Dėl kalbos kultūros mokymo

IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ RITA MILIŪNAITĖ Istituto della lingua lituana SULL’INSEGNAMENTO DELLA CULTURA LINGUISTICA Ida non si accorse nemmeno che papà era arrivato, perciò non smise di parlare, ma continuò diligentemente e obbedientemente a ripetere le parole che Emilis le sussurrava dal mulino vuoto. Il papà di Emilis impallidì sentendole: dopotutto era il sagrestano della chiesa e nessuno usava parole così terribili a Kalthultojė, poco importava che Ida le pronunciasse con la sua vocina delicata e dolce. – Taci, Ida! – gridò papà. Poi infilò la mano dalla finestrella e afferrò Emilis per il colletto. – Maledetto ragazzino, cosa insegni a tua sorellina, a imprecare? – Niente affatto – rispose Emilis – le insegnavo soltanto che non si deve mai dire «per i diavoli», e le ho anche ficcato in testa un’intera sfilza di altre parole da evitare come un ago nell’occhio. Astrid Lindgren. Emilis di Lionberga Sembrerebbe quasi inopportuno intervenire in un ambito specifico senza avere un legame diretto con il processo didattico, senza aver scritto alcun manuale o altro cosiddetto sussidio didattico e ricordando le metodologie di insegnamento della lingua soltanto dai tempi degli studi. Tanto più che, nella pratica linguistica quotidiana – nel lavoro di divulgazione e nella consulenza continua a utenti della lingua di età e livelli di istruzione diversi – più spesso che pensare a qualche metodologia, ci si affida a una comprensione maturata nel tempo di come le persone percepiscono la lingua e di ciò di cui hanno davvero bisogno dalla lingua e dai linguisti. È stato constatato più volte con grande chiarezza: le persone cominciano a dubitare persino delle questioni più semplici e fondamentali dell’uso della lingua, avendo perso fiducia nelle proprie competenze. E peggio ancora: dubitano non perché siano spinte dal senso di responsabilità per il testo che hanno scritto o per la parola pronunciata, ma per la paura di essere derise in pubblico per aver scritto o detto qualcosa in modo scorretto. Così, il rapporto con la cultura linguistica è costantemente accompagnato da turbamento interiore, disorientamento, paura o persino indignazione e da altri sentimenti tutt’altro che positivi. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 151 Perciò sembra altrettanto poco opportuno tacere quando nella nostra società la vera concezione della cultura linguistica — intesa come uso colto della lingua — si va deformando, quando l’apprendimento della lingua standard si trasforma nell’apprendimento degli errori linguistici e, purtroppo, dissolve gli ultimi residui del senso della lingua e mina la fiducia nella propria lingua. Questo sguardo esterno potrà forse apparire, agli esperti di didattica della cultura linguistica, una provocazione, ma si vorrebbe che fosse inteso come un’occasione per distaccarsi dal consueto metodo di insegnamento degli errori linguistici, consolidatosi nel corso di oltre un decennio, e per riflettere: è davvero ancora questo ciò di cui le persone hanno bisogno oggi? 1. IMPORTANZA DELL’INSEGNAMENTO DELLA LINGUA STANDARD E DELLE SUE NORME Con il venir meno nella società dei legami sociali tradizionali consolidatisi nel corso di molto tempo, scompare anche la stabilità della comunità linguistica, importante affinché le norme linguistiche rimangano relativamente stabili e siano trasmesse con continuità di generazione in generazione. Viene meno anche l’ambiente dal quale il bambino riceve fin dalla più tenera età solide basi linguistiche (di solito, il dialetto). Di conseguenza, i fondamenti del sistema della lingua standard insegnata a scuola diventano spesso le uniche basi linguistiche delle generazioni più giovani. Inoltre, con l’aumento dell’emigrazione lituana, è probabile che proprio la lingua standard diventi la varietà della lingua nazionale che svolgerà una funzione unificante per la nazione. L’insegnamento delle norme della lingua standard acquista dunque un’importanza sempre maggiore. Non va dimenticato che la lingua standard è fortemente influenzata da altre manifestazioni della lingua, assai eterogenee e non regolamentate, che circolano nell’uso pubblico e, soprattutto attraverso le traduzioni, anche da altre lingue. Ciò indebolisce notevolmente le norme della lingua standard, mentre le condizioni non sono sempre favorevoli a consolidare e mantenere le competenze acquisite a scuola. Gli specialisti di didattica delle lingue riconoscono che, nell’insegnamento della lingua madre, non basta limitarsi alla lingua standard: «nel caso della lingua madre, il successo dipende incondizionatamente dalla varietà di testi, forme ed esempi» (Drazdauskienė 2008: 2–3). Le diverse circostanze della vita (per esempio, la traduzione di un’opera letteraria) spingono a conoscere diversi mezzi espressivi e, quando necessario, a saperli usare correttamente, nel luogo e nel momento opportuni. Pertanto, pur mantenendo la preminenza della lingua standard, a scuola va fornita una visione non distorta anche delle altre varietà linguistiche, delle loro funzioni, del loro ruolo nella società e del loro valore; non una visione che esalti soltanto la lingua standard e neghi tutto il resto, escludendolo dalla «circolazione». Non è facile conciliare questi aspetti, perché, come osserva Marija Liudvika Drazdauskienė, il rispetto dello standard «aiuta ad apprendere, ma ostacola lo studio» (ivi, pp. 2–3). 152 KALBOS KULTŪRA | 81 Seguendo questo ragionamento, deve cambiare anche la concezione ormai consolidata della cultura linguistica. Oggi, a quanto pare, gli alunni e gli studenti la identificano con lo studio degli errori linguistici. Una volta appreso quali errori linguistici esistono, si cerca di correggerli svolgendo vari esercizi contenuti in quaderni di esercizi, fascicoli di test e altre pubblicazioni didattiche. In altre parole, gli alunni, appena acquisiti i fondamenti della lingua standard e prima ancora di averli consolidati del tutto, vengono trasformati in esperti di lingua, che dovrebbero conoscere anche il lato «rovescio» delle norme linguistiche; agli studenti, invece, viene somministrata ancora più spazzatura linguistica. Che effetto ha tutto ciò sulla loro stessa organizzazione delle norme della lingua standard? Non crea forse confusione? Il percorso didattico dall’errore alla norma è probabilmente più sensato quando si impara dai propri errori e da quelli dell’ambiente più vicino, ma già possedendo una solida competenza nella lingua normativa. Se agli alunni e agli studenti vengono inculcate norme violate a loro estranee e mai sentite, prive di legami con l’uso attuale e con la loro stessa pratica linguistica, non sorprende che la «cultura linguistica» diventi una materia ancora più sgradevole e l’opposto della vera cultura linguistica, che significa anzitutto saper usare la lingua normativa e servirsi di diversi mezzi espressivi stilistici. Negli ultimi anni, in Lituania, la situazione linguistica e il contesto in cui si svolgono il funzionamento della lingua standard e l’insegnamento (e l’apprendimento) delle sue norme stanno chiaramente cambiando. Cambiano anche l’insegnamento stesso, i suoi metodi e i suoi strumenti? La cultura linguistica non è più insegnata nelle scuole secondarie e nei ginnasi come materia autonoma, impartita sistematicamente accanto agli altri argomenti di lingua lituana. Il primo manuale di questo corso per le scuole secondarie fu pubblicato nel 1990 e prevedeva lo studio della cultura linguistica all’undicesima classe; in seguito, la materia è stata suddivisa e inserita nei programmi didattici di tutti i livelli. Negli istituti di istruzione superiore, in base al Programma di lingua specialistica (SKP 2003), approvato nel 2003 dalla Commissione statale per la lingua lituana, l’insegnamento della cultura linguistica è stato adattato alle esigenze delle singole specializzazioni, nella convinzione che «nei corsi universitari non filologici sia opportuno orientarsi verso le esigenze della lingua specialistica». Vengono pubblicati anche manuali e altri materiali didattici destinati a tale scopo. Le librerie sono davvero sommerse da manuali di lingua per l’istruzione generale, la formazione professionale e gli istituti di istruzione superiore, libri per alunni e insegnanti, raccolte di test, prontuari, raccolte di regole... I metodi per insegnare le norme della lingua standard (cioè cercare e correggere gli errori) sono stranamente simili: almeno una parte degli esercizi consiste in copie non particolarmente creative di Kalbos praktikos patarimų, dell’elenco dei principali errori linguistici e dei fascicoli di Kalbos patarimų. La questione se tutto ciò soddisfi le nuove esigenze linguistiche della società contemporanea, soprattutto dei giovani, dovrebbe essere presa seriamente in considerazione. A poter rispondere per primi potrebbero essere gli stessi insegnanti di lingua lituana e i docenti della materia di lingua specialistica. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 153 2. QUALE IDEA DI CULTURA LINGUISTICA GENERALE È NECESSARIA? L’obiettivo dell’apprendimento della lingua standard sembra semplice e chiaro: occorre impararne le norme e acquisire le basi linguistiche, così da poter usare questa varietà linguistica secondo la sua funzione, in diverse circostanze e con diversi stili. Uno dei metodi di apprendimento più collaudati consiste nel leggere regolarmente molti testi scritti in una buona lingua (non soltanto opere letterarie). È difficile raggiungere questo obiettivo senza aver compreso che cosa sia la lingua standard, quale funzione svolga nella società e, infine, quale sia il vantaggio pratico concreto di conoscerla. Per mettere in luce la motivazione ad apprendere le norme della lingua standard bastano alcune assiomi e un sistema di concetti contenuto ma presentato logicamente: lingua nazionale, lingua standard, uso generale e uso standard, stili funzionali della lingua, norme linguistiche, standardizzazione (codificazione) della lingua standard, natura variabile dei fenomeni linguistici, il loro diverso valore, errori linguistici ecc. Questi argomenti sono di solito esposti nelle sezioni introduttive dei manuali, ma sempre con la dovuta precisione e appropriatezza? Diamo un’occhiata ad alcuni manuali di cultura linguistica destinati ai college e agli istituti di istruzione superiore1. Per esempio, nel manuale Bendroji ir specialybės kalbos kultūra, facendo riferimento all’articolo sulla lingua standard del «glossario linguistico» pubblicato da Alekso Girdenio nel 1973 sulla rivista Mūsų kalbos, si afferma che una delle differenze tra la lingua standard e i dialetti territoriali e sociali è che la lingua standard «ha non solo un’espressione acustica, ma anche visiva (scrittura)» (BSKK 12)2. È vero, ma un’affermazione del genere, presentata senza ulteriori spiegazioni, porta a concludere che la lingua scritta sia sempre standard, poiché in quella sezione del manuale non si fa alcun cenno ad altre varietà linguistiche dotate di una forma scritta. Anche se consideriamo la lingua da una prospettiva sincronica, oggi una simile conclusione non è più credibile. Il lituano scritto che circola nell’ambiente elettronico è ben lungi dall’essere sempre standard; vi si possono trovare in abbondanza manifestazioni di dialetti sociali e professionali. È vero che il manuale tratta la lingua dell’ambiente elettronico, ma non nell’introduzione: lo fa in un’altra sezione, alla fine. Ma gli studenti cercheranno da soli i nessi logici tra una sezione e l’altra? 1 Questo articolo non si propone di esaminare nel dettaglio questi manuali, tanto più che tutti sono stati sottoposti a revisione prima della pubblicazione; alcuni sono stati anche raccomandati dal Ministero dell’Istruzione e della Scienza della Repubblica di Lituania o sostenuti dalla Commissione statale per la lingua lituana. Le osservazioni qui presentate potrebbero essere utili agli insegnanti e ai docenti di cultura linguistica che utilizzano questi manuali, nonché agli autori di manuali futuri. Si potrebbe obiettare che i manuali diventano presto obsoleti e vengono sostituiti da nuovi, e che forse non vale la pena scriverne; non è un’obiezione molto convincente. 2 Accanto all’abbreviazione della fonte è indicato il numero di pagina; per l’elenco delle fonti si veda la fine dell’articolo. 154 KALBOS KULTŪRA | 81 È troppo ristretta la concezione della norma linguistica che la associa soltanto alla lingua standard: «regola riconosciuta e consolidata, obbligatoria per la lingua standard» (LKKV 14), «insieme dei fatti e delle regole linguistiche caratteristici della lingua standard e in essa utilizzati» (LKKV 16), come se la norma fosse una caratteristica esclusiva della sola lingua standard. Questa impostazione viene inculcata anche nel test presentato subito dopo, dove la definizione di norma linguistica «usi e regole linguistiche generalmente accettati» è respinta come errata (LKKV 23). Parlando degli stili funzionali (colloquiale, amministrativo, scientifico, giornalistico, artistico), si lascia intendere che siano varietà della lingua standard (BSKK 14; sezione «La lingua standard e le sue varietà»), ma anche qui occorre fare delle precisazioni: né lo stile artistico, né tantomeno quello colloquiale, rientrano interamente nella lingua standard; la funzione principale dello stile colloquiale non può essere identificata con la funzione di comunicazione pubblica, essenziale per la lingua standard (a questo proposito, si veda Župerka 2005: 60–64). Capita ancora che gli errori linguistici vengano chiamati errori di cultura linguistica (BSKK 107), sebbene, in assenza di norme di cultura linguistica, non possano esservi nemmeno errori di cultura linguistica: Jono Šukio ha spiegato già da tempo che tale denominazione è superflua (Šukys 1992: 10). Un altro manuale avverte: «Si ricordi che il termine inventato da qualcuno, errore di cultura linguistica, non va usato» (LKK 14). Non è precisa neppure la concezione stessa di errore linguistico, quando si afferma che alcuni errori ricorrono soltanto in un determinato dialetto o socioletto (BSKK 17). Si dimentica che il concetto di errore linguistico ha una chiara componente valutativa. Si tratta di violazioni immotivate della codificazione, mentre a essere codificate sono soltanto le norme della lingua standard. Pertanto, ha senso parlare di errori solo nell’uso della lingua standard, non nell’uso dei dialetti o dei socioletti, anche se in questi ultimi possono comparire fenomeni che non sono loro propri. Gli esercizi e le attività relativi alla comprensione di argomenti generali di cultura linguistica sono talvolta così confusi che, pur avendo una conoscenza della materia più ampia di quella degli alunni o degli studenti, ci si sente incapaci di svolgerli. Probabilmente ciò dipende dal fatto che la lingua è in generale un’entità viva e funziona non come un accumulo meccanico di fatti e dati; alcune affermazioni sulla lingua standard e sugli argomenti legati alle sue norme non possono essere presentate soltanto attraverso schemi. Oppure gli schemi devono essere elaborati meglio. Per esempio, si chiede di completare una tabella (la parte destra), dalla quale dovrebbero risultare le fonti di sei tipi di errori linguistici indicati. Un paio di pagine dopo vengono fornite le risposte all’esercizio (LKKV 17, 19); la tabella completa dovrebbe dunque apparire così: R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 155 Errori linguistici Fonti degli errori linguistici a) Pronuncia Dialetti, lingua colloquiale. b) Accento Dialetti, lingua colloquiale. c) Lessico Dialetti, lingua colloquiale, gergo, altre lingue. d) Formazione delle parole Altre lingue, lingua colloquiale. e) Morfologia Dialetti, lingua colloquiale, altre lingue. f) Sintassi Lingua colloquiale, altre lingue. Quanta verità c’è in tutto questo e che cosa può offrire agli alunni o agli studenti? Non basta sapere in generale da dove nascono le varianti nella lingua standard (dunque non soltanto gli errori!), quali sono le cause e le fonti della loro comparsa? Una volta acquisita una comprensione generale della lingua standard, della natura delle sue norme e dei criteri per scegliere i mezzi espressivi, occorre affrontare gli aspetti concreti dell’insegnamento delle norme della lingua standard. Qual è il modo migliore per farlo? 3. PRATICA DELL’INSEGNAMENTO DELLA CULTURA LINGUISTICA L’esperienza linguistica e le abitudini di ogni persona sono estremamente diverse: non troveremmo due persone che creino la propria lingua esattamente nello stesso modo e con gli stessi mezzi espressivi. Lo stesso ambiente, la comunanza sociale e professionale e fattori simili determinano senza dubbio comportamenti linguistici analoghi, ma resta sempre spazio anche per l’uso individuale. Pertanto, anche il livello di conoscenza della lingua standard può variare notevolmente, e le violazioni delle norme linguistiche non sono necessariamente tutte ugualmente caratteristiche dello stesso gruppo di persone, individuato in base a qualche criterio. Per esempio, la lingua standard degli studenti del ginnasio di Subačius differirà per alcuni aspetti (ad esempio, per l’influsso dialettale) da quella degli studenti del ginnasio di Plungė; tuttavia, anche nella stessa classe del ginnasio di Subačius vi saranno tra gli studenti differenze linguistiche di vario genere. Tutto ciò è ben chiaro agli esperti di metodologie per l’insegnamento della lingua, ma se ne tiene conto quando si scrivono i manuali di cultura linguistica? Più spesso, direi, si cerca di adattare tutto allo stesso stampo. Tutti devono apprendere le norme della lingua standard (e questo è indiscutibile, perché sono comuni a tutti), ma perché tutti dovrebbero imparare anche gli errori altrui, forse estranei, commessi da qualcuno in passato? L’argomento secondo cui nei manuali di cultura linguistica vengono selezionate soltanto le violazioni delle norme più caratteristiche, come si vedrà, non è convincente. 156 KALBOS KULTŪRA | 81 3.1. Dall’errore alla norma o viceversa? La differenza dovrebbe essere percepita con maggiore chiarezza: una cosa è creare la lingua, cioè cercare come esprimere un pensiero, quali mezzi espressivi adeguati scegliere, scartando quelli che in quel momento (o del tutto) non servono. Un’altra cosa è intervenire in un testo altrui. Nel primo caso si richiamano e si affinano le abilità e le abitudini linguistiche proprie, e ciò è utile a tutti gli utenti della lingua. Nel secondo, si valuta e si corregge la lingua creata da altri, attività che può essere svolta da specialisti linguistici adeguatamente preparati. Senza dubbio, le competenze di revisione testuale sono utili a ogni persona istruita, ma è necessario trasformarle nell’obiettivo principale dell’insegnamento della cultura linguistica? In teoria, gli autori dei manuali sembrano comprendere bene i veri obiettivi dell’insegnamento. Nelle prefazioni si definisce chiaramente ciò a cui si mira: L’obiettivo principale è che gli studenti acquisiscano abilità nell’uso consapevole e corretto della lingua [= įgūdžių. – R. M.], che si esprime attraverso testi (orali o scritti). Il testo è il punto di partenza e l’obiettivo finale. Gli studenti dovrebbero conoscere le norme linguistiche e non violarle nei testi. (KKV 7) L’obiettivo di questo manuale di cultura linguistica è aiutare gli studenti ad acquisire le conoscenze essenziali sulla cultura e sull’etichetta linguistica lituane, imparare a usare correttamente i termini delle scienze linguistiche e delle professioni, preparare e redigere documenti informativi, amministrativi e organizzativi, sviluppare competenze nell’uso corretto della lingua e nell’apprendimento autonomo, promuovere l’autoformazione, la creatività e le competenze generali. (LKKV 5) Nella tradizione della nostra lingua standard, la correzione degli errori e l’apprendimento da essi risalgono ai tempi di Jonas Jablonskis. Tuttavia, a quanto pare, per lungo tempo si è cercato di mantenere un equilibrio tra l’insegnamento delle norme e la correzione degli errori: a scuola si insegnano le norme e si impara dagli errori commessi da sé, che vengono corretti dall’insegnante. In seguito, una volta acquisite le basi della lingua normativa, a volte basta verificare quale tra diversi mezzi espressivi sia il più adatto al caso specifico. Nella creazione e nel rafforzamento della lingua standard scritta, vi era anzitutto una chiara esigenza di consultare le fonti normative (dizionari, grammatiche), nonché diverse raccolte di consigli linguistici (che non si possono in alcun modo considerare semplici elenchi di violazioni delle norme). Tra le più note figurano Kalbos patarėjas (1939) e Kalbos praktikos patarimai (I ed.: 1976, II ed.: 1985) (per maggiori dettagli, cfr. Šukys 2002: 7–12). Più vicini ai nostri giorni sono l’elenco dei principali errori linguistici e le cinque pubblicazioni di Kalbos patarimų, sulla base delle quali sono stati preparati molti altri testi analoghi, destinati a utenti della lingua di professioni e con esigenze diverse: genitori, insegnanti, politici ecc. Tra queste raccolte si distingue Kanceliarinės kalbos patarimai, curato da Pranas Kniūkšta (KancKP 2002, 2007), dove R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 157 ««[i]n primo luogo si indicano le forme appropriate e utilizzabili, mentre gli elementi e i casi da evitare vengono di norma menzionati dopo le varianti raccomandate. Si cerca non di elencare gli errori, ma di consigliare che cosa è adatto al linguaggio amministrativo, che cosa non va e che cosa non si dovrebbe cambiare senza motivo.» (KancKP 2002: 7). Una soluzione intermedia può essere considerata il Vartosenos klaidų žodynėlis di Antanas Rasimavičius, in cui gli errori linguistici sono suddivisi secondo la classificazione tradizionale (vi sono sei grandi gruppi, dal lessico alla sintassi), ma gli esempi di correzione sono presentati per lo più non nell’ordine consueto: prima viene fornito l’esempio normativo, e solo dopo l’errore preceduto dalla negazione «ne» (Rasimavičius 1999). I repertori delle norme linguistiche oscillanti e degli errori linguistici sono un mezzo pratico per conoscere il valore normativo di un fenomeno specifico quando si scrive un proprio testo o si revisiona quello scritto da altri. Pertanto, i destinatari di tali repertori sono innanzitutto giornalisti, scrittori, traduttori, redattori e, naturalmente, insegnanti, che devono valutare gli elaborati linguistici degli studenti. Tuttavia, per chi non è specialista della pratica linguistica non è affatto necessario conoscere visus i casi di violazione delle norme linguistiche. Il rovescio delle norme linguistiche deve essere conosciuto bene proprio dagli specialisti della lingua, così come i medici conoscono i diversi modi in cui possono manifestarsi disturbi e malattie. È davvero opportuno addossare tutto questo agli alunni e agli studenti (non filologi)? Si consideri, per esempio, un esercizio tratto da un manuale destinato ai college: «Indicate 10 errori caratteristici nell’uso del locativo, spiegatene l’origine e correggeteli» (LKKV 202). Non è forse uno studio degli errori linguistici? Sarebbe preferibile seguire il principio: imparo la lingua normativa e, solo quando ho dei dubbi, verifico. Si dovrebbe parlare soltanto delle violazioni delle norme più caratteristiche. Dopotutto, anche l’ortografia si insegna a partire dalle norme, non dal fatto che, per esempio, nella parola vaikelis non si scrive –ia-. Se l’alunno commette un errore, impara da un errore soltanto allora, dopo che l’insegnante lo ha corretto. A chi usa la lingua interessa innanzitutto come usarla, non come non usarla. Purtroppo, il percorso tradizionale dei manuali di cultura linguistica consiste nell’insegnare gli errori linguistici, poiché gran parte del testo è costituita da affermazioni di questo tipo: «È considerato un errore l’uso delle forme non pronominali al posto di quelle pronominali per esprimere una caratteristica distintiva dell’oggetto nei termini e nelle denominazioni composti [...]» (BSKK 100), oltre che da numerose correzioni. Dovrebbero esserci incomparabilmente più esercizi che incoraggino a creare testi di vario genere e destinazione e a scegliere i mezzi espressivi più appropriati. Se la scelta non è appropriata, allora si dovrebbe spiegare perché e che cosa non va. È vero, le correzioni presentate in modo appropriato possono essere molto utili. Per esempio, in un capitolo della monografia di Aldona Paulauskienė Teisininkų kalba ir bendrosios normos sono presentate 100 frasi tratte dal linguaggio dei giuristi, ciascuna analizzata e corretta con vari commenti (TKBN 31–84). Si incoraggia a riflettere su un testo concreto del proprio ambito professionale e a valutarlo, anziché limitarsi a riconoscere formalmente gli errori linguistici in frasi isolate e, è noto, spesso costruite artificialmente. 158 KALBOS KULTŪRA | 81 Già nel 1995, riflettendo su come si sarebbe dovuta insegnare la cultura linguistica nell’istruzione superiore, Juozas Pabrėža scriveva della concezione tradizionale di questa disciplina: Oggi la cultura linguistica viene definita in modi piuttosto diversi. Il contenuto della disciplina è per lo più associato agli errori linguistici, alla loro classificazione, analisi e correzione; prevale cioè l’idea che la cultura linguistica debba indicare che cosa è corretto nella lingua standard e che cosa no, che cosa è giusto e che cosa sbagliato. Naturalmente, questo costituisce il nucleo essenziale della disciplina. Tuttavia, si potrebbe adottare un approccio un po’ diverso a tale nucleo, ossia intendere più ampiamente il contenuto della disciplina della cultura linguistica. (Pabrėža 1995: 19) È indubbio che alcuni manuali di cultura linguistica promuovano una concezione della disciplina come classificazione degli errori e loro correzione. Per esempio, l’indice di un manuale è il seguente: Prefazione, Errori di pronuncia, Errori di accentazione, Errori lessicali, Errori morfologici, Errori sintattici (KKV). Peraltro, il manuale stesso è scritto con notevole ingegnosità: ogni capitolo si apre non con gli errori, bensì con una breve descrizione delle norme, oppure mette a confronto in una tabella la norma e l’errore. Anche altri manuali hanno tentato di presentare prima le norme e poi le loro violazioni; tuttavia, l’apprendimento è reso più difficile dall’abbondanza dei casi elencati come da evitare e da un altro aspetto: il criterio formale adottato per presentare i fenomeni linguistici. 3.2. Dalla forma al contenuto o viceversa? Per tradizione, i repertori di consigli linguistici sono compilati secondo un determinato principio sistematico formale: dalla forma al contenuto. Questo è probabilmente il metodo più pratico (considerando il formato cartaceo, non quello elettronico, dei dati presentati) per trovare rapidamente ciò che si desidera verificare. Per esempio, se si hanno dubbi su una specifica espressione trisdešimtieji metai (con il significato di «quarto decennio»), uno dei punti in cui è probabile trovare informazioni al riguardo è, da un punto di vista formale, quello delle forme pronominali (così è presentata, per esempio, in Kalbos praktikos patarimuose3). Tuttavia, quando gli studenti devono memorizzare questo caso non normativo studiando «Gli errori nell’uso delle forme pronominali e non pronominali» (BSKK 100–101), è molto probabile che sfugga loro, perché non rientra in alcun sistema semantico e si perde tra gli altri casi, riferiti e corretti mescolando esempi tratti da fonti diverse. 3 Nelle nuove Kalbos patarimuose questo caso non è trattato tra le forme pronominali (KP G 26–28), ma non perché non sia più considerato un errore. L’essenza dell’errore non sta nella forma pronominale (poiché la forma sostitutiva è del tutto diversa), bensì nell’uso scorretto dell’intera locuzione contenente la parola metai con il significato di dešimtmečio, dunque in un fenomeno lessicale dovuto al calco. R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 159 I tentativi di individuare un sistema agevole per l’apprendimento non sono sempre fondati dal punto di vista disciplinare. Per esempio, nella sezione «Errori nell’uso del numero» si trovano non solo questioni relative al singolare e al plurale (puokštės: puoškčių [paroda]), ma, chissà perché, anche questioni riguardanti l’uso delle forme dei numerali (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). Si è fatta confusione su ciò che in grammatica significa skaičius («numero»)? Se si decidesse di procedere coerentemente dalla norma all’errore (come questione secondaria e complementare), il metodo più pratico sarebbe anche quello di procedere dal contenuto alla forma: da ciò che vogliamo esprimere a quali mezzi usare per farlo. Nel lessico, esaminando gruppi sistematici e semantici di parole (per esempio, denominazioni autoctone e di origine straniera di prodotti alimentari e pietanze, verbi relativi al vestirsi e così via); in grammatica, secondo i significati e le funzioni grammaticali, invece di imparare, per esempio, come si debba o non si possa usare un certo caso o una certa preposizione. Si può, per esempio, parlare delle diverse modalità di esprimere il tempo e le sue varie sfumature (limite temporale, momento, durata ecc.), e dei casi normativi e, se necessario, non normativi. Vitas Labutis ha scritto in modo chiaro e convincente sull’insegnamento degli argomenti grammaticali fondato sul principio funzionale (cioè, essenzialmente, sulle funzioni semantiche) (1994: 1–5; per la grammatica funzionale e la concezione delle funzioni, cfr. Labutis 2007). La classificazione dell’insegnamento delle norme (non degli errori) dovrebbe dunque essere organizzata secondo un sistema del tutto diverso. È comprensibile che, finché non esistono lavori fondamentali di pratica linguistica in questo ambito, sarebbe eccessivo pretendere qualcosa del genere dagli specialisti di metodologia. Ma quasi due decenni non sono forse sufficienti perché emergano segnali chiari: si sta cercando di procedere in questa direzione? 3.3. Che cosa viene presentato (contenuto) Alunni e studenti sono spesso costretti a imparare parole incomprensibili o significati di parole a loro inusuali, costruzioni di frasi, e cercano di capire dal contesto che cosa possano significare. A colpire particolarmente sono gli elementi lessicali ormai datati, benché si tratti di manuali di cultura linguistica pubblicati non molto tempo fa. È un problema comune a tutti i manuali di lingua lituana (per un approfondimento, cfr. Rudzevičius 2006: 233–239). Sia i forestierismi sia gli errori di significato delle parole, se vengono inclusi, devono essere pertinenti agli alunni e agli studenti e vicini al loro stesso ambiente linguistico. Sarebbe quindi davvero opportuno indagare se agli alunni siano ancora familiari parole come duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96) e altre. Alcune di esse erano russismi presenti nel linguaggio quotidiano o professionale 15 o più anni fa (e non tra i più frequenti), ma vengono inserite negli esercizi linguistici che devono svolgere 160 KALBOS KULTŪRA | 81 studenti che ormai non conoscono affatto il russo e quasi non vi si imbattono. È molto dubbio che molti degli studenti e universitari di oggi abbiano sentito, e se l’hanno sentito, che cosa significhi: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Come possono svolgere esercizi del genere? Non resta che deriderli. Non si tratta soltanto di timori teorici. Per esempio, uno studente del decimo anno di Vilnius, nel 2008, mentre si preparava autonomamente all’esame di verifica dei risultati dell’istruzione di base, cercò di esercitarsi svolgendo gli esercizi dei quaderni didattici acquistati in libreria, ma, non sapendo il russo, inciampava continuamente. Alcuni degli errori che gli veniva chiesto di correggere in quegli esercizi non li avrebbe commessi lui stesso, né avrebbe potuto capire perché comparissero. Per esempio, interpretò l’espressione gimtoji mokykla in un senso del tutto diverso da quello per cui di solito la si corregge come calco del significato della parola russa rodnaja («propria»). Cercando di indovinare, corresse così la frase dell’esercizio: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Alcuni altri esempi analoghi di correzioni mostrarono chiaramente che, nell’ambiente di quel ragazzo, venuto meno l’influsso diretto della lingua russa, le parole avevano per lui il loro significato autentico, lituano. Poiché gli veniva chiesto di correggere, lui «correggeva»: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. La storia è una scienza ricca di plonybių (=molte date) e così via. È probabile che un simile studente non sia affatto un’eccezione in tutta la Lituania. A maggior ragione, non è opportuno inserire nei manuali correzioni dubbie, forse incontrate casualmente da qualche parte; peggio ancora, correggere elementi linguistici che non c’entrano nulla. Per esempio, l’esercizio: «Divertitevi e correggete le frasi» (KKV 62). Ma trovare tra quelle frasi un esempio del genere non è affatto divertente: Per radiją dabar eina koncertas. Il significato del verbo eiti qui non è il più frequente, ma è attestato nel normativo Dabartinės lietuvių kalbos žodyno: 23. «essere proiettato» (Šiandien teatre eina „Skirgaila“. Geras filmas ėjo); forse manca soltanto un esempio con la sfumatura «essere trasmesso». Anche la stessa radijas può eiti («funzionare, essere acceso»). Molti nuovi fenomeni linguistici, sia normativi sia non accettabili nella lingua standard, non fanno in tempo a essere inclusi nei lavori di codificazione, che vengono preparati più lentamente; le pubblicazioni didattiche, invece, che escono più spesso e si preparano più rapidamente, potrebbero essere di grande aiuto, affinché gli studenti e gli universitari ricevano informazioni pertinenti all’uso attuale. Ciò vale anche per i termini dei diversi ambiti, che non sono importanti per l’uso generale, ma sono necessari per sviluppare la lingua professionale normativa. Per esempio, nella pubblicazione didattica dell’Università tecnica Gediminas di Vilnius (KPSTP 79–87) si trovano fenomeni linguistici nuovi che, a quanto pare, non sono presentati e valutati sotto il profilo delle norme in nessun altro luogo. Pertanto, gli autori dei manuali di cultura linguistica e di lingua specialistica hanno bisogno di maggiore autonomia, mentre i manuali stessi richiedono una selezione più accurata dei fatti presentati R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 161 e dei contenuti. La riscrittura dei Kalbos patarimų e la presentazione di tutte le sottigliezze importanti per redattori o traduttori costituiscono una fatica davvero inutile per chi sta imparando i fondamenti della lingua standard. Su come si sente la società quando «le cose da correggere sono moltissime: arrivano a fiumi», ha scritto Arnoldas Piročkinas (2004: 6–7) nella rivista degli insegnanti di lingua lituana. È importante sviluppare la consapevolezza che bisogna prendersi cura della propria lingua in ogni momento. Saper parlare e scrivere nella lingua standard dovrebbe essere anzitutto un’esigenza interiore; il compito degli insegnanti e dei docenti è invece fornire le basi per un lavoro autonomo con le fonti normative, perché chi scrive o parla in pubblico ne avrà bisogno, in misura maggiore o minore, per tutta la vita. 3.4. Come viene presentato (forma) Per il successo dell’apprendimento — e per la soddisfazione di aver compreso e svolto bene un compito — sono particolarmente importanti le formulazioni degli esercizi. Se, dopo aver letto un esercizio, non è del tutto chiaro che cosa e come fare, né quale risultato ci si aspetti, l’apprendimento diventa una sequenza di equivoci. Per esempio, si chiede: «Spiegate quando si devono usare queste parole polisemiche» e si propone di completare una tabella a due colonne: in una, le parole polisemiche sono elencate in verticale (dainuoti, giedoti, mėgti...), mentre nell’altra bisogna scrivere ciò che il titolo della seconda colonna indica con «Si usano» (LKKV 112). In che modo si dovrebbe spiegare? Copiare dal dizionario i significati riportati? Non sarebbe più semplice dire: «Scrivete con quali parole, in base al significato, possono combinarsi le parole polisemiche». Un altro esercizio di sintassi apparentemente semplice: «Trovate le frasi corrette» (LKKV 228). L’esercizio contiene 33 frasi, suddivise in 11 gruppi di tre. In ogni gruppo ci sono varianti della stessa frase. Le prime tre lasciano subito perplessi: 1. Ho lavorato con due telai. 2. Ho lavorato su due telai. 3. Ho lavorato presso due telai. È possibile che tutte e tre le frasi siano scorrette? È assolutamente necessario che almeno una sia corretta? Se la formulazione dell’esercizio sottintende quest’ultima possibilità, forse, secondo gli autori, la prima frase è corretta (dato che l’esercizio riguarda la sintassi), e dviejų (=dvejų) staklių è soltanto un errore di distrazione? È curioso che negli altri gruppi di frasi venga sempre fornita almeno una frase corretta. Si può riflettere in vari modi, ma per gli studenti non è una perdita di tempo e una fonte di irritazione? 162 KALBOS KULTŪRA | 81 A proposito, poche pagine dopo sono riportate le risposte agli esercizi: la prima frase è considerata corretta dagli autori del manuale. Ad alcuni esempi dei manuali manca un contesto più ampio. Senza di esso non sono chiari né il significato del fenomeno presentato, né la funzione che svolge, né il suo valore normativo. In tal caso, senza comprenderne il significato, una parola o un’espressione viene considerata in assoluto scorretta e da non usare in alcun contesto. Un insegnamento del genere diventa ingiustificatamente formale e i risultati possono essere davvero deplorevoli. Senza un contesto minimo si possono presentare soltanto errori linguistici chiaramente riconoscibili dalla forma: prestiti, calchi di forma e, talvolta, parole formate in modo scorretto. Per esempio, in un esercizio si chiede: «Individuate le violazioni delle norme lessicali della lingua amministrativa e i gradi di valutazione degli errori» (LKK 50). Viene fornito un lungo elenco di parole ed espressioni, disposto in colonna e lungo quasi otto pagine. Vi compaiono anche elementi linguistici come: aukštame lygyje, bendrai, matomai, pririšti, regimai, sekantis, visumoje e così via. Al di fuori di una frase, non sono «violazioni delle norme lessicali». Oppure, nell’elenco di errori linguistici da correggere in un altro esercizio, singole parole possono essere intese in modo del tutto diverso da quello previsto dagli autori. Per esempio, dvasiniai, esminiai, fiziniai e così via potrebbero essere scambiati per innocui aggettivi al nominativo plurale maschile, anziché per avverbi formati scorrettamente; senza contesto non si possono censurare parole come apmokyti, paskaičiuoti, praeiti, išskirti e simili (LKKV 134). In un altro esercizio (un test) c’è di nuovo un lungo elenco di espressioni e frasi in cui bisogna indicare se siano o meno ammissibili. Tuttavia, già la formulazione stessa dell’esercizio — «Se ritenete che una frase, una parola non sia ammissibile, scrivete accanto –, se è ammissibile +» (LKK 50, 67, 74 e altri) — genera un senso di insicurezza e incertezza: posso pensarla in un modo o in un altro, ma chi può dire come stanno davvero le cose? E in effetti, cosa si dovrebbe pensare dell’espressione Remiantis tuo, kas išdėstyta? Se compare in una frase personale in cui indica un’azione secondaria compiuta dallo stesso agente, è un errore. Altrimenti, è conforme alla norma. Non è forse proprio con esercizi del genere che gli allievi e gli studenti cominciano a confondersi? Ogni parola o espressione di questo tipo finisce per suscitare, se non paura, almeno il sospetto che non la si possa usare affatto. 3.5. Come si valuta Confondere o presentare in modo impreciso i gradi di valutazione dei fenomeni linguistici o le descrizioni del valore di espressioni verbali può trasformare in errore linguistico perfino una questione di stile. Si mette tutto nello stesso calderone: si può usare, è consigliabile non usare, R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 163 è meglio non usare, è meglio non correggere... Così si distrugge il senso della lingua, laddove ne è rimasto ancora un po’. In alcuni casi si trascrivono alla lettera le descrizioni dei gradi di valutazione riportate in Kalbos patarimuose (LKK 17–18), in altri si inventano sistemi propri (BSKK); talvolta il valore di alcuni fenomeni viene notevolmente distorto. Per esempio, le varianti gegužis, lapkritys, rudenio e simili sono presentate come «forme da correggere nella lingua standard», con il segno di uguaglianza (che per tradizione indica la correzione di un errore linguistico), benché poi si cerchi di spiegare che «si consiglia di correggerle soltanto quando si parla in modo ufficiale. Negli stili informali si possono usare anche queste forme. Inoltre, neppure l’uso delle forme di cui si raccomanda la sostituzione quando si parla in modo ufficiale è considerato un errore grave» (BSKK 108). Per esempio, una sezione del manuale si intitola «Errori nell’uso delle forme lunghe e brevi» (BSKK 107), sebbene, com’è ovvio, si parli soltanto di questioni stilistiche (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), e qui non può esserci alcun errore. Nella sezione sulle forme riflessive si dà la seguente regola: «Se il verbo riflessivo esprime un’azione che avviene spontaneamente, in modo incontrollato, oppure si vuole dire che l’azione avviene come spontaneamente, inaspettatamente, è meglio non correggere tali forme» (KKV 75). Tra gli esempi: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau e altri. Dunque non si tratta di «non correggere», bensì di usare normalmente quelle forme riflessive nel contesto appropriato! A volte fenomeni di valore diverso vengono ammassati insieme. Ecco un esercizio: «A quale tipo di errore linguistico attribuireste gli errori linguistici presenti nelle frasi?» (LKK 19). Tra i fenomeni linguistici contenuti in otto frasi, che ci si aspetta vengano identificati come errori linguistici (kartą į metus, dėmių išėmėjas, tašė e altri), figura anche la frase Jam visada patinka pražydę vyšnios. I participi attivi con forma maschile usati con sostantivi femminili (pražydę vyšnios) sono considerati nelle opere normative una variante marginale, periferica della lingua standard, e possono essere usati liberamente negli stili informali (KP G 2002:18). Con quali occhi guarderanno la nostra poesia classica i giovani lettori, se verrà loro insegnato che si tratta di un errore linguistico equivalente, per valore, agli altri presentati in quell’esercizio? Ho sentito dire da una docente che per gli studenti non specializzati in lituanistica è troppo difficile comprendere l’uso delle forme dei numerali collettivi, perché le eccezioni sarebbero troppe. Non è forse per questo che, per non complicare le cose, alcuni manuali (BSKK 99, LKK 70) tacciono del tutto la norma fondamentale — benché non si adatti del tutto al sistema formale — della forma collettiva vieni, -os? Si insegna la forma vieneri, -erios, e così l’altra, quella viva, è ormai quasi condannata a scomparire. 164 KALBOS KULTŪRA | 81 4. CULTURA LINGUISTICA NEI MANUALI DI CULTURA LINGUISTICA Ancora alcune osservazioni sulla lingua, sullo stile e sugli errori disciplinari degli stessi strumenti didattici. Si deve dire: aukštesnės, non vyresnės klasės (BSKK 7), kalbõs, non kalbinės žinios e kalbinis reiškinys (KKV 7, 8). Nei manuali non devono esserci errori linguistici né uno stile artificioso: Pertanto, nel libro si presta molta attenzione alla correttezza linguistica (: si presta molta attenzione). (BSKK 7) Per questo, l’attenzione principale era rivolta (: l’attenzione era rivolta soprattutto) non soltanto alla lingua specialistica [...]. (LKK 5) La violazione delle norme codificate è considerata un errore linguistico. Jos (: Jų) possono derivare dall’influenza di lingue straniere, dialetti e socioletti. (BSKK 16) Eviteremo gli errori linguistici se ci preoccuperemo della loro prevenzione. (LKK 18) Non si possono lasciare esempi solo parzialmente corretti, presentati come esempi o da svolgere negli esercizi: Gli scienziati giunsero a una conclusione unanime (=una conclusione unanime, a una conclusione unanime) (BSKK 121) – è stato lasciato l’errore semantico dell’aggettivo vieningas, -a (= bendras, -a) (unanime, comune). Compra una nuova crema per le mani e (usala, applicala) ogni giorno (KKV 63) – occorre il genitivo partitivo: Compra della crema per le mani. Non è opportuno usare in un punto dello stesso manuale gli argomenti fonetici più elementari (KKV 9), e altrove avvertire categoricamente: «Gli aggettivi internazionali ekstremalus, minimalus, optimalus, maksimalus non ammettono gradi comparativi, poiché il loro significato esprime il grado superlativo» (KKV 73). Ma elementarus non appartiene forse allo stesso gruppo di aggettivi? Inoltre, in Kalbos patarimuose si considera più indulgentemente tale gradazione, come una variante tollerabile di un uso più libero della lingua; perciò forse non è nemmeno necessario sovraccaricare i manuali destinati a non specialisti della lingua con questioni simili. Tra gli ibridi con un suffisso internazionale e una radice lituana, accanto a dantisto sono annoverate anche le parole žmonija, raštija (KKV 38). Avendo frainteso le regole della formazione delle parole, si insegna che «con il prefisso per- non si possono formare parole con un doppio prefisso», e si corregge così: Ji viską nupasakojo (non perpasakojo) tiksliai (KKV 45). I casi doppi sono definiti così: «Due nomi in caso identico che si trovano nella stessa frase si chiamano casi doppi» (KKV 125). E che cosa accadrebbe se nella frase «comparisse» un appositivo: Ką žinai apie rašytoją Žemaitę? R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 165 Nel correggere le forme pronominali usate per indicare i decenni, non si deve snaturare il senso della correzione. Si insegna: «Quando si parla di un periodo storico, non si possono usare forme pronominali che indicano i decenni»: gli anni Quaranta si corregge in il quarto decennio, mentre gli anni Trenta si corregge in il terzo decennio (KKV 88), sebbene nella nostra lingua si tratti del quinto decennio (1941–1950) e del quarto decennio (1931–1940). Nella sezione sugli avverbi si trova questa regola (KKV 91): «Gli avverbi di modo si formano dai participi passivi presenti oppure si usano i participi presenti attivi, per esempio: in modo rassicurante oppure rassicurando (non in modo rassicurante) dice; convince tutti in modo persuasivo (non in modo convincente) fa; parla in modo irritante oppure irritando (non in modo irritante)». I testi normativi indicano qui semplicemente tendenze linguistiche, ma non escludono affatto gli avverbi formati dai participi attivi, né i participi attivi stessi (una scoperta sorprendente, una testa dolorante) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). È forse per questo che nelle discussioni in Internet ci si indigna tanto: come si può imporre di usare soltanto un film emozionante? Forse quei partecipanti alle discussioni hanno studiato su questo manuale? Un dettaglio, ma da non tacere (nel caso di nuove edizioni): nel manuale pubblicato nel 2002 si afferma che presso l’Istituto di lingua lituana la normazione linguistica è curata dalla Sezione di cultura linguistica e terminologia (LKKV 15), benché dal 1991 esistano unità separate: la Sezione di cultura linguistica e la Sezione di terminologia (fino al 2003), e oggi il Centro di terminologia. * * * I manuali di cultura linguistica sono letteralmente sommersi da esercizi che chiedono di individuare gli errori altrui e correggerli, correggerli, correggerli... In quel mare di errori, la lingua stessa comincia ad apparire come un paziente affetto da una malattia incurabile, mentre resta sempre meno spazio per la vera creatività linguistica e la cultura della lingua. È indubbio che elaborare una metodologia per l’insegnamento delle norme linguistiche che risponda alle esigenze della società odierna sia un compito arduo, che richiede anzitutto una buona conoscenza del processo didattico stesso e attenzione all’età e alle altre caratteristiche di chi apprende. Non meno importante è scegliere contenuti didattici adeguati, che rispecchino le questioni attuali dell’uso linguistico. Sarebbe ingenuo aspettarsi cambiamenti ampi e rapidi in questo ambito; tuttavia, è giunto il momento di cominciare a chiedersi se non ci si sia attardati troppo a correggere la lingua, dimenticando il nucleo stesso delle norme linguistiche. Del resto, non mancano certo persone capaci di riflettere — specialisti che scrivono manuali e non difettano di creatività — e questo è indubbiamente motivo di gioia. Purtroppo, la lunghezza dell’articolo non consente questa volta di mostrare ciò che nei manuali menzionati meriterebbe davvero un elogio. 166 KALBOS KULTŪRA | 81 CONCLUSIONI 1. Occorre cercare modi per rendere più sistematico, creativo e quindi efficace l’apprendimento delle norme della lingua lituana standard: non passando dalla correzione degli errori alle norme, né dalla forma al significato e alla funzione, ma procedendo nella direzione opposta e sottolineando maggiormente la natura creativa della lingua. 2. I manuali che insegnano le norme della lingua lituana standard e la cultura linguistica devono essere preparati con molta più responsabilità e cura: – le affermazioni teoriche vanno esposte in modo più sistematico e senza contraddizioni logiche, e concetti quali lingua standard, stili funzionali, norme linguistiche e altri vanno precisati; – occorre distinguere più chiaramente le gravi violazioni delle norme della lingua standard dalle varianti stilisticamente ammissibili di un uso linguistico più libero; – è indispensabile selezionare gli esempi di lingua normativa e non normativa da presentare, in modo che rispondano alle esigenze linguistiche della società odierna; – è opportuno riflettere meglio sulla pertinenza di alcuni esercizi e precisarne le formulazioni, affinché alunni e studenti capiscano chiaramente che cosa e come devono fare e quale risultato ci si aspetta da loro. 3. Si dovrebbe valutare se non sia opportuno orientarsi verso un insegnamento delle norme della lingua standard articolato in due livelli: 1) i fondamenti delle norme della lingua standard, con attenzione soltanto alle violazioni più rilevanti, e 2) la lingua esemplare, in base alle esigenze professionali. In questo modo il processo didattico non sarebbe sovraccaricato di fatti e, una volta appresi i fondamenti, si potrebbe imparare a usare le varianti normative e a padroneggiare le risorse stilistiche più sottili dell’espressione linguistica. 4. Pur mantenendo la preminenza della lingua standard, a scuola occorre offrire una concezione non distorta anche delle altre varietà linguistiche, delle loro funzioni, del loro ruolo nella società e del loro valore. ŠALTINIAI BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007. KKV – D. Gavenauskienė, O. 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Gauta 2008 09 08 168 KALBOS KULTŪRA | 81 ON TEACHING LANGUAGE CULTURE Summary The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts. The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn: 1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language. 2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.: —the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise; —a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language; —the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society; —some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them. 3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught. 4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value. RITA MILIŪNAITĖ Lietuvių kalbos institutas P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius [email protected] R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo 169