Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytautas-Magnus-Universität AGNĖ KALNINYTĖ Vytautas-Magnus-Universität Merkmale des kohärenten Erzählens bei Kindern im Vorschulalter SCHLÜSSELWÖRTER: Entwicklung, Psycholinguistik, kohärentes Erzählen, Vorschulalter. EINLEITUNG Die Sprachentwicklung und Sprachqualität von Kindern sind für die Gesellschaft wichtige Themen, auf die Linguisten, Pädagogen und Psychologen Antworten zu finden versuchen. Zunehmend wird darüber gesprochen, dass die Sprache von Erwachsenen und insbesondere von Kindern im vergangenen Jahrzehnt merklich ärmer wird, langsamer erworben wird und sprachliche sowie kommunikative Fähigkeiten schwerer zu entwickeln sind. Die Vielzahl und Vielschichtigkeit der Faktoren, die die Sprachentwicklung beeinflussen können, regt dazu an, nach neuen Forschungsmethoden zu suchen und linguistische, soziolinguistische und psycholinguistische wissenschaftliche Methoden zu kombinieren. Das Interesse an der Sprachentwicklung litauischer Kinder entstand bereits vor dem Zweiten Weltkrieg – die spontane Kindersprache wurde beobachtet und aufgezeichnet (Kalnius 1993), doch bald kam diese Tätigkeit zum Erliegen. Später, mit der Entstehung und Entwicklung der litauischen Logopädieschule, wurde den pädagogischen Aspekten der Sprachentwicklung von Kindern, der Diagnostik und Korrektur von Sprachstörungen sowie der sprachlichen Vorbereitung des Kindes auf die Schule besondere Aufmerksamkeit gewidmet (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė et al. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 usw.). In den vergangenen Jahrzehnten wurde zur Untersuchung der Sprache litauischer Kinder häufig die Methode der natürlichen Langzeitbeobachtung herangezogen (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Experimentelle Untersuchungen werden immer häufiger durchgeführt (dazu gehört die Mehrzahl der Sprachtests), und die Altersspanne der untersuchten Kinder wurde erweitert (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė et al. 2010); ein quasi-experimentelles Verfahren – auch als special- bezeichnet – 212 KALBOS KULTŪRA | 86 … der Aufgabe – eine Methode, die für das Litauische erst seit Kurzem angewandt wird (Savickienė ir kt. 2009; Balčiūnienė 2013). Eine der klassischen quasi-experimentellen Methoden ist die Analyse zusammenhängenden Erzählens. Diese Methode wurde in den USA in den 1970er- und 1980er-Jahren entwickelt und wurde bald – weil sie besonders flexibel und leicht an verschiedene Untersuchungsgruppen und Forschungsziele angepasst werden kann – weltweit populär. Derzeit wird die Methode des zusammenhängenden Erzählens für vergleichende Sprachstudien (Berman, Slobin 1994), zur Beurteilung der sprachlichen Schulreife von Kindern (Hudson, Shapiro 1991), zur Überprüfung oder Präzisierung der Diagnose einer bestimmten psychischen Erkrankung (Garrad 2005) sowie zur Beurteilung von Sprachinterferenz bei Zwei- (oder Mehr-)sprachigkeit eingesetzt (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina ir kt. 2012). In Litauen wird die Methode des zusammenhängenden Erzählens, wie bereits erwähnt, erst seit Kurzem angewandt. Diagnostische und sprachtherapeutische Instrumente für die Sprachentwicklung werden entwickelt und erprobt (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina ir kt. 2012); es wird versucht, die natürliche Entwicklung des zusammenhängenden Erzählens zu bestimmen (Balčiūnienė 2013), und Untersuchungen zum zusammenhängenden Erzählen litauischer bilingualer Kinder wurden begonnen (Balčiūnienė ir kt. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina ir kt. 2013). Dieser Beitrag gibt einen Überblick über die Merkmale des zusammenhängenden Erzählens bei Kindern im Vorschulalter, die mithilfe der Methode zur Analyse zusammenhängenden Erzählens (RiPA) ermittelt wurden (Balčiūnienė 2013). Die Untersuchungsgruppe wurde ausgewählt, weil das Vorschulalter (d. h. das letzte Jahr vor der Einschulung) im Hinblick auf die sprachliche Reife und die sprachliche Schulbereitschaft besonders wichtig ist. Es wird erwartet, dass die Ergebnisse die Kenntnisse über die Sprache von Kindern im Vorschulalter zumindest etwas erweitern und nicht nur für Wissenschaftler, sondern auch für Praktiker nützlich sein werden, deren Tätigkeit unmittelbar mit der Diagnostik und Förderung der Sprachentwicklung sowie der sprachlichen Vorbereitung von Kindern auf die Schule zusammenhängt. 2. UNTERSUCHUNGSMATERIAL UND METHODIK 2.1. Erhebung des Untersuchungsmaterials Für die Untersuchung des zusammenhängenden Erzählens litauischer Kinder im Vorschulalter wurde die Aufgabe gewählt, anhand einer Folge von Bildern mit Handlung einen Bericht über ein erfundenes Ereignis zu verfassen. Ausschlaggebend für diese Wahl waren die in der wissenschaftlichen und methodischen Fachliteratur aus dem Ausland angeführten Argumente, dass a) das Verfassen einer Erzählung die Qualität des zusammenhängenden Erzählens eines Kindes besser erkennen lässt als das Nacherzählen I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 213 (Hedberg, Westby 1993, zitiert nach Hughes ir kt. 1997) und b) eine Bildfolge dem Kind (im Vergleich zu einzelnen Bildern und Filmen) am besten dabei hilft, die Handlung und Struktur einer Erzählung zu erfassen und zu entwickeln (Hughes ir kt. 1997). Unter Berücksichtigung des Alters sowie der sprachlichen und kulturellen Erfahrungen der untersuchten Kinder wurden Bildfolgen ausgewählt, die den Kindern vertraute Figuren zeigen und deren Handlung der litauischen Kultur nahe ist. Dabei wurde berücksichtigt, dass die Merkmale der von Kindern verfassten zusammenhängenden Erzählungen unmittelbar mit ihrer kulturellen Erfahrung und ihrem Umfeld verbunden sind (Gutierrez, Quinn 1993); daher ist bei der Auswahl des Bildmaterials wichtig, zu beurteilen, ob es der Kultur des kindlichen Umfelds entspricht. Die Stichprobe (24 einsprachige litauische Kinder mit typischer Entwicklung, die einen Kindergarten besuchten und nach dem Priešmokyklinio ugdymo programą gefördert wurden, siehe www.smm.lt) wurde zweimal getestet – zu Beginn und am Ende des Schuljahres. Beim ersten Test verfassten die Kinder eine Erzählung anhand der Bildfolge mit Handlung Lapės istorija (siehe Abb. 1). 1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007) Beim zweiten Test verfassten die Kinder eine Erzählung anhand der Bildfolge mit Handlung Katės istorija (siehe Abb. 2). 214 KALBOS KULTŪRA | 86 2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003) Beide Bildfolgen bestehen aus einem Satz von sechs Schwarz-Weiß-Bildern. Bei der Untersuchung werden alle Bilder gezeigt (vor dem Kind auf dem Tisch in einer horizontalen Reihe von links nach rechts ausgelegt) und dem Kind wird gesagt, dass darauf ein Märchen abgebildet ist. Anschließend wird es gebeten, die Bilder sorgfältig anzusehen (ohne zeitliche Begrenzung). Nachdem das Kind die Bilder betrachtet hat, wird gesagt: O dabar norėčiau, kad pasektum man šią pasaką. Pasaka prasideda čia… (dabei wird auf das erste Bild gezeigt). Während das Kind erzählt, unterbricht die untersuchende Person es nicht, hilft ihm nicht und gibt keine Hinweise, sondern ermuntert es lediglich mit zustimmenden Äußerungen wie taip, mhm, aha, gerai und Ähnlichem sowie durch passende Mimik und Intonation zum Weiterreden. Wenn das Kind gehemmt ist zu sprechen oder um Rat fragt, antwortet die untersuchende Person nicht direkt, sondern fragt: O kaip tu manai? O kaip tau atrodo? Ką dar galėtum pasakyti? Damit soll der Einfluss auf Handlung und Struktur der Erzählung sowie auf die Auswahl bestimmter Lexeme, grammatischer Kategorien und syntaktischer Konstruktionen möglichst gering gehalten werden. Jedes Kind wird einzeln getestet; seine Erzählung wird aufgenommen I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 215 … wurde mit einem Diktiergerät aufgenommen. Alle aufgezeichneten Erzählungen (48 Stück) wurden transkribiert und mit dem Programm CHILDES (engl. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010) für die automatisierte Sprachanalyse kodiert. Auf Grundlage dieser Transkriptionen wurde ein morphologisch annotiertes Korpus zusammenhängender Erzählungen (Gesamtumfang: 17 861 Wörter) erstellt und die Analyse des zusammenhängenden Erzählens vorbereitet. 2.2. Analyse des zusammenhängenden Erzählens Aus der Vielfalt der Methoden zur Untersuchung des zusammenhängenden Erzählens lassen sich zwei besonders verbreitete Methoden hervorheben, die zahlreiche Möglichkeiten bieten, die Qualität zusammenhängender Erzählungen rasch und objektiv zu beurteilen: die Analyse der Sprache zusammenhängender Erzählungen (in der englischsprachigen Fachliteratur auch Mikrostruktur genannt) und ihrer Struktur (entsprechend Makrostruktur). Die Analyse der Sprache zusammenhängender Erzählungen umfasst die Untersuchung bestimmter sprachlicher Merkmale, die die Qualität der Erzählungssprache besonders gut erkennen lassen. Auf Grundlage der Erfahrungen ausländischer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler (Loban 1976; Hughes ir kt. 1997; Justice ir kt. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011) wurden für diese Studie drei wesentliche Indikatoren für die sprachlichen Merkmale zusammenhängender Erzählungen ausgewählt: a) allgemeine Produktivität, b) lexikalische Vielfalt und c) syntaktische Komplexität. Die allgemeine Produktivität zusammenhängender Erzählungen wurde anhand zweier Indikatoren ermittelt: des Index der mittleren Äußerungslänge (im Folgenden VPI) sowie des Index der Vielfalt des Lexikons und der grammatischen Formen (im Folgenden LGFI). VPI ist einer der wesentlichen Indikatoren für den Grammatikerwerb und wird besonders häufig in der Forschung zur frühen Sprachentwicklung benötigt. Dieses Kriterium wird auch bei der Analyse zusammenhängender Erzählungen verwendet, da es eine objektive Beurteilung quantitativer Merkmale der analysierten Erzählung ermöglicht. Der LGFI-Index lässt sich als Verhältnis aller verwendeten Wörter zu ihren unterschiedlichen grammatischen Formen beschreiben. Wie VPI wird dieser Indikator häufig in der Forschung zur frühen grammatischen Entwicklung eingesetzt, zugleich wird er aber auch für die quantitative Analyse der Sprache zusammenhängender Erzählungen empfohlen. Bei der Untersuchung zusammenhängender Erzählungen von Vorschulkindern wurde der LGFI-Index a) insgesamt (für alle Wörter), b) für Substantive, c) für Verben und d) für Adjektive berechnet. Die lexikalische Vielfalt zusammenhängender Erzählungen wurde untersucht, indem betrachtet wurde, wie die Hauptfiguren der Erzählung durch Nominalphrasen bezeichnet wurden. Im Rahmen der Studie wurden alle Bezeichnungen der Figuren in den Erzählungen der Kinder in semantisch neutrale1 (z. B. šuo, paukštis), Hyperonyme (z. B. gyvūnas) und 1Die Bezeichnung „semantisch neutral“ wird vorläufig und als Arbeitsbegriff verwendet, solange noch kein geeigneterer Begriff vorliegt. 216 KALBOS KULTŪRA | 86 Hyponyme (z. B. buldogas, šarka) eingeteilt; anschließend wurde ihre prozentuale Verteilung berechnet. Die syntaktische Komplexität zusammenhängender Erzählungen wurde mithilfe der Methode der Analyse kommunikativer Einheiten beurteilt (Loban 1976). Entsprechend den Anforderungen dieser Methode wurden alle Erzählungen in kommunikative Einheiten2 unterteilt; anschließend wurde deren Anzahl berechnet und ihre Struktur untersucht. Die Analyse der Struktur zusammenhängender Erzählungen umfasst die Untersuchung des Textzusammenhangs und der strukturellen Ausgewogenheit. Auf Grundlage der Erfahrungen ausländischer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes ir kt. 1997; Bliss ir kt. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011) wurden für diese Studie vier wesentliche Indikatoren für die Qualität des Textzusammenhangs und der Textstruktur ausgewählt: a) die Ausgewogenheit der strukturellen Teile zusammenhängender Erzählungen, b) die Entfaltung des Hauptgedankens, c) der Umfang der dargebotenen Informationen und d) der äußere Textzusammenhang. Bei der Untersuchung der Ausgewogenheit der strukturellen Teile wird geprüft, ob die zusammenhängende Erzählung alle erforderlichen Strukturteile enthält und ob diese angemessen angeordnet und klar ausgedrückt sind. Bei der Beurteilung der Entfaltung des Hauptgedankens wird geprüft, ob die Handlung der zusammenhängenden Erzählung mit der in den Bildern dargestellten Handlung übereinstimmt. Bei der Bewertung des Umfangs der dargebotenen Informationen wird berücksichtigt, ob das Kind alle handlungsrelevanten Informationen sowie zusätzliche Informationen mitteilt. Der äußere Textzusammenhang wird anhand der Referenzrealisierung und der Verbindungen zwischen kommunikativen Einheiten in zusammenhängenden Erzählungen bewertet. 3. ERGEBNISSE 3.1. Sprachliche Merkmale des zusammenhängenden Erzählens Allgemeine Produktivität Die quantitative Analyse ergab, dass die Sätze in den Geschichten der Fuchs von Vorschulkindern aus etwa 7–8 Wörtern und in der Katze aus etwa 9–10 Wörtern bestehen; die Skala des Gesamtindex für die typische durchschnittliche Äußerungslänge (VPI) reicht von 4,700 bis 15,000. In der untersuchten Gruppe wurden auch atypische VPI-Indexwerte festgestellt – ein besonders niedriger Wert (2,909) 2W. Loban beschrieb die Kommunikationseinheit als selbstständigen Satz (oder Satzteil) mit allen modifizierenden Elementen (1976: 9). In der traditionellen litauischen Grammatik entspräche die Kommunikationseinheit a) einem einfachen Satz; b) einem zusammengesetzten Satzgefüge; c) einem Teilsatz eines zusammengesetzten Satzes mit Satzverbindung. Bei der Zählung eines Satzgefüges mit gemischter Verknüpfung oder eines asyndetischen Satzes wird die Grenze der Kommunikationseinheit anhand der Art der syntaktischen Beziehungen bestimmt, d. h. anhand einer Satzverbindung oder Satzunterordnung. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 217 und ein besonders hoher Wert (31,000) des VPI-Index; das heißt, eine Erzählung bestand aus Sätzen mit etwa 3 Wörtern, die andere aus Sätzen mit etwa 31 Wörtern. Ein besonders niedriger VPI-Index zeigt, dass in der zusammenhängenden Erzählung (gemessen an der Altersgruppe) nicht genügend lange Konstruktionen verwendet und die Sätze auf wenige Wörter beschränkt werden, z. B.: (1) Der Fuchs nahm den Fisch. Der Vogel biss sie. Der Vogel nahm dem Fuchs den Fisch weg. Ein besonders hoher VPI-Index lässt auf eine unzureichende Kompetenz bei der Segmentierung zusammenhängender Erzählungen schließen, z. B.: (2) Der Hund sah, dass die Katze schon auf den Baum kletterte, zog an ihr, biss sie in den Schwanz und zerrte daran, währenddessen kam ein Vogel mit einem Wurm zu den Kindern geflogen, und dann ließ sich die Katze vom Ast herunter und der Hund begann, ihn zu jagen, und daraufhin fütterte der Vogel die Vögel. Die im Tonmaterial festgehaltenen Erzählmerkmale (Intonation, Pausen) zeigen, dass das Kind nicht versucht, den Text in einzelne Abschnitte zu gliedern, sondern sich bemüht, möglichst viele Informationen in einem Satz auszudrücken. Die Ergebnisse der quantitativen Analyse zeigen, dass die Erzählungen von Vorschulkindern einen durchschnittlichen Gesamt-LGFI-Index von 0,596 (Geschichte vom Fuchs) bis 0,727 (Geschichte von der Katze) aufweisen. Insgesamt werden in den Erzählungen etwa 66 Wörter³ verwendet (etwa 38 unterschiedliche Formen), der LGFI-Index beträgt somit etwa 0,661. Um die Vielfalt des Wortschatzes und der grammatischen Formen in zusammenhängenden Erzählungen genauer zu bewerten, ist es wichtig, die bedeutungstragenden Wörter der Erzählung zu berücksichtigen. Daher wurden in dieser Studie die Vielfalt des Wortschatzes und der grammatischen Formen bei Substantiven, Verben und Adjektiven untersucht. Die quantitativen Berechnungen ergaben, dass die Erzählungen von Vorschulkindern etwa 16 Substantive (etwa 9 unterschiedliche Formen) enthalten und der LGFI-Index etwa 0,614 beträgt (in der Geschichte vom Fuchs – 0,491; in der Geschichte von der Katze – 0,737). Es wurden vier besonders niedrige Werte des Substantiv-LGFI-Index festgestellt (0,273; 0,286; 0,333 und 0,353; der durchschnittliche typische LGFI-Index für Substantive beträgt = 0,641); sie weisen auf einen eingeschränkten Substantivwortschatz und eine geringe Vielfalt grammatischer Formen hin, z. B.: (3) Greift den Fisch an. Vogel. Sie will ihn essen. Und wollte den Fisch essen. Und sie aß den Fisch, und der Fuchs kam. Der Fuchs hatte nicht gegessen, war hungrig. Dann wollte er ihn fangen, 3Bei der Wortzählung werden Selbstkorrekturen (z. B. Hier kommt der Fuchs... oh, der Wolf), abgebrochene Wörter (z. B. Da waren Fisch... Fischgräten) und Pausenfüller (z. B. Und bittet, dass mm ihm den Fisch gibt) nicht mitgezählt. Morphologische Mehrwortausdrücke (z. B. irgendwie, irgendein) werden als ein Wort gezählt. 218 KALBOS KULTŪRA | 86 na ja, und er wollte ihn fressen. Dann ließ er den Fisch schon los, und dann hätte sie den Fuchs gefressen. Dann lief der Fuchs davon und nahm ihn mit, wollte aber schon angreifen. Dann wollte der Fuchs weglaufen. Denn sie griff ihn an. Dann nahm er ihn, dann wollte der Fuchs ihn verschlingen, ihn fangen, und fing ihn. Ein besonders hoher (1,000) LGFI-Index des Substantivs bedeutet, dass die Erzählung überhaupt keine wiederholten Substantivformen enthält; das heißt, der substantivische Wortschatz des Kindes ist stärker entwickelt, z. B.: (4) Einmal beobachtete ein Vogel alles, damit keine bösen Tiere kamen. Dann flog er aus, um seinen Jungen Futter zu bringen, und eine Katze wollte die Jungen stehlen und fressen. Dann begann sie zu warten, bis das Nest herunterfiel. Dann dachte sie, sie könnte selbst auf den Ast klettern und sie fressen. Ein Hund sah das, kam sofort mit heraushängender Zunge herbei und biss sie in den Schwanz. Dann begann er zu ziehen; als er sie losgerissen hatte, jagte er die Katze, bis sie nach Hause zurückkehrte. Andererseits kann ein besonders hoher (1,000) LGFI-Index des Substantivs auch ein Indikator für eine besonders dürftige und kurze Erzählung sein, z. B.: (5) Die Katze kletterte auf einen Baum. Eine Taube flog herbei. Und sie vertrieb die Katze am Schwanz. In diesem Fall besteht die Erzählung nur aus drei Sätzen, in denen insgesamt nur fünf Substantive in unterschiedlichen lexikalischen und/oder grammatischen Formen verwendet werden. Der LGFI-Index des Verbs ist höher als der des Substantivs. In Erzählungen von Kindern im Vorschulalter werden ~16 Verben (~13 unterschiedliche Formen) verwendet, und der LGFI-Index beträgt ~0,892. Es wurden zwei besonders niedrige Werte (0,600) des verbalen LGFI-Index erfasst (der Mittelwert des typischen verbalen LGFI-Index = 0,863). Insgesamt könnte das Verb als die Wortart mit dem höchsten LGFI-Index beschrieben werden; selbst in Fällen, in denen ein niedrigerer als der typische LGFI-Index festgestellt wird, lässt sich nicht sagen, dass es der Erzählung an verbalem Wortschatz mangelt, z. B.: (6) Einmal legte eine Krähe Eier, aus denen Krähenjunge schlüpften. Sie flog aus, um Nahrung zu suchen, und gleichzeitig entdeckte eine Katze das gebaute Nest. Nun sah sie lange hin und bemerkte die Eier. Sie begann hinaufzuklettern; der Hund sah sie und wollte nicht, dass sie die Vögelchen fraß, packte sie am Schwanz, warf die Katze hinunter, und danach kehrte die Mutter mit einem Regenwurm zurück, sah die Vögelchen, und der Hund jagte die Katze fort. In dieser Erzählung wurde das Verb sah dreimal wiederholt, was den verbalen LGFI-Index deutlich senkt. Der höchste verbale LGFI-Index (= 1,000) deutet meist darauf hin, dass die Erzählung einen besonders umfangreichen verbalen Wortschatz aufweist, z. B.: I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 219 (7) Es lebte ein Vogelweibchen, das seine Küken hatte und sie sehr liebte. Eines Tages wollte es wegfliegen, um ihnen Futter zu holen. Die Katze bemerkte all das und überlegte sich, auf diesen Baum zu klettern und die Küken zu rauben. Hinter der Ecke lauerte ein Hund, der den Vogel als seine beste Freundin kannte und dachte, man dürfe die Katze nicht in dieses Nest klettern lassen. Er packte sie am Schwanz, erwischte sie und zerrte sie aus dem Nest. Die Katze lief davon, und der Hund jagte ihr noch nach, während der Vogel glücklich mit Futter zu seinen Küken zurückkehrte. Diese Erzählung zeichnet sich nicht nur durch die Synonymie von Verben aus (packte – erwischte), sondern auch durch zwei-, drei- oder sogar vierteilige Verbkonstruktionen (überlegte sich, hinaufzuklettern, darf nicht hinaufklettern lassen, wollte wegfliegen, um Futter zu holen). Ganz andere Ergebnisse zeigen sich bei der Untersuchung der LGFĮ-Kennwerte für Adjektive – diese Wortart wird in zusammenhängenden Erzählungen von Kindern im Vorschulalter nahezu gar nicht verwendet. Von allen 48 Erzählungen enthielten nur sechs Adjektive; sie waren sämtlich unterschiedliche Lexeme, weshalb ihr LGFĮ-Index = 1,000 beträgt, z. B.: (8) Ein großer Vogel hatte drei Küken. [...] Dann schaut die Katze. Sie sah das Nest. Sie will sie aufessen, die kleinen Vögelchen. [...] Und dann ist die Mutter glücklich, dass ihre Küken gesund sind. Da das Adjektiv allgemein zu den am schwersten zu erlernenden und in der gesprochenen Sprache am seltensten verwendeten Wortarten zählt, ließe sich hypothetisch annehmen, dass die Verwendung von Adjektiven in zusammenhängenden Erzählungen von Kindern im Vorschulalter ein Zeichen besonders rascher Sprachentwicklung ist. Lexikalische Vielfalt Im Rahmen der Untersuchung wurden alle Bezeichnungen der Erzählfiguren in Nominalphrasen in semantisch neutrale Bezeichnungen, Hyperonyme und Hyponyme eingeteilt. Nachdem die Wörter jeder Gruppe gezählt worden waren (Anzahl der Verwendungsfälle), zeigte sich, dass in allen Erzählungen semantisch neutrale Figurenbezeichnungen überwiegen; das Verhältnis zwischen Hyperonymen, semantisch neutralen Bezeichnungen und Hyponymen hängt von der Bilderfolge ab. In der Fuchsgeschichte machen semantisch neutrale Bezeichnungen (Vogel, Vogelweibchen) 77 Prozent aus, Hyponyme (Adler, Möwe) 22 Prozent und Hyperonyme (Tier) lediglich 1 Prozent aller Figurenbezeichnungen. In der Katzengeschichte machen semantisch neutrale Bezeichnungen sogar 80 Prozent aus, Hyponyme 4 Prozent und Hyperonyme 16 Prozent aller Figurenbezeichnungen. Das Verhältnis zwischen Hyperonymen, semantisch neutralen Bezeichnungen und Hyponymen hängt auch davon ab, welche Erzählfigur bezeichnet wird. Bei der Bezeichnung des Raubtiers in der Fuchsgeschichte wählen die Kinder ausschließlich semantisch neutrale Bezeichnungen Fuchs, männlicher Fuchs, Wolf, während die Bezeichnungen für den Vogel vielfältiger sind – von Hyperonymen Vogel, Vogel- 220 KALBOS KULTŪRA | 86 weibchen bis hin zu Bezeichnungen verschiedener Vogelarten. Für den Fisch wird am häufigsten eine semantisch neutrale Bezeichnung gewählt: Fisch, Gräten, Knochen; seltener werden spezifischere Bezeichnungen verwendet, Fischgräten, Fischknochen, und einmal wurde das Hyperonym Nahrung verwendet. Bei der Gestaltung der Katzengeschichte wird der Vogel meist mit den semantisch neutralen Bezeichnungen Vogel und Vogelweibchen bezeichnet; daneben kommen vereinzelt Hyperonyme (Mutter) und Hyponyme (Krähe, Schwan, Huhn, Taube) vor. Die Vogeljungen werden meist mit semantisch neutralen Bezeichnungen Küken, Vögelchen, kleine Vögel und Hyperonymen Kleine, Kinder sowie deren Diminutivformen bezeichnet. Hund und Katze werden ausschließlich mit semantisch neutralen Bezeichnungen (Hund, Katze) und deren Diminutivformen benannt; die einzige Ausnahme ist das einmal verwendete Hyperonym Bestie. Syntaktische Komplexität Bei der Untersuchung der syntaktischen Komplexität zusammenhängender Erzählungen wurden alle Erzählungen in kommunikative Einheiten unterteilt. Anschließend wurde die Anzahl dieser kommunikativen Einheiten berechnet und ihre Struktur untersucht. Wie bereits erwähnt, kann eine kommunikative Einheit gleichgesetzt werden mit a) einem einfachen Satz, b) einem zusammengesetzten Satz mit Nebensatz, c) einem Teilsatz eines zusammengesetzten Satzes mit nebengeordneten Teilsätzen, z. B.: (9) 1 Der kleine Vogel wollte seinen Jungen Futter bringen, 2 und die Katze wollte sie fressen. 3 Und dann lief der Hund herbei, // als sie auf den Baum geklettert war, und zog sie am Schwanz, 4 und sie fiel herunter und begann zu laufen, 5 und dann jagte der Hund sie. 6 Und der kleine Vogel brachte seinen Jungen Futter, 7 und die Katze fraß sie nicht. Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia- I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 221 In diesem Fall einer Verbindung (ein Nebensatz zusammen mit einem Hauptsatz, die eine Kommunikationseinheit bilden) wird die Erzählung auf 7 Kommunikationseinheiten und 8 grammatische Zentren geschätzt; das Verhältnis von Kommunikationseinheiten zu grammatischen Zentren beträgt = 1,142. Die Untersuchungsergebnisse zeigen, dass die Erzählungen der Kinder aus etwa 7,7–11,3 Kommunikationseinheiten bestehen, die jeweils ein oder mehrere grammatische Zentren enthalten. Das Verhältnis der Anzahl der Kommunikationseinheiten zu den grammatischen Zentren (im Folgenden KV/GC) = beträgt etwa 1,043 (in der Fuchsgeschichte) bis 1,125 (in der Katzengeschichte); die Skala des individuellen KV/GC-Index reicht von 1,000 bis 1,714. Bei fast der Hälfte (23 von 48) der Erzählungen von Kindern im Vorschulalter ist die Kommunikationseinheit nach wie vor einteilig aufgebaut, d. h., die Kommunikationseinheit dieser Erzählungen umfasst nur ein grammatisches Zentrum, zum Beispiel: (10) 1 Der Vogel wollte das Futter nehmen. 2 Danach nahm er es. 3 Der Wolf kam und wollte diesen Vogel fressen. 4 Dann wollte der Wolf ihn fangen. 5 Er versuchte, ihn zu fangen, schaffte es aber nicht. 6 Danach ließ der Vogel den Fisch fallen, 7 und der Fuchs fing den Fisch. 8 Danach lief der Fuchs vor dem Vogel davon, 9 und der Vogel flog davon. 10 Dann fliegt der Vogel herbei und nimmt den Fisch, 11 und danach jagt der Wolf den Vogel. 12 Er will den Fisch nehmen. Vergleicht man die erzielten Ergebnisse mit den Ergebnissen früherer Untersuchungen, die Tendenzen der natürlichen Entwicklung des zusammenhängenden Erzählens aufgezeigt haben, lässt sich schlussfolgern, dass sich die syntaktischen Konstruktionen im zusammenhängenden Erzählen bei Kindern im Vorschulalter in einer Übergangsphase befinden – vom einfachen Satz und zusammengesetzten Satz mit beiordnender Verknüpfung hin zum zusammengesetzten Satz mit unterordnender Verknüpfung. 3.2. Merkmale der Struktur zusammenhängender Erzählungen Ausgewogenheit der Strukturelemente Je nach gewählter Untersuchungsmethodik und den visuellen Hilfsmitteln lassen sich bis zu acht obligatorische Strukturelemente einer zusammenhängenden Erzählung unterscheiden: 1) Einführung der Situation und/oder der Figuren; 2) Einführung des Problems; 3) Beschreibung des Zustands (der Intentionen) der Hauptfigur; 4) Beschreibung des Handlungsplans der Hauptfigur; 5) Erzählung über den Versuch der Figur, das Problem zu lösen; 222 KALBOS KULTŪRA | 86 6) Benennung der Folgen der Handlungen der Figur; 7) abschließende Bewertung der Problemlösung (gelöst oder ungelöst); 8) Schluss (ein Satz oder eine Wendung, aus der hervorgeht, dass die Erzählung beendet ist) (Hughes ir kt. 1997: 118–119). Einige dieser Elemente können sich teilweise überschneiden oder ineinander übergehen. Daher kann die Struktur einer zusammenhängenden Erzählung abhängig vom Untersuchungsziel und den Merkmalen der untersuchten Stichprobe modifiziert werden, oder es können nur bestimmte ihrer Elemente untersucht werden. Für diese Untersuchung wurde unter Berücksichtigung des Alters der Teilnehmenden eine der einfacheren Methoden zur Untersuchung der Struktur zusammenhängender Erzählungen gewählt: Es wurde bewertet, ob die Erzählung drei obligatorische Strukturelemente enthält: 1) Anfang (Einführung der Situation und/oder der Figuren und/oder Beschreibung des Problems); 2) Hauptteil (Beschreibung des Zustands (der Intentionen) der Hauptfigur, Beschreibung des Handlungsplans der Hauptfigur oder Erzählung über den Versuch der Figur, das Problem zu lösen, Benennung der Folgen der Handlungen der Figur) und 3) Schluss (abschließende Bewertung der Problemlösung oder eine Wendung, aus der hervorgeht, dass die Erzählung beendet ist). Sind alle drei Strukturelemente in der Erzählung vorhanden, gilt die Erzählstruktur als ausgebildet dreiteilig. Fehlt ein Element (üblicherweise der Anfang oder der Schluss), lassen sich jedoch Anzeichen dafür erkennen, gilt die Erzählstruktur als sich herausbildend dreiteilig. Fehlen der Erzählung zwei Elemente (üblicherweise Anfang und Schluss), gilt die Erzählstruktur als nicht ausgebildet. Bei der Analyse der Erzählstruktur wurde bei 36 der insgesamt 48 Erzählungen eine sich herausbildende dreiteilige Struktur festgestellt. Die meisten dieser Erzählungen haben einen Anfang (z. B. wird die Situation beschrieben, werden die Figuren eingeführt oder wird ein traditioneller Märchenanfang verwendet (Es war einmal..., Einst... Vor langer, langer Zeit...) usw.) und einen Hauptteil, jedoch keinen ausdrücklich formulierten Schluss, z. B.: (11) ANFANG: Ein Vogel flog und bekam Lust auf einen Fisch. HAUPTTEIL: Er nahm ihn, da bekam der Wolf Lust darauf. Und er stand auf, der Vogel hatte den Fisch schon aufgefressen, und der Wolf wollte den Vogel auffressen. Der Vogel ließ den Fisch fallen und flog davon, und der Fisch fiel für ihn herunter. Dann nahm der Wolf ihn, der Vogel flog weg und der Wolf rannte davon. Danach nahm der Vogel ihn ihm weg, und der Wolf wollte den Vogel auffressen. SCHLUSS: – Die Struktur von zehn Erzählungen wurde als nicht ausgebildet bewertet. Das heißt, das Kind erzählt, was es auf den Bildern sieht, stellt jedoch keine logischen Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge her; der Erzählung fehlen sowohl Anfang als auch Schluss, z. B.: (12) Die Katze kam angerannt und jagt den Vogel. Hier ist der Vogel nicht mehr da, nur die Katze steht da. Hunde ziehen den Kater, und der Vogel fliegt zurück. Die Katze läuft vor dem Hund weg, und der Vogel – um die Nudel zu helfen. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 223 Nur die Struktur von zwei Erzählungen könnte als vollständig ausgebildete dreigliedrige Struktur beschrieben werden, z. B.: (13) ANFANG: Einst lebte ein Vögelchen mit seinen Jungen. DARSTELLUNG: Und dann flog das Vögelchen aus dem Nest, und der Kater überlegte sich, wie er die Küken erwischen könnte. Dann überlegte er es sich, kletterte hinauf, doch der Hund war nicht weit entfernt. Dann zog der Hund die Katze weg, und sie fiel – bumms – hinunter. Und der Hund stürzte sich auf die Katze, da lief die Katze davon. ENDE: Und das war’s. Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių. Darstellung des Hauptgedankens Ein Teil der Analyse der Struktur zusammenhängender Erzählungen ist die Offenlegung des Hauptgedankens der Handlung, d. h. es wird bewertet, ob die Handlung der Erzählung mit der Handlung der Bilder übereinstimmt. Der Hauptgedanke hängt meist mit der logischen Abfolge von Ziel der Figur–Bemühungen, das Ziel zu erreichen–Ergebnis zusammen. Wenn die Bildfolge mehrere gleichwertige Figuren enthält und alle ein eigenes Ziel verfolgen, wird bewertet, wie viele Handlungsstränge (d. h. Ziel der Figur–Bemühungen, das Ziel zu erreichen–Ergebnis-Abfolgen) in der Erzählung vorkommen. Sowohl in der Fuchsgeschichte als auch in der Katzengeschichte gibt es 3 Hauptfiguren, die ihre Ziele verfolgen: In der Fuchsgeschichte 1) stiehlt ein Vogel den Fisch; 2) lockt der Fuchs dem Vogel den Fisch ab; 3) holt der Vogel den Fisch zurück. In der Katzengeschichte 1) bringt ein Vogel Futter für seine Jungen; 2) versucht eine Katze, die Vogeljungen zu fangen; 3) vertreibt ein Hund die Katze. Bei der Untersuchung wurden alle Erzählungen in drei Gruppen eingeteilt. Zur ersten Gruppe gehören Erzählungen, in denen die Ziele aller Figuren, ihre Versuche, diese zu erreichen, und die Folgen offengelegt werden, z. B.: (13) An einem schönen Sommertag schlüpften (1a) die Krähenküken. Und sie flog los, um Futter für sie zu suchen. Als sie vorbeikam, entdeckte (2a) die Katze das Nest und die darin sitzenden Krähenküken. Sie begann, auf den Baum zu klettern, aber (3a) der Hund sah sie, als sie auf den Baum kletterte, und (3b) packte sie am Schwanz, weil ihm die kleinen Vögelchen sehr leidtaten. Also (2b, 3b) 224 KALBOS KULTŪRA | 86 sprang die Katze vom Baum herunter und begann wegzulaufen, der Hund begann, sie zu verfolgen, und (1b) die Krähe brachte ihren Jungen glücklich Futter. Der Hauptgedanke der Erzählungen dieser Gruppe ist vollständig dargestellt. Einige Ziele der Figuren können indirekt genannt werden (zum Beispiel wird in diesem Fall nicht gesagt, warum die Katze auf den Baum kletterte; ihr Ziel lässt sich jedoch aus dem Handlungsmotiv des Hundes erschließen (ihm taten die kleinen Vögelchen sehr leid)); ein Satz kann das Verhalten mehrerer Figuren und den Ausgang ihrer Handlungen darstellen (zum Beispiel ist in diesem Fall aus dem Satz die Katze sprang vom Baum herunter und begann wegzulaufen, der Hund aber begann, sie zu verfolgen zu erkennen, dass das Ziel der Katze nicht erreicht wurde, das des Hundes hingegen schon). Das wichtigste Kriterium ist jedoch, ob sich in der Erzählung die Ziele, Handlungen und deren Folgen für alle Figuren finden lassen. Die zweite Gruppe umfasst Erzählungen, in denen die Ziele, Handlungen und deren Folgen nur für eine oder zwei Figuren dargestellt werden, z. B.: (14) Eine Krähe saß mit den Vögelchen im Nest. Und danach flog sie davon, (1a) eine Katze kam. Sie sah, dass das Nest leer war, und kletterte auf den Baum. (1b, 2a) Danach kam ein Hund und zog sie vom Baum herunter. (2b) Er jagte sie vom Baum weg und ließ die Vögelchen in Ruhe, damit die Katze die Vögelchen nicht nahm. Hier werden nur die Ziele und Handlungen der Katze und des Hundes sowie die Folgen dieser Handlungen beschrieben; das Ziel des Vogels, seine Jungen zu füttern, wird jedoch nicht erwähnt. Der Hauptgedanke solcher Erzählungen ist teilweise dargestellt. Die dritte Gruppe umfasst Erzählungen, in denen die Ziele keiner der Figuren, ihre Versuche, diese zu erreichen, und die Folgen nicht genannt werden, z. B.: (15) Einmal war eine Ente in ihrem Nest, und sie konnten sie nicht erreichen. Eine Möwe kletterte mit ihren Krallen hinauf. Die Katze versuchte, auf den Baum zu klettern. Danach kam ein Hund. Die Katze hatte sich fast festgeklammert, und der Hund versuchte, sie herunterzuziehen. Und sie lief weg. Der Hauptgedanke der Erzählungen dieser Gruppe ist überhaupt nicht dargestellt, d. h. in der Erzählung werden weder die Handlungsmotive und Ziele irgendeiner Figur noch Ähnliches erwähnt; es wird lediglich kommentiert, was auf den Bildern zu sehen ist. Bei der Berechnung der Anteile dieser Erzählungsgruppen zeigte sich, dass in der Gruppe der Vorschulkinder der Hauptgedanke in 50% der Erzählungen vollständig, in 35% teilweise und in 15% überhaupt nicht dargestellt ist. Im Vergleich mit den Ergebnissen früherer Untersuchungen lässt sich feststellen, dass die Fähigkeit, den Hauptgedanken einer Erzählung darzustellen, unmittelbar mit dem Alter der untersuchten Personen und ihrer Sprachentwicklung zusammenhängt und somit ein wichtiger Indikator für die Entwicklung der Erzählstruktur sein könnte. I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 225 Menge der bereitgestellten Informationen Beim Verfassen einer Erzählung anhand einer Bildfolge können die Versuchspersonen unterschiedlich viele Informationen angeben: Sie können nur erzählen, was sie auf den Bildern sehen (diese Informationen können vollständig oder teilweise sein), oder eigene Interpretationen einfügen (zusätzliche Informationen liefern). Im Rahmen der Untersuchung wurden alle Erzählungen in vier Gruppen eingeteilt: 1) Erzählungen, in denen alle Handlungsinformationen angegeben werden und a) zusätzliche Informationen geliefert werden oder b) keine zusätzlichen Informationen geliefert werden; 2) Erzählungen, in denen nicht alle Handlungsinformationen angegeben werden und a) zusätzliche Informationen geliefert werden oder b) keine zusätzlichen Informationen geliefert werden. Die Analyse der zusammenhängenden Erzählungen ergab, dass die meisten (62%) in die Gruppe 2b fallen. In diesen Erzählungen wird nur darüber gesprochen, was auf den Bildern dargestellt ist; es werden jedoch keine Interpretationen oder Informationen zu dem gegeben, was nicht auf den Bildern dargestellt ist, sich aber anhand des Kontexts erschließen oder vermuten ließe, z. B.: (16) Die Vogelmutter muss losfliegen, um Futter zu suchen. Die Mutter war schon losgeflogen, um Futter zu suchen, und die Katze tauchte auf. Die Katze sah die kleinen Vögel und kletterte auf den Baum. Der Hund bemerkte sie, biss sie in den Schwanz und zog an ihr. Und die Vogelmutter war mit einem Würmchen im Schnabel zurückgeflogen. Und der Hund begann, die Katze zu jagen. Einige Erzählungen (14%), in denen alle Handlungsinformationen angegeben werden, werden auch durch neue Details oder Interpretationen ergänzt, z. B.: (17) Wahrscheinlich hat hier jemand draußen gegessen und war mit dem Fischessen fertig, da kam eine Drossel angeflogen, schnappte ihn und trug ihn davon [...]. (18) Es lebte einmal ein Vogel, der kleine Vögel hatte und sie sehr liebte. [...] Es fanden sich auch Erzählungen (18%), in denen nicht alle Handlungsinformationen angegeben wurden. Den meisten fehlt ein bestimmtes Handlungselement (meistens werden das Ziel einer Figur, ihre Bemühungen, dieses Ziel zu erreichen, und das Ergebnis dieser Bemühungen nicht erwähnt); dies stimmt teilweise mit der unvollständigen Offenlegung der Kernaussage der Erzählung überein, z. B.: (19) Der Fuchs will den Fisch nehmen. Der Fuchs sieht auch den Fisch. Der Fuchs will den Fisch nehmen. Der Fuchs nahm den Fisch. Der Vogel biss sie. Der Vogel nahm dem Fuchs den Fisch weg. (20) Der Vogel hatte Junge. Danach sah die Katze sie, und der Vogel flog weg. Die Küken blieben zurück, und die Katze wollte die kleinen Vögel nehmen. Aber der Hund ließ es nicht zu und riss ihr den Schwanz ab; er jagte die Katze. Und später kam der Vogel zurück, und der Vogel blieb da. 226 KALBOS KULTŪRA | 86 Es lässt sich feststellen, dass jüngere Kinder nicht immer in der Lage sind, alle Handlungselemente zu erfassen und darzustellen (weshalb ihre Erzählungen gewisse Lücken aufweisen), dass sich diese Fähigkeiten jedoch im Laufe der Zeit zunehmend verbessern. Besondere Aufmerksamkeit sollte Fällen gelten, in denen eine Erzählung nicht alle Handlungsinformationen enthält, jedoch zusätzliche Informationen und eigene Interpretationen eingefügt werden, z. B.: (21) Die Krähe ging, um den Fisch zu holen, und nahm ihn. Dann sie, dann... Auf dem Tisch standen Kräuter. Dort war ein Baum. Und in diesem Baum lebte ein Eichhörnchen. Dort auf dem Tisch stand eine Tasse mit einem Messer und einer Gabel. Die Krähe flog auf den Baum, und der Fuchs kam, und dieser Fuchs wollte den Fisch nehmen, erreichte ihn aber nicht, weil er nicht fliegen konnte und die Äste des Baumes sehr hoch waren. Denn der Schnabel der Krähe nahm den Fisch. Den, wo das Eichhörnchen lebte. In der Vorschulgruppe können solche Erzählungen (sie machen 4 Prozent aller Erzählungen aus) ein Anzeichen dafür sein, dass das Kind die Handlung nicht erfassen kann: Es ist zu erkennen, dass sich das Kind auf das erste Bild konzentriert und eine Vorgeschichte zur Erzählsituation erfindet, jedoch nicht in der Lage ist, die Handlungslinien der Erzählung darzustellen. Äußerer Textzusammenhang Bei der Untersuchung des äußeren Kohäsionszusammenhangs narrativer Texte wurden zwei Merkmale analysiert – die sprachliche Realisierung der Referenz und die Beziehungen zwischen den Satzgliedern. Zur Untersuchung der sprachlichen Realisierung der Referenz wurden, aufbauend auf den Erfahrungen ausländischer Linguisten (Nicolopoulu et al. 2011), zunächst die ersten drei Erwähnungen jeder Figur in jeder Erzählung analysiert und der Typ dieser Erwähnungen bestimmt: a) Erwähnung durch ein Substantiv; b) ausgelassene Erwähnung (in den folgenden Beispielen als 0-REF gekennzeichnet); c) Erwähnung durch eine Verbindung aus Demonstrativpronomen und Substantiv; d) Erwähnung durch ein Personalpronomen. Anschließend wurden alle zusammenhängenden Erzählungen nach der Bezeichnung des Referenten in drei Gruppen eingeteilt. Zur ersten Gruppe gehören Erzählungen, in denen Referenten stets durch Substantive bezeichnet werden, z. B.: (22) Hier fliegt ein Vogel zum Fisch. Der Wolf kam zum Fisch, und der Vogel nahm den Fisch. Der Wolf stand auf und wollte den Vogel packen. Der Vogel ließ den Fisch fallen, und der Wolf drehte sich um. Und vom Fisch blieben nur Gräten übrig. Der Wolf lief mit dem Fisch davon. Die Krähe packte den Fisch, und der Wolf jagte hinterher. Zur zweiten Gruppe gehören Erzählungen, in denen Referenten durch Substantive bezeichnet oder nicht ausdrücklich benannt werden, z. B.: (23) Ein Fisch lag auf dem Tisch. Und [den Fisch:0-REF] nahm ein Vogel. Ein Fuchs kam. Und er sah, dass der Vogel den Fisch genommen hatte. Der Fuchs wollte springen, erreichte ihn aber nicht. Und I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 227 Der V o g e l ließ fallen, ließ fallen d e r F u c h s. Und d e r F u c h s lief mit d e m F i s c h davon. Und d e r V o g e l jagte hinterher. Und dann nahm d e r V o g e l es v o m F u c h s [žuvį:0-REF]. Zur dritten Gruppe gehören Erzählungen, in denen die Referenten mit Substantiven, Personalpronomen und/oder Verbindungen aus Demonstrativpronomen und Substantiven bezeichnet werden und ein Teil der Bezeichnungen ausgelassen wird, z. B.: (24) Der F i s c h wird von d e m V o g e l angegriffen, e r will i h n fressen. Und e r wollte d e n F i s c h fressen. Und d e n F i s c h fraß e r, und d e r F u c h s kam. D e r F u c h s hatte nichts gegessen, war hungrig. Dann [la–pė:0-REF] wollte ihn fangen, und er wollte ihn fressen. Dann ließ er den F i s c h schon los, und dann hätte d e r F u c h s ihn gefressen. Dann lief d e r F u c h s weg und nahm ihn mit, versuchte aber schon anzugreifen. Dann wollte d e r F u c h s weglaufen. Denn er griff i h n an. Dann nahm e r ihn, dann wollte d e r F u c h s ihn verschlingen, d e n fangen und fing ihn. Erzählungen der ersten Gruppe machen in der untersuchten Vorschulaltersgruppe 8 Prozent aus (in den anderen Altersgruppen wurden sie nicht erfasst – Balčiūnienė 2013), Erzählungen der zweiten Gruppe 33 Prozent und Erzählungen der dritten Gruppe 58 Prozent aller Erzählungen. Daraus lässt sich schließen, dass jüngere Kinder Referenten typischerweise mit Substantiven bezeichnen; später lernen sie, Bezeichnungen an bestimmten Stellen auszulassen (dadurch gewinnt der Text an Kohärenz), und schließlich gehen sie zu einer gemischten Bezeichnung der Referenten mit Substantiven (üblicherweise bei der ersten Erwähnung der handelnden Figur), Verbindungen aus Demonstrativpronomen und Substantiven, Personalpronomen oder durch Auslassen der Bezeichnung über. Dennoch ist zu erwähnen, dass die passende Bezeichnung von Referenten im Vorschulalter eine der schwierigsten Aufgaben beim Verfassen einer kohärenten Erzählung ist. Selbst wenn die gemischte (dritte) Bezeichnungsweise verwendet wird, zeigt sich, dass es Kindern nicht immer gelingt, ein Personalpronomen richtig zu verwenden und/oder die Bezeichnung an der passenden Stelle auszulassen, z. B.: (25) Einmal bekam ein Vogel drei Junge und flog davon, um Futter zu holen, und eine Katze kam, denn sie wollte die Vögelchen fressen. E r s a h s i e, d e r H u n d, w i e d i e K a t z e a u f d e n B a u m k l e t t e r t e, und zog sie daran, biss ihr in den Schwanz [...]. Es wurden auch Erzählungen gefunden, in denen zunächst ein Personalpronomen verwendet wird, später aber Zweifel an dieser Wahl aufkommen und eine Korrektur erfolgt – der Referent wird durch ein Substantiv präzisiert, z. B.: (26) [...] und ein Hund kam. Und s i e, d i e K a t z e, packte er am Schwanz. (27) [...] Dann schaut die Katze. Sie sah das Nest. Will s i e fressen, d i e k l e i n e n V ö g e l c h e n [...]. 228 KALBOS KULTŪRA | 86 Solche Fälle gelten nicht als Fehler – im Gegenteil: Selbstkorrekturen und Präzisierungen zeigen, dass das Kind die Regeln für den anaphorischen Gebrauch von Pronomen versteht und sich bemüht, sie auf das zusammenhängende Erzählen anzuwenden, ohne den Textzusammenhang zu beeinträchtigen. Unter Berücksichtigung der Entwicklung der Referenzbezeichnung und der Schwierigkeiten, auf die Kinder dabei stoßen, kann dieses Kriterium somit als einer der wichtigen Indikatoren für die Entwicklung der Struktur zusammenhängender Erzählungen gelten. Das zweite Kriterium für den äußeren Textzusammenhang sind die Beziehungen zwischen Sätzen und/oder ihren Satzgliedern. Untersuchungen ausländischer Linguisten (Reilly et al. 2011) zeigen, dass sich hinsichtlich des Aufbaus und der Verknüpfung der Sätze und/oder Satzglieder zusammenhängender Erzählungen vier Entwicklungsstufen unterscheiden lassen. Auf der frühesten Stufe besteht die Erzählung aus unverbundenen Satzgliedern (Sätzen), mit denen die auf den Bildern dargestellten Objekte beschrieben werden, z. B.: (28) Hier ist ein Hund. Hier ist eine Katze. Später wird die nächste Stufe erreicht, auf der die Erzählung aus unverbundenen Satzgliedern/Sätzen besteht, mit denen die von den Figuren ausgeführten Handlungen beschrieben werden, z. B.: (29) Der Fuchs nahm den Fisch. Der Vogel biss sie. Der Vogel nahm dem Fuchs den Fisch weg. Noch später lernt das Kind, Sätze (Satzglieder) durch eine lineare Verknüpfung miteinander zu verbinden, z. B.: (30) Der Fuchs kam, und die Krähe saß zu der Zeit auf einem Ast des Baumes, und der Fuchs stellte sich irgendwie auf den Stock und versuchte, den Ast zu bewegen. Er bewegte ihn ein bisschen, und da fiel der Fisch herunter. Dann fing der Fuchs ihn und rannte los, während die Krähe ihm nachlief und den Fisch bekam, und dann versuchte der Fuchs wieder, ihr nachzulaufen, aber die Krähe konnte er nicht einholen. Schließlich wird die Stufe erreicht, auf der die Sätze (Satzglieder) einer zusammenhängenden Erzählung durch eine Kausalbeziehung (Zielbeziehung) verknüpft werden, z. B.: (31) Dann zog die Katze am Nest, konnte es aber nicht herunterziehen, weil der Hund an ihrem Schwanz zog [...]. Bei der Untersuchung wurde diese Klassifikation zugrunde gelegt und der Häufigkeitsindex für jede dieser Beziehungskategorien berechnet. Es zeigte sich, dass im Vorschulalter die lineare Verknüpfung von Sätzen und/oder ihren Satzgliedern vorherrscht – ihr Häufigkeitsindex beträgt etwa 0,656. Wesentlich seltener bleiben Sätze und/oder ihre Satzglieder ganz unverknüpft (es werden lediglich die Handlungen der Figuren beschrieben) – der Häufigkeitsindex dieses Typs beträgt etwa 0,321. Am seltensten ist die kausale (Folge-)Beziehung zwischen Sätzen und/oder ihren Satzgliedern; ihr Häufigkeitsindex beträgt etwa 0,023. In nahezu allen zusammenhängenden Erzählungen wird nicht nur eine, sondern werden mehrere Arten der Verknüpfung von Sätzen (Satzgliedern) verwendet; sie unterscheiden sich lediglich im Verhältnis dieser Arten zueinander. Allerdings sollte I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 229 Besondere Aufmerksamkeit ist solchen Fällen zu widmen, in denen Sätze (Teilsätze) in der zusammenhängenden Erzählung überhaupt nicht miteinander verknüpft werden, d. h. die Beziehungen zwischen den Sätzen (Teilsätzen) haben lediglich die erste Entwicklungsstufe erreicht. Ein solcher Befund bedeutet, dass in der Erzählung weder lineare noch kausale (zielgerichtete) Beziehungen vorhanden sind – dies kann ein Anzeichen für eine atypische Entwicklung der Erzählstruktur sein. SCHLUSSFOLGERUNGEN Bei der Zusammenfassung der für das Vorschulalter charakteristischen Merkmale zusammenhängenden Erzählens ist die große Zahl individueller Abweichungen vom festgestellten Durchschnitt hervorzuheben. Sowohl auf der sprachlichen als auch auf der strukturellen Ebene des zusammenhängenden Erzählens wurden solche Abweichungen hier häufiger festgestellt als in anderen Altersgruppen (Balčiūnienė 2013). Dies könnte mit individuellen Unterschieden in der sprachlichen und kognitiven Entwicklung, mit den Erfahrungen des Kindes beim Zuhören und Nacherzählen von Märchen sowie mit den Traditionen und Einstellungen der Familie zum Vorlesen oder Erzählen von Märchen für das Kind und zu deren Einbeziehung in die alltägliche Kommunikation zusammenhängen4. 1. Für das zusammenhängende Erzählen von Kindern im Vorschulalter sind folgende Merkmale kennzeichnend: Die durchschnittliche Äußerungslänge beträgt ~8–9 Wörter, der individuelle Index dieses Werts schwankt jedoch zwischen 2,909 und 31,000. Das bedeutet, dass es Erzählungen gibt, deren Äußerungen nur aus ~3 Wörtern bestehen (ein sehr niedriger Wert), und umgekehrt solche, deren Äußerungen mehr als ~30 Wörter umfassen (ein sehr hoher Wert). Trotz dieser atypischen Fälle lässt sich jedoch feststellen, dass die durchschnittliche Äußerungslänge im zusammenhängenden Erzählen der meisten Kinder nur wenig vom typischen Durchschnitt der durchschnittlichen Äußerungslänge (VPI) abweicht (8,295). Diese Zahl könnte daher als Bezugspunkt für die Beurteilung der durchschnittlichen Äußerungslänge im zusammenhängenden Erzählen von Kindern im Vorschulalter gelten. 2. Erzählungen anhand einer Abfolge von sechs Handlungsbildern umfassen ~66 Wörter (ohne Selbstkorrekturen und abgebrochene Wörter), davon ~38 verschiedene Formen. Somit beträgt der Index der Vielfalt lexikalischer und grammatischer Formen (LGFĮ) ~0,661; mit anderen Worten: Jedes Erzählwort kommt im Durchschnitt- 4Nach Angaben der untersuchten Kinder lesen ihnen zu Hause häufig ihre Eltern sowie ältere Brüder und Schwestern Kinderbücher vor („über das Zicklein“, „das Bärchen“, „die Prinzessin“, „Däumelinchen“, „Rotkäppchen“, „Bambi“, „Der gestiefelte Kater“, „Harry Potter“); im Kindergarten lesen die Erzieherinnen manchmal vor dem Mittagsschlaf Bücher vor. Einige Kinder gaben an, selbst Bücher zu lesen; solche Antworten sind jedoch mit Vorsicht zu bewerten (einige Kinder, die diese Antwort gaben, erklärten, dass sie die Buchstaben nicht kennen; außerdem zeigte sich im Gespräch mit einigen Kindern, dass ein Buch als gelesen gilt, wenn alle Bilder darin angeschaut wurden). Einige Kinder erwähnten, dass sie nicht nur Bücher, sondern auch Kinderzeitschriften wie „Barbė“, „Donaldas“, „Flintas“ usw. mögen. 230 KALBOS KULTŪRA | 86 schnittlich ~1,7-mal vor. Erzählungen weisen eine breite Skala individueller LGFĮ-Werte auf – von 0,422 bis 0,800; atypische Fälle (mit sehr niedrigem Index) weichen dabei stark vom typischen LGFĮ-Wert ab. Eine zusätzliche Berechnung des LGFĮ-Index für die bedeutungstragenden Wortarten legt nahe, dass in Erzählungen von Kindern im Vorschulalter ~16 Substantive (~9 verschiedene Formen, LGFĮ – ~0,614) und ~16 Verben (~13 verschiedene Formen, LGFĮ-Index – ~0,892) verwendet werden. Es ist darauf hinzuweisen, dass sowohl ein sehr hoher als auch ein sehr niedriger LGFĮ-Index der Substantive in dieser Altersgruppe auf eine geringe Erzählqualität hindeuten kann (einen begrenzten Substantivwortschatz oder eine wenig entwickelte Handlung). Ein niedriger Verbal-LGFĮ-Index hingegen bedeutet selbst in besonders ausgeprägten Fällen keinen großen Mangel an Verbalwortschatz. Als herausragendes Merkmal des zusammenhängenden Erzählens von Kindern im Vorschulalter (im Vergleich zu anderen Altersgruppen, Balčiūnienė 2013) kann der seltene Gebrauch von Adjektiven gelten. Da das Adjektiv allgemein zu den am schwersten zu erwerbenden und im Sprachgebrauch am seltensten verwendeten Wortarten gehört, lässt sich vermuten, dass bereits die Verwendung eines einzigen Adjektivs im zusammenhängenden Erzählen im Vorschulalter ein Anzeichen für eine überdurchschnittlich schnelle Sprachentwicklung sein kann. 3. Der Wortschatz ist durch eine große Zahl semantisch neutraler Substantive gekennzeichnet, mit denen die Figuren der Erzählung bezeichnet werden (Vogel, weiblicher Vogel, Fuchs, Katze). Semantisch neutrale Figurenbezeichnungen machen 79 Prozent aus, Hyponyme (Elster, Krähe) 13 Prozent und Hyperonyme (Tier, wildes Tier) 8 Prozent aller Figurenbezeichnungen (Verwendungsfälle). In dieser Altersgruppe wurden auch Bezeichnungen erfasst, die für die Handlung der Erzählung nicht ganz passend sind (Drossel, Möwe); dies könnte jedoch eher mit der kognitiven als mit der sprachlichen Entwicklung des Kindes zusammenhängen. 4. Für die Syntax ist ein Verhältnisindex zwischen der Anzahl der kommunikativen Einheiten und der Anzahl der grammatischen Zentren von ~1,084 kennzeichnend. Ein großer Teil der Erzählungen (23 von 48) besteht aus einteiligen kommunikativen Einheiten (selbstständige Teilsätze mit abhängigen Elementen), d. h., die kommunikative Einheit dieser Erzählungen umfasst nur ein grammatisches Zentrum. 5. Die Erzählstruktur kann insgesamt als sich herausbildende Dreiteilung betrachtet werden – sie ist für 36 der 48 untersuchten Erzählungen kennzeichnend. Meist weisen die Erzählungen einen Anfang und einen Hauptteil auf, während ein Schluss fehlt. Ganze 10 Erzählungen entsprechen den Anforderungen an die Struktur einer zusammenhängenden Erzählung überhaupt nicht. Nur die Struktur von 2 Erzählungen dieser Altersgruppe könnte als vollständig ausgeprägte Dreiteilung beschrieben werden, d. h., die Erzählung hat einen klar erkennbaren Anfang, Hauptteil und Schluss. 6. Die Schwierigkeiten, den Hauptgedanken einer Erzählung zum Ausdruck zu bringen, werden deutlich. Nur bei der Hälfte der Erzählungen wird der Hauptgedanke vollständig entfaltet, I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 231 Bei anderen (35%) war die Handlung teilweise und bei (15%) überhaupt nicht erschlossen, d. h. die Hälfte der untersuchten Kinder verstand nicht alle Handlungsstränge der Erzählung und/oder konnte sie nicht angemessen zum Ausdruck bringen. Beim Verfassen einer zusammenhängenden Erzählung gaben viele Kinder (62%) alle notwendigen Handlungsinformationen wieder, machten jedoch keine Interpretationen und ergänzten keine Informationen zu dem, was nicht abgebildet ist, sich aber anhand des Kontexts erschließen oder vermuten ließe. Einige Erzählungen (14%) enthielten nicht nur alle Handlungsinformationen, sondern wurden auch um neue Details oder Interpretationen ergänzt; in immerhin 18% der Erzählungen fehlten jedoch Teile der Handlungsinformationen. Dies lässt vermuten, dass Vorschulkinder noch nicht immer in der Lage sind, alle Handlungsschritte zu erfassen und wiederzugeben, sodass in ihren Erzählungen gewisse Lücken bleiben. In dieser Altersgruppe fanden sich häufiger als in anderen Altersgruppen (Balčiūnienė 2013) Fälle, in denen zwar nicht alle Handlungsinformationen wiedergegeben, jedoch zusätzliche Informationen und eigene Interpretationen eingefügt wurden. 7. Charakteristisch ist eine große Vielfalt an Referenzmitteln. Einige Erzählungen (4 von 48) weisen lediglich die einfachste Form der Referenz auf – die Bezeichnung der Figuren durch Nominalgruppen. Bei anderen (16 von 48) wurde neben der Verwendung von Nominalgruppen auch die Fähigkeit festgestellt, die Bezeichnung einer Figur dort auszulassen, wo sie nicht erforderlich ist. Mehr als die Hälfte der zusammenhängenden Erzählungen (28 von 48) zeigt die Fähigkeit, alle möglichen Referenzmittel einzusetzen: Nominalgruppen, die Auslassung der Figurenbezeichnung sowie Demonstrativ- und Personalpronomen. Bei der Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Sätzen und/oder ihren Teilsätzen zeigt sich, dass für Vorschulkinder die einfachste Form des Verfassens einer zusammenhängenden Erzählung, bei der lediglich die in den Erzählbildern dargestellten Objekte beschrieben werden, nicht mehr charakteristisch ist. Etwa ein Drittel der Sätze oder Teilsätze zusammenhängender Erzählungen ist noch nicht miteinander verknüpft; sie beschreiben jedoch nicht nur Objekte, sondern auch Handlungen, sodass implizite Handlungszusammenhänge vorhanden sind. Bei ungefähr zwei Dritteln der Sätze oder Teilsätze in den Erzählungen besteht ein linearer Zusammenhang, d. h. sie werden durch die Konjunktionen und, oder. verknüpft. Die Verknüpfung von Sätzen und ihren Teilsätzen durch Ursache-(Zweck-)Zusammenhänge ist besonders selten. Angesichts der Schwierigkeit, diesen Zusammenhang zu verstehen und auszudrücken, ist dies jedoch nicht als wesentlicher Mangel der Erzählkohärenz zu betrachten. Andererseits könnte ein explizit ausgedrückter Ursache-(Zweck-)Zusammenhang in einer Vorschulerzählung ein Anzeichen für eine beschleunigte Entwicklung des zusammenhängenden Erzählens sein. Die durchgeführte Studie hat trotz ihres begrenzten Umfangs wesentliche Tendenzen des zusammenhängenden Erzählens bei Vorschulkindern aufgezeigt. Daher wird erwartet, dass die in diesem Artikel dargestellten Forschungsergebnisse bei diagnostischen Untersuchungen von Sprachentwicklungsstörungen und/oder bei der Erstellung individueller Sprachförderpläne hilfreich sein werden. 232 KALBOS KULTŪRA | 86 LITERATŪRA B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. 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Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės 235 THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS Summary The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development. KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age. INGRIDA BALČIŪNIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] AGNĖ KALNINYTĖ Vytauto Didžiojo universitetas K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas [email protected] 236 KALBOS KULTŪRA | 86