Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

INGRIDA BALČIŪNIENĖ Universitatea Vytautas Magnus AGNĖ KALNINYTĖ Universitatea Vytautas Magnus CARACTERISTICILE NARAȚIUNII COERENTE LA COPIII DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ CUVINTE-CHEIE: dezvoltare, psiholingvistică, narațiune coerentă, vârstă preșcolară. INTRODUCERE Dezvoltarea și calitatea limbajului copiilor reprezintă o problemă de actualitate pentru societate, la care încearcă să răspundă lingviștii, pedagogii și psihologii. Se vorbește tot mai des despre faptul că limbajul adulților și, mai ales, al copiilor s-a deteriorat vizibil în ultimul deceniu, este însușit mai lent, iar deprinderile lingvistice și de comunicare sunt dobândite cu mai multă dificultate. Abundența și diversitatea factorilor care pot influența dezvoltarea limbajului încurajează căutarea unor noi metode de cercetare și combinarea metodelor de cercetare științifică lingvistice, sociolingvistice și psiholingvistice. Interesul pentru dezvoltarea limbajului copiilor lituanieni a apărut încă înainte de cel de-al Doilea Război Mondial – a început observarea și consemnarea limbajului spontan al copiilor (Kalnius 1993), însă această activitate a încetat curând. Mai târziu, odată cu constituirea și dezvoltarea școlii lituaniene de logopedie, s-a acordat multă atenție aspectelor pedagogice ale dezvoltării limbajului copiilor, diagnosticării și corectării tulburărilor de limbaj, precum și pregătirii lingvistice a copilului pentru școală (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė și alții 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 etc.). În ultimele decenii, pentru studierea limbajului copiilor lituanieni s-a recurs frecvent la metodologia observației naturale longitudinale (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Se desfășoară tot mai des studii experimentale (în această categorie intră majoritatea testelor lingvistice), iar intervalul de vârstă al copiilor participanți la studiu a fost extins (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė și alții 2010); metoda cvasi-experimentală – numită și special- 212 KALBOS KULTŪRA | 86 … pentru această sarcină – metoda abia începe să fie aplicată (Savickienė ir kt. 2009; Balčiūnienė 2013) în limba lituaniană. Una dintre metodele semi-experimentale clasice este analiza narațiunii coerente. Această metodă a fost elaborată în SUA în anii 1970–1980 și, la scurt timp – datorită flexibilității sale deosebite și ușurinței cu care poate fi adaptată la diverse grupuri de participanți și obiective de cercetare –, a devenit populară în întreaga lume. În prezent, metodologia narațiunii coerente este utilizată în cercetări comparative ale limbilor (Berman, Slobin 1994), pentru evaluarea pregătirii lingvistice a copilului pentru școală (Hudson, Shapiro 1991), pentru verificarea sau precizarea diagnosticului anumitor boli psihice (Garrad 2005) și pentru evaluarea interferenței lingvistice în cazul bilingvismului (multilingvismului) (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina ir kt. 2012). În Lituania, metodologia narațiunii coerente, după cum s-a menționat deja, abia începe să fie aplicată. Se elaborează și se testează instrumente de diagnostic și de intervenție pentru dezvoltarea limbajului (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina ir kt. 2012), se încearcă stabilirea dezvoltării firești a narațiunii coerente (Balčiūnienė 2013) și au început cercetările asupra narațiunilor coerente ale copiilor bilingvi lituanieni (Balčiūnienė ir kt. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina ir kt. 2013). Acest articol trece în revistă particularitățile narațiunii coerente la copiii de vârstă preșcolară, identificate prin aplicarea metodologiei de analiză a narațiunii coerente (RiPA) (Balčiūnienė 2013). Grupul de participanți a fost selectat ținând seama de faptul că vârsta preșcolară (adică ultimul an înainte de școală) este deosebit de importantă în ceea ce privește maturitatea lingvistică și pregătirea lingvistică pentru școală. Se speră că rezultatele studiului vor contribui, fie și într-o mică măsură, la extinderea cunoștințelor despre limbajul copiilor de vârstă preșcolară și vor fi utile nu numai cercetătorilor, ci și practicienilor, a căror activitate este direct legată de diagnosticarea și intervenția în dezvoltarea limbajului, precum și de pregătirea lingvistică a copilului pentru școală. 2. MATERIALUL ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII 2.1. Colectarea materialului de cercetare Pentru cercetarea narațiunii coerente la copiii lituanieni de vârstă preșcolară, s-a ales crearea unei narațiuni despre un eveniment imaginar, pe baza unei secvențe de imagini narative. Această alegere a fost determinată de argumentele prezentate în literatura științifică și metodologică străină, potrivit cărora a) crearea unei narațiuni dezvăluie mai bine calitatea narațiunii coerente a copilului decât repovestirea I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 213 (Hedberg, Westby 1993, citat după Hughes ir kt. 1997), iar b) secvența de imagini îl ajută cel mai bine pe copil (în comparație cu imaginile individuale și filmele) să perceapă și să creeze intriga și structura narațiunii (Hughes ir kt. 1997). Ținând seama de vârsta participanților, de experiența lor lingvistică și culturală, au fost alese secvențe de imagini care înfățișează personaje cunoscute copiilor și au intrigi apropiate de cultura lituaniană. S-a ținut seama de faptul că particularitățile narațiunilor coerente create de copii sunt direct legate de experiența și mediul cultural (Gutierrez, Quinn 1993); prin urmare, la selectarea materialului vizual este important să se evalueze dacă acesta corespunde culturii mediului copilului. Eșantionul de participanți (24 de copii lituanieni monolingvi cu dezvoltare tipică, care frecventează grădinița și sunt educați conform Priešmokyklinio ugdymo programą, vezi www.smm.lt) a fost testat de două ori – la începutul și la sfârșitul anului școlar. În timpul primei testări, copiii au creat o narațiune pe baza secvenței de imagini narative Lapės istorija (vezi fig. 1). 1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007) În timpul celei de-a doua testări, copiii au creat o narațiune pe baza secvenței de imagini narative Katės istorija (vezi fig. 2). 214 KALBOS KULTŪRA | 86 2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003) Ambele secvențe de imagini sunt alcătuite dintr-un set de șase imagini alb-negru. În cadrul cercetării, sunt prezentate toate imaginile (așezate pe masă, în fața copilului, într-un singur rând orizontal, de la stânga la dreapta) și i se spune că în ele este ilustrată o poveste. Apoi, copilului i se cere să examineze cu atenție imaginile (fără limită de timp). După ce copilul a examinat imaginile, i se spune: O dabar norėčiau, kad pasektum man šią pasaką. Pasaka prasideda čia… (se indică prima imagine). În timp ce participantul povestește, cercetătorul nu îl întrerupe, nu îl ajută și nu îi sugerează răspunsuri, ci doar îl încurajează să continue să vorbească, încuviințând prin cuvinte taip, mhm, aha, gerai și altele asemenea, precum și prin mimică și intonație adecvate. Dacă copilului îi este jenă să vorbească sau cere un sfat, cercetătorul nu îi răspunde direct, ci întreabă: O kaip tu manai? O kaip tau atrodo? Ką dar galėtum pasakyti? Astfel se urmărește influențarea cât mai redusă a intrigii și structurii narațiunii, precum și a alegerii anumitor lexeme, categorii gramaticale și construcții sintactice. Fiecare copil este testat individual, iar narațiunea sa este înregistrată I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 215 înregistrat cu un reportofon. Toate narațiunile înregistrate (48 în total) au fost transcrise și codificate pentru analiza lingvistică automată cu programul CHILDES (engl. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010). Pe baza acestor transcrieri a fost alcătuit un corpus de narațiuni coerente adnotat morfologic (volum total – 17 861 de cuvinte) și au fost făcute pregătirile pentru analiza narațiunii coerente. 2.2. Analiza narațiunii coerente Din diversitatea metodelor de analiză a narațiunii coerente se pot distinge două dintre cele mai populare și mai cuprinzătoare metode, care permit evaluarea rapidă și obiectivă a calității narațiunii coerente: analiza limbajului narațiunii coerente (denumită și microstructură în literatura științifică de limbă engleză) și analiza structurii (respectiv, a macrostructurii). Analiza limbajului narațiunii coerente cuprinde cercetarea anumitor caracteristici lingvistice care reflectă cel mai bine calitatea limbajului narativ. Pe baza experienței cercetătorilor din alte țări (Loban 1976; Hughes et al. 1997; Justice et al. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), pentru acest studiu au fost selectați trei indicatori esențiali ai caracteristicilor lingvistice ale narațiunii coerente: a) productivitatea generală, b) diversitatea lexicală și c) complexitatea sintactică. Productivitatea generală a narațiunii coerente a fost stabilită prin evaluarea a doi indicatori: indicele lungimii medii a enunțului (în continuare – VPI) și indicele diversității lexicale și a formelor gramaticale (în continuare – LGFI). VPI este unul dintre indicatorii esențiali ai însușirii gramaticii și este utilizat în special în cercetările privind dezvoltarea timpurie a limbajului. Acest criteriu este folosit și în analiza narațiunii coerente, deoarece contribuie la evaluarea obiectivă a caracteristicilor cantitative ale narațiunii analizate. Indicele LGFI poate fi definit ca raportul dintre toate cuvintele utilizate și formele lor gramaticale distincte. Acest indicator, la fel ca VPI, este folosit frecvent în cercetările privind dezvoltarea timpurie a gramaticii, dar este recomandat și pentru analiza cantitativă a limbajului narațiunii coerente. În cadrul cercetării narațiunilor coerente produse de copii de vârstă preșcolară, s-a calculat indicele LGFI pentru a) toate cuvintele, b) substantive, c) verbe și d) adjective. Diversitatea lexicală a narațiunii coerente a fost studiată prin examinarea denumirilor personajelor principale ale narațiunii prin grupuri nominale. În cadrul studiului, toate denumirile personajelor utilizate în narațiunile copiilor au fost clasificate drept semantic neutre1 (de exemplu, câine, pasăre), hiperonime (de exemplu, animal) și 1Descrierea „semantic neutru” este folosită în mod convențional, ca termen de lucru, în lipsa deocamdată a unuia mai potrivit. 216 KALBOS KULTŪRA | 86 hiponime (de exemplu, buldog, coțofană), iar apoi a fost calculată distribuția lor procentuală. Complexitatea sintactică a narațiunii coerente a fost evaluată folosind metoda analizei unităților comunicative (Loban 1976). În conformitate cu cerințele acestei metode, toate narațiunile au fost segmentate în unități comunicative2, apoi a fost calculat numărul acestora și a fost analizată structura lor. Analiza structurii narațiunii coerente cuprinde cercetarea coeziunii textului și a echilibrului său structural. Pe baza experienței cercetătorilor din alte țări (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes et al. 1997; Bliss et al. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), pentru acest studiu au fost selectați patru indicatori esențiali ai coeziunii textului și ai calității structurii: a) echilibrul părților structurale ale narațiunii coerente, b) prezentarea ideii principale, c) cantitatea de informații furnizate, d) coeziunea externă a textului. La examinarea echilibrului părților structurale ale narațiunii se verifică dacă narațiunea coerentă cuprinde toate părțile structurale obligatorii, dacă acestea sunt ordonate corespunzător și exprimate clar. Pentru a stabili dacă ideea principală este prezentată, se verifică dacă intriga narațiunii coerente corespunde intrigii ilustrate în imagini. La evaluarea cantității de informații furnizate se ține seama dacă copilul prezintă toate informațiile despre intrigă, precum și informații suplimentare. Coeziunea externă a textului este evaluată pe baza exprimării referinței și a relațiilor dintre unitățile comunicative din narațiunile coerente. 3. REZULTATE 3.1. Caracteristicile limbajului narațiunii coerente Productivitatea generală În urma analizei cantitative, s-a constatat că propozițiile din Povestea vulpii relatată de copiii de vârstă preșcolară conțin ~7–8 cuvinte, cele din Povestea pisicii – ~9–10 cuvinte, iar intervalul general tipic al indicelui VPI este cuprins între 4,700 și 15,000. În grupul de subiecți au fost înregistrate și valori atipice ale indicelui VPI – una extrem de scăzută (2,909) 2W. Loban a definit unitatea comunicativă ca o propoziție independentă (sau o parte a acesteia), împreună cu toate elementele modificatoare (1976: 9). În gramatica tradițională a limbii lituaniene, unitatea comunicativă ar corespunde: a) unei propoziții simple; b) unei propoziții complexe subordonate; c) unei propoziții componente a unei propoziții complexe coordonate. La segmentarea unei propoziții mixte sau asindetice, limita unității comunicative este stabilită în funcție de tipul relațiilor sintactice, adică de relația de coordonare sau de subordonare. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 217 și una extrem de ridicată (31,000): valorile indicelui VPI arată că o narațiune a fost alcătuită din propoziții de ~3 cuvinte, iar cealaltă – din propoziții de ~31 de cuvinte. Un indice VPI extrem de scăzut arată că în narațiunea coerentă sunt folosite prea puține construcții lungi (raportat la grupa de vârstă), iar vorbirea se limitează la propoziții de câteva cuvinte, de exemplu: (1) Vulpea a luat peștele. Pasărea a mușcat-o. Pasărea i-a luat peștele vulpii. Un indice VPI extrem de ridicat permite concluzia că există o competență insuficientă de segmentare a narațiunii coerente, de exemplu: (2) Câinele a văzut-o, că pisica deja se urcă în copac, a tras-o, a mușcat-o de coadă și a tras de ea, iar între timp a zburat o pasăre cu un vierme, la copii, apoi pisica a pornit de pe creangă și câinele a început să-l urmărească, iar atunci pasărea hrănea păsările. Caracteristicile narațiunii înregistrate audio (intonația, pauzele) arată că copilul nu încearcă să împartă textul în fragmente separate, ci se străduiește să transmită cât mai multe informații într-o singură propoziție. Rezultatele analizei cantitative arată că narațiunile copiilor de vârstă preșcolară au o medie a indicelui general LGFI de 0,596 (Povestea vulpii) – 0,727 (Povestea pisicii). În narațiuni se folosesc în total ~66 de cuvinte³ (~38 de forme diferite), așadar indicele LGFI este ~0,661. Pentru a evalua mai precis diversitatea lexicală și a formelor gramaticale din narațiunea coerentă, este important să se țină seama de cuvintele de conținut ale narațiunii; prin urmare, în acest studiu au fost analizate diversitatea lexicală și a formelor gramaticale ale substantivelor, verbelor și adjectivelor. În urma calculelor cantitative, s-a constatat că narațiunile copiilor de vârstă preșcolară conțin ~16 substantive (~9 forme diferite), iar indicele LGFI este ~0,614 (în Povestea vulpii – 0,491; în Povestea pisicii – 0,737). Au fost înregistrate patru valori extrem de scăzute (0,273; 0,286; 0,333 și 0,353) ale indicelui LGFI pentru substantive (media indicelui LGFI tipic pentru substantive = 0,641), care indică un vocabular nominal sărac și o diversitate redusă a formelor gramaticale, de exemplu: (3) Atacă peștele. pasărea. Vrea s-o mănânce. Și a vrut să mănânce acel pește. Și a mâncat peștele acela, și a venit vulpea. Vulpea nu mâncase, era flămândă. Atunci a vrut să-l prindă, 3La numărarea cuvintelor, nu se numără autocorectările (de exemplu, Vine aici vulpea... nu, lupul), cuvintele întrerupte (de exemplu, Era acolo sche... scheletul unui pește), umpluturile de pauză (de exemplu, Și cere ca mm să-i dea peștele). Locuțiunile morfologice (de exemplu, cumva, oricare) sunt considerate un singur cuvânt. 218 KALBOS KULTŪRA | 86 , și el voia să-l mănânce. Apoi a eliberat deja peștele, iar atunci ar fi mâncat vulpea. Apoi vulpea a fugit luându-l, dar a încercat deja să atace. Apoi vulpea a vrut să fugă. Pentru că a atacat-o. Apoi el l-a luat, apoi vulpea a vrut să-l înghită, să-l prindă și l-a prins. Un indice LGFI al substantivului extrem de ridicat (1,000) înseamnă că în povestire nu există deloc forme substantivale repetate, ceea ce indică faptul că lexicul nominal al copilului este mai dezvoltat, de exemplu: (4) Odată, o pasăre supraveghea totul, ca să nu vină animalele sălbatice rele. Apoi a zburat să le ducă de mâncare puișorilor săi, iar pisica a vrut să-i fure și să-i mănânce. Apoi ea a început să aștepte ca cuibul să cadă. Apoi s-a gândit că ar putea să se cațere singură pe ramură și să mănânce. Câinele a văzut asta, s-a apropiat imediat cu limba scoasă și a mușcat-o de coadă. Apoi a început să tragă; când a tras-o jos, a urmărit pisica până când aceasta s-a întors acasă. Pe de altă parte, un indice LGFI al substantivului extrem de ridicat (1,000) poate indica și o povestire deosebit de săracă și scurtă, de exemplu: (5) Pisica s-a urcat în copac. A zburat un porumbel. Și el a alungat pisica apucând-o de coadă. În acest caz, povestirea este alcătuită din doar trei propoziții, în care, în total, au fost folosite doar cinci substantive cu forme lexicale și/sau gramaticale diferite. Indicele LGFI al verbului este mai mare decât cel al substantivului. În povestirile copiilor de vârstă preșcolară se folosesc ~16 verbe (~13 forme diferite), iar indicele LGFI este de ~0,892. Au fost înregistrate două valori extrem de scăzute (0,600) ale indicelui LGFI al verbului (media indicelui LGFI tipic al verbelor = 0,863). În general, verbul ar putea fi descris drept partea de vorbire cu cel mai ridicat indice LGFI; chiar și în cazurile în care se înregistrează un indice LGFI mai scăzut decât cel tipic, nu se poate spune că povestirii îi lipsește lexicul verbal, de exemplu: (6) Odată, o cioară a făcut ouă, din care au ieșit pui de cioară. Ea a zburat să caute hrană, iar în același timp pisica a văzut cuibul făcut. Ei bine, s-a uitat mult timp și a văzut ouăle. Ea a început să se cațere, câinele a văzut-o și nu voia ca ea să mănânce acele păsărele, a prins-o de coadă, a aruncat pisica jos, iar după aceea mama s-a întors cu o râmă, a văzut păsărelele, iar câinele a gonit pisica. În această povestire, verbul a văzut este repetat de trei ori, iar acest lucru reduce considerabil indicele LGFI al verbului. Cel mai ridicat indice LGFI al verbului (= 1,000) indică de obicei că povestirea se caracterizează printr-un lexic verbal deosebit de dezvoltat, de exemplu: I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 219 (7) Trăia o pasăre care avea puișori și îi iubea foarte mult. Într-o zi, a vrut să zboare să le aducă de mâncare. Pisica a observat toate acestea și s-a gândit să se cațere în copacul acela și să-i fure pe puișori. După colț pândea un câine, care o cunoștea pe pasăre ca pe cea mai bună prietenă a sa și s-a gândit că nu trebuie să o lase să se urce în cuibul acela. A prins-o de coadă, a apucat-o și a scos-o din cuib. Pisica a fugit, iar câinele a mai alergat după ea; pasărea s-a întors fericită la puișorii săi, cu mâncare. Această povestire se caracterizează nu numai prin sinonimia verbelor (a prins – a apucat), ci și prin construcții verbale cu două, trei sau chiar patru verbe (s-a gândit să se cațere, nu trebuie să o lase să se urce, a vrut să zboare să le aducă de mâncare). Rezultate cu totul diferite reies din analiza indicilor LGFĮ ai adjectivului – această parte de vorbire este aproape deloc folosită în povestirile coerente ale copiilor de vârstă preșcolară. Din toate cele 48 de povestiri, adjectivele au fost folosite doar în șase; toate sunt lexeme diferite, prin urmare indicele lor LGFĮ este = 1,000, de exemplu: (8) O pasăre mare avea trei pui. [...] Apoi se uită pisica. A văzut cuibul. Vrea să-i mănânce, pe micuții puișori. [...] Iar apoi mama este fericită că puișorii ei sunt sănătoși. Având în vedere că adjectivul este, în general, una dintre cele mai greu de însușit și cel mai rar folosite părți de vorbire în vorbire, s-ar putea afirma ipotetic că folosirea adjectivelor în povestirea coerentă a copiilor de vârstă preșcolară este un indiciu al unei dezvoltări lingvistice deosebit de rapide. Diversitatea lexicală În cadrul cercetării, toate denumirile personajelor din povestiri prin sintagme nominale au fost împărțite în neutre din punct de vedere semantic, hiperonime și hiponime. După numărarea cuvintelor din fiecare grup (numărul de ocurențe), s-a constatat că în toate povestirile predomină denumirile personajelor neutre din punct de vedere semantic, iar raportul dintre numărul hiperonimelor, al denumirilor neutre din punct de vedere semantic și al hiponimelor depinde de succesiunea imaginilor. În povestea Vulpii, denumirile neutre din punct de vedere semantic (pasăre, păsărică) reprezintă 77 la sută, hiponimele (vultur, pescăruș) – 22 la sută, iar hiperonimele (animal) – doar 1 la sută din toate denumirile personajelor. În povestea Pisicii, denumirile neutre din punct de vedere semantic reprezintă chiar 80 la sută, hiponimele – 4 la sută, iar hiperonimele – 16 la sută din toate denumirile personajelor. Raportul dintre hiperonime, denumirile neutre din punct de vedere semantic și hiponime depinde și de personajul din povestire care este numit. Când numesc prădătorul din povestea Vulpii, copiii aleg doar denumiri neutre din punct de vedere semantic vulpe, vulpoi, lup, în timp ce denumirile păsării sunt mai variate – de la hiperonimele pasăre, păs- 220 KALBOS KULTŪRA | 86 ăriță până la denumiri ale diferitelor specii de păsări. Când numesc peștele, cel mai adesea aleg o denumire neutră din punct de vedere semantic pește, schelet, os; denumirile mai specifice schelet de pește, oase de pește sunt folosite mai rar, iar hiperonimul mâncare a fost folosit o singură dată. La crearea Poveștii Pisicii, pasărea este numită cel mai adesea prin denumiri neutre din punct de vedere semantic pasăre și păsărică; au fost folosite câteva hiperonime (mamă) și hiponime (cioară, lebădă, găină, porumbel). Puii păsării sunt numiți cel mai adesea prin denumiri neutre din punct de vedere semantic puișori, păsărele, puișori și hiperonime micuți, copii, precum și formele lor diminutivale. Câinele și pisica sunt numite doar prin denumiri neutre din punct de vedere semantic (câine, pisică) și formele lor diminutivale; singura excepție este hiperonimul fiară, folosit o singură dată. Complexitatea sintactică Pentru a analiza complexitatea sintactică a narațiunii coerente, toate narațiunile au fost împărțite în unități comunicative, apoi a fost calculat numărul acestor unități comunicative și a fost examinată structura lor. După cum s-a menționat deja, o unitate comunicativă poate fi echivalată cu a) o propoziție simplă; b) o propoziție subordonată dintr-o frază complexă; c) o componentă a unei fraze coordonate, de exemplu: (9) 1 Pasărea voia să le aducă de mâncare puilor săi, 2 iar pisica voia să-i mănânce. 3 Și atunci a alergat câinele, // când ea s-a cățărat în copac, și a tras-o de coadă, 4 și a căzut, a început să fugă, 5 și atunci câinele a urmărit-o. 6 Iar păsărica le-a adus de mâncare puilor săi, 7 iar pisica nu i-a mâncat. Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia- I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 221 În cazul unei legături de tipul (o propoziție subordonată împreună cu propoziția principală, formând o singură unitate comunicațională), se estimează că narațiunea este alcătuită din 7 unități comunicaționale și 8 centre gramaticale, iar raportul dintre unitățile comunicaționale și centrele gramaticale este = 1,142. Rezultatele cercetării arată că narațiunile copiilor sunt alcătuite din ~7,7–11,3 unități comunicaționale, care conțin unul sau mai multe centre gramaticale. Raportul dintre numărul unităților comunicaționale și cel al centrelor gramaticale (în continuare – UC/CG) = ~1,043 (Povestea vulpii) – 1,125 (Povestea pisicii), iar scala indicelui individual UC/CG variază de la 1,000 la 1,714. Aproape jumătate (23 din 48) dintre narațiunile copiilor de vârstă preșcolară se caracterizează încă printr-o structură a unității comunicaționale cu un singur element, adică unitatea comunicațională din aceste narațiuni cuprinde un singur centru gramatical, de exemplu: (10) 1 Pasărea a vrut să ia mâncarea. 2 După aceea a luat-o. 3 A venit lupul și a vrut să mănânce pasărea aceea. 4 Atunci lupul acela a vrut s-o prindă. 5 A încercat s-o prindă, dar n-a prins-o. 6 După aceea, pasărea a scăpat peștele, 7 iar vulpea a prins peștele acela. 8 După aceea vulpea a fugit de pasărea aceea, 9 iar pasărea aceea și-a luat zborul. 10 Atunci pasărea zboară și ia peștele acela, 11 iar apoi lupul urmărește pasărea aceea. 12 El vrea să ia peștele acela. Comparând rezultatele obținute cu cele ale cercetărilor anterioare, care au evidențiat tendințele dezvoltării naturale a narațiunii coerente, se poate concluziona că structurile sintactice ale narațiunii coerente la copiii de vârstă preșcolară se află într-o etapă de tranziție – de la propoziția simplă și propoziția compusă prin coordonare către propoziția compusă prin subordonare. 3.2. Particularitățile structurii narațiunii coerente Echilibrul părților structurale În funcție de metodologia de cercetare și de materialele vizuale alese, pot fi identificate până la 8 părți structurale obligatorii ale narațiunii coerente: 1) introducerea situației și/sau a personajelor; 2) introducerea problemei; 3) descrierea stării (intențiilor) personajului principal; 4) descrierea planului de acțiune al personajului principal; 5) relatarea încercării personajului de a rezolva problema; 222 KALBOS KULTŪRA | 86 6) menționarea consecințelor acțiunilor personajului; 7) evaluarea finală a rezolvării problemei (rezolvată sau nerezolvată); 8) încheierea (o propoziție sau o expresie care permite înțelegerea faptului că narațiunea s-a încheiat) (Hughes ir kt. 1997: 118–119). Unele dintre aceste părți se pot suprapune parțial sau pot fi alipite una de cealaltă; prin urmare, structura narațiunii coerente poate fi modificată sau pot fi cercetate doar anumite părți ale acesteia, în funcție de scopul cercetării și de particularitățile eșantionului studiat. Pentru această cercetare, ținând cont de vârsta participanților, a fost aleasă una dintre modalitățile mai simple de a cerceta structura narațiunii coerente – evaluarea prezenței în narațiune a trei elemente structurale obligatorii: 1) începutul (introducerea situației și/sau a personajelor și/sau descrierea problemei); 2) cuprinsul (descrierea stării (intențiilor) personajului principal, descrierea planului de acțiune al personajului principal sau relatarea încercării personajului de a rezolva problema, menționarea consecințelor acțiunilor personajului) și 3) încheierea (evaluarea finală a rezolvării problemei sau o expresie care permite înțelegerea faptului că narațiunea s-a încheiat). Dacă narațiunea conține toate aceste trei elemente structurale, se consideră că structura narațiunii este trinară și formată. Dacă narațiunii îi lipsește una dintre părți (de obicei începutul sau încheierea), dar se pot distinge indicii ale acesteia, se consideră că structura narațiunii este trinară și în curs de formare. Dacă narațiunii îi lipsesc două părți (de obicei începutul și încheierea), se consideră că structura narațiunii nu este formată. În urma analizei structurii narațiunilor, dintre toate cele 48 de narațiuni, 36 au fost identificate ca având o structură trinară în curs de formare. Majoritatea acestor narațiuni au un început (de exemplu, situația este descrisă, personajele sunt introduse sau se folosește începutul tradițional al basmului (A fost odată..., Odată... Demult, demult...) și așa mai departe) și un cuprins, însă încheierea nu este exprimată, de exemplu: (11) ÎNCEPUT: O pasăre zbura și i s-a făcut poftă de pește. CUPRINS: L-a luat, lupul a poftit-o. Și s-a ridicat; pasărea mâncase deja peștele acela, iar lupul a vrut să mănânce pasărea. Pasărea a scăpat peștele și și-a luat zborul, iar peștele i-a căzut. Atunci lupul l-a luat, pasărea a zburat departe, iar lupul a fugit. Apoi pasărea l-a luat înapoi, iar lupul a vrut să mănânce pasărea. ÎNCHEIERE: – Structura a zece narațiuni a fost evaluată ca neformată, adică copilul povestește ceea ce vede în imagini, dar nu caută relații logice de cauză și efect; narațiunea nu are nici început, nici încheiere, de exemplu: (12) Pisica aceea a venit în fugă și urmărește pasărea. Aici pasărea nu mai este, stă doar pisica. Câinii târăsc pisica, iar pasărea zboară înapoi. Pisica fuge de câine, iar pasărea – să ajute pastele. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 223 Structura a doar două narațiuni ar putea fi descrisă ca fiind complet formată, cu trei părți, de exemplu: (13) ÎNCEPUT: A fost odată o păsărică și puii ei. CUPRINS: Apoi, păsărica a zburat din cuib, iar motanul s-a gândit cum să prindă puișorii. Apoi s-a gândit și s-a cățărat, dar un câine era în apropiere. Apoi, câinele a tras de pisică, iar ea — bum — a căzut. Și câinele s-a năpustit asupra pisicii, iar apoi pisica a fugit. SFÂRȘIT: Și asta-i tot. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių. Exprimarea ideii principale Una dintre componentele analizei structurii narațiunii coerente este exprimarea ideii principale a intrigii, adică se evaluează dacă intriga narațiunii corespunde intrigii ilustrate în imagini. Ideea principală este, de obicei, legată de secvența logică scopul personajului principal–eforturile de atingere a scopului–rezultatul. Dacă secvența de imagini prezintă mai multe personaje de importanță egală și fiecare își urmărește propriul scop, se evaluează câte linii narative (adică secvențe scopul personajului–eforturile de atingere a scopului–rezultatul) apar în narațiune. Atât în Povestea vulpii, cât și în Povestea pisicii sunt 3 personaje principale care își urmăresc propriile scopuri: în Povestea vulpii, 1) pasărea fură peștele; 2) vulpea îi ia peștele păsării prin viclenie; 3) pasărea își recuperează peștele. În Povestea pisicii, 1) pasărea le aduce mâncare puilor săi; 2) pisica încearcă să prindă puișorii; 3) câinele alungă pisica. În cadrul studiului, toate narațiunile au fost împărțite în trei grupuri. Primul grup cuprinde narațiunile în care sunt exprimate scopurile tuturor personajelor, încercările de a le atinge și consecințele acestora, de exemplu: (13) Într-o frumoasă zi de vară (1a) au ieșit din ou puii de cioară. Iar ea a zburat să le caute de mâncare. Trecând pe acolo, (2a) pisica a văzut cuibul și puii de cioară care stăteau în el. A început să se cațere în copac, dar (3a) câinele a văzut-o când se cățăra în copac și (3b) a prins-o de coadă, pentru că îi era foarte milă de micii puișori. Așadar, (2b, 3b) 224 KALBOS KULTŪRA | 86 pisica a sărit din copac și a început să fugă, iar câinele a început s-o urmărească, și (1b) cioara le-a adus fericită mâncare puilor. Ideea principală a narațiunilor din acest grup este exprimată complet. Unele scopuri ale personajelor pot fi indicate indirect (de exemplu, în acest caz nu se spune de ce s-a cățărat pisica în copac, însă scopurile ei sunt explicate prin motivul comportamentului câinelui (îi era foarte milă de micii puișori); o singură propoziție poate exprima comportamentul mai multor personaje și deznodământul acțiunilor (de exemplu, în acest caz, din propoziția pisica a sărit din copac și a început să fugă, iar câinele a început s-o urmărească reiese că scopul pisicii nu a fost atins, în timp ce scopul câinelui a fost atins). Totuși, criteriul cel mai important este dacă în narațiune pot fi identificate scopurile, acțiunile și consecințele acestora pentru toate personajele. Al doilea grup cuprinde narațiunile în care sunt exprimate scopurile, acțiunile și consecințele acestora doar pentru unul sau două personaje, de exemplu: (14) Cioara stătea în cuib cu puișorii. Și după aceea a zburat, (1a) a venit pisica. A văzut că cuibul era gol și s-a cățărat în copac. (1b, 2a) După aceea a venit câinele și a tras-o din copac. (2b) A alungat-o de lângă copac și i-a lăsat pe puișori, ca pisica să nu-i ia. Aici sunt descrise doar scopurile pisicii și ale câinelui, acțiunile și consecințele acestora, însă nu este menționat scopul păsării de a-și hrăni puii. Ideea principală a unor astfel de narațiuni este exprimată parțial. Al treilea grup cuprinde narațiunile în care nu sunt menționate scopurile niciunui personaj, încercările de a le atinge și consecințele acestora, de exemplu: (15) Odată, o rață era în cuibul ei și nu puteau ajunge la ea. Un pescăruș s-a cățărat cu ghearele. Pisica a încercat să se urce în copac. După aceea a venit câinele. Pisica era aproape să se prindă, iar câinele a încercat s-o tragă jos. Și a fugit. Ideea principală a narațiunilor din acest grup nu este exprimată deloc, adică în narațiune nu sunt menționate motivele comportamentului, scopurile etc. niciunuia dintre personaje; sunt doar comentate cele observabile în imagini. După calcularea proporțiilor acestor grupuri de narațiuni, s-a constatat că, în grupul de vârstă preșcolară, ideea principală este exprimată complet în 50% dintre narațiuni, parțial în 35% dintre narațiuni și nu este exprimată deloc în 15% dintre narațiuni. Comparând cu rezultatele studiilor anterioare, se poate afirma că abilitatea de a exprima ideea principală a unei narațiuni este direct legată de vârsta participanților și de dezvoltarea limbajului, ceea ce înseamnă că ar putea fi unul dintre indicatorii importanți ai dezvoltării structurii narațiunii coerente. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 225 Cantitatea de informații prezentate În timp ce construiesc o povestire pe baza unei succesiuni de imagini, participanții la studiu pot prezenta cantități diferite de informații: pot povesti doar ceea ce văd în imagini (informația poate fi completă sau parțială) sau pot introduce propriile interpretări (pot oferi informații suplimentare). În cadrul studiului, toate povestirile au fost împărțite în patru grupuri: 1) povestiri în care sunt prezentate toate informațiile despre intrigă și a) sunt prezentate sau b) nu sunt prezentate informații suplimentare; 2) povestiri în care nu sunt prezentate toate informațiile despre intrigă și a) sunt prezentate sau b) nu sunt prezentate informații suplimentare. Analiza povestirilor coerente a arătat că majoritatea acestora (62%) se încadrează în grupul 2b. În aceste povestiri se vorbește doar despre ceea ce este desenat în imagini, fără a se oferi interpretări sau informații despre ceea ce nu este desenat, dar ar putea fi dedus sau presupus pe baza contextului, de exemplu: (16) Mama pasăre trebuie să zboare în căutarea hranei. Mama a zburat deja în căutarea hranei, iar pisica a apărut. Pisica s-a uitat la puișorii aceia și s-a cățărat în copac. Câinele a văzut-o, a mușcat-o de coadă și a tras-o. Iar mama pasăre s-a întors în zbor cu un viermișor în cioc. Câinele a început să fugărească pisica. Unele povestiri (14%), în care sunt prezentate toate informațiile despre intrigă, sunt completate și cu detalii sau interpretări noi, de exemplu: (17) Probabil că cineva a luat masa aici, afară, și a terminat de mâncat peștele, așa că a zburat o mierlă, l-a furat și l-a luat cu ea [...]. (18) Trăia o pasăre care avea puișori și îi iubea foarte mult. [...] Au fost găsite și povestiri (18%) în care nu erau prezentate toate informațiile despre intrigă. Majorității le lipsește o anumită verigă a intrigii (cel mai adesea nu este menționat scopul unui personaj, eforturile de a atinge acel scop și rezultatul acestor eforturi); în parte, acest lucru coincide cu dezvăluirea parțială a ideii principale a povestirii, de exemplu: (19) Vulpea vrea să ia peștele. Vulpea vede și ea peștele. Vulpea vrea să ia peștele. Vulpea a luat peștele. Pasărea a mușcat-o. Pasărea a luat peștele de la vulpe. (20) Pasărea avea puișori. Apoi pisica a văzut-o, iar pasărea a zburat. Puii au rămas, iar pisica a vrut să-i ia. Câinele n-a lăsat-o și i-a smuls coada, apoi a fugărit-o pe pisică. După aceea, pasărea s-a întors în zbor și a rămas. 226 KALBOS KULTŪRA | 86 Se poate afirma că, deși copiii mai mici nu sunt întotdeauna capabili să înțeleagă și să redea toate secvențele narative (de aceea, în povestiri rămân anumite lacune), ulterior aceste competențe se dezvoltă tot mai mult. Ar trebui acordată o atenție deosebită cazurilor în care povestirea nu include toate informațiile narative, dar cuprinde informații suplimentare și interpretări proprii, de exemplu: (21) Corbul a mers să ia peștele și l-a luat. Apoi ea, apoi... Pe masă erau ierburi. Acolo era un copac. Și în acel copac trăia o veveriță. Acolo, pe masă, stătea o ceașcă cu un cuțit și o furculiță. Corbul a zburat în copac și a venit vulpea, iar vulpea aceea voia să ia peștele, dar nu a reușit, pentru că nu știa să zboare și ramurile copacului erau foarte înalte. Pentru că ciocul corbului a luat peștele. Cel în care trăia veverița. În grupa de vârstă preșcolară, astfel de povestiri (care reprezintă 4% din totalul povestirilor) pot indica incapacitatea copilului de a înțelege intriga: se observă că acesta se concentrează asupra primei imagini, creează un preambul al situației narative, însă nu reușește să redea liniile narative ale povestirii. Coerența externă a textului În studiul coeziunii externe a textului unei povestiri coerente, au fost analizate două caracteristici – exprimarea referinței și relațiile dintre propozițiile componente. În analiza exprimării referinței, bazându-ne pe experiența lingviștilor străini (Nicolopoulu și colab. 2011), am examinat mai întâi primele trei menționări ale fiecărui personaj din fiecare povestire și am stabilit tipul acestor menționări: a) menționare prin substantiv; b) menționare omisă (marcată în continuare în exemple cu 0-REF); c) menționare printr-o combinație de pronume demonstrativ și substantiv; d) menționare prin pronume personal. Apoi, toate povestirile coerente au fost împărțite în 3 grupuri în funcție de modul de menționare a referentului. Din primul grup fac parte povestirile în care referenții sunt menționați întotdeauna prin substantive, de exemplu: (22) Aici zboară o pasăre după pește. Vulpea a venit după pește, iar pasărea a luat peștele. Vulpea s-a ridicat și a vrut să prindă pasărea. Pasărea a scăpat peștele, iar vulpea s-a întors. Și din pește au rămas doar oasele. Vulpea a fugit cu peștele. Corbul a prins peștele, iar vulpea îl urmărea. Din al doilea grup fac parte povestirile în care referenții sunt menționați prin substantive sau menționarea este omisă, de exemplu: (23) Era un pește pe masă. Și a luat [peștele:0-REF] pasărea. A venit vulpea. Și a văzut că pasărea a luat peștele. Vulpea a vrut să sară, dar nu a ajuns. Și I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 227 p ă s a r e a a scăpat-o, a scăpat-o v u l p e a. Și v u l p e a a fugit cu p e ș t e l e. Și p ă s a r e a a urmărit-o. Și atunci p ă s a r e a a luat-o de la v u l p e [peștele:0-REF]. În cea de-a treia grupă se încadrează povestirile în care referenții sunt denumiți prin substantive, pronume personale și / sau grupuri formate din pronume demonstrative și substantive, iar unele denumiri sunt omise, de exemplu: (24) P ă s a r e a atacă p e ș t e l e, v r e a s-o mănânce. Și a vrut să mănânce p e ș t e l e a c e l a. Și p e ș t e l e a c e l a l -a mâncat e l, și a venit v u l p e a. V u l p e a nu mâncase, era flămândă. Atunci [la–pė:0-REF] a vrut să-l prindă, și a vrut să-l mănânce e l. Atunci a dat drumul p e ș t e l u i, și atunci v u l p e a l-ar fi mâncat. Atunci v u l p e a a fugit luându-l, dar deja încerca să atace. Atunci v u l p e a a vrut să fugă. Pentru că o ataca. Atunci e l l-a luat, atunci v u l p e a a vrut să-l înghită, să-l prindă pe a c e l a și l-a prins. Povestirile din prima grupă reprezintă 8 proc. din grupa de vârstă preșcolară investigată (în celelalte grupe de vârstă nu au fost înregistrate – Balčiūnienė 2013), cele din a doua grupă – 33 proc., iar cele din a treia grupă – 58 proc. din totalul povestirilor. Se poate concluziona că, în cazul copiilor mai mici, referenții sunt denumiți prin substantive; ulterior, copiii învață să omită denumirile în anumite poziții (astfel, textul devine mai coerent), iar în cele din urmă trec la o denumire mixtă a referenților prin substantive (de regulă, la prima menționare a personajului), grupuri formate din pronume demonstrative și substantive, pronume personale sau prin omiterea denumirii. Totuși, trebuie menționat că denumirea adecvată a referenților este una dintre cele mai dificile sarcini în crearea unei povestiri coerente la vârsta preșcolară. Chiar și în cazurile în care se utilizează metoda mixtă (a treia grupă) de denumire a referenților, se observă că nu întotdeauna copiii reușesc să folosească adecvat pronumele personal și / sau să omită denumirea în poziția potrivită, de exemplu: (25) Odată, o pasăre a născut trei pui și a zburat să aducă mâncare, iar pisica a venit pentru că voia să mănânce puișorii. C â i n e l e a v ă z u t -o p e e a, p e p i s i c ă, c ă s e u r c ă î n c o p a c, și a tras-o spre el, a mușcat-o de coadă [...]. S-au găsit și povestiri în care se folosește mai întâi pronumele personal, apoi alegerea este pusă la îndoială și corectată – referentul este precizat printr-un substantiv, de exemplu: (26) [...] și a venit câinele. Și p e e a, p i s i c a, a apucat-o de coadă. (27) [...] Apoi se uită pisica. A văzut cuibul. Vrea să-i mănânce p e e i, p u i ș o r i i d e p ă s ă r i [...]. 228 KALBOS KULTŪRA | 86 Astfel de cazuri nu sunt considerate greșeli – dimpotrivă, autocorectările și precizările arată că copilul înțelege regulile de folosire anaforică a pronumelor și încearcă să le aplice în narațiunea coerentă, fără a încălca coeziunea textului. Așadar, având în vedere dezvoltarea modului de referire la referenți și dificultățile întâmpinate de copii, acest criteriu poate fi considerat unul dintre indicatorii importanți ai dezvoltării structurii narațiunii coerente. Al doilea criteriu al coeziunii externe a textului îl constituie relațiile dintre propoziții și/sau dintre părțile acestora. Cercetările lingviștilor străini (Reilly ir kt. 2011) arată că structura și relațiile dintre propozițiile și/sau părțile componente ale unei narațiuni coerente parcurg patru etape de dezvoltare. În cea mai timpurie etapă, narațiunea este alcătuită din părți (propoziții) nelegate între ele, care descriu obiectele reprezentate în imagini, de exemplu: (28) Aici este un câine. Aici este o pisică. Ulterior se trece la o nouă etapă, în care narațiunea este alcătuită din părți / propoziții nelegate între ele, care descriu acțiunile personajelor, de exemplu: (29) Vulpea a luat peștele. Pasărea a mușcat-o. Pasărea i-a luat peștele vulpii. Mai târziu, copiii învață să lege propozițiile (părțile componente) prin relații liniare, de exemplu: (30) A venit vulpea, iar cioara stătea atunci pe o creangă de copac, și vulpea s-a urcat puțin pe bățul acela și a încercat să miște creanga. A mișcat-o puțin și peștele acela a căzut. Atunci vulpea l-a prins și a început să fugă, iar cioara a început să o urmărească și a prins peștele acela, iar apoi vulpea a încercat din nou să o urmărească, dar cioara nu a mai ajuns-o din urmă. În cele din urmă se ajunge la etapa în care propozițiile (părțile componente) ale narațiunii coerente încep să fie legate prin relații de cauză (scop), de exemplu: (31) Apoi pisica a tras de cuib, dar nu a reușit să-l tragă, pentru că un câine o trăgea de coadă [...]. În cadrul cercetării s-a folosit această clasificare și s-a calculat indicele de frecvență pentru fiecare dintre aceste tipuri de relații. S-a constatat că la vârsta preșcolară predomină relația liniară dintre propoziții și/sau părțile lor componente – indicele său de frecvență este de aproximativ 0,656. Mult mai rar, propozițiile și/sau părțile lor componente nu sunt deloc legate (sunt doar descrise acțiunile personajelor) – indicele de frecvență al acestui tip este de aproximativ 0,321. Cea mai rară relație dintre propoziții și/sau părțile lor componente este cea de cauză (consecință) – indicele său de frecvență este de aproximativ 0,023. În aproape toate narațiunile coerente se folosesc nu unul singur, ci mai multe moduri de legare a propozițiilor (părților componente), diferența constând doar în ponderea acestor moduri. Totuși, ar trebui I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 229 Acordați o atenție deosebită cazurilor în care propozițiile (propozițiile componente) din narațiunea coerentă nu sunt deloc conectate, adică relațiile dintre propoziții (propoziții componente) au ajuns doar la prima etapă de dezvoltare. Un astfel de indicator înseamnă că narațiunea nu conține nici relații liniare, nici relații cauzale (de scop) — acesta poate fi un semn al unei dezvoltări atipice a structurii narative. CONCLUZII În concluzie, la rezumarea caracteristicilor narațiunii coerente specifice vârstei preșcolare, trebuie subliniată frecvența abaterilor indicatorilor individuali de la media stabilită. Atât la nivelul limbajului, cât și la cel al structurii narațiunii coerente, aceste abateri au fost înregistrate mai frecvent decât în celelalte grupe de vârstă (Balčiūnienė 2013). Acest lucru poate fi legat de diferențele individuale în dezvoltarea lingvistică și cognitivă, de experiența copilului de a asculta și urmări povești, de tradițiile și atitudinile familiei față de lectura sau povestirea poveștilor copiilor și integrarea lor în comunicarea cotidiană4. 1. Narațiunea coerentă a copiilor de vârstă preșcolară prezintă următoarele caracteristici: lungimea medie a enunțului este de ~8–9 cuvinte, însă indicele individual al acestei valori variază între 2,909 și 31,000; prin urmare, există narațiuni ale căror enunțuri conțin doar ~3 cuvinte (valoare extrem de scăzută) și, dimpotrivă, narațiuni ale căror enunțuri conțin peste ~30 de cuvinte (valoare extrem de ridicată). Cu toate acestea, în pofida acestor cazuri atipice, se poate afirma că lungimea medie a enunțului din narațiunea coerentă a majorității copiilor se abate puțin de la media tipică a VPI (8,295); așadar, această valoare ar putea fi considerată un punct de referință pentru evaluarea lungimii medii a enunțului în narațiunile coerente ale copiilor de vârstă preșcolară. 2. Narațiunile alcătuite pe baza succesiunii celor șase imagini de intrigă conțin ~66 de cuvinte (fără a număra autocorectările și cuvintele întrerupte), dintre care ~38 de forme diferite. Prin urmare, indicele diversității lexicale și a formelor gramaticale (LGFĮ) este de ~0,661; cu alte cuvinte, fiecare cuvânt din narațiune apare de 4 Potrivit copiilor participanți la studiu, acasă părinții, frații și surorile mai mari le citesc adesea cărți pentru copii („despre ieduț”, „ursuleț”, „prințesă”, „Degețica”, „Scufița Roșie”, „Bambi”, „Motanul încălțat”, „Harry Potter”), iar la grădiniță educatoarele le citesc uneori cărți înainte de somnul de după-amiază. Unii copii au afirmat că citesc singuri cărți, însă astfel de răspunsuri trebuie privite cu precauție (unii dintre copiii care au dat acest răspuns au spus că nu cunosc literele; în plus, discuțiile cu unii copii au arătat că ei consideră o carte citită după ce au privit toate ilustrațiile acesteia). O parte dintre copii au menționat că le plac nu doar cărțile, ci și revistele pentru copii „Barbie”, „Donald”, „Flintas” etc. 230 KALBOS KULTŪRA | 86 ori ~1,7 ori. Narațiunile se caracterizează printr-o gamă largă a indicelui individual LGFĮ — de la 0,422 la 0,800 —, iar cazurile atipice (cu un indice extrem de scăzut) se abat considerabil de la indicele tipic LGFĮ. Calculând suplimentar indicele LGFĮ pentru părțile de vorbire cu valoare lexicală, se poate afirma că narațiunile copiilor de vârstă preșcolară conțin ~16 substantive (~9 forme diferite, LGFĮ – ~0,614) și ~16 verbe (~13 forme diferite, indicele LGFĮ – ~0,892). Trebuie menționat că atât un indice LGFĮ extrem de ridicat, cât și unul extrem de scăzut pentru substantive poate indica, în această grupă de vârstă, o calitate scăzută a narațiunii (un vocabular nominal sărac sau o intrigă insuficient dezvoltată). În schimb, indicele LGFĮ al verbelor, chiar și atunci când este extrem de scăzut, nu indică o lipsă semnificativă de vocabular verbal. Folosirea rară a adjectivelor poate fi considerată o trăsătură distinctivă a narațiunii coerente a copiilor de vârstă preșcolară (în comparație cu alte grupe de vârstă, Balčiūnienė 2013). Având în vedere că adjectivul este, în general, una dintre părțile de vorbire cel mai greu de însușit și cel mai rar folosite în vorbire, se poate presupune că folosirea chiar și a unui singur adjectiv într-o narațiune coerentă a unui copil de vârstă preșcolară poate constitui un semn al unei dezvoltări lingvistice mai rapide decât cea tipică. 3. Lexicul se caracterizează prin abundența substantivelor neutre din punct de vedere semantic, care denumesc personajele narațiunii (pasăre, păsăriță, vulpe, pisică). Denumirile neutre semantic ale personajelor reprezintă până la 79%, hiponimele (coțofană, cioară) — 13%, iar hiperonimele (animal, fiară) — 8% din toate denumirile personajelor (ocurențele). În această grupă de vârstă au fost înregistrate și denumiri care nu se potrivesc pe deplin intrigii narațiunii (mierlă, pescăruș), dar acest lucru poate fi legat de dezvoltarea cognitivă a copilului, nu de cea lingvistică. 4. Sintaxa se caracterizează printr-un indice al raportului dintre numărul unităților comunicative și numărul centrelor gramaticale de ~1,084. O mare parte dintre narațiuni (23 din 48) constau din unități comunicative unimembre (propoziții componente independente, însoțite de elemente dependente), adică unitatea comunicativă a acestor narațiuni cuprinde un singur centru gramatical. 5. Structura narațiunii poate fi considerată, în general, ca fiind în curs de formare și tripartită — aceasta este caracteristică pentru 36 dintre cele 48 de narațiuni analizate. Cel mai adesea, narațiunile au un început și o parte de desfășurare, dar nu au un final exprimat. Nu mai puțin de 10 narațiuni nu respectă deloc cerințele structurii unei narațiuni coerente. Structura a doar 2 narațiuni din această grupă de vârstă ar putea fi descrisă ca o structură tripartită pe deplin formată, adică narațiunea are un început, o parte de desfășurare și un final clar exprimate. 6. Se evidențiază dificultățile întâmpinate în exprimarea ideii principale a narațiunilor. Doar jumătate dintre narațiuni prezintă o idee principală complet dezvoltată, I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 231 pentru ceilalți (35%) – dezvăluită parțial sau (15%) complet nedezvăluită, adică jumătate dintre copiii evaluați nu au înțeles toate liniile narative și/sau nu au reușit să le exprime corespunzător. În construirea unei narațiuni coerente, o mare parte dintre copii (62%) au menționat toate informațiile necesare despre intrigă, însă nu au oferit interpretări sau informații despre ceea ce nu este desenat, dar s-ar putea deduce ori presupune pe baza contextului. Câteva narațiuni (14%) nu numai că au dezvăluit toate informațiile despre intrigă, ci au fost și completate cu detalii sau interpretări noi, însă nu mai puțin de 18% dintre narațiuni duceau lipsă de o parte din informațiile despre intrigă. Acest lucru permite presupunerea că preșcolarii nu sunt încă întotdeauna capabili să înțeleagă și să dezvăluie toate verigile intrigii, astfel că narațiunile prezintă anumite lacune. În această grupă de vârstă, mai mult decât în celelalte (Balčiūnienė 2013), au fost găsite cazuri în care narațiunea nu conține toate informațiile despre intrigă, dar include informații suplimentare și interpretări proprii. 7. Este caracteristică o mare varietate a mijloacelor de exprimare a referinței. Unele narațiuni (4 din 48) se caracterizează prin cel mai simplu mijloc de exprimare a referinței – desemnarea personajelor prin grupuri nominale; în altele (16 din 48), pe lângă folosirea grupurilor nominale, s-a constatat capacitatea de a omite desemnarea personajului acolo unde aceasta nu este necesară, iar mai mult de jumătate (28 din 48) dintre narațiunile coerente demonstrează capacitatea de a utiliza toate mijloacele posibile de exprimare a referinței: grupuri nominale, omiterea desemnării personajului, pronume demonstrative și personale. Analizând coeziunea propozițiilor și/sau a componentelor acestora, se observă că pentru preșcolari nu mai este caracteristic cel mai simplu mod de construire a unei narațiuni coerente, în care sunt descrise doar obiectele din imaginile narațiunii. Aproximativ o treime dintre propozițiile sau componentele lor din narațiunile coerente nu sunt încă legate între ele, însă descriu nu numai obiecte, ci și acțiuni, ceea ce indică existența unor relații narative implicite. Aproximativ două treimi dintre propozițiile sau componentele lor din narațiuni se caracterizează printr-o legătură liniară, adică prin conectarea cu ajutorul conjuncțiilor și, iar. Conectarea propozițiilor și a componentelor lor prin relații cauzale (de scop) este deosebit de rară, însă, având în vedere complexitatea înțelegerii și exprimării acestei relații, acest lucru nu este considerat un deficit major al coeziunii narative. Pe de altă parte, exprimarea unei relații cauzale (de scop) într-o narațiune preșcolară ar putea fi un indiciu al unei dezvoltări mai rapide a narațiunii coerente. Studiul realizat, deși de mică amploare, a evidențiat tendințele esențiale ale narațiunilor coerente ale preșcolarilor; prin urmare, se speră că rezultatele studiului prezentate în acest articol vor fi utile în efectuarea evaluărilor diagnostice ale tulburărilor de dezvoltare a limbajului și/sau în elaborarea planurilor individuale de intervenție logopedică. 232 KALBOS KULTŪRA | 86 LITERATŪRA B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas. B a l t a x e A. M., D ’ A n g i o l a N. 1996: Referencing skills in children with autism and specific language impairment. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258. B a t o r é o H. J., C o s t a A. 2000: Reference mechanisms in children’s oral and written narratives at the age of ten. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270. B e n s o n M. S. 1997: Psychological causation and goal-based episodes: low-income children’s emerging narrative skills. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457. B e r m a n R. A., S l o b i n D. I. 1994: Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum. B l i s s L. S., M a c C a b e A., M i r a n d a A. E. 1998: Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363. D a b a š i n s k i e n ė I. 2010: The comprehension of derivational morphemes in early childhood: an experimental study for Lithuanian. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51. F e d e r a v i č i e n ė E. 1978: Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišliosios kalbos ugdymas, Vilnius. G a g a r i n a N., K l o p D., K u n n a r i S., T a n t e l e K., V ä l i m a a T., B a l č i ū n i e n ė I., B o h n a c k e r U., W a l t e r s J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPiL 56 – December 2012, Berlin: ZAS. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 233 Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MAIN. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 2013 m. gegužės 27–29 d. Krokuva: Krokuvos Jogailaičių universitetas. Garrard P. 2005: The effects of very early Alzheimer’s disease on the characteristics of writing by a renowned author. – Brain 128 (2), 250–260. Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa. Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa. Glebuvienė V. 1977: Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida: metodinė medžiaga, Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas. Grigaitė B. 2004: Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos, Vilnius: VPU. Gülzow I., Gagarina N. 2007: Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223. Gutierrez-Clellen V., Quinn R. 1993: Assessing narratives of children from diverse Cultural/Linguistic groups. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9. Hickmann M. 2003: Children’s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press. Hudson J. A., Shapiro L. B. 1991: From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narratives. – Developing narrative structure (eds. A. McCabe and C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, 89–136. Hughes D., McGillivray L., Schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, Austin: PRO-ED, Inc. Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Suveizdienė V. 1997. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, Šiauliai. Justice L. E., Bowles R. P., Kaderavek J. N., Ukrainetz T. A., Eisenberg S. L., Gillam R. B. 2006: The index of narrative microstructure: a clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191. Kalnius A. 1939: Vaikas ir kalba. Perspausdinta: Gimtoji kalba, 1997 (1), 16–23. Kamandulytė L. 2010: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Dak­taro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. 234 KALBOS KULTŪRA | 86 Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German. – Darbai ir dienos 54, 267–276. Loban W. 1976: Language Development: Kindergarten through grade twelve, National Council of Teachers of English. Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narrative as an assessment method in children with SLI and AS/HFA. Pranešimas skaitytas COST veiklos IS0804 darbo grupės WG2 Narratives Meeting narių susitikime, 2009 m. lapkričio 16–18 d. Amsterdamas: Amsterdamo universitetas. Mazolevskienė A. 2000: Dvikalbystė Lietuvos šeimose. – Pedagogika 42, 52–55. Mazolevskienė A. 2003: Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai. – Mano vaikai. Priešmokyklinis vaiko ugdymas (Sud. O. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96. Nicolopoulou A., Aksu-Koc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A cross-linguistic study of character reference in young children’s narratives. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Reilly J. S., ir kt. 2011: Emerging narratives: A cross-linguistic study. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specific language impairment and diagnosis: adaptation of a diagnostic test for Lithuanian. – Darbai ir dienos 54, 277–300. Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494. Soodla P. 2011: Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-School Transition as a Measure of Language Competence. PhD Dissertation, Tartu: Tartu University Press. Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Kraków: Quartis. Gauta 2013 10 06 Priimta 2013 12 20 I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 235 THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS Summary The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development. KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age. INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] 236 KALBOS KULTŪRA | 86