Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

INETA DABAS̆INSKIENĖ Vytautas Magnus universitet RAMINTA GARUCKAITĖ Vytautas Magnus universitet TIDIG UNDERVISNING I FRÄMMANDE SPRÅK – OBESVARADE FRÅGOR Det litauiska språkets utveckling och kvalitet är en fråga av stor betydelse för samhället, som inte bara lingvister, pedagoger, utbildningsexperter och psykologer utan även politiker försöker besvara. Allt oftare talas det om att vuxnas och i synnerhet barns språk under det senaste årtiondet har blivit märkbart fattigare, att språktillägnandet går långsammare och att det blivit svårare att tillägna sig inte bara språkliga utan också kommunikativa färdigheter. För att besvara frågan om varför barns språk blir fattigare anges oftast följande orsaker: sociala och ekonomiska förändringar i samhället (till följd av den intensiva emigrationen under de senaste åren hamnade en stor del av de barn som blev kvar i Litauen i en socialt utsatt riskgrupp, vilket kan ha lett till brister i deras språkliga och kognitiva utveckling) samt det växande inflytandet från främmande språk (vanligen engelska) (i dag diskuteras aktivt inte bara engelskans inverkan genom tv-kanaler och internet, utan även den möjliga negativa påverkan som tidig undervisning i främmande språk kan ha på modersmålets utveckling1). I offentliga och privata diskussioner, på vetenskapliga konferenser och vid möten mellan politiker och samhällsföreträdare pågår livliga debatter om huruvida barn bör undervisas i ett främmande språk från andra klass, om detta kommer att hindra utvecklingen av deras modersmålssystem och så vidare. Med hjälp av forskning som genomförts i Litauen och andra länder ska vi försöka gå igenom de frågor som oftast ställs: vilken ålder som är lämplig för att börja lära sig ett främmande språk, om tidig undervisning i främmande språk hindrar modersmålets utveckling och inlärningsresultat, och vad som krävs för att undervisningen i ett främmande språk ska bli framgångsrik. 1http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf 294 KALBOS KULTŪRA | 82 1. TIDIGARE ELLER SENARE? HYPOTESEN OM DEN KRITISKA PERIODEN (KPH) Forskare intresserar sig för vilken ålder som är lämpligast för att börja undervisa i ett främmande språk. Ofta diskuteras studier av hypotesen om den kritiska perioden (perioden fram till puberteten) (KPH). Språkinlärning under denna tid ger bäst resultat och gör det möjligt att nå en nivå som motsvarar modersmålet. När denna period är över sker förändringar i hjärnan som leder till sämre resultat. Enligt R. Johnstone (2002: 7) användes termen hypotesen om den kritiska perioden till en början för att beskriva tal, det vill säga uttal och intonation, och först senare utvidgades den till att omfatta grammatik (morfologi och syntax). Hypotesen om den kritiska perioden tillämpas på tillägnandet av såväl modersmål som andraspråk, det vill säga främmande språk, men det har gjorts betydligt färre studier av modersmålsinlärning; de har begränsats till fall med barn med atypisk utveckling, det vill säga barn som inte har tillägnat sig språklig kompetens på grund av att de levt i en språkligt isolerad miljö. KPH i fråga om förstaspråket (K1) innebär att om språket inte lärs in före en viss ålder går denna förmåga förlorad och kan aldrig utvecklas igen (Moskovsky 2001: 2). Olika studier av sambandet mellan tillägnandet av främmande språk2 (K2) och ålder pågår fortfarande (författarna är också oense om KPH:s verkliga inverkan på språkinlärningen). Den grundläggande tanken i forskningen är att barn uppnår en högre nivå i K2 än vuxna, med andra ord gör de snabbare framsteg och lyckas bättre. Att barn har en viss instinktiv inlärningsförmåga i tidig ålder bekräftas av särskilda kliniska studier; exempelvis visar magnetresonans skillnader i barns hjärnor, det vill säga ökad aktivitet i vissa hjärnområden under inlärning, något som inte har observerats vid undersökningar av vuxna (Johnstone 2002: 7). I allmänhet råder enighet om ålderns inverkan, eftersom försvagningen av det procedurala minnet under tonåren leder till att man förlitar sig på explicit inlärning och regler, 2 I olika studier används två termer: främmande språk och andraspråk. Dessa termer förstås ofta på olika sätt. Den första termen anger att språket som man lär sig inte är modersmålet och att inlärningen sker i en miljö där modersmålet talas, till exempel att fransmän lär sig engelska i Frankrike eller att spanjorer lär sig franska i Spanien. Inlärningsmiljön är oftast formell, det vill säga ett klassrum eller en föreläsningssal. Att lära sig ett andraspråk innebär vanligtvis att lära sig ett främmande språk i en miljö där språket talas, till exempel att tyskar lär sig japanska i Japan. Inlärningen sker inte nödvändigtvis i en formell miljö och, framför allt, har den lärande möjlighet att kommunicera med människor som har språket som modersmål, medan de som lär sig främmande språk oftast saknar den möjligheten (Gass, Selinker 2008: 7). Detta studeras framför allt i fall där människor emigrerar till andra länder och de själva och deras barn måste lära sig språket i det landet. I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 295 och därmed används inte samma kognitiva system som ansvarar för tillägnandet av modersmålet (Paradis 2004: 59). Den fråga som väcker flest diskussioner gäller inlärningstakten och slutresultatet. Det hävdas att små barn lär sig främmande språk långsammare än ungdomar och vuxna, men uppnår bättre resultat (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Många studier bekräftar hypotesen att framgången i inlärningen av främmande språk minskar med åldern (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – studier av miljontals invandrare bosatta i USA och Australien). Enligt dessa författare beror ålderns inverkan på inlärningen av främmande språk inte nödvändigtvis på språkliga faktorer, utan kan vara kopplad till individuella förmågor eller social påverkan. Kognitiva processer har också stor betydelse, eftersom det är svårare för äldre personer att lära sig vissa kombinationer och tolka ny information – minneskapaciteten och uppmärksamheten minskar. Eftersom dessa faktorer är förknippade med ålder minskar därför också möjligheterna att lära sig ett språk (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32). 2. PÅVERKAR INLÄRNINGEN AV FRÄMMANDE SPRÅK UTVECKLINGEN AV MODERSMÅLET? Tidig undervisning i främmande språk bedöms på olika sätt, särskilt i Lietuvoje, där inga seriösa studier har genomförts på området. Trots de positiva resultaten från studier i andra länder pågår det fortfarande diskussioner i vårt land om hur undervisning i främmande språk påverkar barns utveckling av modersmålet och lärandet i andra ämnen (se Stunžėnienė 2009). Det hävdas att kunskaper i modersmålet, som förvärvats hemma, i förskolan eller på annat håll, har stor betydelse för framgång i inlärningen av främmande språk (Arnašienė 2007: 167). Enligt L. Vygotskij kan de betydelseenheter som barnet redan har tillägnat sig på modersmålet bidra till förståelsen av det nya språksystemet. Författaren hävdar dessutom att även ett främmande språk kan bidra till att man tillägnar sig mer komplicerade former i modersmålet (1962; citerat ur Vilke 2001: 17). Med andra ord gör inlärningen av två språk det möjligt för barnet att ständigt jämföra dem och ger en möjlighet att fördjupa förståelsen av hela språksystemet. Det är viktigt att skillnaderna mellan språken förklaras ordentligt för eleverna och att undervisningen i främmande språk knyts inte bara till deras befintliga kunskaper i modersmålet utan också till andra skolämnen. Det är nödvändigt att 296 KALBOS KULTŪRA | 82 säga att jämförelser mellan flera språksystem inte bara breddar elevens språkkunskaper, utan också utvecklar förståelse och en positiv inställning till olika språk och kulturer. I Europeiska unionens (nedan kallad EU) dokument, som främjar flerspråkighet och tidig undervisning i främmande språk, betonas de fördelar som kunskaper i andra språk ger. Språk utvecklar inte bara allmänna förmågor (personliga, sociala och kommunikativa färdigheter samt kritiskt tänkande och problemlösning), utan även specifika förmågor – de bidrar till att forma värderingar, kulturella attityder, tolerans, moraliska och estetiska uppfattningar samt utvecklar viljestyrka, uppmärksamhet, minne med mera. Forskning har bekräftat att barn som börjar lära sig ett främmande språk tidigt har bättre kunskaper i talat språk och känner sig säkrare när de talar ett annat språk. Uppfattningen att tidig undervisning i främmande språk kan hindra lärandet i andra ämnen tycks därför sakna grund, eftersom de färdigheter som utvecklas hos eleverna tvärtom hjälper dem under senare skolår. Det finns inget entydigt svar på vissa frågor inom området språkinlärning, och forskningsmetodologin varierar beroende på forskaren. Många forskare undersöker hur ett främmande språk påverkar modersmålet och, omvänt, vilken inverkan modersmålet har på det främmande språket. En sådan fråga är om det är möjligt att lära sig ett främmande språk så som det talas av dem som har det som modersmål. Intressant nog är det inom detta forskningsområde vedertaget att koppla nivån på kunskaperna i ett främmande språk till kompetensen hos dem som talar språket, men det finns forskare som kritiserar detta synsätt. V. Cook (2003: 5) hävdar att en sådan jämförelse inte är riktig, eftersom modersmålskunskaperna hos användare av K1 och K2 skiljer sig åt. Med andra ord har en person som lär sig ett främmande språk vuxit upp under andra förhållanden och uppfattar ofta världen annorlunda än den som har språket som modersmål, och därför är deras språkkunskaper i regel inte identiska. Dessutom skiljer sig inte bara K2-användarnas tankesätt utan även språkets funktioner. V. Cook föreslår också att K2-forskningen ska fokusera på prestationer i användningen av ett främmande språk i stället för på brister, det vill säga på vad språkbrukarna inte kan uppnå. De som lär sig ett främmande språk bör bedömas utifrån vad de har lärt sig, inte utifrån sin förmåga att ”se ut” som personer som talar språket (Cook 2003: 3–4). Frågan om K2:s inverkan på modersmålet bedöms inte mindre kontroversiellt. Ofta diskuteras främmande språks negativa, positiva och neutrala inverkan. Särskilt stor oro gäller tidig undervisning i främmande språk, eftersom man tror att ett främmande språk kan tränga undan ännu osäkra färdigheter i modersmålet (Stunžėnienė 2009). Enligt många källor är emellertid detta I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 297 Övertygelsen saknar grund, eftersom inlärning av K2 endast främjar positiva resultat i andra ämnen, däribland modersmålet. Med stöd av resultat från olika undersökningar hävdar V. Cook att personer som lär sig ett främmande språk ofta har en större språklig kompetens än personer som bara talar ett språk. Ungerska elever som lär sig engelska använder till exempel mer komplexa meningskonstruktioner i sitt modersmål (Kecskes, Papp 2000), och engelskspråkiga barn med italienska som främmande språk har bättre förmåga att läsa på sitt modersmål (Yelland et al. 1993; citerat i Cook 2003: 11–12). Av resultaten från dessa undersökningar framgår alltså att inlärning av K2 inte utarmar modersmålet, utan tvärtom har en positiv inverkan och bidrar till bättre resultat. Processer som ofta förknippas med främmande språks negativa inverkan är språkförlust eller språklig utarmning, men sådana fall omfattar redan undersökningar av större omfattning och gäller oftast språkliga förändringar hos invandrare. När en sådan social grupp etablerar sig i en främmande språkmiljö kan möjligheterna att använda K1 minska eller helt försvinna. Enligt V. Cook utarmas ett språk oundvikligen, eller går till slut förlorat, när det inte används för grundläggande vardagliga ändamål och inte längre fyller sin funktion (2003: 12). Språkförlust eller språklig utarmning kan också betraktas ur individens perspektiv. S. Jarvis (2003) föreslår att man betraktar K2:s inverkan inte som ett sociokulturellt fenomen som omfattar flera språkgemenskaper, utan som ett individuellt, psykolingvistiskt fenomen, det vill säga som förlusten av varje enskild persons individuella K1-färdigheter. Enligt författaren utvidgar ett främmande språk individens möjligheter med K1, men ersätter inte modersmålet utan kompletterar det. Även om ett sådant fenomen i den vetenskapliga litteraturen också betraktas som ett exempel på språklig utarmning, eftersom ett förändrat språk visar förändringar i individens K1-kompetens, innebär detta en avvikelse från de vanliga normerna för enspråkig språkanvändning (Sharwood Smith 1983: 188–189; citerat i Jarvis 2003: 82). Med andra ord kan språket bli onaturligt, eftersom det fylls av främmande konstruktioner eller uttryckssätt. K2:s inverkan kan också diskuteras neutralt. Bedömningar är alltid problematiska, eftersom vad som är bra och vad som är dåligt är subjektiva frågor. Det föreslås att förlust av vissa färdigheter i modersmålet endast ska bedömas negativt om den hindrar språkanvändaren från att framgångsrikt utföra någon uppgift (Cook 2003: 12). Även detta innebär en viss bedömning, trots att skillnader mellan användare av K1 och K2 överlag är svåra att jämföra eller kritisera. 298 KALBOS KULTŪRA | 82 3. VAD BEROR FRAMGÅNGEN MED TIDIG UNDERVISNING I FRÄMMANDE SPRÅK PÅ? Resultaten av tidig undervisning i främmande språk beror på den utformade läroplanen, det vill säga undervisningsmetoderna och lärarens insats, liksom på antalet undervisningstimmar och undervisningens intensitet. Det är värt att granska de program för tidig språkundervisning som genomförs i andra EU-länder och den tid som avsätts för dem. Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis. Trots att tidig undervisning i främmande språk har blivit vanligare avsätter många EU-länder fortfarande otillräckligt med tid för denna undervisning – i genomsnitt 10 procent av den totala undervisningstiden. Några få länder utgör undantag: Luxemburg avsätter 39 procent av tiden, Malta 15 procent och Belgien (den tyskspråkiga gemenskapen) 14 procent. Tyvärr är andelen mindre än 5 procent i hela tio länder, däribland Litauen, där den endast är 2,3 procent. På gymnasienivå avsätts 15 procent av den totala undervisningstiden i Litauen för undervisning i främmande språk. När det gäller de populäraste språken är engelska oftast det språk som väljs i Europa på lågstadiet (med undantag för Belgien och Luxemburg, där de populäraste språken är franska respektive tyska). I 17 länder studerar 50 procent eller fler av lågstadieeleverna engelska. Sedan 2002 har andelen elever som studerar detta språk ökat i nästan alla länder. I Litauen studerade till exempel 46 procent av eleverna engelska det året, jämfört med 59 procent 2006. Tyska och franska är Europas näst mest valda språk att studera, medan ryska har kommit på andra plats i Litauen, särskilt under de senaste åren. Efter att ha gått igenom den statistiska informationen är det nödvändigt att granska resultaten från de genomförda undersökningarna och de åtgärder som deras författare föreslår för att säkerställa en framgångsrik tidig- I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 299 … utländsk språkundervisning. Författarna till ett projekt som genomfördes i Kroatien, J. Djigunovic och M. Vilke, hävdar att den lämpliga åldern för att börja undervisa barn i ett främmande språk är sex år, men undervisningen måste vara intensiv. Författarna föreslår språkundervisning 45 minuter om dagen, fem dagar i veckan. Elevgrupperna bör vara små, bestå av 10–15 barn, så att man kan ägna varje barn uppmärksamhet. Lärarens roll får inte heller glömmas bort – läraren måste ha goda kunskaper i undervisningsspråket och ha ett tydligt uttal och en tydlig intonation (Djigunovic, Vilke 2000). Enligt M. Nikolov är det bättre att inte ens påbörja tidig undervisning om dessa nödvändiga villkor inte är uppfyllda, eftersom olämplig undervisning kan påverka elevens inställning till det främmande språket och inlärningen av det (Nikolov 2000: 43; citerad i Johnstone 2002: 10). R. Johnstone menar att tiden är en särskilt viktig faktor i länder där det främmande språket inte används offentligt och skolan blir nästan den enda plats där språket används (2002: 18). Forskning visar att det finns ett direkt samband mellan den tid som ägnas åt språkinlärning och språkfärdighetsnivån. Därför är det viktigt att uppmärksamma tids- och intensitetsfaktorerna, eftersom även tidig undervisning annars kan vara helt ineffektiv. Det räcker inte att avsätta många timmar för undervisningen; det är viktigt att tiden används på rätt sätt (Curtain 2000; citerad i Johnstone 2002: 18). Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės. 300 KALBOS KULTŪRA | 82 4. ÄR INDIVIDUELLA ANLAG VIKTIGA VID INLÄRNING AV ETT FRÄMMANDE SPRÅK? Vid inlärning av ett främmande språk är inte bara elevens kognitiva egenskaper viktiga, utan också individuella särdrag. Vissa elever har lättare att lära sig språk än andra, och därför förknippas språkinlärningsprocessen ofta med individuella förmågor, som har blivit en viktig del av forskningen om inlärning av främmande språk. Forskare har urskilt flera faktorer som påverkar inlärningen av främmande språk: motivation, anlag, attityd, inlärningsstil och inlärningsstrategier, kreativitet med mera. Enligt vissa författare är anlag den viktigaste faktorn för att förutsäga en persons förmåga att lära sig ett annat språk (Gass, Selinker 2008: 417). Språkliga anlag visar emellertid inte i sig om en person kan lära sig ett främmande språk. Därför bör anlag snarare betraktas som en faktor som hjälper till att förutsäga inlärningstakten. Med andra ord kan man, om man känner till en persons specifika anlag, förutsäga hur mycket ansträngning och motivation personen behöver för en framgångsrik inlärningsprocess. Om en person har mindre förmåga måste hen anstränga sig mer för att nå goda resultat (Dörnyei 2005: 43). Språkinlärningsnivån beror således direkt på sådana medfödda språkliga anlag som fonemisk urskiljningsförmåga (dvs. förmågan att urskilja ljudsystemet i ett främmande språk och komma ihåg ljuden), grammatisk känslighet (dvs. förmågan att identifiera de funktioner som ord har i en mening), induktiv språkinlärningsförmåga (dvs. förmågan att sluta sig till eller generalisera regler och allmänna språkliga principer), minne och inlärningsförmåga (dvs. förmågan att känna igen och beskriva associationer mellan ord och fraser på det främmande språket och modersmålet) (Gass, Selinker 2008: 418). Specialister på undervisning i främmande språk tillmäter motivation, inlärningsstilar och inlärningsstrategier en viktig roll. Alla dessa faktorer påverkar framgången i inlärningen av främmande språk (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Som det hävdas (Dörnyei 2005: 65) ger motivationen den första impulsen och blir senare den främsta drivkraften som upprätthåller den ofta långa och ansträngande inlärningsprocessen. Motivation är dock, liksom inlärningsstil och inlärningsstrategi, individuell, och olika saker motiverar varje elev att lära sig olika saker och på olika sätt. Lärarens roll, som redan nämnts, och föräldrarnas attityder är också mycket viktiga och kan påverka barns inställning till många saker. Om föräldrar uppmuntrar barnet att intressera sig för språket och kulturen och visar intresse för barnets skolframgångar, blir det en ännu starkare stimulans att lära sig ett främmande språk. Omgivningens åsikter är också mycket viktiga för barn, särskilt jämnårigas inställning till språket som lärs in eller till själva inlärningsprocessen (McGroarty 2001: 73, 85). I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 301 5. FORSKNINGSPERSPEKTIV I LITAUEN Det är svårt att fastställa och bedöma språkets kvalitet, utvecklingstendenser och påverkan. Med utgångspunkt i longitudinella och experimentella studier av språket hos barn i åldern 3–4 år som har genomförts i Litauen (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė ir kiti 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b) skulle vi i dag kunna försöka beskriva språkutvecklingstendenserna i denna åldersgrupp. Det är dock svårt att bedöma äldre barns språk, eftersom deras språk är mer komplext med avseende på ordförråd, grammatik, diskursuppbyggnad och språkfunktioner. Många metodiska hjälpmedel för språklig korrigering har publicerats i Litauen och språkstandarder har fastställts, men dessa publikationer innehåller ofta antingen endast de allra allmännaste kraven på språket hos barn i en viss åldersgrupp3 eller mycket detaljerad information om standarder för tillägnandet av specifika fonetiska och lexikala drag och vissa grammatiska egenskaper (se Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). En genomgång av befintliga källor och teoretisk litteratur visar således att det största problemet är bristen på en omfattande studie som täcker särdragen i litauiska barns språk i olika åldrar. Huvudorsaken är att bedömningen av språkutveckling och språkkvalitet kräver relativt komplicerade studier. Vissa språkliga egenskaper, till exempel ordförrådets omfattning och grammatik, är något lättare att undersöka, men andra kan endast fastställas genom att tillämpa och kombinera olika forskningsmetoder. Studier av talat språk är ett arbete som kräver mycket tid, ekonomiska resurser och särskilda färdigheter och som tar relativt lång tid att genomföra. Av dessa skäl finns det fortfarande ingen barnspråkskorpus i Litauen vars data skulle visa de språkliga egenskaper som är typiska för olika åldersgrupper och göra det möjligt att dra slutsatser om sambanden mellan vissa sociala faktorer och språkutveckling. Forskare vid Vytautas Magnus-universitetet har tillsammans med kollegor från Kroatien och Italien börjat utarbeta en metod och samla in material för en studie4, med syftet att bedöma litauiska barns språkkvalitet, möjliga påverkansfaktorer och utvecklingstendenser. Den planerade studien skulle åtminstone delvis fylla denna kunskapslucka och synliggöra de mest allmänna språkliga särdragen hos barn i förskoleåldern och de lägre årskurserna i grundskolan samt göra det möjligt att urskilja möjliga språkliga (flerspråkighet, tidig främmande- 3 Till exempel: de allmänna programmen och utbildningsstandarderna för förskoleundervisningen: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf 4 Ett forskningsprojekt med stöd från Litauens forskningsråd Litauiska barns språk: påverkan och tendenser. 302 KALBOS KULTŪRA | 82 påverkan av språkliga (språkundervisning) och icke-språkliga (social utsatthet, familjemigration m.m.) faktorer på utvecklingen av litauiska som modersmål. Hittills har, som redan nämnts, studier av litauiska barns språk oftast begränsats till analys av någon enskild språklig nivå (lexikon, grammatik, ordbildning eller annat). Med den nya forskningsmetodiken kommer fokus främst att ligga på att integrera olika vetenskapliga metoder med hänsyn till deras viktigaste fördelar. Avsikten är att tillämpa metoder som är vanliga inom sociolingvistik och psykolingvistik: a) tvärsnittsmetod, b) longitudinell observation, c) experimentell metod, d) korpusanalys och e) enkätundersökning. Studien kommer att omfatta omkring 260 barn, och de insamlade språkdata som gäller dem gör det möjligt att sammanställa en korpus. Analysen av denna kommer att ligga till grund för slutsatser baserade på kvalitativ och kvantitativ analys. Förhoppningen är att detta i framtiden ska göra det möjligt att besvara vissa frågor som rör inställningen till tidig undervisning i främmande språk. Erfarenheter från andra länder har i många fall visat att tidig undervisning i främmande språk främjar även utvecklingen av modersmålet och skapar förutsättningar för att tillägna sig flera språksystem parallellt, inte bara ett. Stämmer detta verkligen, eller är de enbart positiva resultaten inte utan tvekan? Kan vi alltid förlita oss på forskning om andra språk och bortse från vårt eget modersmåls särdrag? Förhoppningen är att resultaten från det nya projektet ska vara till nytta för alla – institutioner som ansvarar för utbildningspolitiken, skolor som fattar beslut om undervisningsplaner för litauiska och främmande språk, lärare och föräldrar som vill förstå den komplexa processen för språkutveckling. LITERATŪRA Arnašienė Ž. 2007: Gimtosios kalbos ir svetimosios kalbos mokymo(si) sąsajos pradinėje mokykloje. – Pedagogika 85, 166–172. Balčiūnienė I. 2005: Asmeninių įvardžių reikšmės ir funkcijų įsisavinimas. – Kalbotyra 54 (1), 41–50. Balčiūnienė I. 2006: Do mothers imitate their children? – Prace Bałtystyczne 3, 19–28. Balčiūnienė I. 2007a: Gimtosios kalbos įsisavinimas. – Kalbos kultūra 80, 153–158. Balčiūnienė I. 2007b: Parental reactions to the grammatically correct and incorrect utterances of the children. – Estonian papers in Applied Linguistics, 47–56. Bulajeva T. 2005: Užsienio kalbų mokymas pradinėse klasėse. 2005 metų ataskaita. Prieiga per intrnetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/uzs_klb_prad_kl_tyrimo_ataskaita.pdf I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 303 Chiswick B. R., Lee Y. L., Miller P. W. 2004: Immigrants’ language skills: The Australian Experience in a longitudinal study. – International Migration Review 38 (2), 611–654. Cook V. 2003: Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 1–18. Dabašinskienė I. 2009a: Intimacy, familiarity and formality: A case of diminutives in modern Lithuanian. – Lituanus 55. Dabašinskienė I. 2009b: Easy way to language acquisition: diminutives in Lithuanian child language. – Ad verba liberorum: Linguistics & Pedagogy & Psychology 1, 11–22. DeKeyser R., Larson-Hall J. 2005: What does the critical period really mean? – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 88–108. Djigunovic J. M., Vilke M. 2000: Eight years after; wishful thinking or the facts of life. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 67–86. Djigunovic J. M. 2006: Role of affective factors in the development of productive skills. – UPRT 2006: Empirical studies in English applied linguistics. Red. M. Nikolov, I. Horvath, Pécs: Lingua Franca Csoport, 9–23. Dörnyei Z. 2005: The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Mahwah: Lawrence Erlbaum associates. Eurydice 2008: Key data on teaching languages at school in Europe, Brussels: Education, audiovisual and culture executive agency. Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa. Gass S. M., Selinker L. 2008: Second language acquisition. An introductory course, New York: Routledge. Hakuta K., Bialystok E., Wiley E. 2003: Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second language acquisition. – Psychological science 1, 31–38. Yelland G. W., Pollard J., Mercuri A. 1993: The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. – Applied Psycholinguistics 14, 423–444. Jarvis S. 2003: Probing the effects of the L2 on the L1: A case study. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 81–102. Johnstone R. 2002: Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy, Strasbourg: Council of Europe. Kamandulytė L. 2005: Vaikiškosios kalbos registras. – Gimtoji kalba 7, 13–16. 304 KALBOS KULTŪRA | 82 Kamandulytė L. 2006a: The Acquisition of Morphonotactics in Lithuanian. – Wiener Linguistische Gazette 74/2007, 88–96. Kamandulytė L. 2006b: Vaikiškosios kalbos ypatybės. – Kalbos kultūra 79, 264–272. Kamandulytė L. 2007: Morphological modifications of Lithuanian child directed speech. – Estonian Papers in Applied Linguistics 3, 155–167. Kamandulytė L. 2008: Vaikams skirta kalba – žaidimas ar kalbos atmaina? – Tarp krypčių ir disciplinų, 64–74. Kamandulytė L., Savickienė I. 2008: The Corpus of Spoken Lithuanian: Methodology and Development. – The third Baltic Conference on Human Language Technologies: Proceedings, 127–135. Kecskes I., Papp T. 2000: Foreign Language and Mother Tongue, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas Nr. IX-1630, 2003-06-17. – Žin., Nr. 63-2853 (2003-06-28). Prieiga per internetą: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_query=&p_tr2 MacWhinney B. 2005: A unified model of language development. – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 49–67. McGroarty M. 2001: Situating second language motivation. – Motivation and second language acquisition. Red. Z. Dörnyei, R. Schmidt, Honolulu: Second language teaching and curriculum center, 69–91. Moyer A. 2004: Age, accent and experience in second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters. Moskovsky C. 2001: The critical period hypothesis revisited. Proceedings of the 2001 conference of the Australian linguistic society. Nikolov M. 2000: Issues in research into early FL programmes. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 11–48. Oxford R. 1994: Language learning strategies: An update. – Prieiga per internetą: http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html Paradis M. 2004: A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam: John Benjamins. Priešmokyklinio ugdymo bendrosios programos ir ugdymo standartai. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Savickienė I. 2005a: Morfopragmatika: diminutyvų vartojimas dabartinėje lietuvių kalboje. – Kalbotyra 54 (1), 91–100. I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 305 Savickienė I. 2005b: Naujausi psicholingvistiniai vaikų kalbos tyrimai. – Kalbos kultūra 78, 231–240. Savickienė I. 2006: Linksnio kategorijos įsisavinimas: lietuvių kalba kaip gimtoji ir svetimoji. – Kalbotyra 56, 122–129. Savickienė I. 2007: Form and meaning of diminutives in Lithuanian child language acquisition. – The acquisition of diminutives. Red. I. Savickienė, W. Dressler, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 13–43. Savickienė I., Dressler W. U., Barcza V., Bodor P., Ketrez N., Korecky-Kröll K., Palmović M., Stephany U., Thomadaki E. 2007a: Diminutives as Pioneers of Derivational and Inflectional Development – A Crosslinguistic Perspective. – Antwerp papers in linguistics, 81–94. Savickienė I., Dressler W. 2007b (eds.): The acquisition of diminutives. A cross-linguistic perspective, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494. Sharwood Smith M. 1983: On first language loss in the second language acquirer: Problems of transfer. – Language Transfer in Language Learning. Red. S. M. Gass, L. Selinker, Rowley, MA: Newbury House, 222–231. Singleton D. 1989: Language acquisition: The age factor, Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Singleton D. 2001: Age and second language acquisition. – Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89. Singleton D., Ryan L. 2004: Language acquisition: The age factor (2nd edition), Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Stunžėnienė G. 2009: Užsienio kalbų mokymas: kurį kelią rinks imės? – Gimtoji kalba 10, 3–11. Vilke M. 2001: Should we teach children grammar? – Children and foreign languages 3, 13–20. Gauta 2009 10 05 306 KALBOS KULTŪRA | 82 EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS Summary Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems. Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area. INETA DABAŠINSKIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] RAMINTA GARUCKAITĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 307