Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

INGRIDA BALČIŪNIENĖ Universidade Vytautas Magnus AGNĖ KALNINYTĖ Universidade Vytautas Magnus CARACTERÍSTICAS DA NARRATIVA COERENTE DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR PALAVRAS-CHAVE: desenvolvimento, psicolinguística, narrativa coerente, idade pré-escolar. INTRODUÇÃO O desenvolvimento e a qualidade da linguagem infantil são questões de interesse social, às quais linguistas, pedagogos e psicólogos procuram responder. Fala-se cada vez mais que a linguagem dos adultos e, sobretudo, a das crianças vem empobrecendo visivelmente na última década, sendo adquirida mais lentamente e tornando mais difícil a aquisição de competências linguísticas e comunicativas. A abundância e a diversidade dos fatores que podem determinar o desenvolvimento da linguagem incentivam a busca por novos métodos de pesquisa e a combinação de métodos de investigação científica linguísticos, sociolinguísticos e psicolinguísticos. O interesse pelo desenvolvimento da linguagem das crianças lituanas surgiu ainda antes da Segunda Guerra Mundial: começou-se a observar e registrar a fala espontânea das crianças (Kalnius 1993), mas essa atividade foi interrompida pouco depois. Mais tarde, com a criação e o desenvolvimento da escola lituana de terapia da fala, dedicou-se grande atenção aos aspectos pedagógicos do desenvolvimento da linguagem infantil, ao diagnóstico e à correção dos distúrbios da fala e à preparação linguística da criança para a escola (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė e outros 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 e outros). Nas últimas décadas, para estudar a linguagem das crianças lituanas, recorreu-se frequentemente à metodologia de observação naturalística longitudinal (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). São realizados cada vez mais estudos experimentais (entre eles se inclui a maioria dos testes linguísticos), e ampliou-se a faixa etária das crianças participantes da pesquisa (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė e outros 2010); no entanto, o método semiexperimental — também denominado special- 212 KALBOS KULTŪRA | 86 ... da tarefa – o método está apenas começando a ser aplicado (Savickienė ir kt. 2009; Balčiūnienė 2013) à língua lituana. Um dos métodos semiexperimentais clássicos é a análise do discurso narrativo coerente. Esse método foi desenvolvido nos EUA nas décadas de 1970 e 1980 e, pouco depois, por ser particularmente flexível e facilmente adaptável a diversos grupos de participantes e objetivos de pesquisa, tornou-se popular em todo o mundo. Atualmente, a metodologia do discurso narrativo coerente é aplicada em estudos comparativos de línguas (Berman, Slobin 1994), na avaliação da prontidão linguística da criança para a escola (Hudson, Shapiro 1991), na verificação ou no refinamento do diagnóstico de determinadas doenças mentais (Garrad 2005) e na avaliação da interferência linguística em situações de bilinguismo (multilinguismo) (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina ir kt. 2012). Na Lituânia, a metodologia do discurso narrativo coerente, como já mencionado, está apenas começando a ser aplicada. Estão sendo desenvolvidos e testados instrumentos de diagnóstico e intervenção no desenvolvimento da linguagem (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina ir kt. 2012), procura-se determinar o desenvolvimento natural do discurso narrativo coerente (Balčiūnienė 2013) e foram iniciados estudos sobre o discurso narrativo coerente de crianças lituanas bilíngues (Balčiūnienė ir kt. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina ir kt. 2013). Este artigo apresenta uma visão geral das características do discurso narrativo coerente de crianças em idade pré-escolar, identificadas por meio da metodologia de análise do discurso narrativo coerente (RiPA) (Balčiūnienė 2013). O grupo de participantes foi selecionado considerando que a idade pré-escolar (isto é, o último ano antes da escola) é particularmente importante no que diz respeito à maturidade linguística e à preparação linguística para a escola. Espera-se que os resultados da pesquisa ampliem, ainda que modestamente, o conhecimento sobre a linguagem das crianças em idade pré-escolar e sejam úteis não apenas para pesquisadores, mas também para profissionais cuja atuação está diretamente relacionada ao diagnóstico e à intervenção no desenvolvimento da linguagem e à preparação linguística da criança para a escola. 2. MATERIAL E METODOLOGIA DA PESQUISA 2.1. Coleta do material da pesquisa Para estudar o discurso narrativo coerente de crianças lituanas em idade pré-escolar, optou-se pela criação de uma narrativa sobre um acontecimento fictício com base numa sequência de imagens que compõem uma história. Essa escolha foi motivada pelos argumentos apresentados na literatura científica e metodológica internacional, segundo os quais a) a criação de uma narrativa revela melhor a qualidade do discurso narrativo coerente da criança do que a recontagem I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 213 (Hedberg, Westby 1993, citado em Hughes ir kt. 1997), e b) uma sequência de imagens ajuda melhor a criança (em comparação com imagens isoladas e filmes) a compreender e criar o enredo e a estrutura de uma narrativa (Hughes ir kt. 1997). Considerando a idade dos participantes e suas experiências linguísticas e culturais, foram selecionadas sequências de imagens que retratam personagens conhecidos das crianças e cujo enredo é próximo da cultura lituana. Levou-se em conta que as características das narrativas coerentes criadas pelas crianças estão diretamente relacionadas à sua experiência e ao seu ambiente culturais (Gutierrez, Quinn 1993); por isso, ao selecionar o material visual, é importante avaliar se ele corresponde à cultura do ambiente da criança. A amostra de participantes (24 crianças lituanas monolíngues com desenvolvimento típico, que frequentavam a pré-escola e recebiam educação de acordo com o Programa de Educação Pré-Escolar, ver www.smm.lt) foi testada duas vezes — no início e no fim do ano letivo. No primeiro teste, as crianças criaram uma narrativa com base na sequência de imagens que compõem a história A história da raposa (ver Fig. 1). 1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007) No segundo teste, as crianças criaram uma narrativa com base na sequência de imagens que compõem a história A história do gato (ver Fig. 2). 214 KALBOS KULTŪRA | 86 2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003) Ambas as sequências de imagens são compostas por um conjunto de seis imagens em preto e branco. Durante a pesquisa, todas as imagens são apresentadas (dispostas sobre a mesa, à frente da criança, numa única fileira horizontal, da esquerda para a direita) e diz-se que nelas está desenhado um conto. Em seguida, pede-se à criança que observe atentamente as imagens (sem limite de tempo). Depois que a criança as observa, diz-se: E agora gostaria que me contasses este conto. O conto começa aqui… (aponta-se para a primeira imagem). Enquanto o participante narra, o pesquisador não interrompe, não ajuda nem sugere respostas; apenas o incentiva a continuar falando, assentindo com expressões como sim, hum-hum, aham, muito bem e outras semelhantes, além de usar expressões faciais e entonação apropriadas. Se a criança se sentir constrangida para falar ou pedir orientação, o pesquisador não responde diretamente, mas pergunta: O que achas? O que te parece? O que mais poderias dizer? Desse modo, busca-se influenciar o mínimo possível o enredo e a estrutura da narrativa, bem como a escolha de determinados lexemas, categorias gramaticais e construções sintáticas. Cada criança é testada individualmente, e sua narrativa é gravada I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 215 gravado em um ditafone. Todos os relatos gravados (48 no total) foram transcritos e codificados para análise linguística automática com o programa CHILDES (ingl. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010). A partir dessas transcrições, foi compilado um corpus de relatos coerentes com anotação morfológica (total de 17 861 palavras), preparando-se, assim, a análise da produção narrativa coerente. 2.2. Análise da produção narrativa coerente Entre a diversidade de métodos para analisar a produção narrativa coerente, podem-se distinguir dois dos mais populares, que oferecem mais possibilidades e permitem avaliar de forma rápida e objetiva a qualidade da narrativa: a análise da linguagem da narrativa coerente (também denominada microestrutura na literatura científica anglófona) e a análise da estrutura (ou macroestrutura, respectivamente). A análise da linguagem da produção narrativa coerente abrange o estudo de determinadas características linguísticas que melhor revelam a qualidade da linguagem narrativa. Com base na experiência de pesquisadores de outros países (Loban 1976; Hughes et al. 1997; Justice et al. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), foram escolhidos para este estudo três indicadores essenciais das características linguísticas da produção narrativa coerente: a) produtividade geral, b) diversidade lexical e c) complexidade sintática. A produtividade geral da produção narrativa coerente foi determinada pela avaliação de dois indicadores: o índice de extensão média do enunciado (doravante, VPI) e o índice de diversidade lexical e de formas gramaticais (doravante, LGFI). O VPI é um dos indicadores essenciais da aquisição da gramática e é especialmente utilizado em estudos sobre o desenvolvimento inicial da linguagem. Este critério também é utilizado na análise da produção narrativa coerente, pois ajuda a avaliar objetivamente as características quantitativas da narrativa analisada. O índice LGFI pode ser definido como a proporção entre todas as palavras utilizadas e suas diferentes formas gramaticais. Tal indicador, assim como o VPI, é frequentemente utilizado em estudos sobre o desenvolvimento inicial da gramática, mas também é recomendado para a análise quantitativa da linguagem da produção narrativa coerente. No estudo da produção narrativa coerente de crianças em idade pré-escolar, calculou-se o índice LGFI a) geral (de todas as palavras), b) dos substantivos, c) dos verbos e d) dos adjetivos. A diversidade lexical da produção narrativa coerente foi estudada mediante a análise da designação dos personagens principais da narrativa por meio de sintagmas nominais. Durante o estudo, todas as designações dos personagens usadas nos relatos das crianças foram classificadas como semanticamente neutras1 (por exemplo, šuo, paukštis), hiperônimos (por exemplo, gyvūnas) e 1 A designação «semanticamente neutro» é utilizada como termo provisório, de trabalho, por não se dispor, por enquanto, de outro mais adequado. 216 KALBOS KULTŪRA | 86 hipônimos (por exemplo, buldogas, šarka), calculando-se, em seguida, a distribuição percentual dessas categorias. A complexidade sintática da produção narrativa coerente foi avaliada pelo método de análise de unidades comunicativas (Loban 1976). Em conformidade com os requisitos desse método, todos os relatos foram divididos em unidades comunicativas2; em seguida, calculou-se o número dessas unidades e analisou-se sua estrutura. A análise da estrutura da produção narrativa coerente abrange o estudo da coesão textual e do equilíbrio estrutural. Com base na experiência de pesquisadores de outros países (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes et al. 1997; Bliss et al. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), foram escolhidos para este estudo quatro indicadores essenciais da coesão textual e da qualidade estrutural: a) equilíbrio das partes estruturais da produção narrativa coerente, b) expressão da ideia principal, c) quantidade de informação apresentada e d) coesão textual externa. Ao estudar o equilíbrio das partes estruturais da narrativa, verifica-se se a produção narrativa coerente contém todas as partes estruturais obrigatórias, se essas partes estão adequadamente organizadas e claramente expressas. Para determinar se a ideia principal foi expressa, verifica-se se o enredo da produção narrativa coerente corresponde ao enredo representado nas imagens. Ao avaliar a quantidade de informação apresentada, considera-se se a criança fornece todas as informações relativas ao enredo e informações adicionais. A coesão textual externa é avaliada com base na expressão da referência e nas relações entre as unidades comunicativas nas narrativas coerentes. 3. RESULTADOS 3.1. Características da linguagem narrativa coerente Produtividade geral A análise quantitativa revelou que as frases das crianças em idade pré-escolar na História da Raposa são compostas por ~7–8 palavras, na História do Gato por ~9–10 palavras, e a escala geral do índice VPI típico varia de 4,700 a 15,000. No grupo estudado, foram registados casos atípicos do índice VPI: um valor extremamente baixo (2,909) 2 W. Loban descreveu a unidade comunicativa como uma frase independente (ou parte dela) com todos os elementos modificadores (1976: 9). Na gramática tradicional da língua lituana, a unidade comunicativa corresponderia a: a) uma frase simples; b) uma frase complexa subordinada; c) uma oração de uma frase complexa coordenada. Ao contar frases mistas ou sem conjunção, o limite da unidade comunicativa é determinado tendo em conta o tipo de relação sintática, isto é, coordenada ou subordinada. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 217 e um valor extremamente elevado (31,000) para o índice VPI; isto é, uma narrativa era composta por frases de ~3 palavras, e a outra, por frases de ~31 palavras. Um índice VPI extremamente baixo indica que a narrativa coerente emprega um número insuficiente (considerando o grupo etário) de construções longas e se limita a frases de poucas palavras, por exemplo: (1) A raposa apanhou o peixe. A ave mordeu-a. O pássaro tirou o peixe à raposa. Um índice VPI extremamente elevado permite concluir que a competência para segmentar a narrativa coerente é insuficiente, por exemplo: (2) O cão viu que o gato já estava a subir à árvore, puxou-o, mordeu-lhe a cauda e puxou, enquanto isso chegou um pássaro com uma minhoca, junto das crianças, e depois o gato lançou-se do ramo e o cão começou a persegui-lo, e então o pássaro alimentava os pássaros. As características narrativas registadas na gravação áudio (entonação, pausas) revelam que a criança não tenta dividir o texto em fragmentos separados e esforça-se por transmitir o máximo de informação possível numa única frase. Os resultados da análise quantitativa mostram que as narrativas das crianças em idade pré-escolar apresentam uma média do índice geral LGFI de 0,596 (História da Raposa) a 0,727 (História do Gato). As narrativas contêm, no total, ~66 palavras³ (~38 formas diferentes), pelo que o índice LGFI é igual a ~0,661. Para avaliar com maior precisão a diversidade lexical e das formas gramaticais da narrativa coerente, é importante considerar as palavras de conteúdo da narrativa; por isso, neste estudo, analisou-se a diversidade lexical e das formas gramaticais de substantivos, verbos e adjetivos. Os cálculos quantitativos revelaram que as narrativas das crianças em idade pré-escolar contêm ~16 substantivos (~9 formas diferentes), e que o índice LGFI é igual a ~0,614 (na História da Raposa – 0,491; na História do Gato – 0,737). Foram registados quatro valores extremamente baixos (0,273; 0,286; 0,333 e 0,353) para o índice LGFI dos substantivos (média do índice LGFI típico dos substantivos = 0,641), que indicam um léxico nominal pobre e pouca diversidade de formas gramaticais, por exemplo: (3) Ataca o peixe. pássaro. Quer comê-lo. E queria comer esse peixe. E ele comeu esse peixe, e chegou a raposa. A raposa não tinha comido, estava com fome. Então queria apanhá-lo, 3Na contagem das palavras, não se contam as autocorreções (por exemplo, Aí vem a raposa... ai, o lobo), as palavras interrompidas (por exemplo, Havia lá esq... espinhas de peixe), os preenchimentos de pausas (por exemplo, E pede que mm lhe dê o peixe). As combinações morfológicas (por exemplo, de alguma forma, qualquer) são contabilizadas como uma única palavra. 218 KALBOS KULTŪRA | 86 bem, e ele queria comê-lo. Então largou o peixe, e então teria comido a raposa. Então a raposa fugiu levando-o, mas já tentava atacar. Então a raposa quis fugir. Porque ele a atacou. Então ele o pegou, então a raposa quis engoli-lo, capturá-lo, e conseguiu. Um índice LGFĮ do substantivo extremamente alto (1,000) significa que não há absolutamente nenhuma forma nominal repetida na narrativa, ou seja, o léxico nominal da criança é mais desenvolvido, por exemplo: (4) Certa vez, um pássaro observava tudo para que os animais selvagens maus não aparecessem. Depois, voou para levar comida aos seus filhotes, e o gato quis roubar os filhotes e comê-los. Depois, ela começou a esperar que o ninho caísse. Depois, pensou que poderia subir sozinha no galho e comer. O cão viu isso, aproximou-se imediatamente com a língua de fora e mordeu-lhe a cauda. Depois, começou a puxá-la; quando a soltou, perseguiu o gato até que ela voltou para casa. Por outro lado, um índice LGFĮ do substantivo extremamente alto (1,000) também pode indicar uma narrativa particularmente pobre e curta, por exemplo: (5) O gato subiu na árvore. Chegou uma pomba. E ela o expulsou pelo rabo. Neste caso, a narrativa é composta por apenas três frases, nas quais foram usados, ao todo, apenas cinco substantivos com formas lexicais e/ou gramaticais diferentes. O índice LGFĮ do verbo é mais alto que o do substantivo. Nas narrativas de crianças em idade pré-escolar, são usados ~16 verbos (~13 formas diferentes), e o índice LGFĮ é igual a ~0,892. Foram registrados dois valores extremamente baixos (0,600) do índice LGFĮ do verbo (a média do índice LGFĮ típico dos verbos = 0,863). Em geral, o verbo poderia ser descrito como a classe gramatical com o índice LGFĮ mais alto; mesmo nos casos em que se registra um índice LGFĮ inferior ao típico, não se pode dizer que falte léxico verbal na narrativa, por exemplo: (6) Certa vez, uma gralha pôs ovos, dos quais nasceram os filhotes. Ela voou à procura de comida, enquanto, ao mesmo tempo, um gato viu o ninho construído. Bem, ele ficou olhando por muito tempo e viu os ovos. Ela começou a subir, o cão viu e não queria que ela comesse aqueles passarinhos; agarrou-a pelo rabo, derrubou o gato e, depois disso, a mãe voltou com uma minhoca, viu os passarinhos, e o cão perseguiu o gato. Nesta narrativa, o verbo viu foi repetido três vezes, o que reduz consideravelmente o índice LGFĮ do verbo. O índice LGFĮ mais alto do verbo (= 1,000) geralmente indica que a narrativa se caracteriza por um léxico verbal particularmente desenvolvido, por exemplo: I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 219 (7) Havia uma ave que tinha os seus filhotes e os amava muito. Certa vez, ela quis voar para lhes trazer comida. A gata percebeu tudo isso e teve a ideia de subir naquela árvore e roubar os filhotes. À espreita, atrás da esquina, estava um cão que conhecia a ave como sua melhor amiga e pensou que não devia deixar a gata subir até aquele ninho. Ele a agarrou pela cauda, capturou-a e arrastou-a para fora do ninho. A gata fugiu, e o cão ainda correu atrás dela; a ave, por sua vez, voltou feliz para junto dos filhotes com comida. Este relato caracteriza-se não só pela sinonímia verbal (agarrou – capturou), mas também por construções verbais de dois, três ou até quatro verbos (teve a ideia de subir, não devia deixar subir, quis voar para trazer comida). Resultados completamente diferentes são revelados pela análise dos índices LGFI dos adjetivos — esta classe gramatical quase não é usada nos relatos coerentes de crianças em idade pré-escolar. De todos os 48 relatos, os adjetivos foram usados em apenas seis; todos são lexemas diferentes e, por isso, o seu índice LGFI é = 1,000, por exemplo: (8) Uma ave grande tinha três filhotes. [...] Depois, a gata olha. Viu o ninho. Quer comê-los, os passarinhos pequeninos. [...] E depois a mãe fica feliz porque os seus filhotes estão bem. Considerando que o adjetivo, em geral, é uma das classes gramaticais mais difíceis de adquirir e menos usadas na fala, pode-se formular a hipótese de que o uso de adjetivos em relatos coerentes de crianças em idade pré-escolar é um sinal de desenvolvimento linguístico particularmente rápido. Diversidade lexical No estudo, todas as designações dos personagens dos relatos por sintagmas nominais foram divididas em neutras do ponto de vista semântico, hiperónimos e hipónimos. Depois de contar as palavras de cada grupo (número de ocorrências), verificou-se que, em todos os relatos, predominam as designações semanticamente neutras dos personagens, enquanto a proporção entre hiperónimos, designações semanticamente neutras e hipónimos depende da sequência de imagens. Na história da Raposa, as designações semanticamente neutras (ave, ave fêmea) representam 77 por cento; os hipónimos (águia, gaivota), 22 por cento; e os hiperónimos (animal), apenas 1 por cento de todas as designações de personagens. Na história da Gata, as designações semanticamente neutras representam até 80 por cento, os hipónimos, 4 por cento, e os hiperónimos, 16 por cento de todas as designações de personagens. A proporção entre hiperónimos, designações semanticamente neutras e hipónimos também depende de qual personagem do relato é designado. Ao designarem o predador da história da Raposa, as crianças escolhem apenas designações semanticamente neutras raposa, raposo, lobo, enquanto as designações da ave são mais variadas — vão de hiperónimos ave, av 220 KALBOS KULTŪRA | 86 até à designação de várias espécies de aves. Ao nomear o peixe, escolhe-se geralmente a designação semanticamente neutra peixe, esqueleto, osso; usam-se com menor frequência designações mais específicas esqueleto de peixe, ossos de peixe; uma vez foi usado o hiperónimo comida. Ao criar A história do gato, a ave é geralmente designada por nomes semanticamente neutros ave e pássaro; foram usados alguns hiperónimos (mãe) e hipónimos (corvo, cisne, galinha, pombo). As crias de aves são geralmente designadas por nomes semanticamente neutros passarinhos, avezinhas, passarinhos e por hiperónimos pequenos, crianças, bem como pelas respetivas formas diminutivas. O cão e o gato são designados apenas por nomes semanticamente neutros (cão, gato) e pelas respetivas formas diminutivas; a única exceção é o hiperónimo animal, usado uma única vez. Complexidade sintática Ao analisar a complexidade sintática da narrativa coesa, todas as narrativas foram divididas em unidades comunicativas; em seguida, calculou-se o número dessas unidades comunicativas e examinou-se sua estrutura. Como já foi mencionado, uma unidade comunicativa pode ser equiparada a: a) uma frase simples; b) uma oração subordinada de uma frase complexa; c) uma oração de uma frase coordenada complexa, por exemplo: (9) 1 O passarinho queria levar comida para os seus filhotes, 2 e o gato queria comê-los. 3 E então o cão correu, // quando ela subiu na árvore, e puxou-a pela cauda, 4 e caiu, começou a correr, 5 e então o cão a perseguiu. 6 E o passarinho levou comida para os seus filhotes, 7 e o gato não os comeu. Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia- I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 221 No caso da conexão mencionada (uma oração subordinada junto com a principal, formando uma única unidade comunicativa), calcula-se que a narrativa seja composta por 7 unidades comunicativas e 8 centros gramaticais, e que a razão entre unidades comunicativas e centros gramaticais seja = 1,142. Os resultados da pesquisa mostram que as narrativas das crianças são compostas por ~7,7–11,3 unidades comunicativas, que contêm um ou mais centros gramaticais. A razão entre o número de unidades comunicativas e o número de centros gramaticais (doravante, UC/CG) = ~1,043 (na história da raposa) – 1,125 (na história do gato); a escala do índice individual UC/CG varia de 1,000 a 1,714. Quase metade (23 de 48) das narrativas das crianças em idade pré-escolar ainda apresenta uma estrutura de unidade comunicativa com um único membro, isto é, a unidade comunicativa dessas narrativas abrange apenas um centro gramatical, por exemplo: (10) 1 O pássaro queria pegar a comida. 2 Depois, ele pegou. 3 O lobo chegou e quis comer aquele pássaro. 4 Então, o lobo quis capturá-lo. 5 Ele tentou pegá-lo, mas não conseguiu. 6 Depois, o pássaro deixou cair o peixe, 7 e a raposa pegou o peixe. 8 Depois, a raposa fugiu do pássaro, 9 e o pássaro voou para longe. 10 Então, o pássaro voa e pega o peixe, 11 e depois o lobo persegue o pássaro. 12 Ele quer pegar o peixe. Comparando os resultados obtidos com os de estudos anteriores, que revelaram tendências naturais do desenvolvimento da narrativa coerente, pode-se concluir que as construções sintáticas nas narrativas coerentes de crianças em idade pré-escolar se encontram numa etapa de transição — da frase simples e da frase composta por coordenação para a frase composta por subordinação. 3.2. Características da estrutura da narrativa coerente Equilíbrio das partes estruturais De acordo com a metodologia de investigação e os recursos visuais escolhidos, podem distinguir-se até 8 partes estruturais obrigatórias de uma narrativa coerente: 1) apresentação da situação e/ou das personagens; 2) apresentação do problema; 3) descrição do estado (das intenções) da personagem principal; 4) descrição do plano de ação da personagem principal; 5) relato da tentativa da personagem de resolver o problema; 222 KALBOS KULTŪRA | 86 6) indicação das consequências das ações da personagem; 7) avaliação final da resolução do problema (resolvido ou não resolvido); 8) desfecho (uma frase ou expressão que permita perceber que a narrativa terminou) (Hughes et al. 1997: 118–119). Algumas destas partes podem sobrepor-se parcialmente ou estar interligadas, pelo que, tendo em conta o objetivo da investigação e as características da amostra estudada, a estrutura da narrativa coerente pode ser modificada ou podem ser estudadas apenas algumas das suas partes. Para esta investigação, tendo em conta a idade dos participantes, escolheu-se uma das formas mais simples de estudar a estrutura da narrativa coerente: avaliar se a narrativa contém três elementos estruturais obrigatórios: 1) início (apresentação da situação e/ou das personagens e/ou descrição do problema); 2) desenvolvimento (descrição do estado (das intenções) da personagem principal, descrição do plano de ação da personagem principal ou relato da tentativa da personagem de resolver o problema, indicação das consequências das ações da personagem); e 3) desfecho (avaliação final da resolução do problema ou uma expressão que permita perceber que a narrativa terminou). Se a narrativa contiver estes três elementos estruturais, considera-se que possui uma estrutura ternária consolidada. Se faltar alguma parte da narrativa (normalmente, o início ou o desfecho), mas forem discerníveis indícios dessa parte, considera-se que a estrutura da narrativa está em fase de consolidação. Se faltarem duas partes da narrativa (normalmente, o início e o desfecho), considera-se que a estrutura da narrativa não está consolidada. Após a análise da estrutura narrativa, verificou-se que 36 das 48 narrativas tinham uma estrutura ternária em fase de consolidação. A maioria destas narrativas tem um início (por exemplo, descreve-se a situação, apresentam-se as personagens ou utiliza-se um início tradicional de conto (Era uma vez..., Uma vez... Há muito, muito tempo...), etc.) e uma parte de desenvolvimento, mas não apresenta um desfecho, por exemplo: (11) INÍCIO: Um pássaro voava e quis comer peixe. DESENVOLVIMENTO: Apanhou-o, o lobo quis comê-lo. E levantou-se; o pássaro já tinha comido aquele peixe, e o lobo queria comer aquele pássaro. O pássaro deixou cair o peixe e voou, e o peixe caiu para ele. Então o lobo apanhou-o, o pássaro voou para longe e o lobo saiu a correr. Depois o pássaro recuperou-o, e o lobo queria comer o pássaro. DESFECHO: – A estrutura de dez narrativas foi avaliada como não consolidada, ou seja, a criança conta o que vê nas imagens, mas não procura relações lógicas de causa e efeito; a narrativa não tem início nem desfecho, por exemplo: (12) Aquele gato veio a correr e está a perseguir o pássaro. O pássaro já não está aqui, só o gato está de pé. Os cães arrastam o gato, e o pássaro voa de volta. O gato foge do cão, e o pássaro — para pôr a massa. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 223 A estrutura de apenas duas narrativas poderia ser descrita como uma estrutura ternária completamente formada, por exemplo: (13) INÍCIO: Era uma vez um passarinho com seus filhotes. DESENVOLVIMENTO: E depois o passarinho voou para fora do ninho, e o gato teve uma ideia de como pegar os pintinhos. Depois, teve uma ideia e subiu, mas havia um cachorro perto dele. Depois, o cachorro puxou o gato e ele — bum — caiu. E o cachorro atacou o gato, então o gato saiu correndo. FIM: E pronto. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių. Revelação da ideia principal Uma das partes da análise da estrutura da narrativa coerente é a revelação da ideia principal do enredo, isto é, avalia-se se o enredo da narrativa corresponde ao enredo das imagens. A ideia principal geralmente está relacionada à sequência lógica de objetivo da personagem principal–tentativa de alcançar o objetivo–resultado. Se a sequência de imagens contém várias personagens de igual importância e todas perseguem seus objetivos, avalia-se quantas linhas de enredo (isto é, sequências de objetivo da personagem–tentativa de alcançar o objetivo–resultado) aparecem na narrativa. Tanto na história da Raposa quanto na história do Gato há 3 personagens principais que perseguem seus próprios objetivos: na história da Raposa: 1) o pássaro rouba o peixe; 2) a raposa tira o peixe do pássaro; 3) o pássaro recupera o peixe. Na história do Gato: 1) o pássaro traz comida para seus filhotes; 2) o gato tenta pegar os passarinhos; 3) o cachorro afugenta o gato. No estudo, todas as narrativas foram divididas em três grupos. Ao primeiro grupo pertencem as narrativas que revelam os objetivos de todas as personagens, as tentativas de alcançá-los e as consequências, por exemplo: (13) Num belo dia de verão (1a), nasceram os filhotes da gralha. E ela voou para procurar comida para eles. Ao passar por ali, (2a) a gata viu o ninho e os filhotes da gralha sentados nele. Ela começou a subir na árvore, mas (3a) o cachorro a viu quando ela subia na árvore e (3b) a agarrou pelo rabo, porque sentiu muita pena dos passarinhos. Assim, (2b, 3b) 224 KALBOS KULTŪRA | 86 a gata pulou da árvore e começou a correr, e o cachorro começou a persegui-la, e (1b) a gralha levou comida para os filhotes, feliz. A ideia principal das narrativas deste grupo está completamente revelada. Alguns objetivos das personagens podem ser indicados indiretamente (por exemplo, neste caso, não se diz por que a gata subiu na árvore, mas o motivo de seu objetivo é explicado pelo comportamento do cachorro (sentiu muita pena dos passarinhos); uma frase pode revelar o comportamento de várias personagens e o desfecho de suas ações (por exemplo, neste caso, a frase a gata pulou da árvore e começou a correr, e o cachorro começou a persegui-la mostra que o objetivo da gata não foi alcançado, enquanto o do cachorro foi). No entanto, o critério mais importante é se é possível identificar na narrativa os objetivos de todas as personagens, suas ações e as consequências delas. O segundo grupo é formado por narrativas que revelam os objetivos, as ações e as consequências delas de apenas uma ou duas personagens, por exemplo: (14) A gralha estava no ninho com os passarinhos. E depois voou para longe; (1a) a gata chegou. Viu que o ninho estava vazio e subiu na árvore. (1b, 2a) Depois, o cachorro chegou e a tirou da árvore. (2b) Expulsou-a da árvore e deixou os passarinhos, para que o gato não os pegasse. Aqui são descritos apenas os objetivos e as ações da gata e do cachorro, bem como as consequências dessas ações, mas não se menciona o objetivo do pássaro de alimentar os filhotes. A ideia principal dessas narrativas está parcialmente revelada. O terceiro grupo é formado por narrativas que não indicam os objetivos de nenhuma personagem, as tentativas de alcançá-los nem as consequências, por exemplo: (15) Uma vez, o pato estava em seu ninho, e elas não conseguiam alcançá-lo. A gaivota subiu com as garras. A gata tentou subir na árvore. Depois, o cachorro chegou. A gata estava quase agarrada, e o cachorro tentou puxá-la para baixo. E fugiu. A ideia principal das narrativas deste grupo não está de modo algum revelada, isto é, a narrativa não menciona os motivos do comportamento nem os objetivos de nenhuma personagem, e assim por diante; apenas comenta o que se vê nas imagens. Após calcular as proporções desses grupos de narrativas, constatou-se que, entre as crianças em idade pré-escolar, a ideia principal está completamente revelada em 50% das narrativas, parcialmente revelada em 35% e não revelada de modo algum em 15%. Em comparação com os resultados de estudos anteriores, pode-se afirmar que a capacidade de revelar a ideia principal de uma narrativa está diretamente relacionada à idade dos participantes e ao desenvolvimento da linguagem; portanto, poderia ser um dos indicadores importantes do desenvolvimento da estrutura da narrativa coerente. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 225 Quantidade de informação apresentada Ao criar uma narrativa com base numa sequência de imagens, os participantes podem apresentar diferentes quantidades de informação: narrar apenas o que veem nas imagens (essa informação pode ser completa ou parcial) ou inserir as suas próprias interpretações (acrescentar informações). No estudo, todas as narrativas foram divididas em quatro grupos: 1) narrativas que apresentam todas as informações do enredo e a) apresentam ou b) não apresentam informações adicionais; 2) narrativas que não apresentam todas as informações do enredo e a) apresentam ou b) não apresentam informações adicionais. A análise das narrativas coerentes revelou que a maioria delas (62%) se enquadra no grupo 2b. Essas narrativas falam apenas do que está desenhado nas imagens, mas não apresentam interpretações nem informações sobre o que não está desenhado, mas poderia ser inferido ou deduzido com base no contexto, por exemplo: (16) A mãe passarinha precisa voar à procura de comida. A mãe já tinha voado à procura de comida, e o gato apareceu. O gato olhava para aqueles passarinhos e subia à árvore. O cão viu, mordeu-lhe a cauda e puxou-a. E a passarinha tinha chegado com um verme no bico. E o cão começou a perseguir o gato. Algumas narrativas (14%), que apresentam todas as informações do enredo, incluem também novos detalhes ou interpretações, por exemplo: (17) Provavelmente alguém almoçou aqui fora e acabou de comer o peixe, então chegou um melro, roubou-o e levou-o consigo [...]. (18) Era uma vez uma passarinha que tinha os seus filhotes e os amava muito. [...] Também foram encontradas narrativas (18%) que não apresentavam todas as informações do enredo. À maioria faltava uma determinada etapa do enredo (na maioria das vezes, não era mencionado o objetivo de uma das personagens, os esforços para alcançá-lo e o resultado desses esforços); em parte, isso coincide com a revelação apenas parcial da ideia principal da narrativa, por exemplo: (19) A raposa quer pegar o peixe. A raposa também vê o peixe. A raposa quer pegar o peixe. A raposa pegou o peixe. A passarinha mordeu-a. O pássaro tirou o peixe da raposa. (20) O pássaro tinha filhotes. Depois, o gato viu, e o pássaro voou para longe. Os pintinhos ficaram, e o gato queria pegar aqueles passarinhos. Mas o cão não deixou e arrancou-lhe a cauda; perseguiu o gato. E depois o pássaro voltou, e ficou. 226 KALBOS KULTŪRA | 86 Pode-se afirmar que as crianças mais novas nem sempre são capazes de compreender e revelar todos os elos da trama (por isso, ficam algumas lacunas nas narrativas), mas, mais tarde, essas habilidades desenvolvem-se cada vez mais. Deve-se dar especial atenção aos casos em que a narrativa não apresenta todas as informações da trama, mas inclui informações adicionais e interpretações próprias, por exemplo: (21) O corvo foi buscar o peixe e pegou-o. Então ele, então... Havia grama sobre a mesa. Havia uma árvore ali. E ali vivia um esquilinho naquela árvore. Ali, sobre a mesa, havia uma xícara com uma faca e um garfo. O corvo voou para a árvore, e a raposa chegou; aquela raposa queria pegar o peixe, mas não conseguiu porque não sabia voar e os galhos da árvore eram muito altos. Pois o bico do corvo pegou o peixe. Daquele lugar onde vivia o esquilinho. No grupo de crianças em idade pré-escolar, narrativas desse tipo (que correspondem a 4% de todas as narrativas) podem ser um indício de que a criança não consegue compreender a trama: percebe-se que ela se concentra na primeira imagem, cria um antecedente para a situação narrativa, mas não consegue revelar as linhas da trama. Coesão externa do texto Ao investigar a coesão externa do texto narrativo coeso, foram examinadas duas características: a expressão da referência e as relações entre as orações. Para aprofundar a análise da expressão da referência, com base na experiência de linguistas estrangeiros (Nicolopoulu et al. 2011), examinaram-se primeiro as três primeiras menções de cada personagem de cada narrativa e determinou-se o tipo dessas menções: a) menção por substantivo; b) menção omitida (doravante indicada nos exemplos por 0-REF); c) menção por sintagma formado por pronome demonstrativo e substantivo; d) menção por pronome pessoal. Em seguida, todas as narrativas coesas foram divididas em 3 grupos conforme a forma de menção ao referente. O primeiro grupo inclui narrativas nas quais os referentes são sempre mencionados por substantivos, por exemplo: (22) Aqui voa um pássaro atrás do peixe. O lobo veio atrás do peixe, e o pássaro pegou o peixe. O lobo se levantou e quis agarrar o pássaro. O pássaro deixou cair o peixe, e o lobo se virou. E do peixe só restaram espinhas. O lobo fugiu com o peixe. O corvo agarrou o peixe, e o lobo perseguiu-o. O segundo grupo inclui narrativas nas quais os referentes são mencionados por substantivos ou a menção é omitida, por exemplo: (23) Havia um peixe sobre a mesa. E o pássaro pegou [o peixe:0-REF]. A raposa chegou. E viu que o pássaro pegou o peixe. A raposa quis pular, mas não conseguiu. E I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 227 o p á s s a r o deixou cair, deixou cair a r a p o s a. E a r a p o s a fugiu com o p e i x e. E o p á s s a r o perseguiu-a. E então o p á s s a r o tirou da r a p o s a [peixe:0-REF]. Ao terceiro grupo pertencem narrativas em que os referentes são designados por substantivos, pronomes pessoais e/ou combinações de pronomes demonstrativos e substantivos, sendo algumas designações omitidas, por exemplo: (24) Ataca o p e i x e o p á s s a r o, quer comê-l o. E queria comer a q u e l e p e i x e. E e l e comia a q u e l e p e i x e, e chegou a r a p o s a. A r a p o s a estava sem comer, com fome. Então [ra–posa:0-REF] queria apanhá-l o, e também queria comê-l o. Então já largou o p e i x e, e então a r a p o s a tê-lo-ia comido. Então a r a p o s a fugiu levando-o, mas já tentava atacar. Então a r a p o s a queria fugir. Porque a atacava. Então e l e apanhou-o, então a r a p o s a queria engoli-l o, apanhá-l o, e apanhou-o. As narrativas do primeiro grupo constituem 8% no grupo de crianças em idade pré-escolar estudado (não foram registadas nas outras faixas etárias – Balčiūnienė 2013); as narrativas do segundo grupo representam 33% e as do terceiro grupo, 58% de todas as narrativas. Pode concluir-se que as crianças mais novas tendem a designar os referentes por substantivos; mais tarde, aprendem a omitir designações em determinadas posições (deste modo, o texto ganha maior coesão) e, por fim, passam a uma designação mista dos referentes por substantivos (normalmente, ao mencionar o protagonista pela primeira vez), combinações de pronomes demonstrativos e substantivos, pronomes pessoais ou omitindo a designação. Ainda assim, importa mencionar que a designação adequada dos referentes é uma das tarefas mais difíceis na produção de narrativas coerentes durante a idade pré-escolar. Mesmo nos casos em que se utiliza o método misto (do terceiro grupo) de designação dos referentes, observa-se que as crianças nem sempre conseguem empregar adequadamente o pronome pessoal e/ou omitir a designação na posição apropriada, por exemplo: (25) Era uma vez um pássaro que teve três crias e voou para trazer comida, e chegou um gato, porque queria comer os passarinhos. O c ã o v i u-a, e n q u a n t o o g a t o s u b i a à á r v o r e, e puxou-a, mordeu-lhe a cauda [...]. Também se encontraram narrativas em que primeiro é utilizado um pronome pessoal, mas depois se duvida dessa escolha e se corrige — o referente é especificado por um substantivo, por exemplo: (26) [...] e chegou o cão. E a e l a, a o g a t o, agarrou pela cauda. (27) [...] Depois, olha, o gato. Viu o ninho. Quer comê-l o s, o s p a s s a r i n h o s p e q u e n i n o s [...]. 228 KALBOS KULTŪRA | 86 Esses casos não são considerados erros — pelo contrário, as autocorreções e os esclarecimentos mostram que a criança compreende as regras de uso anafórico dos pronomes e procura aplicá-las à narrativa coerente sem comprometer a coesão textual. Assim, considerando o desenvolvimento da referência aos referentes e as dificuldades enfrentadas pelas crianças, esse critério pode ser considerado um dos indicadores importantes do desenvolvimento da estrutura da narrativa coerente. O segundo critério de coesão externa do texto são as relações entre as frases e/ou entre seus constituintes. Estudos de linguistas estrangeiros (Reilly et al. 2011) mostram que a estrutura e as relações entre frases e/ou constituintes da narrativa coerente se desenvolvem em quatro etapas. Na etapa mais inicial, a narrativa é composta por constituintes (frases) não conectados entre si, que descrevem objetos representados nas imagens, por exemplo: (28) Aqui há um cão. Aqui há um gato. Mais tarde, passa-se a uma nova etapa, na qual a narrativa é composta por constituintes/frases não conectados entre si, que descrevem as ações realizadas pelas personagens, por exemplo: (29) A raposa pegou o peixe. A ave a mordeu. O pássaro tirou o peixe da raposa. Mais tarde, aprende-se a conectar frases (constituintes) por meio de uma relação linear, por exemplo: (30) A raposa chegou, e a gralha estava pousada naquele momento no galho de uma árvore, e a raposa subiu um pouco num bastão e tentou mexer aquele galho. Mexeu um pouco, e o peixe caiu ali. Então a raposa o pegou e começou a correr, enquanto a gralha começou a persegui-la e pegou o peixe, e então a raposa tentou persegui-la de novo, mas a gralha não conseguiu alcançá-la. Por fim, chega-se à etapa em que as frases (constituintes) da narrativa coerente começam a ser conectadas por uma relação de causa (finalidade), por exemplo: (31) Depois, a gata puxou o ninho, mas não conseguiu arrastá-lo, porque o cão puxava o rabo dela [...]. Na realização do estudo, tomou-se como base essa classificação e calculou-se o índice de frequência de cada um desses tipos de relação. Constatou-se que, na idade pré-escolar, predomina a relação linear entre frases e/ou seus constituintes — seu índice de frequência é de ~0,656. Com muito menos frequência, as frases e/ou seus constituintes não são conectados de modo algum (apenas descrevem as ações das personagens) — o índice de frequência desse tipo é de ~0,321. A relação menos frequente entre frases e/ou seus constituintes é a de causa (consequência) — seu índice de frequência é de ~0,023. Em quase todas as narrativas coerentes, utiliza-se não apenas uma, mas várias formas de conexão entre frases (constituintes); o que varia é somente a proporção entre essas formas. No entanto, seria necessário I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 229 Prestar especial atenção aos casos em que as frases (orações) não estão de modo algum ligadas na narrativa coerente, isto é, as relações entre as frases (orações) apenas atingiram a primeira etapa do desenvolvimento. Esse indicador significa que não há relações lineares nem causais (de finalidade) na narrativa — o que pode ser um sinal de desenvolvimento atípico da estrutura narrativa. CONCLUSÕES Ao sintetizar as características da narrativa coerente próprias da idade pré-escolar, deve-se salientar a abundância de desvios dos indicadores individuais em relação à média estabelecida. Tanto no nível linguístico quanto no estrutural da narrativa coerente, foram registados mais frequentemente desvios deste tipo do que nos outros grupos etários (Balčiūnienė 2013). Isso pode estar relacionado com diferenças individuais no desenvolvimento linguístico e cognitivo, com a experiência da criança em ouvir contos e acompanhá-los, com as tradições e atitudes familiares em relação à leitura ou à narração de contos para a criança e à sua inclusão na comunicação quotidiana4. 1. A narrativa coerente das crianças em idade pré-escolar apresenta as seguintes características: a extensão média do enunciado é de ~8–9 palavras, mas o índice individual desta medida varia entre 2,909 e 31,000; isso significa que há narrativas cujos enunciados contêm apenas ~3 palavras (um valor extremamente baixo) e, inversamente, outras cujos enunciados contêm mais de ~30 palavras (um valor extremamente alto). Ainda assim, apesar destes casos atípicos, pode afirmar-se que, para a maioria das crianças, a extensão média do enunciado na narrativa coerente não se afasta muito da média típica do VPI (8,295); por conseguinte, este número pode ser considerado um ponto de referência para avaliar a extensão média do enunciado na narrativa coerente de crianças em idade pré-escolar. 2. As narrativas baseadas numa sequência de seis imagens do enredo contêm ~66 palavras (sem contar as autocorreções e as palavras truncadas), das quais ~38 são formas diferentes. Portanto, o índice de diversidade lexical e de formas gramaticais (LGFĮ) é igual a ~0,661; por outras palavras, cada palavra da narrativa aparece em média 4 Segundo as crianças participantes no estudo, em casa, os pais e os irmãos mais velhos leem-lhes frequentemente livros infantis («sobre o cabritinho», «o ursinho», «a princesa», «Polegarzinha», «Capuchinho Vermelho», «Bambi», «O Gato das Botas», «Harry Potter»); no jardim de infância, as educadoras por vezes leem livros antes da sesta. Algumas crianças afirmaram que leem livros sozinhas, mas estas respostas devem ser avaliadas com cautela (algumas das crianças que responderam assim disseram não conhecer as letras; além disso, ao conversar com algumas crianças, verificou-se que consideram um livro lido quando já viram todas as imagens). Algumas crianças mencionaram que gostam não só de livros, mas também de revistas infantis como «Barbė», «Donaldas», «Flintas», entre outras. 230 KALBOS KULTŪRA | 86 cerca de 1,7 vezes. As narrativas apresentam uma ampla escala de índices individuais LGFĮ, de 0,422 a 0,800, e os casos atípicos (com índices extremamente baixos) afastam-se consideravelmente do índice LGFĮ típico. Após o cálculo adicional do índice LGFĮ das principais classes de palavras, pode afirmar-se que as narrativas de crianças em idade pré-escolar contêm ~16 substantivos (~9 formas diferentes, LGFĮ – ~0,614) e ~16 verbos (~13 formas diferentes, índice LGFĮ – ~0,892). Importa mencionar que, neste grupo etário, tanto um índice LGFĮ dos substantivos extremamente alto como um extremamente baixo pode indicar baixa qualidade narrativa (vocabulário nominal pobre ou enredo pouco desenvolvido). Em contrapartida, o índice LGFĮ dos verbos, mesmo quando extremamente baixo, não significa uma grande carência de vocabulário verbal. A utilização pouco frequente de adjetivos pode ser considerada uma característica distintiva da narrativa coerente das crianças em idade pré-escolar (em comparação com outros grupos etários, Balčiūnienė 2013). Tendo em conta que o adjetivo é, em geral, uma das classes de palavras mais difíceis de adquirir e menos frequentemente utilizadas na fala, pode supor-se que até mesmo o uso de um único adjetivo numa narrativa coerente de uma criança em idade pré-escolar pode ser um sinal de desenvolvimento linguístico mais rápido do que o típico. 3. O vocabulário caracteriza-se pela abundância de substantivos semanticamente neutros que designam as personagens da narrativa (paukštis, paukštė, lapė, katė). As designações semanticamente neutras das personagens representam 79%, os hipónimos (šarka, varna) 13% e os hiperónimos (gyvūnas, žvėris) 8% de todas as designações das personagens (ocorrências de uso). Neste grupo etário também foram registadas designações que não são inteiramente adequadas ao enredo da narrativa (strazdas, žuvėdra), mas isso pode estar relacionado não com o desenvolvimento linguístico, mas com o desenvolvimento cognitivo da criança. 4. A sintaxe caracteriza-se por um índice de proporção entre o número de unidades comunicativas e o número de centros gramaticais de ~1,084. Uma grande parte das narrativas (23 em 48) é constituída por unidades comunicativas simples (orações independentes com elementos dependentes), isto é, a unidade comunicativa destas narrativas inclui apenas um centro gramatical. 5. De modo geral, pode considerar-se que a estrutura narrativa está a formar-se como uma estrutura ternária — característica de 36 das 48 narrativas analisadas. Na maioria das vezes, as narrativas têm um início e um desenvolvimento, mas não apresentam um desfecho expresso. Nada menos que 10 narrativas não correspondem de modo algum aos requisitos da estrutura de uma narrativa coerente. A estrutura de apenas 2 narrativas deste grupo etário poderia ser descrita como uma estrutura ternária plenamente formada, isto é, a narrativa tem um início, um desenvolvimento e um desfecho claramente expressos. 6. Evidenciam-se dificuldades em revelar a ideia principal das narrativas. Apenas metade das narrativas apresenta a ideia principal plenamente desenvolvida, I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 231 para os demais (35%) – parcialmente reveladas ou (15%) totalmente não reveladas, ou seja, metade das crianças participantes não compreendeu todas as linhas narrativas do enredo e/ou não conseguiu expressá-las adequadamente. Ao produzir uma narrativa coerente, uma grande parte das crianças (62%) apresentou todas as informações necessárias sobre o enredo, mas não ofereceu interpretações nem informações sobre aquilo que não está desenhado, mas que poderia ser inferido ou deduzido com base no contexto. Algumas narrativas (14%) não só apresentaram todas as informações sobre o enredo, como também foram complementadas com novos detalhes ou interpretações; no entanto, faltavam informações sobre parte do enredo em nada menos que 18% das narrativas. Isso permite supor que as crianças em idade pré-escolar ainda nem sempre são capazes de compreender e apresentar todos os elos narrativos, razão pela qual permanecem certas lacunas nas narrativas. Nesta faixa etária, mais do que em outras (Balčiūnienė 2013), foram encontrados casos em que a narrativa não apresenta todas as informações sobre o enredo, mas inclui informações adicionais e interpretações próprias. 7. Caracteriza-se por uma grande variedade na expressão da referência. Algumas narrativas (4 de 48) apresentam apenas a forma mais simples de expressão da referência – a nomeação das personagens por sintagmas nominais; em outras (16 de 48), além do uso de sintagmas nominais, observou-se a capacidade de omitir a nomeação da personagem onde ela não é necessária; mais da metade (28 de 48) das narrativas coerentes demonstra a capacidade de recorrer a todas as formas possíveis de expressão da referência: sintagmas nominais, omissão da nomeação da personagem, pronomes demonstrativos e pessoais. Ao analisar a coesão entre as frases e/ou seus constituintes, observa-se que, para as crianças em idade pré-escolar, já não é característico o modo mais simples de produzir uma narrativa coerente, em que apenas se descrevem os objetos presentes nas ilustrações da narrativa. Cerca de um terço das frases ou dos constituintes das narrativas coerentes ainda não está conectado, mas descreve não só objetos, como também ações, havendo, portanto, relações narrativas implícitas. Aproximadamente dois terços das frases ou dos constituintes das narrativas apresentam uma relação linear, isto é, são conectados pelas conjunções e, ou. A conexão entre frases e seus constituintes por relações de causa (finalidade) é especialmente rara; contudo, dada a complexidade da compreensão e da expressão dessa relação, isso não deve ser considerado uma deficiência significativa na coerência narrativa. Por outro lado, a expressão de uma relação de causa (finalidade) em uma narrativa de criança em idade pré-escolar poderia ser um indício de um desenvolvimento mais rápido da narrativa coerente. O estudo realizado, embora de escopo limitado, revelou tendências fundamentais das narrativas coerentes de crianças em idade pré-escolar; espera-se, portanto, que os resultados da pesquisa apresentados neste artigo sejam úteis na realização de avaliações diagnósticas de distúrbios do desenvolvimento da linguagem e/ou na elaboração de planos individuais de intervenção linguística. 232 KALBOS KULTŪRA | 86 LITERATŪRA B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas. B a l t a x e A. 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Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 235 THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS Summary The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development. KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age. INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] 236 KALBOS KULTŪRA | 86