Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

INETA DABAS̆INSKIENĖ جامعة فيتوتاس ماغنوس RAMINTA GARUCKAITĖ جامعة فيتوتاس ماغنوس تعليم اللغات الأجنبية في سن مبكرة – أسئلة بلا إجابة إن تطور اللغة الليتوانية وجودتها مسألة تهم المجتمع، ويسعى إلى الإجابة عنها ليس اللغويون والمعلمون والمتخصصون في التعليم وعلماء النفس فحسب، بل السياسيون أيضًا. ويتزايد الحديث عن تراجع ثراء لغة البالغين، ولا سيما الأطفال، بصورة ملحوظة خلال العقد الماضي، وعن تباطؤ اكتسابها، وعن ازدياد صعوبة اكتساب المهارات اللغوية والتواصلية على حد سواء. وللإجابة عن سؤال سبب تراجع ثراء لغة الأطفال، تُذكر غالبًا الأسباب التالية: التغيرات الاجتماعية والاقتصادية في المجتمع (فبسبب كثافة تدفق الهجرة في السنوات الأخيرة، أصبح عدد كبير من الأطفال الذين بقوا في ليتوانيا ضمن فئة المعرضين للخطر والمهمّشين اجتماعيًا، وربما أدى ذلك إلى أوجه قصور في نموهم اللغوي والمعرفي)، وتزايد تأثير اللغات الأجنبية (غالبًا الإنجليزية) (إذ تدور اليوم مناقشات نشطة لا حول تأثير اللغة الإنجليزية المنتشرة عبر قنوات التلفزيون والإنترنت فحسب، بل أيضًا حول الأثر السلبي المحتمل للتعليم المبكر للغة الأجنبية في نمو اللغة الأم1). ولا تهدأ، في النقاشات العامة والخاصة، والمؤتمرات العلمية، أو اللقاءات التي تجمع السياسيين وممثلي المجتمع، الخلافات حول ما إذا كان يجدر تعليم الأطفال لغة أجنبية ابتداءً من الصف الثاني، وما إذا كان ذلك سيعيق تكوّن نظام لغتهم الأم، وما إلى ذلك. واستنادًا إلى الدراسات التي أُجريت في ليتوانيا وبلدان أخرى، سنحاول استعراض الأسئلة الأكثر شيوعًا: ما العمر المناسب لبدء تعليم لغة أجنبية؟ وهل يعيق تعليم اللغة الأجنبية في سن مبكرة نمو اللغة الأم ونتائج تعلمها؟ وما المطلوب لإنجاح تعليم اللغة الأجنبية؟ 1http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf 294 KALBOS KULTŪRA | 82 1. أبكر أم متأخرًا؟ فرضية الفترة الحرجة (KPH) يهتم العلماء بمعرفة السن الأنسب للبدء بتعليم لغة أجنبية. وكثيرًا ما يُتحدَّث عن الدراسات المتعلقة بفرضية الفترة الحرجة (الفترة السابقة للبلوغ الجنسي) (KPH). ويحقق تعلّم اللغة في هذه الفترة أفضل النتائج، ويتيح بلوغ مستوى اللغة الأم. وبعد انقضاء هذه الفترة، تحدث تغيرات في الدماغ تؤدي إلى نتائج أضعف. ووفقًا لـ R. Johnstone (2002: 7)، كان مصطلح فرضية الفترة الحرجة يُطبَّق في البداية على الكلام، أي لوصف النطق والتنغيم، ثم وُسِّع لاحقًا ليشمل القواعد (الصرف والنحو). وتنطبق فرضية الفترة الحرجة على اكتساب اللغة الأم واللغة الثانية، أي الأجنبية، إلا أن الدراسات المتعلقة باللغة الأم كانت أقل بكثير، واقتصرت على حالات الأطفال ذوي النمو غير النمطي، أي الذين لم يكتسبوا الكفاءة اللغوية بسبب عيشهم في بيئة معزولة لغويًا. وفيما يتعلق باللغة الأولى (K1)، تعني فرضية الفترة الحرجة أنه إذا لم تُكتسب اللغة قبل سن معينة، فستُفقد هذه القدرة ولن يمكن تنميتها أبدًا (Moskovsky 2001: 2). ولا تزال دراسات مختلفة تبحث في الصلات بين اكتساب اللغة الأجنبية2 (K2) والعمر (كما أن مؤلفيها يختلفون حول التأثير الفعلي لفرضية الفترة الحرجة في تعلم اللغات). والفكرة الرئيسية لهذه الدراسات هي أن الأطفال يبلغون مستوى أعلى في إتقان اللغة الثانية من البالغين؛ وبعبارة أخرى، يحرزون تقدمًا أسرع ويحققون نجاحًا أكبر. وتؤكد دراسات سريرية متخصصة أن لدى الأطفال قدرة تعلم فطرية معينة في سن مبكرة؛ فعلى سبيل المثال، يُظهر التصوير بالرنين المغناطيسي اختلافات في أدمغة الأطفال، أي ازدياد نشاط أجزاء معينة من الدماغ أثناء التعلم، في حين لم تُلاحظ هذه الظاهرة لدى البالغين الخاضعين للدراسة (Johnstone 2002: 7). وعادةً ما يُتفق على أثر العمر، لأن ضعف الذاكرة الإجرائية في مرحلة المراهقة يشجع على الاعتماد على التعلم الصريح والقواعد، 2 يُستخدم مصطلحان في دراسات مختلفة: اللغة الأجنبية واللغة الثانية. وغالبًا ما يُفهم هذان المصطلحان على نحو مختلف. يشير المصطلح الأول إلى أن اللغة المتعلَّمة ليست اللغة الأم، وأن عملية التعلم تجري في بيئة اللغة الأم؛ فعلى سبيل المثال، يتعلم الفرنسيون الإنجليزية في فرنسا، أو يتعلم الإسبان الفرنسية في إسبانيا. وغالبًا ما تكون بيئة هذا التعلم رسمية، أي في صف أو قاعة دراسية. أما تعلم اللغة الثانية فيعني عادةً تعلم لغة أجنبية في بيئة يتحدث فيها الناس تلك اللغة، مثل تعلم الألمان اليابانية في اليابان. ولا تجري عملية التعلم هذه بالضرورة في بيئة رسمية، والأهم أن المتعلم تتاح له فرصة التواصل مع أشخاص لغتهم الأم هي اللغة المستهدفة، في حين لا تتوفر هذه الفرصة غالبًا لمتعلمي اللغة الأجنبية (Gass, Selinker 2008: 7). ويُبحث ذلك في الغالب في حالات هجرة الناس إلى بلدان أخرى، حيث يتعين عليهم وعلى أطفالهم تعلم لغة ذلك البلد. I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 295 وبذلك لا تُستخدم المنظومة المعرفية المسؤولة عن اكتساب اللغة الأم (Paradis 2004: 59). والسؤال الأكثر إثارةً للجدل يتعلق بسرعة التعلم والنتيجة النهائية. ويُقال إن الأطفال الصغار يتعلمون اللغة الأجنبية ببطء أكثر من المراهقين والبالغين، لكنهم يحققون نتائج أفضل (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). وتؤيد دراسات كثيرة فرضية أن نجاح تعلم اللغة الأجنبية يتراجع مع التقدم في العمر (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – دراسات لملايين المهاجرين المقيمين في الولايات المتحدة وأستراليا). ويرى هؤلاء المؤلفون أن العمر يؤثر في تعلم اللغة الأجنبية، وليس بالضرورة بسبب عوامل لغوية؛ فقد يرتبط ذلك بالقدرات الشخصية أو بالتأثير الاجتماعي. وللعمليات المعرفية أهمية كبيرة أيضًا، إذ يصعب على الأكبر سنًا تعلم تراكيب معينة وفك رموز المعلومات الجديدة، كما تتراجع قدرات الذاكرة والانتباه. وبما أن هذه العوامل ترتبط بالعمر، فإن فرص تعلم اللغة تتراجع أيضًا (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32). 2. هل يؤثر تعلم اللغة الأجنبية في تطور اللغة الأم؟ يُنظر إلى تعليم اللغة الأجنبية في سن مبكرة بآراء متباينة، ولا سيما في ليتوانيا، حيث لم تُجرَ دراسات جادة في هذا المجال. وعلى الرغم من النتائج الإيجابية للدراسات التي أُجريت في بلدان أخرى، لا تزال الخلافات في بلدنا مستمرة بشأن أثر تعليم اللغة الأجنبية في تطور اللغة الأم لدى الأطفال وفي تعلم المواد الأخرى (انظر Stunžėnienė 2009). ويُقال إن المعرفة باللغة الأم المكتسبة في المنزل أو في مؤسسة ما قبل المدرسة أو في مكان آخر تؤثر كثيرًا في نجاح تعلم اللغة الأجنبية (Arnašienė 2007: 167). ووفقًا لـ L. Vygotsky، يمكن لوحدات المعنى التي اكتسبها الطفل بالفعل بلغته الأم أن تساعده على استيعاب النظام اللغوي الجديد. ويذكر المؤلف أيضًا أن اللغة الأجنبية قد تساعد على اكتساب صيغ أكثر تعقيدًا في اللغة الأم (1962؛ مقتبس من Vilke 2001: 17). وبعبارة أخرى، يتيح تعلم لغتين للطفل مقارنتهما باستمرار، ويمنحه فرصة التعمق أكثر في النظام اللغوي بأكمله. ومن المهم أن تُشرح الفروق بين اللغات للمتعلمين على نحو ملائم، وأن يُربط تعليم اللغة الأجنبية ليس فقط بمعرفتهم السابقة باللغة الأم، بل أيضًا بالمواد الأخرى التي يدرسونها في المدرسة. وينبغي 296 KALBOS KULTŪRA | 82 القول إن مقارنة عدة أنظمة لغوية لا توسّع المعرفة اللغوية للمتعلم فحسب، بل تنمّي لديه أيضًا الفهم والموقف الإيجابي تجاه اللغات والثقافات المختلفة. تؤكد وثائق الاتحاد الأوروبي (ويُشار إليه فيما يلي بـ ES)، التي تشجع التعدد اللغوي وتعليم اللغات الأجنبية في سن مبكرة، على المزايا التي يوفرها إتقان لغات أخرى. فاللغات تنمّي المهارات العامة (الشخصية والاجتماعية والتواصلية ومهارات التفكير النقدي وحل المشكلات)، فضلًا عن المهارات الخاصة؛ إذ تُرسَّخ القيم والمواقف الثقافية والتسامح والآراء الأخلاقية والجمالية، كما تُنمّى الإرادة والانتباه والذاكرة وغيرها. وقد أكدت الدراسات أن الأطفال الذين بدأوا تعلم لغة أجنبية في سن مبكرة يمتلكون معرفة أفضل باللغة المنطوقة، ويثقون بأنفسهم أكثر عند التحدث بلغة أخرى. ومن ثم، فإن الرأي القائل إن تعليم اللغة الأجنبية في سن مبكرة قد يعيق تعلم مواد أخرى لا يبدو مسندًا، لأن المهارات التي يكتسبها التلاميذ تساعدهم بالفعل في السنوات اللاحقة من الدراسة. لا توجد إجابة قاطعة عن بعض المسائل المتعلقة بتعلم اللغة الأجنبية، كما تختلف منهجية البحث باختلاف الباحث. ويدرس كثير من العلماء تأثير اللغة الأجنبية في اللغة الأم، والعكس أيضًا، أي تأثير اللغة الأم في اللغة الأجنبية. ومن هذه المسائل سؤال ما إذا كان من الممكن تعلم لغة أجنبية على نحو يماثل طريقة تحدث الناطقين بها لغةً أمًّا. ومن المثير للاهتمام أن مستوى اكتساب اللغة الأجنبية يُربط في هذا المجال البحثي بكفاءة الناطقين بها، غير أن هناك من ينتقد هذا المنظور. ويرى V. Cook (2003: 5) أن هذه المقارنة غير سليمة، لأن معرفة مستخدمي K1 وK2 بلغتهم الأم تختلف. وبعبارة أخرى، نشأ متعلم اللغة الأجنبية في ظروف مختلفة، وغالبًا ما يرى العالم على نحو مختلف عن الناطق باللغة بوصفها لغة أم، ولذلك لا تكون معارفهما اللغوية متطابقة في العادة. وإضافة إلى ذلك، لا يختلف مستخدمو K2 في طريقة تفكيرهم فحسب، بل تختلف وظائف لغتهم أيضًا. ويقترح V. Cook كذلك أن يركز البحث في K2 على ما يحققه مستخدمو اللغة الأجنبية، لا على أوجه القصور، أي ما لا يستطيعون بلوغه. وينبغي تقييم متعلمي اللغة الأجنبية بناءً على ما تعلموه، لا على قدرتهم على «الظهور» بمظهر الناطقين بها (Cook 2003: 3–4). ولا يقل إثارةً للجدل السؤال المتعلق بأثر K2 في اللغة الأم. وكثيرًا ما يدور النقاش حول الآثار السلبية والإيجابية والمحايدة للغة الأجنبية. ويُعبَّر عن قلق خاص إزاء تعليم اللغات الأجنبية في سن مبكرة، إذ يُعتقد أن اللغة الأجنبية قد تطغى على المهارات غير الراسخة بعدُ في اللغة الأم (Stunžėnienė 2009). غير أن مصادر كثيرة تفيد بأن هذا I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 297 هذا الاعتقاد لا أساس له، لأن تعلم اللغة الثانية لا يؤدي إلا إلى تعزيز النتائج الإيجابية في تعلم مواد أخرى، ومنها اللغة الأم. واستنادًا إلى بيانات دراسات متنوعة، تؤكد V. Cook أن متعلمي اللغة الأجنبية غالبًا ما يتفوقون في كفاءتهم اللغوية على المتحدثين بلغة واحدة فقط؛ فعلى سبيل المثال، يستخدم التلاميذ المجريون الذين يتعلمون الإنجليزية تراكيب جمل أكثر تعقيدًا في لغتهم الأم (Kecskes, Papp 2000)، كما أن الأطفال الناطقين بالإنجليزية الذين يتعلمون الإيطالية لغةً أجنبية يجيدون قراءة لغتهم الأم على نحو أفضل (Yelland et al. 1993؛ منقولًا عن Cook 2003: 11–12). وهكذا، يتضح من بيانات هذه الدراسات أن تعلم اللغة الثانية لا يُفقِر اللغة الأم، بل على العكس، يؤثر فيها تأثيرًا إيجابيًا ويساعد على تحقيق نتائج أفضل. غالبًا ما ترتبط التأثيرات السلبية للغة الأجنبية بعمليات فقدان اللغة أو تآكلها، غير أن هذه الحالات تنطوي بالفعل على بحوث أوسع نطاقًا، وغالبًا ما تتعلق بالتغيرات اللغوية لدى المهاجرين. فعندما تستقر مجموعة اجتماعية كهذه في بيئة لغوية أجنبية، قد تقل فرص استخدام اللغة الأولى، أو تنعدم تمامًا. ووفقًا لـ V. Cook، عندما لا تُستخدم اللغة لأغراض الحياة اليومية الأساسية ولا تعود تؤدي وظيفتها، فإنها تضعف حتمًا أو تُفقد في نهاية المطاف (2003: 12). ويمكن الحديث عن فقدان اللغة أو تآكلها أيضًا من منظور الفرد. ويقترح S. Jarvis (2003) النظر إلى تأثير اللغة الثانية لا بوصفه ظاهرة اجتماعية ثقافية تشمل مجتمعات لغوية متعددة، بل بوصفه ظاهرة فردية نفسية لغوية، أي فقدان كل شخص لمهاراته الفردية في اللغة الأولى. ويرى المؤلف أن اللغة الأجنبية توسع إمكانات المرء في لغته الأولى، لكنها لا تحل محلها، بل تكمّلها فحسب. وعلى الرغم من أن هذه الظاهرة تُعد أيضًا في الأدبيات العلمية مثالًا على تآكل اللغة، لأن تغير اللغة يدل على تغيرات في كفاءة الفرد بلغته الأولى، فإن ذلك يعني الابتعاد عن معايير الاستعمال اللغوي المعتادة لدى أحاديي اللغة (Sharwood Smith 1983: 188–189؛ منقولًا عن Jarvis 2003: 82). وبعبارة أخرى، قد تصبح اللغة غير طبيعية لأنها تمتلئ بتراكيب أو أساليب تعبير أجنبية. يمكن الحديث عن تأثير اللغة الثانية أيضًا بصورة محايدة. فالتقييم إشكالي دائمًا، لأن ما هو جيد وما هو سيئ أمران ذاتيان. ويُقترح اعتبار فقدان بعض مهارات اللغة الأم أمرًا سلبيًا فقط إذا كان يعيق مستخدم اللغة عن إنجاز مهمة ما بنجاح (Cook 2003: 12). وهذا ينطوي أيضًا على نوع من التقييم، مع أن الفروق بين مستخدمي اللغة الأولى واللغة الثانية يصعب عمومًا مقارنتها أو انتقادها. 298 KALBOS KULTŪRA | 82 3. ما العوامل التي يتوقف عليها نجاح تعلم اللغات الأجنبية في سن مبكرة؟ تعتمد نتائج تعلم اللغات الأجنبية في سن مبكرة على البرنامج التعليمي الموضوع، أي على أساليب التدريس وإسهام المعلم، وكذلك على عدد الساعات المخصصة وكثافة التعلم. ومن المفيد الاطلاع على برامج تعليم اللغات في سن مبكرة التي تُنفذ في بلدان الاتحاد الأوروبي الأخرى، وعلى الوقت المخصص لها. Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis. على الرغم من ازدياد ممارسة تعليم اللغات الأجنبية في سن مبكرة، لا يزال الوقت المخصص لهذا التعليم غير كافٍ في كثير من دول الاتحاد الأوروبي، إذ لا يتجاوز 10% من إجمالي الوقت المخصص للتعليم. وتُعدّ عدة دول استثناءً من ذلك: إذ تخصص لوكسمبورغ 39% من الوقت، ومالطا 15%، وبلجيكا (الجماعة الناطقة بالألمانية) 14%. وللأسف، تقل هذه النسبة عن 5% في عشر دول، من بينها ليتوانيا، حيث لا تتجاوز 2.3%. وفي مرحلة التعليم الثانوي، يُخصص في ليتوانيا 15% من إجمالي الوقت لتعليم اللغات الأجنبية. أما اللغات الأكثر شعبية، فالإنجليزية هي اللغة الأكثر اختيارًا في أوروبا في المرحلة الابتدائية (باستثناء بلجيكا ولوكسمبورغ، حيث اللغتان الأكثر شعبية هما الفرنسية والألمانية على التوالي). وفي 17 دولة، يتعلم الإنجليزية 50% من تلاميذ المرحلة الابتدائية أو أكثر. ومنذ عام 2002، ارتفعت مؤشرات تعلم هذه اللغة في جميع البلدان تقريبًا؛ فعلى سبيل المثال، بلغت نسبة التلاميذ الذين يتعلمون الإنجليزية في ليتوانيا 46% في ذلك العام، ثم ارتفعت إلى 59% في عام 2006. وتأتي الألمانية والفرنسية في أوروبا في المرتبة الثانية بين اللغات الأكثر اختيارًا للتعلم، أما في ليتوانيا، ولا سيما في السنوات الأخيرة، فتحتل الروسية المرتبة الثانية. بعد استعراض البيانات الإحصائية، لا بد من النظر في نتائج الدراسات المنجزة والتدابير التي يقترحها مؤلفوها لضمان نجاح التعليم المبكر للـ I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 299 تعليم اللغة الأجنبية المبكر. ويؤكد مؤلفا المشروع المنفذ في كرواتيا، J. Djigunovic وM. Vilke، أن الوقت المناسب لبدء تعليم الأطفال لغة أجنبية هو عند بلوغهم السادسة، غير أن التعلم ينبغي أن يكون مكثفًا. ويقترح المؤلفان تدريس اللغة خمسة أيام في الأسبوع، بمعدل 45 دقيقة يوميًا. وينبغي أن تكون مجموعات التلاميذ صغيرة، تضم 10–15 طفلًا، حتى يتسنى الاهتمام بكل واحد منهم. ولا ينبغي إغفال دور المعلم؛ إذ يجب أن يكون متمكنًا من اللغة التي يدرّسها، وأن يكون نطقه وتنغيمه واضحين (Djigunovic, Vilke 2000). وترى M. Nikolov أنه إذا لم تتحقق هذه الشروط الضرورية، فمن الأفضل عدم البدء بالتعليم المبكر أصلًا، لأن التعليم غير الملائم قد يؤثر في موقف التلميذ من اللغة الأجنبية وتعلمها (Nikolov 2000: 43؛ مقتبس من Johnstone 2002: 10). ويرى R. Johnstone أن الوقت عامل بالغ الأهمية، ولا سيما في البلدان التي لا تُستخدم فيها اللغة الأجنبية في المجال العام، فتغدو المدرسة المكان الوحيد تقريبًا لاستخدام تلك اللغة (2002: 18). وتبين البحوث وجود علاقة مباشرة بين الوقت المخصص لتعلم اللغة ومستوى إتقانها؛ لذا من المهم الانتباه إلى عاملي الوقت والكثافة، وإلا فقد يكون التعليم المبكر، حتى هو، عديم الفاعلية تمامًا. ولا يكفي تخصيص ساعات كثيرة للتعليم، بل المهم أن يُستثمر ذلك الوقت على النحو المناسب (Curtain 2000؛ مقتبس من Johnstone 2002: 18). Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės. 300 KALBOS KULTŪRA | 82 4. هل القدرات الفردية مهمة في تعلم اللغة الأجنبية؟ لا تقتصر أهمية تعلم اللغة الأجنبية على السمات المعرفية للتلميذ، بل تشمل أيضًا خصائصه الفردية. فبعض التلاميذ أقدر من غيرهم على تعلم اللغات، ولذلك كثيرًا ما تُربط عملية تعلم اللغة بالقدرات الفردية، التي أصبحت محورًا مهمًا في أبحاث تعلم اللغات الأجنبية. وقد حدد الباحثون عدة عوامل تؤثر في تعلم اللغة الأجنبية، منها: الدافعية، والاستعدادات، والمواقف، وأساليب التعلم واستراتيجياته، والإبداع، وغيرها. ويرى بعض المؤلفين أن الاستعداد اللغوي هو العامل الأهم في تحديد قدرة الفرد على تعلم لغة أخرى (Gass, Selinker 2008: 417). غير أن الاستعداد اللغوي لا يبين بحد ذاته ما إذا كان الفرد قادرًا على تعلم لغة أجنبية؛ لذا ينبغي تعريف الاستعدادات بأنها عامل يساعد على التنبؤ بسرعة التقدم في التعلم. وبعبارة أخرى، فإن معرفة استعدادات الفرد المحددة تتيح التنبؤ بمقدار الجهد الذي سيبذله وبالدافعية اللازمة لنجاح عملية التعلم. وإذا كانت قدرات الفرد أقل، فسيحتاج إلى بذل جهد أكبر لتحقيق نتائج جيدة (Dörnyei 2005: 43). وهكذا، يعتمد مستوى إتقان اللغة مباشرة على ما لدى الفرد من استعدادات فطرية لتعلمها، مثل القدرة على التمييز الصوتي (أي تمييز النظام الصوتي للغة أجنبية والقدرة على تذكر تلك الأصوات)، والحساسية النحوية (أي تمييز وظائف الكلمات التي تكوّن الجملة)، والقدرة الاستقرائية على تعلم اللغة (أي استنباط القواعد والقوانين اللغوية العامة أو تعميمها)، والذاكرة والكفاءة (أي القدرة على تمييز الروابط بين الكلمات والعبارات في اللغة الأجنبية واللغة الأم وبيانها) (Gass, Selinker 2008: 418). يولي اختصاصيو تعليم اللغات الأجنبية أهمية كبيرة للدافعية وأساليب التعلم واستراتيجياته. فجميع هذه العوامل تؤثر في نجاح تعلم اللغة الأجنبية (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). وكما يرد في (Dörnyei 2005: 65)، تمنح الدافعية الدفعة الأولى، ثم تصبح القوة المحركة الرئيسية التي تدعم المتعلم خلال عملية تعلم طويلة وغالبًا ما تكون مرهقة. لكن الدافعية، شأنها شأن أسلوب التعلم واستراتيجيته، مسألة فردية؛ فلكل تلميذ دوافع مختلفة لما يتعلمه وكيفية تعلمه. وقد سبق ذكر دور المعلم، كما أن مواقف الوالدين مهمة جدًا، ويمكنها التأثير في نظرة الأطفال إلى أمور كثيرة. فإذا شجع الوالدان الطفل على الاهتمام باللغة والثقافة، واهتما بتحصيله المدرسي، أصبح ذلك حافزًا أكبر على تعلم اللغة الأجنبية. كما أن آراء المحيطين مهمة جدًا للأطفال، ولا سيما موقف أقرانهم من اللغة التي يتعلمونها أو من عملية التعلم نفسها (McGroarty 2001: 73, 85). I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 301 5. آفاق البحوث في ليتوانيا يصعب تحديد جودة اللغة واتجاهات تطورها وتأثيرها وتقييمها. واستنادًا إلى الدراسات الطولية والتجريبية للغة الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3 و4 سنوات، والمنفذة في ليتوانيا (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė ir kiti 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b)، يمكننا اليوم أن نحاول وصف اتجاهات تطور اللغة لدى هذه الفئة العمرية. لكن من الصعب تقييم لغة الأطفال الأكبر سنًا، لأن لغتهم أكثر تعقيدًا من حيث المفردات والقواعد وبناء الخطاب ووظائف اللغة. وقد نُشر في ليتوانيا عدد غير قليل من الأدلة المنهجية لتقويم اللغة، كما نُشرت معايير لغوية؛ إلا أن هذه المنشورات كثيرًا ما تعرض إما المتطلبات العامة جدًا للغة أطفال فئة عمرية معينة3، أو معلومات مفصلة للغاية عن معايير اكتساب جوانب محددة من الصوتيات والمفردات وبعض الخصائص النحوية (انظر Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). وهكذا، يتضح من تحليل المصادر المتاحة والأدبيات النظرية أن المشكلة الكبرى تتمثل في غياب دراسة شاملة تتناول خصائص لغة الأطفال الليتوانيين في مراحل عمرية مختلفة. والسبب الرئيسي هو أن تقييم تطور اللغة وجودتها يتطلب دراسات معقدة نسبيًا. ومن الأسهل إلى حد ما دراسة بعض الخصائص اللغوية، مثل حجم المفردات والقواعد، غير أن ثمة خصائص لا يمكن تحديدها إلا بتطبيق مناهج بحثية متنوعة والجمع بينها. وتتطلب دراسات اللغة المنطوقة وقتًا طويلًا وموارد مالية ومهارات متخصصة، كما أنها تستغرق مدة طويلة نسبيًا. ولهذه الأسباب، لا يوجد حتى الآن في ليتوانيا متن لغوي للغة الأطفال، تكشف بياناته الخصائص اللغوية المميزة للفئات العمرية المختلفة وتتيح استخلاص استنتاجات بشأن الصلات بين عوامل اجتماعية معينة وتطور اللغة. بدأ باحثون من جامعة فيتوتاس ماغنوس، بالتعاون مع زملاء من كرواتيا وإيطاليا، إعداد منهجية وجمع مواد لدراسة4 تهدف إلى تقييم جودة لغة الأطفال الليتوانيين وتأثيراتها المحتملة واتجاهات تطورها. ومن شأن الدراسة المزمع إجراؤها أن تسد هذه الفجوة جزئيًا على الأقل، وأن تكشف أبرز الخصائص اللغوية لدى أطفال ما قبل المدرسة والأطفال الأصغر سنًا في المرحلة المدرسية، وأن تتيح رصد التأثير المحتمل للعوامل اللغوية (التعدد اللغوي، والتعليم المبكر للغة الأجنبي- 3 على سبيل المثال، البرامج العامة للتعليم قبل المدرسي ومعايير التعليم: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf 4 مشروع بحثي بدعم من مجلس البحوث الليتواني لغة الأطفال الليتوانيين: التأثيرات والاتجاهات. 302 KALBOS KULTŪRA | 82 وتأثير العوامل غير اللغوية (الإهمال الاجتماعي، وهجرة الأسرة، وما إلى ذلك) في تطور اللغة الليتوانية بوصفها لغة أم. حتى الآن، وكما ذُكر سابقًا، اقتصرت دراسات لغة الأطفال الليتوانيين في الغالب على تحليل مستوى لغوي واحد بعينه (المفردات أو القواعد أو اشتقاق الكلمات، وغير ذلك). وباستخدام منهجية بحثية جديدة، سيُولى اهتمام كبير لدمج مناهج علمية مختلفة، مع مراعاة أهم مزاياها. ومن المقرر تطبيق مناهج شائعة في علم اللغة الاجتماعي وعلم اللغة النفسي: أ) المنهج المقطعي، ب) الملاحظة طويلة الأمد، ج) المنهج التجريبي، د) تحليل المدونات اللغوية، هـ) الاستبيانات. ستشمل الدراسة نحو 260 طفلًا، وستتيح بيانات لغتهم التي جُمعت إنشاء مدونة لغوية، يمكن بعد دراستها استخلاص استنتاجات قائمة على التحليل النوعي والكمي. ومن المؤمل أن يتيح ذلك مستقبلًا الإجابة عن بعض الأسئلة المتعلقة بالموقف من تعليم اللغات الأجنبية في سن مبكرة. أظهرت خبرات البلدان الأجنبية في كثير من الحالات أن تعليم اللغات الأجنبية في سن مبكرة يعزز تطور اللغة الأم أيضًا، ويوفر الظروف اللازمة لاكتساب أنظمة لغوية متعددة بالتوازي، لا نظام لغة واحدة فحسب. فهل هذا صحيح حقًا، أم أن النتائج الإيجابية وحدها لا تخلو من الشكوك؟ وهل يمكننا دائمًا الاعتماد على أبحاث اللغات الأخرى وتجاهل خصوصية لغتنا الأم؟ ومن المؤمل أن تكون نتائج أبحاث المشروع الجديد مفيدة للجميع: للمؤسسات المعنية بتنفيذ السياسات التعليمية، وللمدارس التي تتخذ قرارات بشأن مناهج تعليم اللغة الليتوانية واللغات الأجنبية، وللمعلمين والآباء الراغبين في فهم عملية تطور اللغة المعقدة. LITERATŪRA Arnašienė Ž. 2007: Gimtosios kalbos ir svetimosios kalbos mokymo(si) sąsajos pradinėje mokykloje. – Pedagogika 85, 166–172. Balčiūnienė I. 2005: Asmeninių įvardžių reikšmės ir funkcijų įsisavinimas. – Kalbotyra 54 (1), 41–50. Balčiūnienė I. 2006: Do mothers imitate their children? – Prace Bałtystyczne 3, 19–28. Balčiūnienė I. 2007a: Gimtosios kalbos įsisavinimas. – Kalbos kultūra 80, 153–158. Balčiūnienė I. 2007b: Parental reactions to the grammatically correct and incorrect utterances of the children. – Estonian papers in Applied Linguistics, 47–56. Bulajeva T. 2005: Užsienio kalbų mokymas pradinėse klasėse. 2005 metų ataskaita. Prieiga per intrnetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/uzs_klb_prad_kl_tyrimo_ataskaita.pdf I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 303 Chiswick B. R., Lee Y. L., Miller P. W. 2004: Immigrants’ language skills: The Australian Experience in a longitudinal study. – International Migration Review 38 (2), 611–654. Cook V. 2003: Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 1–18. Dabašinskienė I. 2009a: Intimacy, familiarity and formality: A case of diminutives in modern Lithuanian. – Lituanus 55. Dabašinskienė I. 2009b: Easy way to language acquisition: diminutives in Lithuanian child language. – Ad verba liberorum: Linguistics & Pedagogy & Psychology 1, 11–22. DeKeyser R., Larson-Hall J. 2005: What does the critical period really mean? – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 88–108. Djigunovic J. M., Vilke M. 2000: Eight years after; wishful thinking or the facts of life. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 67–86. Djigunovic J. M. 2006: Role of affective factors in the development of productive skills. – UPRT 2006: Empirical studies in English applied linguistics. Red. M. Nikolov, I. Horvath, Pécs: Lingua Franca Csoport, 9–23. Dörnyei Z. 2005: The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Mahwah: Lawrence Erlbaum associates. Eurydice 2008: Key data on teaching languages at school in Europe, Brussels: Education, audiovisual and culture executive agency. Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa. Gass S. M., Selinker L. 2008: Second language acquisition. An introductory course, New York: Routledge. Hakuta K., Bialystok E., Wiley E. 2003: Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second language acquisition. – Psychological science 1, 31–38. Yelland G. W., Pollard J., Mercuri A. 1993: The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. – Applied Psycholinguistics 14, 423–444. Jarvis S. 2003: Probing the effects of the L2 on the L1: A case study. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 81–102. Johnstone R. 2002: Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy, Strasbourg: Council of Europe. Kamandulytė L. 2005: Vaikiškosios kalbos registras. – Gimtoji kalba 7, 13–16. 304 KALBOS KULTŪRA | 82 Kamandulytė L. 2006a: The Acquisition of Morphonotactics in Lithuanian. – Wiener Linguistische Gazette 74/2007, 88–96. Kamandulytė L. 2006b: Vaikiškosios kalbos ypatybės. – Kalbos kultūra 79, 264–272. Kamandulytė L. 2007: Morphological modifications of Lithuanian child directed speech. – Estonian Papers in Applied Linguistics 3, 155–167. Kamandulytė L. 2008: Vaikams skirta kalba – žaidimas ar kalbos atmaina? – Tarp krypčių ir disciplinų, 64–74. Kamandulytė L., Savickienė I. 2008: The Corpus of Spoken Lithuanian: Methodology and Development. – The third Baltic Conference on Human Language Technologies: Proceedings, 127–135. Kecskes I., Papp T. 2000: Foreign Language and Mother Tongue, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas Nr. IX-1630, 2003-06-17. – Žin., Nr. 63-2853 (2003-06-28). Prieiga per internetą: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_query=&p_tr2 MacWhinney B. 2005: A unified model of language development. – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 49–67. McGroarty M. 2001: Situating second language motivation. – Motivation and second language acquisition. Red. Z. Dörnyei, R. Schmidt, Honolulu: Second language teaching and curriculum center, 69–91. Moyer A. 2004: Age, accent and experience in second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters. Moskovsky C. 2001: The critical period hypothesis revisited. Proceedings of the 2001 conference of the Australian linguistic society. Nikolov M. 2000: Issues in research into early FL programmes. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 11–48. Oxford R. 1994: Language learning strategies: An update. – Prieiga per internetą: http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html Paradis M. 2004: A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam: John Benjamins. Priešmokyklinio ugdymo bendrosios programos ir ugdymo standartai. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Savickienė I. 2005a: Morfopragmatika: diminutyvų vartojimas dabartinėje lietuvių kalboje. – Kalbotyra 54 (1), 91–100. I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 305 Savickienė I. 2005b: Naujausi psicholingvistiniai vaikų kalbos tyrimai. – Kalbos kultūra 78, 231–240. Savickienė I. 2006: Linksnio kategorijos įsisavinimas: lietuvių kalba kaip gimtoji ir svetimoji. – Kalbotyra 56, 122–129. Savickienė I. 2007: Form and meaning of diminutives in Lithuanian child language acquisition. – The acquisition of diminutives. Red. I. Savickienė, W. Dressler, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 13–43. Savickienė I., Dressler W. U., Barcza V., Bodor P., Ketrez N., Korecky-Kröll K., Palmović M., Stephany U., Thomadaki E. 2007a: Diminutives as Pioneers of Derivational and Inflectional Development – A Crosslinguistic Perspective. – Antwerp papers in linguistics, 81–94. Savickienė I., Dressler W. 2007b (eds.): The acquisition of diminutives. A cross-linguistic perspective, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494. Sharwood Smith M. 1983: On first language loss in the second language acquirer: Problems of transfer. – Language Transfer in Language Learning. Red. S. M. Gass, L. Selinker, Rowley, MA: Newbury House, 222–231. Singleton D. 1989: Language acquisition: The age factor, Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Singleton D. 2001: Age and second language acquisition. – Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89. Singleton D., Ryan L. 2004: Language acquisition: The age factor (2nd edition), Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Stunžėnienė G. 2009: Užsienio kalbų mokymas: kurį kelią rinks imės? – Gimtoji kalba 10, 3–11. Vilke M. 2001: Should we teach children grammar? – Children and foreign languages 3, 13–20. Gauta 2009 10 05 306 KALBOS KULTŪRA | 82 EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS Summary Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems. Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area. INETA DABAŠINSKIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] RAMINTA GARUCKAITĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai 307