OTROS TRABAJOS
SINTESIS
EVOLUTIVA DE INVESTIGACIONES
EN
ENSENANZA
DE CIENCIAS
PESSOA DE CARVALHO, A.M. (Coo dinado a), LABURU, C.E., DA SILVA, D., F. MORTIMER, E.,
GARRIDO, E., TRIVELATO,
J.,
BECHARA, L., ORIOSVALDO DE MOURA, M., GONGALVES, M.E.R.,
SANTOS, M., TEIXEIRA, O.P.B., RIBEIRO DO VALLE FILHO, M., DE CASTRO, R., ITACARAMBI,
R.
Faculdade de Educaqáo. Uni e sidade de Sáo Paulo. A da. da Uni e sidade, 308.05508 Sáo Paulo
-
SP.
T . 011-815.02.97. Fax -11-815.42.72. BITNET AMPDCARV BRUSP.
SUMMARY
In his a icle, he wo king ea n, linked o Sao Paulo Uni e si y, analizes he wo ks o esea ch ha i is p esen ly ca ying
ou and displays i s p ojec s o he u u e.
The wo ks o esea ch a e made unde wo complemen a y lines: on he one hand, he hough in child en and adolescen s
and, on he o he , he e alua ion o eaching me hodologiec embodying esul s o he i s line o esea ch in hei design ha
a e
based on cons uc i is p oposals.
Lo que p oponemos en es e abajo es, en p ime luga ,
analiza c í icamen e la p oducción de nues o g upo,
p esen ando nues as opciones y sus consecuencias y, en
un segundo momen o, mos a los u u os planes que
in en amos delinea .
Somos un g upo de p o eso es de escuela secunda ia y
uni e si a ia, inculados a la Faculdade de Educaciio de
la Uni e sidade de Siio Paulo, po mediación de sus dos
p og amas de pos g ado: el de pos g ado en Educación
(maes ía y doc o ado) y el de pos g ado en Enseñanza
de Ciencias, modalidad Física, és e en con enio con el
Ins i u o de Física.
El g upo es ableció dos líneas de in es igación. Una que
acompaña el aciocinio de los niños y adolescen es, y
que es udia el desa ollo de los concep os de las Ciencias
(Física, Química, Biología y Ma emá icas), p incipal-
men e de aquéllos que se enseñan en el 1"
y2"
g ados;
(')
y o a que comp ueba, en el aula, con ca ác e expe i-
men al, me odologías de enseñanza basadas en p esu-
pues os cons uc i is as.
Es as dos líneas de in es igación es án muy elacionadas
pues, al y como señala Col1 (1983):
e...
los con enidos
escola es poseen un al o g ado de especi icidad y, con-
secuen emen e, desconocemos comple amen e la o ma
po la cual los alumnos cons uyen p og esi amen e. Po
lo an o, se á necesa io conoce , con el máximo de
de alles, el camino que el alumno sigue hacia la cons-
ucción de es os conocimien os especí icos si deseamos,
de hecho, log a una adecuación en e con enidos escola es
y ni eles de cons ucción psicogené ica. Asimismo,
con end á conoce los p ocedimien os po los cuales el
alumno se ap opia p og esi amen e de es os con enidos,
si deseamos in e eni e icazmen e en su adquisición.»
De es a o ma, nues os abajos en psicogénesis p e en-
l
den cons ui un conocimien o especí ico indispensable
pa a comp oba la hipó esis de la necesidad de conoce
el desa ollo lógico-causal de los concep os, con el in de
elabo a la enseñanza de es os concep os pa a el 1"
y2"
g ados. Es os conocimien os si en como base no sólo
pa a en ende el aciocinio de nues os alumnos, sino
ENSEÑANZA
DE
LAS
CIENCIAS,
1991,9
(2).
169-174
OTROS
TRABAJOS
pa a que c eemos si uaciones desequilib ado as y ee-
qiiilib ado as en la cons ucción de nues as enseñanzas.
I.
ANÁLISIS
CRITICO
DE
LOS
TRABAJOS
REALIZADOS
En la p ime a línea, en la cual p ocu amos conoce cómo
nues os alumnos cons uyen los concep os que la escue-
la debe á enseña y cómo ellos explican las elaciones
causales de los enómenos p esen ados, la me odología
de in es igación que se u iliza es la en e is a clínica,
pues ella nos o ece mayo es ga an ías pa a diagnos ica
el pensamien o del alumno. Realizamos nue e abajos
en e 1982 y 1990 (Anexo). Si se hace un análisis c í ico
del conjun o de esos abajos, podemos dis ingui dos
pun os impo an es: el p ime o es la in e elación en e
la piscogé iesis y la his o ia de la ciencia. Sen imos, en
a ios abajos, la necesidad de in en a en ende , ade-
más, el desa ollo his ó ico del concep o, es deci , bus-
ca el « lash» de esa e olución concep ual que ca ac e-
izó no sólo los pun os de up u a, sino p incipalmen e,
los aciocinios ii ilizados po los cien í icos al sis ema-
iza , cada ez con mayo exac i ud, los concep os que
es udiábamos a cada momen o (Piage y Ga cía 1982,
Gaglia di 1988, Gohau 1987, Lacombe 1987).
Tenemos conciencia de que no in es igamos la his o ia
de la ciencia con odas las elaciones socio-cul u ales de
cada época, sino que buscamos la dinámica del desa o-
llo del conocimien o cien í ico. Buscamos, en la his o ia
de la ciencia, las elaciones concebidas po los dis in os
cien í icos en e los a ios concep os, las expe iencias
que esul a on impo an es en es e desa ollo concep ual
y, sob e odo, la e olución de las explicaciones causales
(Halbwach 1977).
El segundo pun o impo an e que señalamos en la e i-
sión c í ica de los abajos, ue la modi icación en la
elección de la mues a y en el análisis de los da os
ob enidos a a és de las en e is as.
En los p ime os abajos (sob e isión, elocidad y
acele ación), quizá bajo la in luencia de las in es iga-
ciones con concep os espon áneos, los alumnos selec-
cionados pa a la mues a e an aquéllos que ecuen aban
59 y8" cu so del p ime g ado y 1" o 2"u so del 2" a-
do
'2!.
Los análisis de los da os se elabo a on de o ma
ho izon al, es deci , in en amos a e igua cómo cada
g upo de alumnos espondía a cada enómeno y, a
con inuación, compa amos las espues as en e los g u-
pos.
En los demás abajos (can idad de mo imien o, eloci-
dad angula , modelo co puscula , cen o de masa y
campo), elegimos una mues a de alumnos cuyas edades
iban de los 7 a los 14-15 años y que cu saban en e 1"
8"u so del le . g ado. En es as in es igaciones, los
análisis de los da os se elabo a on en o ma e ical.
Analizamos in eg almen e cada en e is a y, a con inua-
ción, las ag upamos de o ma que el desa ollo lógico-
causal obse ado en la o alidad de las en e is as que-
dase e lejado en los g upos que iden i icamos.
Los esul ados ob enidos ambién ue on di e en es. En
los p ime os abajos el én asis se si uó más en los
modelos o pa ones de ep esen ación, en una posición
de clasi icación. Al cambia el ipo de análisis de da os,
log amos ob ene un desa ollo psicogené ico de los
concep os es udiados, lo que nos posibili ó en ende
cuáles son las e apas o es adios que cada indi iduo debe
pasa en la cons ucción de su conocimien o, además de
pe mi i la comp ensión de cuáles son las di e encias y
mecanismos de sucesión en e esas e apas.
En la segunda línea de in es igación, con la cual in en-
amos comp oba en el aula me odologías de enseñanza,
enemos es abajos ealizados (Anexo). En el análisis
c í ico de esos abajos con iene discu i dos p oblemas:
la cons ucción de las me odologías de enseñanza y el
p oblema c ucial que es la me odología de in es igación
pa a la compilación y análisis de da os.
Con elación a la me odología de enseñanza, las es
dise aciones con a on con las mismas bases eó icas: el
desa ollo psicogené ico de los concep os a enseña
( luc uación, p opo ción y elocidad angula ), la his o-
ia de la ciencia y la eo ía piage iana como base de la
o ganización social y sis emá icadel
aula y como o ien ado a
del papel del p o eso a lo la go de la enseñanza (Abib
1988 y Sil a 1990).
Con espec o a la me odología de in es igación que
o ien a la compilación
y
el análisis de los da os, las es
dise aciones di ie en mucho y mues an la e oli~ción
écnico-me odológica del g upo.
En el p ime abajo sob e enseñanza de p opo cionali-
dad, echado de 1986, pe o que en ealidad se planeó
y
ejecu ó en 1983, usamos uno de los diseños de in es iga-
ción de Campbell-S anley (1979). Los da os se limi a on
a la compa ación es adís ica en e el g upo de con ol y
el expe imen al en es p uebas: p ee aluación, pos
e aluación y e ención. A pesa de que los da os p esen-
a on ganancias es adís icamen e signi ica i as en odas
las medidas, pe dimos lo esencial del p oblema, que e a
la e olución de los alumnos, a consecuencia de las nue e
ac i idades de enseñanza. En e dad, es e aspec o sólo
quedó cla o mucho más a de; en aquel momen o sólo
sen imos que algo se había pe dido.
No usamos los g upos expe imen al y de1 con ol en la
segunda dise ación (que e só sob e la enseñanza de la
luc uación). Bajo la in luencia de innume ables in es-
igaciones que des acaban la impo ancia de los es adios
piage ianos en el en endimien o de Física (Chiape a
1976, Lawson y Renne 1974 1975, Lawson y Sollman
1977, Rowell
y
Sawson 1977), ocalizamos el análisis de
nues os da os en la elación en e el ap endizaje
y
el
ni el de desa ollo medido po la escala de Langeo
(1974).
En es a in es igación el análisis es adís ico de los da os
ampoco nos sa is izo, pues ob u imos lo espe ado: los
alumnos o males, con sus es uc u as lógicas ya o ma-
das, ob u ie on endimien os supe io es a los alumnos
de los pe íodos conc e o e in e media io. Es ábamos en
el mismo «impasse» que Duckwo h (1979): «...o les
ENSEÑANZA DE
LAS
CIENCIAS,
199
1,9
(2)
OTROS TRABAJOS
,-
enseñanmos demasiado p on o y ellos no pueden ap en-
de , o demasiado a de y ellos ya lo saben». Es e dilema,
como lo señaló la p opia au o a, es also y se basa en la
suposición de que cualquie p epa ación in elec ual se
undamen a, únicamen e, en las es uc u as lógicas.
Reg esamos a la in es igación en el aula solamen e en
1988 cuando, después de habe es udiado ex os como el
de Bo e e al. (sl ), nos sen imos más segu os sob e
cómo analiza los da os de in es igaciones que en oca-
sen la dinámica de la enseñanza. En la dise ación de
Sil a, sob e la enseñanza de olocidad angula , in en a-
mos a e igua si los p ocesos de desequilib ios cognos-
ci i os podían lle a al ap endizaje del concep o.
A
pa i de la ca ego ización de cua o p uebas cons uidas
omando po base las con adicciones que habían apa ecido
en el es udio psicogené ico, log amos en ende la ayec-
o ia de cada alumno y los cambios en su aciocinio a 1s
la go y después de las clases.
A
pesa de que aún enemos muchas p egun as si11
espues a, el ipo de análisis de da os desa ollado ue,
sin luga aduda, muy supe io alos an e io es y p e endemos
epe i lo en las p óximas in es igaciones.
11.
PLANES PARA
EL
FUTURO
En los p óximos años el g upo p e ende con inua con las
dos líneas p esen adas: psicogénesis de los concep os e
in es igaciones en el aula.
Es amos elabo ando es abajos en la línea psicogené-
ica. In en amos a e igua el desa ollo del concep o
geomé ico de simili ud, del concep o biológico de
descomposición o gánica y del concep o ísico del calo .
Pa a los abajos en el aula la e isión que hicimos pa ece
a i ma el papel de la in e acción en el desa ollo del
alumno y la necesidad de que a endamos a un conjun o
mayo de ac o es deses uc u an es en los p ocesos de
enseñanza y de ap endizaje. Es o signi ica un desplaza-
mien o hacia el eje
in e accionis a-cons uc i is a
de la
epis emología piage iana, una de nues as bases eó icas.
O o aspec o a ado en las in es igaciones en el aula, se
elaciona con la iden idad en la me odología de enseñan-
za (Col1 1985, Rowell 198511989, Kamil y De ies
1989, Gil 1988) y en la me odología de in es igación
que se á la misma que ya se es ableció en el abajo de
Sil a, añadida al análisis de ídeo de las clases.
In en amos, además, euni los abajos en enseñanza de
Física en el segundo g ado en o no a un con enido,
acep ando la suge encia del P ime Encuen o La ino-
ame icano de G upos de In es igación en Enseñanza de
Física, el cual sugi ió el ema «calo y empe a u a». Se
plani ica, ambién, una enseñanza de o ma que poda-
mos es udia la bajo a ios ángulos.
De allamos a con inuación una se ie de cues iones que
p e endemos in es iga en los abajos que desa olla e-
mos a lo la go de los p óximos años, ag upadas bajo los
ENSEÑANZA
DE
LAS
CIENCIAS,
1991.9
(2)
siguien es en oques:
1.
Papel de la his o ia de la ciencia en la enseñanza.
¿El uso explíci o de la his o ia de la ciencia puede
auxilia e ec i amen e la enseñanza pa a:
-
p opicia un e inamien o de los concep os clasi ica-
dos en un de e minado con enido?
-
posibili a la eelabo ación (o elabo ación) de un
modelo explica i o más ce cano a aquél que se acep a
cien í icamen e?
¿Se puede iden i ica , e alua o medi es e auxilio pa a
a ibui a es e uso explíci o de la his o ia de la ciencia un
papel muy de inido en la enseñanza?
¿Se puede iden i ica o elegi el mejo momen o pa a
u iliza lo?
¿Qué es a egias pe mi en explici a la his o ia de la
Física en cu sos de segundo g ado y son, al mismo
iempo, compa ibles con la na u aleza y obje i os de
esos cu sos?
¿El en oque his ó ico le esul a, po lo menos, in e esan-
e al alumno?
In es igaciones: «cons ucción del signo numé ico» y
«calo y empe a u a».
2.
Cons ucción, po el alumno, del concep o de si ua-
ción de enseñanza.
¿Las ac i idades que planeamos con el auxilio de la
in es igación psicogené ica y de la his o ia de la ciencia
p oduci án con lic os cognosci i os en los alumnos?
¿Esos con lic os desencadena án los desequilib ios/ ee-
quilib ios necesa ios a la cons mcción, po el alumno,
del conocimien o p e endido?
¿Cuáles son las ayec o ias cognosci i as del alumno a
lo la go de un cu so?
In es igaciones: «cons ucción del signo numé ico»,
«calo y empe a u a» y «Ciencias en el p ime g ado».
3. Resolución de p oblemas
¿Cómo elaciona la cues ión de la esolución de p oble-
mas con odo el p oceso de cons ucción del conoci-
mien o cien í ico?
¿Cuál es el papel que la esolución de p oblemas iene en
el p oceso de ap endizaje?
In es igaciones: «calo y empe a u a», «Física en el
3e .g adon y «Geome ía».
4.
O ganización social del aula
¿Cuál es el papel del p o eso en el desa ollo de condi-
ciones óp imas pa a la in e acción cons uc i is a en e
el alumno y el obje o de conocimien o?
OTROS TRABAJOS
&Cuál ea el papel de la in e acción social, desa ollada a ¿Cómo las e en uales mani es aciones de esis encia
a és de la ac i idad de enseñanza, en el p oceso de pueden comp ome e los esul ados deseados?
cons ucción de conocimien os? ¿La es uc u a adminis a i a acili a o di icul a la in o-
In es igaciones: «calo y empe a u a», «cons ucción ducción de inno aciones?
del signo numé ico», «Física en el 3e . g ados «Geome-
ía» y «Ciencias en el le . g ado». In es igación: «calo y empe a u a».
5.
Con ex o de la ealidad escola Señala es as cues iones ya nos si úa un paso más allá de
los abajos que has a el momen o hemos ealizado.
Las si uaciones de ap endizaje son poli acé icas y ocu- Elabo a mé odos y p ocedimien os e icien es pa aa aca las
en
en
con ex os
cul u ales
densos
que
ex apolan
los
se á el inicio de una «nue a equilib aciÓn», undamen al
lími es del aula (E ickson
1978,
Spindle
1988).
Pa ien- pa a que
en
la enseñanza, las que
do de ese p esupues o, in es iga emos: p e endemos.
&Has a qué pun o un obse ado puede con ibui a la
mejo comp ensión del p oceso de in e acción p o eso 1
alumno que se es ablece en el aula du an e la ealización
NOTAS
de in es igaciones en la escuela?
(1) le . g ado: equi ale a EGB.
&Cómo los alumnos, los p o eso es, los miemb os del
2Q ado: equi ale a BUP.
cue po di ec i o y los pad es en la nue a p opues a de
(2) le . g ado: aba ca 8 cu sos.
enseñanza que se in es iga
y
qué alo le a ibuyen?
2Q ado: aba ca 3 cu sos.
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OTROS TRABAJOS
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80, pp. 141-162.
ANEXO
RESUME- DE TESIS PRESENTADAS POR EL GRlJPO
g upos de e minados po la causalidad in ínseca e e en e a
DE
ENSENANZA DE CIENCIAS DE LA FACULDADE
cada g upo, causalidad és a unida a las di icul a- des inhe en-
DE EDUCACAO DE LA UNIVERSIDADE DE SAO PAULO
es a la elocidad y o a unida a la concepción de ue za.
1. INVESTIGACIONES EN PSICOGÉNESIS DE 1,OS
CONCEPTOS
1. Es udio de las nociones espon áneas ace ca de enómenos
ela i os a la luz en alumnos de 11-18 años, de S. K apaz
Teixei a (1982).
Es a in es igacibn in en ó de e mina los modelos de isión
que nues os alumnos p esen an; abajamos, además, con
espejos y len es.
2. Desa ollo del concep o de elocidad: un es udio a pa i de
p oblemas ípicos de aula, de O.P.B. Teixei a (1985).
En es a in es igación pa imos de los abajos ya ealizados po
el g upo de Piage sob e el desa ollo del concep o de elocidad
e in en amos es udia la p oblemá ica del concep o de eloci-
dad cuando és e se p esen a en el lenguaje p opio de la ense-
ñanza de Física.
3. Resolución de p oblemas a i mé icos simples aba cando
adición y sub acción, po escola es de p ime; cu so, de
M
1.
Bold in (1987).
In en amos de ec a los aciocinios lógicos de los niños dcl
p ime cu so de le . g ado cuando és os necesi aban soluciona
p oblemas de suma
y
es a. La in es igación indicó que la
di icul ad que los niños ienen en los p oblemas de subs ac-
ción se debe a que és os equie en cua o ipos di e en es de
aciocinio pa a su esolución.
4. Desa ollo y ap endizaje del concep o de acele ación eii
adolescen es, de C.E. Labu ú (1987).
En es a in es igación in en amos desc ibi los p ocedimien o.>
usados po los indi iduos (alumnos de 11 a 16 años) en sil
in e p e ación de la noción de acele ación. De ec amos qu :
es a ep esen ación se une a o os concep os ísicos como
ue za, elocidad, posición, aumen o de elocidad y a iació i
de elocidad. En el análisis de los esul ados imos que se
podían ag upa los pa ones de acele ación en dos g andes
5. La o mación del concep o de can idad de mo imien o y su
conse ación, de A.M.P. de Ca alho (1986).
P ocu amos en ende cómo el niño y el adolescen e (7 a 14
años) explican el enómeno del choque mecánico. Como esul-
ado de es a in es igación ob u imos algunos pun os unda-
men ales pa a la enseñanza de Física en la escuela. A e iguamos
que en las explicaciones delos enómenos, los niños y adolescen es
oman como necesa ia la conse ación del mo imien o
y,
a
pa i de ese hecho, se cons uye la noción de can idad de
mo imien o («impulso» pa a los niños), así como su elación
con la masa
y
elocidad. Cons a amos, además, que en el
desa ollo de las explicaciones causales de es os enómenos
(choques), los es concep os básicos de la dinámica ( , p, 1)
apa ecen di e enciados.
6. Un es udio psicogené ico de la elocidad angula
y
la
cons ucción de su enseñanza, de Di ceu da Sil a (1988).
En la p ime a pa e de es a in es igación es udiamos el desa-
ollo psicogené ico del concep o de elocidad angula en
niños y adolescen es de 7 a 14 años. A e iguamos que los
indi iduos cons uyen espon áneamen e la idea de elocidad
angula , pe o siemp e la asocian a la idea de elocidad lineal,
a a és de la solución o equilib ación de una con adicción
apa en e en e las dos elocidades. Esa con adicción se equi-
lib a en el momen o en que la idea de elocidad deja de se
única y apa ece, así, la elocidad angula . La segunda pa e de
la in es igación, que es la cons ucción de la enseñanza, se
desa olla á más adelan e.
7. Conse ación y modelo co puscula ; un es udio ans e sal
de las explicaciones de los es udian es pa a ans o maciones
de la ma e ia, de
J.
T i ela o (1989).
El obje i o de es e abajo ue el es udio de la e olución de las
nociones del modelo co puscula de la ma e ia y cómo ellas se
elacionan con el desa ollo de las nociones de conse ación de
las can idades ísicas. En e is amos cua en a y cua o es udian es
de los cua o úl imos cu sos del le . g ado
y
de los dos
p ime os cu sos de la ca e a uni e si a ia, y egis amos las
explicaciones que ellos nos die on a dos ans o maciones que
aba ca on a iaciones en la concen ación de ma e ia.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1991,9
(2)

OTROS TRABAJOS
8.
Es udio psicogené ico de la noción de cen o de masa: una conside an sus pa es: no-num icas y numé icas. Ademls de
con ibución a la enseñanza de Física, de M.R. do Valle Filho que las ganancias medianas son es adís icamen e signi ica i-
(1989). as, des acamos el hecho de que la g an mayo ía de los
alumnos (82%) concen ó sus acie os en e el 70% y el 100%
En e is amos, en es a in es igación, a cua en a y dos indi i-
de
los
p oblemas solucionados
co ec amen e.
duos de edades en e
6
y 16 años. U ilizamos cinco si uaciones
expe imen ales que aba caban cue pos en equilib io, en mo i-
mien o de anslación y en mo imien o de o ación. Los esul-
ados
indica on
que
se
pueden clasi ica
las
nociones
u ilizadas 2. La in e e encia del ni el de desa ollo cognosci i o en el
po
los
indi iduos
en
es
g andes
g upos
je a quizados,
seña-
ap endizaje de un con enido de Física, de
M.L.V.
San os Abib
lando una e olución y conside ando que el desa ollo de las (1983).
nociones se ca ac e iza globalmen e po la pe cepción de La base eó ica de es a in es igación ue el abajo de Inhelde
sime ías, po la coo dinación en e el odo y la pa e, po la y Piage , en el cual los au o es mues an de alladamen e la
posibilidad de e lexiona en é minos de compensación. cons ucción concep ual y el aciocinio lógico-ma emb ico
que u ilizan los indi iduos al soluciona el p oblema de luc-
uación de los cue pos.
9. La cons ucción de un conocimien o en una ac i idad en
g upo, de
L.
Maccione (1989). Así, cuando plani icamos nues a me odología de enseñanza,
in en amos inclui ac i idades que: 1) pe mi ie an explici a
Es a in es igación se di e encia un poco de las an e io es al no las concepciones de los alumnos sob e el enómeno, con
se un es udio de desa ollo psicogené ico. P e endimos, en
posibilidaddeelabo aciónypmebaexpe i nen aldelas
hipó esis
es e abajo, a e igua cómo los alumnos, en una in e acción que, en gene al, los alumnos señalan sob e las causas de la
social de g upo, pueden llega a cons ui un concep o - ue za luc uación, con opo unidad de u iliza el aciocinio hipo e-
cen ípe a. Obse amos el abajo de seis g upos de alumnos ico-deduc i o; 2) p opiciasen el uso del mé odo de con ol de
del p ime cu so del segundo g ado. Analizamos la cons uc- a iables y de las medidas de masa, olumen y densidad
cióndelconocimien o ísico
y delconocimien ológico-ma emá ico de obje os y de líquidos, de modo que pe mi ie an la elabo a-
elabo ado en las disc~isiones de los g upos. ción de las nociones de las magni udes ele an es;
3)
e iden-
ciasen el aciocinio p opo cional, necesa io a la comp ensión
de densidad, an o en los momen os de ac i idad expe imen al,
10.
un
es udio psicogene ico de ideas
que
e olucionan hacia la como en las discusiones
y
esoluciones de eje cicios y p oble-
noción de campo, de
R.
Xa di (1990). mas. Pa a log a ales obje i os o ganizamos la enseñanza en
una se ie de p oblemas expe imen ales solucionados en g upo
Es a in es igación in en ó señala las explicaciones causales po los alumnos, y que o ecie on la opo unidad pa a que
dadas po cua en a y cinco indi iduos de 6 a 17 años sob e cons uye an su conocimien o en un p oceso ac i o, en in e-
cinco si uaciones desencadenado as, aba cando el concep o de acción con el obje o expe imen al, además de esol e en cada
campo de ue za. Los da os eme gen es de las en e is as p oblema el con lic o cognosci i o que se es ablecía en e la
clínicas pe mi ie on, además, a e igua la e olución de la p e isión, es deci , el es ablecimien o de las hipó esis y la
concepción de la Tie a como cue po cósmico, la e olución del obse ación.
léxico cien í ico y la in luencia del modelo de campo ansmi-
ido po ele isión a los indi iduos a a s de dibujos animados. 3. Un es udio psicogené ico de la elocidad angula y la
cons ucción de su enseñanza, de Bi ceu da Sil a (1988).
11. INVESTIGACIOYES EN
ENSE~ANZA
En es a segunda pa e u ilizamos las in o maciones que ob ~i i nos
en el es udio psicogené ico del concep o en cues ión (b e e ne i e
1.
Enseñanza del concep o de p opo cionalidad, de Ad iano R. desc i o en el apa ado
6
de es e anexo). ~plica nos en la
Ruiz (1986). p ime a clase una p ee aluación basada en las si uaciones-
p oblema y ca ego izamos las ideas p e ias de los aluninos que
En es a in es igación pusimos a p ueba una me odología pa a e ela onlap eca iedad de las explicaciones sob e las elocidades
la enseñanza de p opo cionalidad conside ando el hecho de en enómenos que aba caban o ación. En el aula in en amos
c~ueel aciociniop o~o cionalaba caunaes uc li adepensamien o
lle a a los alumnos a que explici a an sus ideas
y
a que
muy compleja. Con esa p eocupación, desa ollamos nue e in e ac ua an cognosci i amen e en e ellos a a és de discu-
ac i idades de enseñanza, en odas u ilizando ma e ial conc e-
sienes
en g upo, pa a eelabo a sus concepciones. In en bba-
o. Ellas lle a on a los alumnos
a
que pasa an de un concep o mos, así, llega a una si uación de desequilib io cognosci i o.
Únicamen e cuali a i o al es ablecimien o de una elación
Enesemomen o,p esen amoslasdos elocidadesconlonecesa~as
cuan i a i a, pe mi iendo que su gie a del p opio abajo del a la explicación de los enómenos u ilizando la his o ia de la
alunino la necesidad de explo ación de si uaciones que le ciencia. Se siguie on dos clases de esolución de eje cicios del
posibili a ían iden i ica la p opo cionalidad como una ela- lib o- ex o usado. Se aplica on una pos e aluación dos sema-
ción de azón cons an e. nas después de la enseñanza y dos p uebas de e ención (la
p ime a nue e semanas después de la pos e aluación y la
La me odología de in es igación ue el modelo que aba ca un segunda
ein icinco
después
de
la
enseñanza),
Hici-
g upo
de
y
un
g upo
Los
g upos,
de
mos la ca ego ización y clasi icación de los alumnos despu&s
y
se
cons i uye on
@On
los
de
de cada p ueba. Nues os esul ados ue on excelen es ya que,
dos aulas de sép imo cu so de escuelas públicas. Las medidas
con
básicamen e
cua o
clases,
llegamos
al
ni el
de
ap endiza-
ue on
la p ee aluación> la pos e aluación y la p ueba
de
je o almen e sa is ac o io de
85%
de los alumnos. ob u imos
e ención. muchos casos de oscilaciones en e ca ego ías, lo que con i ma
Hubo una ganancia es adís icamen e signi ica i a (ni el de que los p ocesos de desequilib ación y equilib acibn cognos-
0,05) po pa e de 10s componen es del g upo expe imen al, ci i a dependen de cada indi iduo con i mos y momen os
an o si se conside a la p ueba in eg almen e como si se p opios pa a que puedan ocu i .
174
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS,
199
l,B
(2)