Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

INGRIDA BALČIŪNIENĖ Uniwersytet Witolda Wielkiego AGNĖ KALNINYTĖ Uniwersytet Witolda Wielkiego CECHY SPÓJNEJ NARRACJI DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM SŁOWA KLUCZOWE: rozwój, psycholingwistyka, spójna narracja, wiek przedszkolny. WPROWADZENIE Rozwój i jakość mowy dzieci to kwestia istotna dla społeczeństwa, na którą starają się odpowiedzieć lingwiści, pedagodzy i psychologowie. Coraz częściej mówi się o tym, że mowa dorosłych, a zwłaszcza dzieci, w ciągu ostatniej dekady wyraźnie ubożeje, jest wolniej przyswajana, a nabywanie umiejętności językowych i komunikacyjnych sprawia większe trudności. Liczebność i różnorodność czynników mogących wpływać na rozwój mowy skłaniają do poszukiwania nowych sposobów badania oraz łączenia lingwistycznych, socjolingwistycznych i psycholingwistycznych metod badawczych. Zainteresowanie rozwojem mowy dzieci litewskich pojawiło się jeszcze przed II wojną światową – rozpoczęto obserwowanie i zapisywanie spontanicznej mowy dzieci (Kalnius 1993), jednak wkrótce działalność ta ustała. Później, wraz z powstawaniem i rozwojem litewskiej szkoły logopedii, szczególną uwagę poświęcano pedagogicznym aspektom rozwoju mowy dzieci, diagnostyce i korekcji zaburzeń mowy oraz przygotowaniu językowemu dziecka do szkoły (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė i in. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 i in.). W ostatnich dziesięcioleciach do badania mowy dzieci litewskich często wykorzystywano metodę naturalnej obserwacji długoterminowej (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Coraz częściej prowadzone są badania eksperymentalne (do których zalicza się większość testów językowych), rozszerzono przedział wiekowy badanych dzieci (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė i in. 2010), jednak metoda półeksperymentalna – nazywana także specjal- 212 KALBOS KULTŪRA | 86 … zadania – metoda dopiero zaczyna być stosowana (Savickienė i in. 2009; Balčiūnienė 2013) w odniesieniu do języka litewskiego. Jedną z klasycznych metod półeksperymentalnych jest analiza spójnej narracji. Metoda ta powstała w USA w latach 70. i 80. XX wieku, a wkrótce — ze względu na szczególną elastyczność i łatwość dostosowania do różnych grup badanych oraz celów badawczych — zyskała popularność na całym świecie. Obecnie metodę analizy spójnej narracji stosuje się w badaniach porównawczych nad językami (Berman, Slobin 1994), w ocenie gotowości językowej dziecka do podjęcia nauki w szkole (Hudson, Shapiro 1991), w celu sprawdzenia lub doprecyzowania diagnozy określonej choroby psychicznej (Garrad 2005), a także w ocenie interferencji językowej w przypadku dwu- (lub wielo-)języczności (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina i in. 2012). Na Litwie metoda analizy spójnej narracji, jak już wspomniano, dopiero zaczyna być stosowana. Opracowywane i testowane są narzędzia diagnostyczne i korekcyjne dotyczące rozwoju językowego (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina i in. 2012), podejmowane są próby ustalenia naturalnego przebiegu rozwoju spójnej narracji (Balčiūnienė 2013), rozpoczęto też badania nad spójną narracją dwujęzycznych dzieci litewskich (Balčiūnienė i in. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina i in. 2013). W niniejszym artykule omówiono cechy spójnej narracji dzieci w wieku przedszkolnym, ustalone z zastosowaniem metody analizy spójnej narracji (RiPA) (Balčiūnienė 2013). Grupę badaną wybrano, uwzględniając fakt, że wiek przedszkolny (tj. ostatni rok przed rozpoczęciem nauki w szkole) jest szczególnie ważny z punktu widzenia dojrzałości językowej i przygotowania językowego do szkoły. Oczekuje się, że wyniki badania choć w pewnym stopniu poszerzą wiedzę o języku dzieci w wieku przedszkolnym i będą przydatne nie tylko naukowcom, lecz także praktykom, których działalność jest bezpośrednio związana z diagnozowaniem i korygowaniem rozwoju językowego oraz przygotowaniem dziecka do nauki języka w szkole. 2. MATERIAŁ BADAWCZY I METODYKA 2.1. Gromadzenie materiału badawczego W badaniu spójnej narracji litewskich dzieci w wieku przedszkolnym zdecydowano się na tworzenie opowiadania o fikcyjnym zdarzeniu na podstawie sekwencji ilustracji przedstawiających kolejne wydarzenia. Wybór ten wynikał z argumentów przedstawionych w zagranicznej literaturze naukowej i metodycznej, zgodnie z którymi a) tworzenie opowiadania lepiej niż odtwarzanie opowieści ujawnia jakość spójnej narracji dziecka I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 213 (Hedberg, Westby 1993, cyt. za: Hughes i in. 1997), a b) sekwencja ilustracji najlepiej pomaga dziecku — w porównaniu z pojedynczymi ilustracjami i filmami — rozumieć i tworzyć fabułę oraz strukturę opowiadania (Hughes i in. 1997). Uwzględniając wiek badanych, ich doświadczenie językowe i kulturowe, wybrano takie sekwencje ilustracji, które przedstawiają znane dzieciom postacie, a fabuła opowiadań jest bliska kulturze litewskiej. Uwzględniono fakt, że cechy tworzonych przez dzieci spójnych narracji są bezpośrednio związane z ich doświadczeniem kulturowym i otoczeniem (Gutierrez, Quinn 1993); dlatego przy wyborze materiału wizualnego ważne jest, aby ocenić, czy odpowiada on kulturze środowiska dziecka. Próbę badaną (24 litewskojęzycznych dzieci o typowym rozwoju, uczęszczających do przedszkola i objętych Programem edukacji przedszkolnej, zob. www.smm.lt) poddano testom dwukrotnie — na początku i na końcu roku szkolnego. Podczas pierwszego testu dzieci tworzyły opowiadanie na podstawie sekwencji ilustracji przedstawiających kolejne wydarzenia Historia lisa (zob. rys. 1). 1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007) Podczas drugiego testu dzieci tworzyły opowiadanie na podstawie sekwencji ilustracji przedstawiających kolejne wydarzenia Historia kota (zob. rys. 2). 214 KALBOS KULTŪRA | 86 2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003) Obie sekwencje składają się z zestawu sześciu czarno-białych ilustracji. Podczas badania pokazuje się wszystkie ilustracje (układa się je na stole przed dzieckiem w jednym poziomym rzędzie, od lewej do prawej) i mówi, że przedstawiają one bajkę. Następnie prosi się dziecko, aby uważnie obejrzało ilustracje (bez ograniczenia czasu). Gdy dziecko obejrzy ilustracje, mówi się: A teraz chciałabym/chciałbym, żebyś opowiedział/opowiedziała mi tę bajkę. Bajka zaczyna się tutaj… (wskazuje się pierwszą ilustrację). Podczas opowiadania przez dziecko badacz nie przerywa, nie pomaga ani nie podpowiada, lecz zachęca je do dalszego mówienia, potwierdzając słowami tak, mhm, aha, dobrze itp., a także odpowiednią mimiką i intonacją. Jeśli dziecko krępuje się mówić lub prosi o radę, badacz nie odpowiada bezpośrednio, lecz pyta: A jak ty myślisz? Jak ci się wydaje? Co jeszcze mógłbyś/mogłabyś powiedzieć? W ten sposób dąży się do jak najmniejszego wpływu na fabułę i strukturę opowiadania, a także na wybór określonych leksemów, kategorii gramatycznych i konstrukcji składniowych. Każde dziecko jest badane indywidualnie, a jego opowiadanie jest nagry I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 215 nagrany na dyktafonie. Wszystkie nagrane opowiadania (48) zostały transkrybowane i zakodowane za pomocą programu CHILDES (ang. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010) do automatycznej analizy językowej. Na podstawie tych transkrypcji opracowano morfologicznie anotowany korpus spójnych opowiadań (o łącznej objętości 17 861 słów) i przygotowano się do analizy spójnego opowiadania. 2.2. Analiza spójnego opowiadania Spośród różnorodnych metod badania spójnego opowiadania można wyróżnić dwie najpopularniejsze, dające najwięcej możliwości i pozwalające szybko oraz obiektywnie ocenić jakość spójnego opowiadania: analizę języka spójnego opowiadania (w anglojęzycznej literaturze naukowej nazywanego także mikrostrukturą) oraz jego struktury (odpowiednio – makrostruktury). Analiza języka spójnego opowiadania obejmuje badanie określonych cech językowych, które najlepiej odzwierciedlają jakość języka opowiadania. Na podstawie doświadczeń badaczy z innych krajów (Loban 1976; Hughes i in. 1997; Justice i in. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011) w niniejszym badaniu wybrano trzy kluczowe wskaźniki cech językowych spójnego opowiadania: a) ogólną produktywność, b) różnorodność leksykalną i c) złożoność składniową. Ogólną produktywność spójnego opowiadania określono na podstawie dwóch wskaźników: indeksu średniej długości wypowiedzi (dalej – VPI) oraz indeksu różnorodności leksyki i form gramatycznych (dalej – LGFI). VPI jest jednym z kluczowych wskaźników przyswajania gramatyki, szczególnie często wykorzystywanym w badaniach nad wczesnym rozwojem języka. Kryterium to stosuje się również w analizie spójnego opowiadania, ponieważ pozwala obiektywnie ocenić ilościowe cechy analizowanego opowiadania. Indeks LGFI można opisać jako stosunek wszystkich użytych wyrazów do różnych form gramatycznych tych wyrazów. Wskaźnik ten, podobnie jak VPI, jest często stosowany w badaniach nad wczesnym rozwojem gramatycznym, ale zaleca się go również do ilościowej analizy języka spójnego opowiadania. W badaniu spójnego opowiadania dzieci w wieku przedszkolnym obliczono indeks LGFI dla: a) wszystkich wyrazów, b) rzeczowników, c) czasowników i d) przymiotników. Różnorodność leksykalną spójnego opowiadania badano, analizując nazywanie głównych bohaterów opowiadania za pomocą wyrażeń nominalnych. W badaniu wszystkie nazwy bohaterów użyte w opowiadaniach dzieci podzielono na semantycznie neutralne1 (np. pies, ptak), hiperonimy (np. zwierzę) oraz 1Określenia „semantycznie neutralny” używa się warunkowo, jako terminu roboczego, ponieważ na razie nie ma odpowiedniejszego. 216 KALBOS KULTŪRA | 86 hiponimy (np. buldog, sroka), a następnie obliczono ich udział procentowy. Złożoność składniową spójnego opowiadania oceniono za pomocą metody analizy jednostek komunikacyjnych (Loban 1976). Zgodnie z wymaganiami tej metody wszystkie opowiadania podzielono na jednostki komunikacyjne2, po czym obliczono ich liczbę i przeanalizowano ich strukturę. Analiza struktury spójnego opowiadania obejmuje badanie spójności tekstu i jego równowagi strukturalnej. Na podstawie doświadczeń badaczy z innych krajów (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes i in. 1997; Bliss i in. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011) w niniejszym badaniu wybrano cztery kluczowe wskaźniki jakości spójności i struktury tekstu: a) równowagę części składowych struktury spójnego opowiadania, b) wyrażenie głównej myśli, c) ilość przekazywanych informacji, d) zewnętrzną spójność tekstu. Badając równowagę części składowych struktury opowiadania, sprawdza się, czy spójne opowiadanie zawiera wszystkie wymagane części strukturalne, czy są one odpowiednio uporządkowane i jasno wyrażone. Ustalając, czy główna myśl została wyrażona, sprawdza się, czy fabuła spójnego opowiadania odpowiada fabule przedstawionej na ilustracjach. Oceniając ilość przekazywanych informacji, bierze się pod uwagę, czy dziecko podaje wszystkie informacje dotyczące fabuły oraz informacje dodatkowe. Zewnętrzną spójność tekstu ocenia się na podstawie sposobu wyrażania referencji oraz powiązań między jednostkami komunikacyjnymi w spójnych opowiadaniach. 3. WYNIKI 3.1. Cechy językowe spójnej wypowiedzi Produktywność ogólna Analiza ilościowa wykazała, że zdania w opowieści o lisie dzieci w wieku przedszkolnym składają się z ~7–8 słów, w opowieści o kocie – z ~9–10 słów, natomiast ogólny typowy zakres indeksu VPI wynosi od 4,700 do 15,000. W badanej grupie odnotowano nietypowe wartości indeksu VPI – jedną wyjątkowo niską (2,909) 2W. Loban zdefiniował jednostkę komunikacyjną jako samodzielne zdanie (lub jego część) wraz ze wszystkimi elementami modyfikującymi (1976: 9). W tradycyjnej gramatyce języka litewskiego jednostka komunikacyjna odpowiadałaby: a) zdaniu pojedynczemu; b) zdaniu złożonemu podrzędnie; c) członowi zdania złożonego współrzędnie. Przy podziale zdania mieszanego lub bezspójnikowego granicę jednostki komunikacyjnej wyznacza się z uwzględnieniem rodzaju relacji składniowej, tj. współrzędnej lub podrzędnej. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 217 oraz jedną wyjątkowo wysoką (31,000) wartość indeksu VPI, tj. jedna opowieść składała się ze zdań liczących ~3 słowa, a druga – ze zdań liczących ~31 słów. Wyjątkowo niski indeks VPI wskazuje, że w spójnej wypowiedzi stosuje się zbyt mało (w odniesieniu do danej grupy wiekowej) długich konstrukcji i ogranicza się do zdań kilkowyrazowych, np.: (1) Lis wziął rybę. Ptaszek go dziobnął. Ptak odebrał lisowi rybę. Wyjątkowo wysoki indeks VPI pozwala stwierdzić, że kompetencja w zakresie segmentowania spójnej wypowiedzi jest niewystarczająca, np.: (2) Zobaczył ją pies, że kot już wspina się na drzewo, pociągnął ją, ugryzł w ogon i ciągnął, a w tym czasie przyleciał ptak z robakiem, do dzieci, a potem kot zeskoczył z gałęzi i pies zaczął go gonić, a wtedy ptak karmił ptaki. Cechy opowieści zarejestrowane na nagraniu dźwiękowym (intonacja, pauzy) ujawniają, że dziecko nie próbuje dzielić tekstu na odrębne fragmenty i stara się przekazać jak najwięcej informacji w jednym zdaniu. Wyniki analizy ilościowej pokazują, że opowieści dzieci w wieku przedszkolnym charakteryzuje średnia wartość ogólnego indeksu LGFI wynosząca 0,596 (opowieść o lisie) – 0,727 (opowieść o kocie). W opowieściach użyto łącznie ~66 słów³ (~38 różnych form), a zatem indeks LGFI wynosi ~0,661. Aby dokładniej ocenić zróżnicowanie leksyki i form gramatycznych w spójnej wypowiedzi, należy uwzględnić znaczące słowa opowieści; dlatego w niniejszym badaniu analizowano zróżnicowanie leksyki i form gramatycznych rzeczowników, czasowników i przymiotników. Obliczenia ilościowe wykazały, że w opowieściach dzieci w wieku przedszkolnym użyto ~16 rzeczowników (~9 różnych form), a indeks LGFI wynosi ~0,614 (w opowieści o lisie – 0,491; w opowieści o kocie – 0,737). Odnotowano cztery wyjątkowo niskie wartości indeksu LGFI dla rzeczowników (0,273; 0,286; 0,333 i 0,353) (średnia typowego indeksu LGFI dla rzeczowników = wynosi 0,641), wskazujące na ubogi zasób rzeczowników i niewielkie zróżnicowanie form gramatycznych, np.: (3) Atakuje rybę. ptak. Chce ją zjeść. I chciał zjeść tę rybę. I jadł tę rybę, i przyszła lisica. Lisica była najedzona, głodna. Wtedy chciała go złapać, 3Przy liczeniu słów pomija się autokorekty (np. Tu idzie lis... ojej, wilk), urwane słowa (np. Były tam ry... szkielety ryb) oraz wypełnienia pauz (np. I prosi, żeby mm dał mu rybę). Złożenia morfologiczne (np. jakoś, jakikolwiek) traktuje się jako jedno słowo. 218 KALBOS KULTŪRA | 86 no i chciał go zjeść. Wtedy puścił już rybę, a wtedy zjadłaby lisa. Wtedy lis uciekł, zabierając ją, ale już próbował zaatakować. Wtedy lis chciał uciec. Bo go zaatakowała. Wtedy on ją zabrał, wtedy lis chciał połknąć, złapać to i złapał. Niezwykle wysoki (1,000) indeks LGFĮ rzeczownika oznacza, że w opowiadaniu w ogóle nie występują powtarzające się formy rzeczownika, a zatem zasób leksykalny dziecka w zakresie rzeczowników jest bardziej rozwinięty, np.: (4) Pewnego razu ptak obserwował wszystko, żeby nie przyszły złe zwierzęta. Potem odleciał, żeby przynieść jedzenie swoim pisklętom, a kot chciał ukraść pisklęta i je zjeść. Potem zaczęła czekać, aż gniazdo spadnie. Potem pomyślała, że sama mogłaby wspiąć się na gałąź i zjeść. Zobaczył to pies, natychmiast podszedł z wyciągniętym językiem i ugryzł ją w ogon. Potem zaczął ją ciągnąć, a kiedy ją odciągnął, gonił kota, aż wróciła do domu. Z drugiej strony niezwykle wysoki (1,000) indeks LGFĮ rzeczownika może również wskazywać na szczególnie ubogie i krótkie opowiadanie, np.: (5) Kot wspiął się na drzewo. Przyleciał gołąb. I on od ogona i przepędził kota. W tym przypadku opowiadanie składa się tylko z trzech zdań, w których łącznie użyto zaledwie pięciu rzeczowników w różnych formach leksykalnych i/lub gramatycznych. Indeks LGFĮ czasownika jest wyższy niż rzeczownika. W opowiadaniach dzieci w wieku przedszkolnym używa się ~16 czasowników (~13 różnych form), a indeks LGFĮ wynosi ~0,892. Odnotowano dwa niezwykle niskie (0,600) wskaźniki indeksu LGFĮ czasownika (średnia typowego indeksu LGFĮ czasowników = 0,863). Ogólnie czasownik można scharakteryzować jako część mowy o najwyższym indeksie LGFĮ; nawet w przypadkach, gdy odnotowuje się indeks LGFĮ niższy od typowego, nie można powiedzieć, że w opowiadaniu brakuje zasobu leksykalnego czasowników, np.: (6) Pewnego razu wrona zniosła jajka, z których wykluły się pisklęta. Odleciała szukać pożywienia, a w tym samym czasie kot zauważył uwite gniazdo. No, długo patrzył i zobaczył jajka. Zaczęła się wspinać, pies ją zobaczył, nie chciał, żeby zjadła te ptaszki, chwycił za ogon, zrzucił kota, a potem matka wróciła z dżdżownicą, zauważyła ptaszki, a pies przegonił kota. W tym opowiadaniu czasownik zobaczył powtórzono trzykrotnie, co znacznie obniża indeks LGFĮ czasownika. Najwyższy indeks LGFĮ czasownika (= 1,000) najczęściej wskazuje, że opowiadanie charakteryzuje się szczególnie rozwiniętym zasobem leksykalnym czasowników, np.: I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 219 (7) Żyła sobie ptaszyna, która miała swoje pisklęta i bardzo je kochała. Pewnego razu chciała odlecieć, aby przynieść im jedzenie. Kotka wszystko to zauważyła i postanowiła wspiąć się na to drzewo i porwać te pisklęta. Za rogiem czaił się pies, który znał ptaszynę jako swoją najlepszą przyjaciółkę i pomyślał, że nie wolno pozwolić kotce wejść do tego gniazda. Chwycił ją za ogon, złapał i wyciągnął z tego gniazda. Kotka uciekła, a pies jeszcze ją gonił, zaś ptaszyna szczęśliwie wróciła do swoich piskląt z jedzeniem. Opowiadanie to cechuje nie tylko synonimia czasowników (chwycił – złapał), lecz także dwu-, trzy-, a nawet czteroelementowe konstrukcje czasownikowe (postanowiła się wspiąć, nie wolno pozwolić wejść, chciała odlecieć przynieść jedzenie). Zupełnie inne wyniki ujawnia analiza wskaźników LGFĮ dla przymiotnika – ta część mowy jest prawie nieużywana w spójnych opowiadaniach dzieci w wieku przedszkolnym. Spośród wszystkich 48 opowiadań przymiotniki wystąpiły tylko w sześciu; wszystkie były różnymi leksemami, dlatego ich indeks LGFĮ wynosi = 1,000, np.: (8) Duży ptak miał troje dzieci. [...] Potem patrzy kotka. Zobaczyła gniazdo. Chce je zjeść, te malutkie ptaszki. [...] A potem mama jest szczęśliwa, że jej pisklęta są zdrowe. Biorąc pod uwagę, że przymiotnik jest ogólnie jedną z najtrudniejszych do przyswojenia i najrzadziej używanych w mowie części mowy, można hipotetycznie stwierdzić, że używanie przymiotników w spójnych opowiadaniach dzieci w wieku przedszkolnym jest oznaką szczególnie szybkiego rozwoju językowego. Różnorodność leksykalna W badaniu wszystkie określenia bohaterów opowiadań wyrażone grupami nominalnymi podzielono na semantycznie neutralne, hiperonimy i hiponimy. Po zliczeniu wyrazów w każdej grupie (liczby ich użyć) okazało się, że we wszystkich opowiadaniach dominują semantycznie neutralne nazwy bohaterów, a stosunek liczby hiperonimów, nazw semantycznie neutralnych i hiponimów zależy od sekwencji obrazków. W opowieści o lisie nazwy semantycznie neutralne (ptak, ptaszyna) stanowią 77 proc., hiponimy (orzeł, mewa) – 22 proc., a hiperonimy (zwierzę) – zaledwie 1 proc. wszystkich nazw bohaterów. W opowieści o kotce nazwy semantycznie neutralne stanowią aż 80 proc., hiponimy – 4 proc., a hiperonimy – 16 proc. wszystkich nazw bohaterów. Stosunek hiperonimów, nazw semantycznie neutralnych i hiponimów zależy również od tego, który bohater opowiadania jest nazywany. Nazywając drapieżnika z opowieści o lisie, dzieci wybierają wyłącznie nazwy semantycznie neutralne lis, lisiec, wilk, natomiast określenia ptaka są bardziej zróżnicowane – od hiperonimów ptak, ptasz- 220 KALBOS KULTŪRA | 86 do wskazywania różnych gatunków ptaków. Przy nazywaniu ryby najczęściej wybierana jest semantycznie neutralna nazwa ryba, szkielet, kość, rzadziej stosowane są nazwy bardziej szczegółowe szkielet ryby, kości ryby, a raz użyto hiperonimu pożywienie. Tworząc Historię kota, ptak najczęściej nazywany jest semantycznie neutralnymi nazwami ptak i ptaszka; użyto po kilka hiperonimów (mama) i hiponimów (wrona, łabędź, kura, gołąb). Pisklęta najczęściej nazywane są semantycznie neutralnymi nazwami ptaszki, ptaszęta, ptaszeczki oraz hiperonimami maluchy, dzieci i ich formami zdrobniałymi. Pies i kot nazywane są wyłącznie semantycznie neutralnymi nazwami (pies, kot) oraz ich formami zdrobniałymi; wyjątkiem jest tu jednorazowo użyty hiperonim zwierzę. Złożoność składniowa Analizując złożoność składniową spójnej narracji, wszystkie opowiadania podzielono na jednostki komunikacyjne, następnie obliczono liczbę tych jednostek i zbadano ich strukturę. Jak już wspomniano, jednostkę komunikacyjną można utożsamić z: a) zdaniem pojedynczym; b) zdaniem złożonym podrzędnie; c) członem zdania złożonego współrzędnie, np.: (9) 1 Ptaszek chciał przynieść swoim pisklętom jedzenie, 2 a kot chciał je zjeść. 3 I wtedy przybiegł pies, // kiedy ona wspięła się na drzewo, i pociągnął ją za ogon, 4 i spadła, zaczęła biec, 5 i wtedy pies ją gonił. 6 A ptaszek przyniósł swoim pisklętom jedzenie, 7 a kot ich nie zjadł. Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia- I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 221 W przypadku pominięcia łącznika (zdanie podrzędne wraz ze zdaniem głównym, tworzące jedną jednostkę komunikacyjną) oblicza się, że opowiadanie składa się z 7 jednostek komunikacyjnych i 8 centrów gramatycznych, a stosunek jednostek komunikacyjnych do centrów gramatycznych wynosi = 1,142. Wyniki badania wskazują, że opowiadania dzieci składają się z około 7,7–11,3 jednostek komunikacyjnych, w których występuje jedno lub więcej centrów gramatycznych. Stosunek liczby jednostek komunikacyjnych do liczby centrów gramatycznych (dalej – JK/CG) wynosi = około 1,043 (opowiadanie o lisie) – 1,125 (opowiadanie o kocie), a skala indywidualnego wskaźnika JK/CG mieści się w zakresie od 1,000 do 1,714. W prawie połowie (23 z 48) opowiadań dzieci w wieku przedszkolnym nadal występuje jednoczłonowa struktura jednostki komunikacyjnej, tj. jednostka komunikacyjna tych opowiadań obejmuje tylko jedno centrum gramatyczne, np.: (10) 1 Ptak chciał wziąć jedzenie. 2 Potem wziął. 3 Przyszedł wilk i chciał zjeść tego ptaka. 4 Wtedy ten wilk chciał go złapać. 5 Próbował złapać i nie złapał. 6 Potem ptak upuścił rybę, 7 a lis złapał tę rybę. 8 Potem lis uciekł przed tym ptakiem, 9 a ten ptak odleciał. 10 Wtedy leci ptak, bierze tę rybę, 11 a potem wilk goni tego ptaka. 12 On chce wziąć tę rybę. Porównując uzyskane wyniki z wynikami wcześniejszych badań, które ujawniły tendencje w naturalnym rozwoju umiejętności tworzenia spójnych opowiadań, można stwierdzić, że konstrukcje składniowe w spójnych opowiadaniach dzieci w wieku przedszkolnym znajdują się na etapie przejściowym – od zdań pojedynczych i złożonych współrzędnie ku zdaniom złożonym podrzędnie. 3.2. Cechy struktury spójnej narracji Równowaga części strukturalnych Zgodnie z przyjętą metodologią badawczą i materiałami obrazkowymi można wyróżnić do 8 obowiązkowych części strukturalnych spójnej narracji: 1) wprowadzenie sytuacji i/lub bohaterów; 2) przedstawienie problemu; 3) opis stanu (intencji) głównego bohatera; 4) opis planu działania głównego bohatera; 5) opowieść o próbie rozwiązania problemu przez bohatera; 222 KALBOS KULTŪRA | 86 6) określenie konsekwencji działań bohatera; 7) końcowa ocena rozwiązania problemu (rozwiązany czy nierozwiązany); 8) zakończenie (zdanie lub fraza pozwalająca zrozumieć, że opowieść dobiegła końca) (Hughes i in. 1997: 118–119). Niektóre z tych części mogą częściowo pokrywać się lub łączyć ze sobą, dlatego w zależności od celu badania i cech badanej próby struktura spójnej narracji może być modyfikowana albo badane mogą być tylko jej określone części. W tym badaniu, biorąc pod uwagę wiek badanych, wybrano jeden z prostszych sposobów badania struktury spójnej narracji – ocenę, czy opowieść zawiera trzy obowiązkowe elementy strukturalne: 1) początek (wprowadzenie sytuacji i (lub) bohaterów i (lub) opis problemu); 2) rozwinięcie (opis stanu (intencji) głównego bohatera, opis planu działania głównego bohatera lub opowieść o próbie rozwiązania problemu przez bohatera, określenie konsekwencji działań bohatera) oraz 3) zakończenie (końcowa ocena rozwiązania problemu albo fraza pozwalająca zrozumieć, że opowieść dobiegła końca). Jeżeli opowieść zawiera wszystkie trzy elementy strukturalne, uznaje się, że jej struktura jest ukształtowana jako trójdzielna. Jeżeli w opowieści brakuje którejś części (zwykle początku lub zakończenia), ale można dostrzec jej oznaki – uznaje się, że struktura opowieści jest trójdzielna w trakcie kształtowania. Jeżeli w opowieści brakuje dwóch części (zwykle początku i zakończenia), uznaje się, że struktura opowieści nie jest ukształtowana. Po przeanalizowaniu struktury opowieści stwierdzono, że spośród wszystkich 48 opowieści 36 miało trójdzielną strukturę w trakcie kształtowania. Większość tych opowieści ma początek (np. opisana jest sytuacja, przedstawieni są bohaterowie albo zastosowano tradycyjny początek bajki (Pewnego razu..., Dawno, dawno temu...) itp.) oraz rozwinięcie, ale zakończenie nie jest wyrażone, np.: (11) POCZĄTEK: Ptak leciał i zachciało mu się ryby. ROZWINIĘCIE: Zabrał ją, wilkowi się zachciało. I wstał, ptak zdążył już zjeść tę rybę, a wilk chciał zjeść tego ptaka. Ptak upuścił rybę i odleciał, a ryba spadła mu. Wtedy wilk ją zabrał, ptak odleciał, a wilk pobiegł. Potem ptak ją odebrał, a wilk chciał zjeść ptaka. ZAKOŃCZENIE: – Strukturę dziesięciu opowieści oceniono jako nieukształtowaną, tzn. dziecko opowiada, co widzi na obrazkach, ale nie szuka logicznych związków przyczynowo-skutkowych; w opowieści nie ma ani początku, ani zakończenia, np.: (12) Ta kotka przybiegła i goni ptaka. Tutaj nie ma już ptaka, tylko kotka stoi. Psy ciągną kota, a ptak leci z powrotem. Kotka ucieka przed psem, a ptak – pomóc makaronowi. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 223 Tylko strukturę dwóch opowiadań można by określić jako w pełni ukształtowaną, trójdzielną, np.: (13) WSTĘP: Pewnego razu żył sobie ptaszek z pisklętami. ROZWINIĘCIE: A potem ptaszek wyleciał z gniazdka i kot wymyślił, jak dopaść pisklęta. Potem coś wymyślił, wspiął się, a niedaleko był pies. Potem pies pociągnął kota i ten — bam — przewrócił się. I pies rzucił się na kota, więc potem kot uciekł. ZAKOŃCZENIE: I to wszystko. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių. Ujawnianie głównej myśli Jednym z elementów analizy struktury spójnego opowiadania jest ujawnienie głównej myśli fabuły, czyli ocenia się, czy fabuła opowiadania pokrywa się z fabułą przedstawioną na obrazkach. Główna myśl najczęściej wiąże się z logiczną sekwencją: celu głównego bohatera — starań o osiągnięcie celu — rezultatu. Jeżeli w sekwencji obrazków występuje kilku równorzędnych bohaterów i każdy z nich dąży do swojego celu, ocenia się, ile wątków fabularnych (czyli sekwencji celu bohatera — starań o osiągnięcie celu — rezultatu) zawiera opowiadanie. Zarówno w historii o lisie, jak i w historii o kocie występuje 3 głównych bohaterów dążących do swoich celów: w historii o lisie: 1) ptak kradnie rybę; 2) lis wywabia rybę od ptaka; 3) ptak odzyskuje rybę. W historii o kocie: 1) ptak przynosi pokarm swoim pisklętom; 2) kot próbuje złapać pisklęta; 3) pies przegania kota. W badaniu wszystkie opowiadania podzielono na trzy grupy. Do pierwszej grupy należą opowiadania, w których ujawniono cele wszystkich bohaterów, próby ich osiągnięcia oraz konsekwencje, np.: (13) Pewnego pięknego letniego dnia (1a) wykluły się pisklęta wrony. A ona wyleciała, by szukać dla nich pokarmu. Przechodząc obok, (2a) kotka zobaczyła gniazdko i siedzące w nim pisklęta wrony. Zaczęła wspinać się na drzewo, ale (3a) pies ją zauważył, gdy wspinała się na drzewo, i (3b) chwycił ją za ogon, bo bardzo żal mu było małych ptaszków. A zatem (2b, 3b) 224 KALBOS KULTŪRA | 86 kotka zeskoczyła z drzewa i zaczęła uciekać, a pies zaczął ją gonić, zaś (1b) wrona szczęśliwie przyniosła dzieciom pokarm. Główna myśl opowiadań z tej grupy została w pełni ujawniona. Cele niektórych bohaterów mogą być wskazane pośrednio (na przykład w tym przypadku nie mówi się, dlaczego kotka wspinała się na drzewo, ale jej cel wyjaśnia motyw działania psa (bardzo żal mu było małych ptaszków)); jedno zdanie może ujawniać zachowanie kilku bohaterów i finał ich działań (na przykład w tym przypadku ze zdania kotka zeskoczyła z drzewa i zaczęła uciekać, a pies zaczął ją gonić wynika, że cel kotki nie został osiągnięty, a cel psa — został osiągnięty). Najważniejszym kryterium jest jednak to, czy w opowiadaniu można znaleźć cele wszystkich bohaterów, ich działania i ich konsekwencje. Drugą grupę stanowią opowiadania, w których ujawniono cele, działania i ich konsekwencje tylko jednego lub dwóch bohaterów, np.: (14) Wrona siedziała w gnieździe z pisklętami. A potem odleciała, (1a) przyszła kotka. Zobaczyła, że gniazdo jest puste, i wspięła się na drzewo. (1b, 2a) Potem przyszedł pies i ściągnął ją z drzewa. (2b) Przegnał ją od drzewa i zostawił pisklęta, żeby kot nie zabrał piskląt. Opisano tu jedynie cele i działania kotki oraz psa, a także konsekwencje tych działań, natomiast nie wspomniano o celu ptaka, jakim było nakarmienie piskląt. Główna myśl takich opowiadań została ujawniona częściowo. Trzecią grupę stanowią opowiadania, w których nie wskazano celów żadnego z bohaterów, prób ich osiągnięcia ani konsekwencji, np.: (15) Pewnego razu kaczka była w swoim gnieździe i nie mogły do niej dosięgnąć. Mewa wspięła się z pazurami. Kotka próbowała wspiąć się na drzewo. Potem przyszedł pies. Kotka prawie już się trzymała, a pies próbował ją ściągnąć. I uciekła. Główna myśl opowiadań z tej grupy nie została w ogóle ujawniona, tzn. w opowiadaniu nie wspomina się o motywach zachowania ani celach żadnego z bohaterów itp., a jedynie komentuje to, co widać na obrazkach. Po obliczeniu proporcji poszczególnych grup opowiadań okazało się, że w grupie dzieci w wieku przedszkolnym główna myśl została w pełni ujawniona w 50% opowiadań, częściowo ujawniona w 35%, a w 15% opowiadań nie została ujawniona wcale. Porównując wyniki z rezultatami wcześniejszych badań, można stwierdzić, że umiejętność ujawniania głównej myśli opowiadania jest bezpośrednio związana z wiekiem badanych i rozwojem językowym, a zatem mogłaby być jednym z istotnych wskaźników rozwoju struktury spójnego opowiadania. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 225 Ilość podawanych informacji Tworząc opowiadanie na podstawie sekwencji obrazków, badani mogą podać różną ilość informacji: opowiadać tylko o tym, co widzą na obrazkach (informacja ta może być pełna lub częściowa) albo wplatać własne interpretacje (podawać dodatkowe informacje). W badaniu wszystkie opowiadania podzielono na cztery grupy: 1) opowiadania, w których przedstawiono wszystkie informacje dotyczące fabuły i a) podano lub b) nie podano informacji dodatkowych; 2) opowiadania, w których nie przedstawiono wszystkich informacji dotyczących fabuły i a) podano lub b) nie podano informacji dodatkowych. Analiza spójnych opowiadań wykazała, że większość z nich (62 proc.) należy do grupy 2b. W opowiadaniach tych mówi się tylko o tym, co narysowano na obrazkach, nie podaje się jednak żadnych interpretacji ani informacji o tym, czego nie narysowano, ale czego można się domyślić lub co można wywnioskować na podstawie kontekstu, np.: (16) Mama ptaszka musi polecieć szukać jedzenia. Mama już poleciała szukać jedzenia i pojawił się kot. Kot patrzył na te ptaszki i wspinał się na drzewo. Pies ją zobaczył, ugryzł ją w ogon i ciągnął. A ptaszek przyleciał z robaczkiem w dziobie. A pies zaczął gonić kota. Niektóre opowiadania (14 proc.), w których przedstawiono wszystkie informacje dotyczące fabuły, uzupełniono także o nowe szczegóły lub interpretacje, np.: (17) Prawdopodobnie ktoś jadł tu posiłek na dworze i skończył jeść rybę, więc przyleciał drozd, porwał ją i zabrał [...]. (18) Żył sobie ptaszek, który miał swoje pisklęta i bardzo je kochał. [...] Znaleziono także takie opowiadania (18 proc.), w których nie przedstawiono wszystkich informacji dotyczących fabuły. W większości z nich brakuje pewnego ogniwa fabuły (najczęściej nie wspomina się o celu jednego z bohaterów, działaniach podejmowanych w celu jego osiągnięcia ani o rezultacie tych działań); częściowo pokrywa się to z częściowym ujawnieniem głównej myśli opowiadania, np.: (19) Lis chce wziąć rybę. Lis też widzi rybę. Lis chce wziąć rybę. Lis wziął rybę. Ptaszek ją ugryzł. Ptak zabrał lisowi rybę. (20) Ptak miał pisklęta. Potem kot je zobaczył, a ptak odleciał. Pisklęta zostały, a kot chciał je wziąć. Ale pies mu nie pozwolił i urwał mu ogon, gonił kota. Potem ptak przyleciał i został. 226 KALBOS KULTŪRA | 86 Można stwierdzić, że młodsze dzieci nie zawsze są w stanie zrozumieć i przedstawić wszystkie ogniwa fabuły (dlatego w opowiadaniach pozostają pewne luki), jednak z czasem umiejętności te coraz bardziej się rozwijają. Należy zwrócić szczególną uwagę na przypadki, w których w opowiadaniu nie przedstawiono wszystkich informacji o fabule, lecz dodano informacje uzupełniające i własne interpretacje, np.: (21) Wrona poszła wziąć rybę i wzięła ją. Wtedy ona, wtedy... Na stole stały trawy. Tam było drzewo. I tam w tym drzewie mieszkała wiewióreczka. Tam na stole stał kubeczek z nożem i widelcem. Wrona przyleciała na drzewo, a przyszła lisica, a ta lisica chciała wziąć rybę, ale nie dosięgła, ponieważ nie umiała latać, a gałęzie drzewa były bardzo wysokie. Bo dziób wrony wziął rybę. Tego, gdzie mieszkała wiewióreczka. W grupie dzieci w wieku przedszkolnym takie opowiadania (stanowiące 4 proc. wszystkich opowiadań) mogą świadczyć o niezdolności dziecka do zrozumienia fabuły: widać, że dziecko skupia się na pierwszym obrazku i tworzy przedhistorię sytuacji przedstawionej w opowiadaniu, ale nie potrafi przedstawić wątków fabuły. Zewnętrzna spójność tekstu Badając zewnętrzną spójność tekstu opowiadania, analizowano dwie właściwości – wyrażanie referencji oraz wzajemne powiązania członów zdań. Analizując wyrażanie referencji, na podstawie doświadczeń lingwistów zagranicznych (Nicolopoulu ir kt. 2011), w pierwszej kolejności zbadano pierwsze trzy określenia każdego bohatera w każdym opowiadaniu i ustalono ich typ: a) określenie rzeczownikiem; b) pominięte określenie (dalej w przykładach oznaczane jako 0-REF); c) określenie za pomocą połączenia zaimka wskazującego i rzeczownika; d) określenie za pomocą zaimka osobowego. Następnie wszystkie spójne opowiadania podzielono na 3 grupy według sposobu określania referenta. Do pierwszej grupy należą opowiadania, w których referenty zawsze określa się rzeczownikami, np.: (22) Tu leci ptak po rybę. Wilk przyszedł po rybę, a rybę wziął ptak. Wilk wstał i chciał schwytać ptaka. Ptak upuścił rybę, a wilk się odwrócił. A z ryby zostały tylko ości. Wilk uciekł z rybą. Wrona chwyciła rybę, a wilk ją gonił. Do drugiej grupy należą opowiadania, w których referenty określa się rzeczownikami lub pomija się ich określenie, np.: (23) Na stole była ryba. I wziął [rybę:0-REF] ptak. Przyszła lisica. I zobaczyła, że ptak wziął rybę. Lisica chciała skoczyć, ale nie dosięgła. I I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 227 p t a k upuścił, upuścił l i s. I l i s uciekł z r y b ą. I p t a k go gonił. I wtedy p t a k zabrał od l i s a [žuvį:0-REF]. Do trzeciej grupy należą opowiadania, w których referenty określane są rzeczownikami, zaimkami osobowymi i/lub połączeniami zaimków wskazujących i rzeczowników, a część określeń jest pomijana, np.: (24) Atakuje r y b ę p t a k, c h c e j ą zjeść. I chciał zjeść t ę r y b ę. I t ę r y b ę o n jadł, i przyszła l i s i c a. L i s i c a była nie najedzona, głodna. Wtedy [la–pė:0-REF] chciała go złapać, no i chciał g o zjeść. Wtedy wypuścił już r y b ę, i wtedy l i s i c a by ją zjadła. Wtedy l i s i c a pobiegła, zabierając ją, ale już próbowała zaatakować. Wtedy l i s i c a chciała uciec. Bo ją zaatakował. Wtedy o n ją zabrał, wtedy l i s i c a chciała połknąć, złapać t ę i złapała. Opowiadania z pierwszej grupy stanowią w badanej grupie dzieci w wieku przedszkolnym 8 proc. (w innych grupach wiekowych ich nie odnotowano – Balčiūnienė 2013), opowiadania z drugiej grupy – 33 proc., a z trzeciej – 58 proc. wszystkich opowiadań. Można wywnioskować, że młodsze dzieci mają tendencję do określania referentów rzeczownikami, później uczą się pomijać określenia w określonych pozycjach (dzięki czemu tekst staje się bardziej spójny), a ostatecznie przechodzą do mieszanego określania referentów rzeczownikami (zazwyczaj – gdy postać jest wspominana po raz pierwszy), połączeniami zaimków wskazujących i rzeczowników, zaimkami osobowymi lub przez pomijanie określenia. Należy jednak wspomnieć, że właściwe określanie referentów w wieku przedszkolnym jest jednym z najtrudniejszych zadań podczas tworzenia spójnej wypowiedzi narracyjnej. Nawet w przypadkach, gdy stosowany jest mieszany sposób określania referentów (trzecia grupa), widać, że dzieciom nie zawsze udaje się właściwie użyć zaimka osobowego i/lub pominąć określenie we właściwej pozycji, np.: (25) Pewnego razu ptak urodził troje dzieci i odleciał, żeby przynieść jedzenie, a wtedy przyszła kotka, bo chciała zjeść pisklęta. Z o b a c z y ł j ą p i e s, k i e d y k o t k a w e s z ł a j u ż n a d r z e w o, i pociągnął ją, ugryzł w ogon [...]. Znaleziono również takie opowiadania, w których najpierw użyto zaimka osobowego, a później zakwestionowano ten wybór i poprawiono się – referent doprecyzowano rzeczownikiem, np.: (26) [...] i przyszedł pies. I j ą, k o t k ę, złapał za ogon. (27) [...] Potem patrzy kotka. Zobaczyła gniazdo. Chce ich zjeść, m a ł e p t a s z k i [...]. 228 KALBOS KULTŪRA | 86 Takich przypadków nie uznaje się za błąd – przeciwnie, poprawki i doprecyzowania świadczą o tym, że dziecko rozumie zasady anaforycznego użycia zaimków i stara się zastosować je w spójnym opowiadaniu, nie naruszając spójności tekstu. Zatem, uwzględniając rozwój nazywania referentów oraz trudności napotykane przez dzieci, kryterium to można uznać za jeden z ważnych wskaźników rozwoju struktury spójnego opowiadania. Drugim kryterium zewnętrznej spójności tekstu są wzajemne relacje między zdaniami i (lub) ich członami. Badania zagranicznych lingwistów (Reilly i in. 2011) wskazują, że struktura i relacje zdań i (lub) członów w spójnym opowiadaniu rozwijają się w czterech etapach. Na najwcześniejszym etapie opowiadanie składa się z niepołączonych ze sobą członów (zdań), które opisują obiekty przedstawione na obrazkach, np.: (28) Tu jest pies. Tu jest kot. Później następuje przejście do nowego etapu, w którym opowiadanie składa się z niepołączonych ze sobą członów / zdań opisujących czynności wykonywane przez bohaterów, np.: (29) Lis wziął rybę. Ptak ją ugryzł. Ptak odebrał lisowi rybę. Jeszcze później dzieci uczą się łączyć zdania (człony) relacją linearną, np.: (30) Przyszedł lis, a wrona siedziała wtedy na gałęzi drzewa, i lis tak trochę stanął na kiju i próbował poruszyć tę gałąź. Trochę ją poruszył i tamta ryba spadła. Wtedy lis złapał rybę i zaczął uciekać, a wrona zaczęła go gonić i dostała tę rybę, a potem lis znów próbował ją gonić, ale wrona mu nie uciekła. Wreszcie osiągany jest etap, na którym zdania (człony) spójnego opowiadania zaczynają być łączone relacją przyczynową (celową), np.: (31) Potem kot ciągnął za gniazdo, ale nie zdołał go ściągnąć, bo pies ciągnął ją za ogon [...]. W badaniu oparto się na tej klasyfikacji i obliczono indeks częstości każdego z tych typów relacji. Okazało się, że w wieku przedszkolnym przeważa linearna relacja między zdaniami i (lub ich członami) – jej indeks częstości wynosi ~0,656. Znacznie rzadziej zdania i (lub ich człony) pozostają całkowicie niepołączone (jedynie opisują czynności bohaterów) – indeks częstości tego typu wynosi ~0,321. Najrzadziej występuje relacja przyczynowa (skutkowa) między zdaniami i (lub ich członami) – jej indeks częstości wynosi ~0,023. W niemal wszystkich spójnych opowiadaniach stosuje się nie tylko jeden, lecz kilka sposobów łączenia zdań (członów); różni się jedynie proporcja tych sposobów. Należy jednak I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 229 Należy zwrócić szczególną uwagę na takie przypadki, gdy zdania (człony) w spójnej wypowiedzi narracyjnej nie są w ogóle łączone, tzn. wzajemne relacje między zdaniami (członami) osiągnęły dopiero pierwszy etap rozwoju. Taki wskaźnik oznacza, że w opowiadaniu nie występują ani relacje linearne, ani przyczynowe (celowe) — może to być oznaką nietypowego rozwoju struktury narracyjnej. WNIOSKI Podsumowując cechy spójnej wypowiedzi narracyjnej charakterystyczne dla wieku przedszkolnego, należy podkreślić dużą liczbę odchyleń indywidualnych wskaźników od ustalonej średniej. Zarówno na poziomie językowym, jak i strukturalnym spójnej wypowiedzi narracyjnej odnotowano najwięcej takich odchyleń w porównaniu z innymi grupami wiekowymi (Balčiūnienė 2013). Może to być związane z indywidualnymi różnicami w rozwoju językowym i poznawczym, doświadczeniem dziecka w słuchaniu i opowiadaniu bajek, a także z rodzinnymi tradycjami i podejściem do czytania lub opowiadania dziecku bajek oraz włączania ich do codziennej komunikacji4. 1. Spójna wypowiedź narracyjna dzieci w wieku przedszkolnym charakteryzuje się następującymi cechami: średnia długość wypowiedzi wynosi ~8–9 słów, jednak indywidualny wskaźnik tej wartości waha się od 2,909 do 31,000, co oznacza, że występują opowiadania, których wypowiedzi składają się zaledwie z ~3 słów (wskaźnik bardzo niski), jak również takie, w których wypowiedzi liczą ponad ~30 słów (wskaźnik bardzo wysoki). Mimo tych nietypowych przypadków można jednak stwierdzić, że średnia długość wypowiedzi w spójnych opowiadaniach większości dzieci niewiele odbiega od typowej średniej VPI (8,295), toteż liczbę tę można uznać za punkt odniesienia przy ocenie średniej długości wypowiedzi w spójnej narracji dzieci w wieku przedszkolnym. 2. Opowiadania tworzone na podstawie sekwencji sześciu obrazków fabularnych składają się z ~66 słów (bez uwzględniania poprawek i urwanych wyrazów), z czego ~38 to różne formy. Oznacza to, że wskaźnik zróżnicowania leksykalnego i form gramatycznych (LGFĮ) wynosi ~0,661; innymi słowy, każde słowo w opowiadaniu występuje średnio- 4 Według badanych dzieci rodzice, starsi bracia i siostry często czytają im w domu książki dla dzieci („o koziołku”, „misiu”, „księżniczce”, „Calineczce”, „Czerwonym Kapturku”, „Bambim”, „Kocie w butach”, „Harrym Potterze”); w przedszkolu wychowawczynie czasami czytają książki przed popołudniową drzemką. Niektóre dzieci twierdziły, że same czytają książki, jednak takie odpowiedzi należy oceniać ostrożnie (niektóre dzieci, które udzieliły takiej odpowiedzi, twierdziły, że nie znają liter; ponadto rozmowy z niektórymi dziećmi wykazały, że książkę uznaje się za przeczytaną po obejrzeniu wszystkich ilustracji). Część dzieci wspominała, że lubi nie tylko książki, lecz także czasopisma dla dzieci, takie jak „Barbė”, „Donaldas”, „Flintas” i in. 230 KALBOS KULTŪRA | 86 średnio ~1,7 raza. Opowiadania cechuje szeroka skala indywidualnego wskaźnika LGFĮ — od 0,422 do 0,800, a przypadki nietypowe (o bardzo niskim wskaźniku) znacznie odbiegają od typowego wskaźnika LGFĮ. Po dodatkowym obliczeniu wskaźnika LGFĮ dla znaczących części mowy można stwierdzić, że w opowiadaniach dzieci w wieku przedszkolnym używa się ~16 rzeczowników (~9 różnych form, LGFĮ – ~0,614) oraz ~16 czasowników (~13 różnych form, wskaźnik LGFĮ – ~0,892). Należy wspomnieć, że zarówno bardzo wysoki, jak i bardzo niski wskaźnik LGFĮ rzeczowników w tej grupie wiekowej może świadczyć o niskiej jakości opowiadania (ubogim zasobie rzeczowników lub nierozwiniętej fabule). Wskaźnik LGFĮ czasowników — przeciwnie — nawet wtedy, gdy jest bardzo niski, nie oznacza znacznego niedostatku słownictwa czasownikowego. Za wyróżniającą cechę spójnej wypowiedzi narracyjnej dzieci w wieku przedszkolnym (w porównaniu z innymi grupami wiekowymi, Balčiūnienė 2013) można uznać rzadkie użycie przymiotników. Biorąc pod uwagę, że przymiotnik jest ogólnie jedną z najtrudniejszych do przyswojenia i najrzadziej używanych w mowie części mowy, można przypuszczać, że nawet użycie jednego przymiotnika w spójnej wypowiedzi narracyjnej dziecka w wieku przedszkolnym może być oznaką szybszego niż typowy rozwoju językowego. 3. Słownictwo charakteryzuje się dużą liczbą semantycznie neutralnych rzeczowników określających bohaterów opowiadania (ptak, ptaszyna, lis, kot). Nazwy semantycznie neutralne stanowią aż 79 proc. wszystkich określeń bohaterów (przypadków użycia), hiponimy (sroka, wrona) — 13 proc., a hiperonimy (zwierzę, dzikie zwierzę) — 8 proc. W tej grupie wiekowej odnotowano również nazwy, które nie są całkowicie odpowiednie do fabuły opowiadania (szpak, mewa), może to jednak mieć związek nie z rozwojem językowym, lecz poznawczym dziecka. 4. Dla składni charakterystyczny jest wskaźnik stosunku liczby jednostek komunikacyjnych do liczby ośrodków gramatycznych — ~1,084. Znaczną część opowiadań (23 z 48) stanowią jednoczłonowe jednostki komunikacyjne (samodzielne człony z elementami zależnymi), tzn. jednostka komunikacyjna tych opowiadań obejmuje tylko jeden ośrodek gramatyczny. 5. Strukturę opowiadania można ogólnie uznać za kształtującą się, trójczłonową — jest ona charakterystyczna dla 36 z 48 analizowanych opowiadań. Najczęściej opowiadania mają początek i część rozwijającą, ale nie mają wyrażonego zakończenia. Aż 10 opowiadań w ogóle nie spełnia wymagań dotyczących struktury spójnej wypowiedzi narracyjnej. Strukturę zaledwie 2 opowiadań w tej grupie wiekowej można określić jako w pełni ukształtowaną, trójczłonową, tzn. opowiadanie ma wyraźnie zaznaczony początek, część rozwijającą i zakończenie. 6. Uwidaczniają się trudności z przedstawieniem głównej myśli opowiadania. Tylko połowa opowiadań cechuje się pełnym wyrażeniem głównej myśli opowiadania, I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 231 u innych (35 proc.) – częściowo ujawniona lub (15 proc.) całkowicie nieujawniona, tzn. połowa badanych dzieci nie rozumiała wszystkich wątków fabularnych opowiadania i (lub) nie potrafiła ich właściwie wyrazić. Tworząc spójne opowiadanie, duża część dzieci (62 proc.) wskazała wszystkie niezbędne informacje fabularne, nie podała jednak żadnych interpretacji ani informacji o tym, czego nie przedstawiono na ilustracji, ale co można wywnioskować lub przypuszczać na podstawie kontekstu. Kilka opowiadań (14 proc.) nie tylko zawierało wszystkie informacje fabularne, lecz także zostało uzupełnionych o nowe szczegóły lub interpretacje, jednak aż w 18 proc. opowiadań brakowało części informacji fabularnych. Pozwala to przypuszczać, że dzieci w wieku przedszkolnym nie zawsze są jeszcze w stanie zrozumieć i przedstawić wszystkie ogniwa fabuły, dlatego w opowiadaniach pozostają pewne luki. W tej grupie wiekowej częściej niż w innych (Balčiūnienė 2013) stwierdzono przypadki, w których opowiadanie nie zawierało wszystkich informacji fabularnych, lecz włączono do niego dodatkowe informacje i własne interpretacje. 7. Charakterystyczna jest duża różnorodność sposobów wyrażania referencji. Niektóre opowiadania (4 z 48) charakteryzował wyłącznie najprostszy sposób wyrażania referencji – nazywanie bohaterów za pomocą grup nominalnych; w innych (16 z 48), oprócz użycia grup nominalnych, odnotowano umiejętność pomijania nazwy bohatera tam, gdzie nie jest ona konieczna, a ponad połowa spójnych opowiadań (28 z 48) świadczy o umiejętności posługiwania się wszystkimi możliwymi sposobami wyrażania referencji: grupami nominalnymi, pominięciem nazwy bohatera, zaimkami wskazującymi i osobowymi. Analiza spójności zdań i (lub) ich składników pokazuje, że dla dzieci w wieku przedszkolnym nie jest już charakterystyczny najprostszy sposób tworzenia spójnego opowiadania, polegający wyłącznie na opisywaniu obiektów przedstawionych na ilustracjach. Mniej więcej jedna trzecia zdań lub ich składników w spójnym opowiadaniu nie jest jeszcze łączona, jednak opisują one nie tylko obiekty, lecz także czynności, a zatem zawierają domyślne powiązania fabularne. Około dwie trzecie zdań lub ich składników w opowiadaniach łączy relacja liniowa, tzn. są one łączone spójnikami i, a. Łączenie zdań i ich składników relacjami przyczynowymi (celowymi) jest szczególnie rzadkie, jednak ze względu na trudność rozumienia i wyrażania tych relacji nie należy uważać tego za poważny brak spójności opowiadania. Z drugiej strony wyrażona relacja przyczynowa (celowa) w opowiadaniu dziecka w wieku przedszkolnym mogłaby świadczyć o szybszym rozwoju umiejętności tworzenia spójnych opowiadań. Przeprowadzone badanie, choć miało niewielki zakres, ukazało zasadnicze tendencje w tworzeniu spójnych opowiadań przez dzieci w wieku przedszkolnym. Oczekuje się zatem, że omówione w tym artykule wyniki badania będą przydatne przy prowadzeniu diagnostycznych badań zaburzeń rozwoju mowy i (lub) opracowywaniu indywidualnych planów terapii logopedycznej. 232 KALBOS KULTŪRA | 86 LITERATŪRA B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas. B a l t a x e A. M., D ’ A n g i o l a N. 1996: Referencing skills in children with autism and specific language impairment. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258. B a t o r é o H. J., C o s t a A. 2000: Reference mechanisms in children’s oral and written narratives at the age of ten. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270. B e n s o n M. S. 1997: Psychological causation and goal-based episodes: low-income children’s emerging narrative skills. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457. B e r m a n R. A., S l o b i n D. I. 1994: Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum. B l i s s L. S., M a c C a b e A., M i r a n d a A. E. 1998: Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363. D a b a š i n s k i e n ė I. 2010: The comprehension of derivational morphemes in early childhood: an experimental study for Lithuanian. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51. F e d e r a v i č i e n ė E. 1978: Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišliosios kalbos ugdymas, Vilnius. G a g a r i n a N., K l o p D., K u n n a r i S., T a n t e l e K., V ä l i m a a T., B a l č i ū n i e n ė I., B o h n a c k e r U., W a l t e r s J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPiL 56 – December 2012, Berlin: ZAS. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 233 Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MAIN. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 2013 m. gegužės 27–29 d. Krokuva: Krokuvos Jogailaičių universitetas. Garrard P. 2005: The effects of very early Alzheimer’s disease on the characteristics of writing by a renowned author. – Brain 128 (2), 250–260. Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa. Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa. Glebuvienė V. 1977: Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida: metodinė medžiaga, Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas. Grigaitė B. 2004: Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos, Vilnius: VPU. Gülzow I., Gagarina N. 2007: Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223. Gutierrez-Clellen V., Quinn R. 1993: Assessing narratives of children from diverse Cultural/Linguistic groups. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9. Hickmann M. 2003: Children’s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press. Hudson J. A., Shapiro L. B. 1991: From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narratives. – Developing narrative structure (eds. A. McCabe and C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, 89–136. Hughes D., McGillivray L., Schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, Austin: PRO-ED, Inc. Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Suveizdienė V. 1997. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, Šiauliai. Justice L. E., Bowles R. P., Kaderavek J. N., Ukrainetz T. A., Eisenberg S. L., Gillam R. B. 2006: The index of narrative microstructure: a clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191. Kalnius A. 1939: Vaikas ir kalba. Perspausdinta: Gimtoji kalba, 1997 (1), 16–23. Kamandulytė L. 2010: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Dak­taro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. 234 KALBOS KULTŪRA | 86 Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German. – Darbai ir dienos 54, 267–276. Loban W. 1976: Language Development: Kindergarten through grade twelve, National Council of Teachers of English. Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narrative as an assessment method in children with SLI and AS/HFA. Pranešimas skaitytas COST veiklos IS0804 darbo grupės WG2 Narratives Meeting narių susitikime, 2009 m. lapkričio 16–18 d. Amsterdamas: Amsterdamo universitetas. Mazolevskienė A. 2000: Dvikalbystė Lietuvos šeimose. – Pedagogika 42, 52–55. Mazolevskienė A. 2003: Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai. – Mano vaikai. Priešmokyklinis vaiko ugdymas (Sud. O. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96. Nicolopoulou A., Aksu-Koc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A cross-linguistic study of character reference in young children’s narratives. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Reilly J. S., ir kt. 2011: Emerging narratives: A cross-linguistic study. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas. Ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specific language impairment and diagnosis: adaptation of a diagnostic test for Lithuanian. – Darbai ir dienos 54, 277–300. Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494. Soodla P. 2011: Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-School Transition as a Measure of Language Competence. PhD Dissertation, Tartu: Tartu University Press. Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Kraków: Quartis. Gauta 2013 10 06 Priimta 2013 12 20 I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 235 THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS Summary The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development. KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age. INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] 236 KALBOS KULTŪRA | 86