no ol ida ampoco los abajos de Piage
(1971), que plan ean el as eo del o igen psicológico
de las nociones has a sus es adios p ecien í icos, o de
Ausube1(1978), que llega has a a i ma : «si yo u ie a
que educi oda la psicología educa i a a
un
sólo p in-
cipio, enuncia ía es e: a e igüese lo que el alumno ya
sabe y ensé iese consecuen emen e)). Sin emba go, co-
mo señala D i e (1986) u Osbo ne y Wi ock (1985)
y e idencia la li e a u a publicada, es a mediados de
los a ios se en a cuando es a línea de in es igación co-
mienza a desa olla se plenamen e, g acias al impac o
de algunos abajos como la esis doc o al de Vienn-
no
(1
976).
La mayona de los es udios ealizados en campos muy
di e sos, aunque muy pa icula men e en mecánica
(McDe mo 1984), coinciden básicamen e en la ca ac-
e ización de los conocimien os p e ios de los
es udian es:
-
pa ecen do ados de cie a cohe encia in e na.
-
son comunes a es udian es de di e en es medios y
edades.
-
p esen an cie a semejanza con concepciones que
es u ie on igen es a lo la go de la his o ia del pensa-
mien o (Clemen 1983) y
-
son pe sis en es, es deci , no se modi ican ácilmen-
e median e la ense ianza habi ual, incluso ei e ada.
Y
aunque se deba sali al paso de la suposición de que
odas las di icul ades que los alumnos ienen pa a com-
p ende , po ejemplo, la mecánica new oniana, -p o-
cedan de la exis encia de es os esquemas concep uales
al e na i os (Whi e 1983, D i e 1986), esul a indu-
dable que los es udios ealizados en es e campo han su-
pues o, como ya hemos apun ado, una se ia llamada
de a ención sob e la ine icacia de la ense ianza habi-
ual de las ciencias y la necesidad de un eplan eamien o
undamen ado de la misma.
3.2.
El cambio concep ual: una nue a concepción del
ap endizaje de las ciencias.
El p incipal in e és de las in es igaciones sob e esque-
mas concep uales al e na i os de los alumnos no esi-
de, po supues o, en el conocimien o de allado de cuales
son,sus p econcep os en cada campo, aun cuando di-
cho conocimien o apa ezca hoy imp escindible pa a un
co ec o plan eamien o de las si uaciones conc e as de
ap endizaje. La ecundidad de es a línea de in es iga-
ción es á asociada, sob e odo, a la elabo ación de un
nue o modelo de ap endizaje de las ciencias. También
aquí podemos e e i nos a abajos inicialmen e inde-
pendien es pe o con e gen es en sus conclusiones e in-
se os en una misma o ien ación que podemos desig-
na como cons n c i ismo. Resul a ácil, en e ec o, es-
ablece las semejanzas en e la isión cons uc i is a,
al como es expues a po D i e (1986) y el modelo de
ap endizaje gene a i o (Gene a i e Lea ning Model) de
Osbo ne y Wi ock (1985). Así, pa a D i e , las p in-
cipales ca ac e ís icas de la isión cons uc i is a se ían:
-
Lo que hay en el ce eb o del que a a ap ende ie-
ne impo ancia.
-
Encon a sen ido supone es ablece elaciones: los
conocimien os que pueden conse a se pe manen e-
men e en la memo ia no son hechos aislados, sino aque-
llos muy es uc u ados y que se in e elacionan de múl-
iples o mas.
-
Quien ap ende cons uye ac i amen e signi icados.
-
Los es udian es son esponsables de su p opio
ap endizaje.
Po su pa e, Osbome y Wi ock (1985) si úan su mo-
delo de ap endizaje gene a i o den o de la adición
cons uc i is a, con una mención exp esa a la in luen-
cia de Piage y una e e encia pa icula a las ideas cons-
uc i is as de Kelly (Pope y Gilbe 1983) (Clax on
1984), basadas en la simili ud del pensamien o o dina-
io de una pe sona con el p oceso de elabo ación de
las eo ías cien í icas.
Pa a Osbo ne y Wi ock, es a simili ud es á ambién
apoyada en la mayo comp ensión de la na u aleza de
la in es igación cien í ica alcanzada g acias a los a-
bajos de Kuhn, Poppe , Faye abend,. . . que han mos-
ado, en pa icula , la impo ancia de las ideas exis-
en es en un momen o dado sob e las in es igaciones
que se ealizan.
Pa icula in luencia en el eplan eamien o de la ense-
ianza de las ciencias es á eje ciendo la p opues a de
conside a el ap endizaje como un cambio concep ual
(Posne , S ike, Hewson y Ge zog 1982), undamen-
ada ambién en un cie o pa alelismo en e el desa o-
llo concep ual de un indi iduo y la e olución his ó ica
de los conocimien os cien í icos. Segun es o, el ap en-
dizaje signi ica i o de las ciencias cons i uye una ac i-
idad acional semejan e a la in es igación cien í ica;
y sus esul ados -el cambio concep ual- pueden con-
empla se como el equi alen e de -siguiendo la e -
minología de Kuhn (1 979)- un cambio de pa adigma.
A pa i de las ideas de Toulmin (1972) sob e iloso ía
de la ciencia, Posne e Al iden i ican cua o condi-
ciones pa a que enga luga el cambio concep ual:
l.
Es p eciso que se p oduzca insa is acción con los con-
cep os exis en es.
2.
Ha de exis i una concepción mínimamen e in eligi-
ble que
ENSERANZA DE LAS CIENCIAS
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Y
EXPERIENCIAS DIDACTICAS
3.
debe llega a se plausible, aunque inicialmen e con-
adiga las ideas p e ias del alumno y
4.
Ha de se po encialmen e uc í e a, dando explica-
ción a las anomalías encon adas y ab iendo nue as
á eas de in es igación.
Aunque la e e encia explíci a a la idea de cambio con-
cep ual sólo apa ezca en el abajo de Posne e Al, pue
de cons a a se la indudable semejanza de las p opues-
as a anzadas pa a un eplan eamien o del ap endiza-
je de las ciencias con ca ac e ís icas simila es a la p o-
pia in es igación cien í ica.
Po nues a pa e, una cuidadosa conside ación de las
ca ac e ís icas básicas del abajo cien í ico a la luz de
las o ien aciones epis emológicas ac uales, nos ha pe -
mi ido alcanza conclusiones semejan es: «Se dibuja así
con oda cla idad el pa alelismo en e los pa adigmas
eó icos- y los esquemas concep uales de los alumnos
y su desa ollo, incluidas las ees uc u aciones p o un-
das, los cambios concep uales, lo que supone un p i-
me e impo an e apoyo al pa adigma didác ico que
p oponemos en es e abajo
...
»
(Gil 1983).
La con eniencia de o ien a el ap endizaje de las cien-
cias como in es igación apa ece así apoyada po es u-
dios inicialmen e muy alejados del in e és po la me-
odología cien í ica, lo que en a en con adicción con
las conclusiones de Hodson (1 985) a que ya hemos he-
cho e e encia, sob e la necesidad de plan ea el ap en-
dizaje de conocimien os cien í icos como obje i o in-
dependien e, desligado de los mé odos de la ciencia.
Sin emba go, la o ien ación de ap endizaje como in-
es igación que es os abajos pa ecen suge i es á muy
lejos del ap endizaje po descub imien o, jus amen e
c i icado po Hodson. Abo da emos es o, con mayo
de enimien o, en el apa ado siguien e.
3.3.
La in es igación en la escuela: una ac i idad no
na u al
Como a ios au o es han apun ado, los cambios con-
cep uales que pa ece exigi el ap endizaje de las cien-
cias
no
esul an áciles de log a , incluso cuando se o-
man en conside ación los p econcep os (F ede e y
Lochhead 1981) (D i e 1986).
En nues a opinión (Gil y Ca ascosa 1985) ello puede
en ende se como una consecuencia más del pa alelis-
mo exis en e en e la e olución his ó ica de la ciencia
y la o mación de las concepciones in ui i as de los
alumnos.
En
e ec o, si los alumnos ienen una isión
de, po ejemplo, el compo amien o mecánico de la ma-
e ia, simila al pa adigma
a is o élico/escolás ico,
no
puede se simple casualidad, sino el esul ado de idén-
icas causas: conc e amen e, la endencia a gene aliza
acn icamen e en base a obse aciones cuali a i as no
con oladas -Dues a de elie e Do Piane (1969) en
p oblemas, que hemos denominado ((me odología de
la supe icialidad)) (Ca ascosa y Gil 1985), es á am-
bién p esen e en la ísica p egalileana, conocida jus a-
men e como «Física del sen ido común)) (Hol on
y
Ro-
lle 1963). Es a es la o ma de pensamien o que con-
duce, po ejemplo, a A is ó eles, a esc ibi : «Un peso
dado cub e una cie a al u a en un iempo dado; un
peso mayo cub e la misma al u a en menos iempo,
es ando los iempos en p opo ción in e sa a los pesos.
Así, si un peso es doble que o o, a da á la mi ad de
iempo en un mo imien o dado» (De Caelo).
Y
no de-
be ol ida se que las concepciones a is o élico/escolás-
icas sólo pudie on se desplazadas -después de siglos
de igencia- g acias a un
cambio me odológico
nada
ácil, que ino a supe a la segu idad en las e idencias
de sen ido común, in oduciendo una o ma de pensa-
mien o a la ez más c ea i a y más igu osa; una me-
odología que obligaba a imagina nue as posibilida-
des a í ulo de hipó esis (poniendo en cues ión lo ob-
io) y a some e dichas hipó esis a con as ación en con-
diciones con oladas. Cabe espe a , pues, que igual
ocu a con los alumnos: sólo si son pues os ei e ada-
men e en si uación de a~lica la nue a me odolonía -es
deci , en si uación de Plan ea p oblemas de
emi i hipó esis a la luz de sus conocimien os p e ios,
de diseña expe imen os, de analiza cuidadosamen e
los esul ados iendo como a ec an al esquema concep-
ual de pa ida,. . . pod án llega a supe a la ((me odo-
logía de la supe icialidad)) haciendo posible los p o-
undos cambios concep uales que la adquisición de los
conocimien os cien í icos exige. Dicho de o a mane-
a: la p incipal di icul ad pa a una co ec a adquisi-
ción de conocimien os cien í icos no esidina en la exis-
encia de los esquemas concep uales al e na i os o con-
cepciones in ui i as, sino en la me odología de la su-
pe icialidad que es á en su o igen.
El nue o modelo didác ico debe ía, pues, en oca el
ap endizaje, no sólo como cambio concep ual, sino co-
mo
cambio concep ual
y
me odológico
(Gil y Ca as-
cosa 1985). Es p eciso, a es e espec o, insis i en las
di icul ades que en aña la supe ación de la ((me odo-
logía de la supe icialidad)), ípica del pensamien o p e-
cien í ico (Ca ascosa y Gil 1985) y las implicaciones
didác icas que se de i an.
En p ime luga , insis imos, lo que hoy denominamos
me odología cien í ica supuso his ó icamen e un cam-
bio d ás ico en la o ma de abo da los p oblemas, una
e dade a e olución. No puede, pues, concebi se que
el manejo de es a me odología po los alumnos pueda
da se sin un p o undo cambio me odológico que a ec-
e
a
hábi os muy en aizados, u o de la o ma de abo -
da las si uaciones en la ida co idiana. La in es iga-
ción cien í ica
no es
y no puede conside a se una ac i-
idad «na u al», sino, po el con a io, la up u a
-necesa ia pe o di ícil- con o mas conna u ales de
pensamien o.
.
el compo amien o de los niiiosi que conduce a «'e i- Po o a pa e, con iene llama la a ención sob e la ne-
dencias de sen ido común)). Es a o ma de abo da los cesidad de plan ea -la amilia ización con la me o-
ENSERANZA DE LAS CIENCIAS 115

INVESTIGACION
Y
EXPERIENCIAS DIDACTICAS
logía cien i ica como un obje i o explíci o pe o no au ó-
nomo, sino ín imamen e ligado a la adquisición signi-
ica i a de conocimien os. En e ec o, como hemos in-
en ado jus i ica , sin cambio me odológico no puede
habe cambio concep ual; pe o po o a pa e, los p o-
cesos cien í icos sólo ienen sen ido en el ma co de es-
quemas concep uales (o pa adigmas eó icos) como
pun o de pa ida y é minos: sin a ención a los con e-
nidos -o con a amien os pun uales, desligados, de
los mismos- la me odología cien i ica queda des i -
uada, no es al. Al a i ma es o descali icamos como
in es ig ión a ac i idades a menudo plan eadas en la
enseñanza como ales pe o que en absolu o esponden
a las ca ac e ís icas del abajo cien í ico. Nos e e i-
mos conc e amen e a la adición ep esen ada po el
llamado ap endizaje po descub imien o induc i o y
au ónomo (Gil 1983), cuyos esul ados, muy nega i os,
han sido epe idamen e denunciados (Ausubel 1978)
(Hodson 1985).
Así, pues, la p io idad casi exclusi a que la enseñanza
po ansmisión de conocimien os pone en los con e-
nidos o que el ap endizaje po descub imien o induc-
i o pone en los p ocesos cien í icos (unos p ocesos de
los que suelen es a ausen es los aspec os de pensamien-
o di e gen e, lo que empob ece y des i úa o almen-
e la na u aleza del abajo cien í ico), no pe mi e ni
siquie a alcanza los obje i os pa ciales que se ma can.
Según es o, solo un plan eamien o del ap endizaje de
las ciencias o ien ado, a la ez, como cambio concep-
ual y me odológico, pe mi i ía una adquisición signi-
ica i a de conocimien os.
Con iene de ene se en la conside ación de las di icul-
ades que plan ea es e cambio me odológico. Como
Hodson (1985) ha mos ado en su cuidadosa e alua-
ción de las elaciones en e las ca ac e ís icas del a-
bajo cien í ico y la imagen 'que p opo ciona la ense-
ñanza de las ciencias, es a imagen des i úa p o unda-
men e lo que puede en ende se po in es igación. Y ello
no sólo cuando los plan eamien os ienen ma cados,
como ocu e muy ecuen emen e, po un induc i is-
mo que poco o nada iene que e con la o ma como
-
-
abajan los cien í icos, sino ambién incluso cuando
se in en a segui un plan eamien o hipo é ico/deduc-
i o, pe o se deja c ee a los alumnos que la cues ión
de la acep ación/ echazo de una eo ía depende de ex-
pe imen os aislados o de escasos esul ados como los
que pueden ob ene se en un labo a o io escola . Es p e-
ciso supe a es as isiones simplis as: el papel de los
expe imen os es c ucial, pe o una eo ía cien í ica no
se abandona has a que hay muy cla a e idencia en con-
a y/o una concepción al e na i a. Las mismas di i-
cul ades p esen a la modi icación de los esquemas con-
cep uales de los alumnos, que s610 puede se el esul-
ado de un la go p oceso que debe plan ea se, además,
en el momen o opo uno. Abo da emos es e aspec o
en el siguien e apa ado.
3.4.
Búsqueda e in es igación: una dis inción necesa ia
La p eocupación c ecien e po el acaso de la escuela
en log a que los alumnos adquie an habilidades cien-
í icas, ha conducido a muchos educado es a inicia más
y más p on o el en enamien o en el abajo cien í i-
co, llegándose, como señalan Colub y Kolen (1976),
a plan ea se el ap endizaje po descub imien o inclu-
so en p eescola . A menudo ello se asocia a los in en-
os, sin duda necesa ios, de supe a una enseñanza po
ansmisión de conocimien os que di icul a, en es e ni-
el más quizás que en cualquie o o, la ac i idad c ea-
i a y la p og esi a au onomía del niño. Pe o es e in-
en o de in oduci la me odología cien í ica en los p i-
me os ni eles, supone implíci amen e conside a , o bien
que las o mas o dina ias de pensamien o son nega i-
as -po lo que con endna e i a las o e adica las
cuan o an es- o bien que no hay di e encias subs an-
ciales en e pensamien o o dina io y pensamien o
cien í ico.
Digamos en p ime luga que de ningún modo puede
acep a se que el pensamien o o dina io sea algo nega-
i o. Ni los esquemas concep uales «al e na i os» de
los alumnos ni la « ísica del sen ido común)) me ecen
dicha conside ación. Po el con a io, se a a de cons-
ucciones do adas de una indudable cohe encia, ca-
paces de explica buen núme o de si uaciones, e c (D i-
e 1986). No debe ol ida se a es e espec o, an o la
la ga igencia del pa adigma a is o élico (¡du an e ca-
si ein e siglos!) como la pe sis encia de la ideas in ui-
i as de los alumnos. Po supues o, la ((me odología
de la supe icialidad)) que es á en el o igen de es as
cons uc&ones ca ece de la po encia de la me odolo-
gía cien í ica; pe o supone una indudable conquis a del
pensamien o humano, que se mues a así capaz de ea-
liza p edicciones, gene aliza obse aciones, elabo a
conje u as explica i as, e c. El p og eso que ello sig-
ni ica puede comp ende se si se iene en cuen a has a
qué pun o es e pensamien o acional, que a a de ex-
plica y encon a sen ido en lo que ocu e, con as a
con las concepciones mágicas ípicas de sociedades más
p imi i as o del mismo pensamien o in an il.
En el ex emo opues o encon a emos a quienes no es-
ablecen di e encias en e las o mas co idianas de abo -
da los p oblemas y la ac i idad cien í ica. Ya hemos
hecho e e encia a las ideas de Kelly (Pope y Keen 1981)
pa a quien el plan eamien o de p oblemas, la expe i-
men ación, la e isión y modi icación de las ideas co-
mo consecuencia de la alsación de hipó esis, e c., que
cons i uyen aspec os básicos de la eo ización cien í i-
ca, ca ac e izan ambién el compo amien o o dina io
de las pe sonas, cuando se en en an a un p oblema
p ác ico. Pe o, aun econociendo, como acabamos de
hace , el alo de la o ma de pensamien o o dina io,
no
es posible igno a sus di e encias con la me odolo-
gía cien í ica, que ya hemos pues o de elie e al e e-
i nos a la me odología de la supe icialidad.
ENSE~ANZA
DE
LAS CIENCIAS
INVESTIGACION
Y
EXPERIENCIAS DIDACTICAS
Desde es e pun o de is a no iene sen ido plan ea el
ap endizaje de niños muy jó enes como in es igación.
Po el con a io, an o los abajos de epis emología
gené ica (Piage 1970) como la conside ación de la e e
lución his ó ica del pensamien o humano, apun an a
la con eniencia de a o ece , en una p ime a ase, la
o ma de pensamien o ípica de la ida o dina ia, u-
o de la mul iplicidad de ac i idades, del abo de de p o-
blemas p ác icos y p egun as que los mismos niños se
plan ean. Es e en oque, que Kamiii y De ies designan
como
conocimien o iico
((sub aya, pues, la inicia i-
a de los ni ios, sus acciones sob e los obje os
(.
.
.)
De
es a o ma el ap endizaje en el en oque de conocimien o
ísico siemp e queda en aizado en el desa ollo na u-
al del ni io)) (Kamii y De ies 1983). Cie o es que así
e mina an pensando (iy sin iendo!) que, po ejemplo,
el mo imien o es á asociado a ue zas, lo que cons i-
uye -desde el pun o de is a de la ciencia-
una
au én-
ica ba e a epis emológica que obliga á a un p o un-
do cambio concep ual; pe o el incon enien e que ello
supond á en el u u o es i ele an e en e a lo que sig-
ni ica el desa ollo así log ado, que se ena impedido
po un in en o de aho ma la ac i ud in an il a o mas
de compo amien o más igu osas, menos espon áneas.
Puede, pues, deci se que los mismos a gumen os que
ecomiendan la in oducción de la me odología cien i-
ica en cie o momen o del desa ollo de los alumnos,
ecomiendan ambién, en oda una la ga e apa inicial,
un ipo de ac i idad más espon ánea, más lib e y p ó-
xima a la o ma de abo da los p oblemas en la ida
co idiana, que podemos designa
ac i idad de búsque-
da.
O
que o os au o es (Mo eno 1985) denominan ac-
i idad explo a o ia.
Se espe a así un desa ollo más na u al y aco de con
la p opia e olución cul u al de nues a sociedad, en la
que la in es igación cien í ica ha es ado p ecedida po
la gos siglos de un abajo con las ca ac e ís icas de lo
que hemos denominado ac i idades de búsqueda, y del
que la « ísica del sen ido común)) ue un esul ado
pa adigmá ico.
Pod ía quizás pensa se que in oduci el é mino bús-
queda es una ma ización e minológica sin impo an-
cia y que bas ana con da al concep o de in es igación
un sen ido más amplio y laxo, como implíci amen e ha-
cen Kelly o quienes se e ie en al ap endizaje de niños
muy jó enes como in es igación (Tonucci
1976).
El pe-
lig o en es e caso es iba en igno a la necesidad de que,
en una e apa pos e io del desa ollo, se p oduzca un
p oceso de cambio me odológico, sin el cual, como he-
mos mos ado, no puede ealiza se un abajo cien i-
ico ni puede da se una adquisición signi ica i a de
conocimien os.
Po el con a io, se a a de a o ece , en una p ime a
ase, una ac i ud de búsqueda que, en su momen o, exi-
gi á la up u a, el cambio concep ual y me odológico.
Lo que sí esul a común a ambas ases es la necesidad
de un nue o es ilo didác ico que supe e una ense ian-
zdap endizaje de ansmisión/asimilación de conoci-
mien os. Ya nos hemos e e ido a es o al habla de en-
señanza como in es igación. Kamii y De ies (1983)
in-
sis en ambién en ello al e e i se a la ac i idad de bús-
queda -que ellos designan como «de conocimen o
ísico»- en p eescola : «el niño cons uye el conoci-
mien o al ac ua sob e los obje os y las pe sonas y no
al ene un maes o que in oduce o expone concep os
ya hechos».
Es e nue o modelo didác ico no puede, sin emba go,
concebi se como algo uni o me, aplicable po igual des-
de p eescola a la enseñanza supe io , sino como un
modelo dinámico con, al menos, dos ases bien de ini-
das: búsqueda, a pa i de p oblemas p ác icos que con-
duzcan a acciones sob e los obje os pa a p oduci e ec-
os deseados, ealizando p edicciones, es ableciendo
compa aciones, in en ando p og esi amen e explica
los «cómo» y los «po qué», e c. (Kamii y De ies 1983).
Y
una segunda ase de en onización de la me odolo-
gía cien í ica como o ma de ac i idad a la ez más
c ea i a y más igu osa, que pone en cues ión las ce -
ezas del sen ido común, imaginando nue as posibili-
dades a í ulo de hipó esis y some iendo dichas hipó e-
sis a con as ación en condiciones con oladas. La dis-
inción en e búsqueda e in es igación se con ie e así
en un elemen o esencial del nue o modelo didác ico.
3.5.
El ap endizaje como in es igación: más allá del
abajo expe imen al
y
au ónomo
El modelo eme gen e de enseñanza/ap endizaje de las
ciencias que hemos a ado de undamen a a pa i de
ecien es in es igaciones didác icas, supone, como he-
mos is o, asocia la adquisición signi ica i a de co-
nocimien os al cambio me odoló~ico. es deci . a la a-
milia ización con la me odología Cien i ica.
N;
sólo no
se a a de obje i os dis in os, como Hodson sos iene,
sino que enuncia a una co ec a amilia ización con
la me odología cien í ica -al cambio me odológico-,
supond ía enuncia a un ap endizaje signi ica i o -al
cambio concep ual- capaz de modi ica los esque-
mas concep uales in ui i os de los alumnos. Pe o un
co ec o plan eamien o de es a in eg ación de la me o-
dología cien í ica en el ap endizaje exige supe a el in-
duc i ismo habi ual y, muy conc e amen e, desliga las
p opues as de ense ianza como in es igación de las e-
e encias casi exclusi as a las p ác icas de labo a o io,
ex endiendo dichas p opues as a odo el abajo de
No se a a, pues, de inicia a los niños en a eas de cons ucción de conocimien os. También en es a ha-
in es igación. T as es a p opues a hay, o bien una p o- bi ual asociación (que lle a al mismo Hodson a eali-
unda des i uación y i ialización de lo que cons i- za su c í ica del ap endizaje po descub imen o den-
uye el abajo cien í ico, o bien el ol ido de los p e- o de un apa ado i ulado «el papel de los abajos
equisi os que dicho abajo exige en los indi iduos. p ác icos))) se mues a la in luencia del pun o de is a
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
117
INVESTIGACION
Y
EXPERIENCIAS
DIDACTICAS
induc i is a. Supe a el induc i ismo no es iba simple-
men e en modi ica las p ác icas de labo a o io, aun-
que ello sea absolu amen e necesa io (Gené y Gil 1983;
Gil y Payá 1984), sino, sob e odo, en ex ende el plan-
eamien o de in es igación a odo el abajo de cons-
ucción de conocimien os: desde la in oducción (in-
ención) de concep os a la esolución de p oblemas a
la luz de los conocimien os elabo ados. P ecisamen e
es a esolución de p oblemas puede con e i se -co ,o
hemos mos ado en o o luga (Gil y M nez-To eg osa
1983 y 1984)- en una ocasión p i ilegiada de p ac i-
ca la «ciencia no mal)) en el sen ido Kuhniano, supe-
ando su ca ác e habi ual de simples eje cicios epe i-
i os y conduciendo al abo de de si uaciones que en-
cuen an solución en el cue po de conocimien os dis-
ponibles, ac uando como «con as aciÓn» la cohe en-
cia de los esul ados ob enidos con dicho cue po de
conocimien os.
Po o a pa e, la in oducción y manejo de cie os co-
nocimen os, conc e amen e la Mecánica, es ambién
una ocasión p i ilegiada (y necesa ia) pa a asoma a
los alumnos (a a és de su p opio compo amien o)
a lo que ep esen a un cambio de pa adigma
y
sus di-
icul ades. No se a a, pues, de que los alumnos «co-
nozcan» que ha habido e oluciones cien í icas, como
p opone ambién Hodson; se a a de que expe imen-
en en ellos mismos un cambio semejan e. En o o ca-
so queda ían anclados en la ísica del sen ido común.
Es e plan eamien o del ap endizaje como cambio con-
cep ual y me odológico, pe mi e así p opo ciona una
imagen más co ec a de lo que es el abajo cien í ico
-incluyendo an o la ciencia no mal como los cam-
bios de pa adigma-; una imagen menos lineal y más
c ea i a, que de ningún modo puede asocia se de o -
ma exclusi a, insis imos, al abajo de labo a o io.
Es a isión más c ea i a supone ambién una posible
solución al p oblema de la ac i ud nega i a de los es-
udian es hacia el ap endizaje de las ciencias (James y
Smi h 1985). En e ec o, es e ap endizaje adquie e aho a
el ca ác e de una a en u a: la a en u a que supone en-
en a se c ea i amen e a p oblemas abie os, la cons-
a ación g a i ican e de que las p opias ideas ienen la
alidez (iy los e o es!) de las de los cien í icos, e c.
e c. No podemos de ene nos aquí en es e aspec o esen-
cial del ap endizaje, que apun a a la con eniencia de
comple a el modelo y concebi el ap endizaje no sólo
como cambio concep ual y me odológico sino ambién
-y quizás an e odo- como cambio ac i udinal (Gil
1985).
Pa a e mina que emos e e i nos a la idea, a menu-
do expues a, de que la ealización de un ap endizaje
cohe en e con la me odología cien í ica exigi ía que los
alumnos, «po sí solos)), cons uyan (( odos los cono-
cimien os)). Po supues o que ello no es posible, ni ie-
ne ampoco sen ido supone que los alumnos pueden
((de iba una eo ía)) as una b e e e lexión y unos
escasos esul ados expe imen ales. Eiio no sólo no es
posible, sino que no esponde ía en absolu o a las ca-
ac e ís icas del abajo cien í ico como a ea colec i-
a y di igida, lo que se e idencia, como seííalabamos
en o o luga (Gil 1983), «no sólo en el hecho de que
el pun o de pa ida -el pa adigma eó ico igen e-
es la c is alización de las apo aciones de gene aciones
de in es igado es, sino ambién en que la in es igación
esponde cada ez más a es uc u as ins i ucionaliza-
das, en las que la labo de los indi iduos es o ien ada
po las líneas de in es igación es ablecidas, po el a-
bajo del equipo del que o man pa e, ca eciendo p ác-
icamen e de sen ido la idea de una in es igación com-
ple amen e au ónoma)). También en es e aspec o el
ap endizaje de las ciencias ha de se cohe en e con la
me odología cien í ica, y así lo e lejan in es igado es
de muy di e so o igen. Podemos e e i nos, po ejem-
plo, a los abajos de Piage (1969) en o no al papel
de la ac i idad y de la in e acción social en el desa o-
llo in elec ual, o al amplio pano ama de las in es iga-
ciones didác icas sob e el abajo en g upos p esen a-
do po Ausubel (1978), quien, aunque no se p onun-
cia de o ma gene al sob e las en ajas del abajo en
g upos, econoce que ((la discusión es el mé odo más
e icaz y ealmen e el único ac ible de p omo e el de-
sa ollo in elec ual con espec o a los aspec os menos
bien es ablecidos y más con o e idos de la ma e ia
de es udio)). ¿Pe o, acaso oda nue a a ea no iene pa-
a los alumnos la ca ac e ís ica de «poco es ablecida))
y «con o e ida»?. En de ini i a, a menos que sólo
se p e enda hace epe i a los alumnos a eas ya eali-
zadas po el p o eso o desc i as en un ex o, la es uc-
u ación de la clase en pequeííos g upos apa ece como
un ú il indispensable, «el único ac ible)) en palab as
de Ausubel. Es as conclusiones, alidas pa a el ap en-
dizaje en gene al, son pa icula men e aplicables en el
ap endizaje de las ciencias (Ab aham 1976; Hohnson
1976; May ield 1976), en pa icula allí donde los alum-
nos ienen ya una isión que ha de modi ica se, o in-
cluso con la que es p eciso ompe . Dichos cambios
concep uales exigen con on ación, discusión de enida
de las dis in as al e na i as (Nussbaum y No ik 1980;
Gilbe y Pope 1982; Gil 1983; D i e 1986).
Po o a pa e, es p eciso insis i en que el abajo en
g upos conlle a un papel o ien ado sob e cada alum-
no; y, po supues o, el p o eso juega ambién un pa-
pel ele age en esa labo o ien ado a, cohe en emen e
con la na u aleza social, colec i a y o ien ada del a-
bajo cien í ico. De acue do con ello, la guía del p o e-
so ha de es a p esen e en la p og amación misma de
las ac i idades a p opone a los g upos de alumnos:
unas ac i idades que pe mi an la ( e)cons ucción de
los conocimien os y se es uc u en con un cla o hilo
conduc o que pe mi a a los alumnos en ende lo que
a a hace se y su conexión con lo ya alizado.
CONCLUSION
Podemos e mina insis iendo en que, de acue do con
ecien es in es igaciones a las que hemos hecho e e-
ENSERANZA
DE LAS CIENCIAS
INVESTIGACION
Y
EXPERIENCIAS DIDACTICAS
encia, el plan eamien o del ap endizaje de las ciencias
como in es igación -en una pe spec i a de cambio
concep ual y me odológico- apa ece como una nece-
sidad, no sólo pa a cub i el obje i o de amilia iza
a los alumnos con la me odología cien í ica, sino am-
bién pa a hace posible una adquisición e dade amen-
e signi ica i a de conocimien os y a o ece una ac i-
ud posi i a hacia el ap endizaje. Dicho plan eamien-
o exige, sin emba go, la supe ación de g a es y ex en-
didos e o es sob e qué en ende po me odología cien-
í ica, subyacen es en oda la co ien e de ap endizaje
po descub imien o induc i o y au ónomo que, du an e
l
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
más de dos décadas, se ha desa ollado como espues-
a a las ca encias de la ense ianza adicional po ans-
misión de conocimien os ya elabo ados. La si uación
ac ual es á, pues, ca ac e izada po la eme gencia de
un nue o pa adigma de enseÍíanza/ap endizaje de las
ciencias, deudo , como hemos mos ado, de muy di-
e sas apo aciones -algunas de ellas inicialmen e muy
alejadas del in e és po in oduci la me odología cien-
í ica en la ense ianza- que es án con e giendo en mos-
a la necesidad de que el ap endizaje de las ciencias
se ap oxime a las ca ac ens icas del abajo cien í ico.
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