Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

AGNĖ BLAŽIENĖ Πανεπιστήμιο Vytautas Magnus ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΩΝ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΛΙΘΟΥΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΕ ΑΓΓΛΟΦΩΝΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΒΑΣΙΚΕΣ ΛΕΞΕΙΣ: κατάκτηση της γλώσσας, διγλωσσία, συνεκτική αφήγηση, παιδική γλώσσα. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Την τελευταία δεκαετία, καθώς δόθηκε προσοχή στους Λιθουανούς που ζουν σε άλλες χώρες, άρχισαν να εμφανίζονται μελέτες που επιδιώκουν να προσδιορίσουν τις σχέσεις των Λιθουανών που ζουν στο εξωτερικό με άλλους συμπατριώτες τους και τις εμπειρίες εγκατάστασής τους σε έναν νέο χώρο (Liubinienė 2009), την αντίληψή τους για την ταυτότητα και τους δεσμούς τους με τη Λιθουανία (Čiubrinskas, Kuznecovienė 2008). Παράλληλα με τα κοινωνικά ζητήματα, συζητείται η διατήρηση και η χρήση στις οικογένειες και τις κοινότητες της λιθουανικής γλώσσας, η οποία θεωρείται επίσης ένα από τα γνωρίσματα της λιθουανικής ταυτότητας. Συχνότερα μελετώνται η λιθουανική εκπαίδευση και οι προκλήσεις της (Dautartas 2005· Celešiūtė 2008· Aleksandravičius, Kuzmickaitė 2008· Tamošiūnaitė 2012), η στάση των γονέων απέναντι στη λιθουανική εκπαίδευση (Šutinienė 2009), οι παράγοντες που επηρεάζουν τη διατήρηση της γλώσσας κληρονομιάς από τους μετανάστες πρώτης, δεύτερης και τρίτης γενιάς (Tamošiūnaitė 2008), οι τρόποι γλωσσικής διαχείρισης στις οικογένειες για τη διατήρηση της μητρικής γλώσσας (Jakaite-Bulbukiene 2014, 2015a, 2015b) κ.ά. Αξίζει να αναφερθούν ορισμένες εκτενέστερες μελέτες που επιδίωξαν να προσδιορίσουν τη σχέση μεταξύ των γλωσσών που χρησιμοποιούνται στις μεγαλύτερες πόλεις της Λιθουανίας και της εθνικής ταυτότητας (έργο Πόλεις και γλώσσες1, Ramonienė 2010), να διερευνήσουν τη γλωσσική συμπεριφορά, το γλωσσικό ρεπερτόριο και τις γλωσσικές στάσεις των Λιθουανών μεταναστών (έργο Η γλώσσα των μεταναστών2, Ramonienė 2015), καθώς και να εξετάσουν τις ιδιαιτερότητες της λιθουανικής γλώσσας στη διασπορά, το επίπεδο γλωσσομάθειας, τις αιτίες της γλωσσικής απώλειας κ.ά. (έργο Η λιθουανική γλώσσα στη διασπορά: γνώση, χρήση, απώλεια3). Στις έρευνες στρέφεται όλο και περισσότερο η προσοχή σε γλωσσικές πτυχές της επαφής μεταξύ δύο γλωσσών και της επίδρασης της κυρίαρχης γλώσσας στη γλώσσα κληρονομιάς ή στη γλώσσα του σπιτιού. Για παράδειγμα, ο Lionginas Pažūsis (2009) μελέτησε τα χαρακτηριστικά της εναλλαγής κωδίκων μεταξύ των Λιθουανών της Βόρειας Αμερικής και της επίδρασης της αγγλικής στη λιθουανική, περιγράφοντας εν μέρει ορισμένες ενδείξεις γλωσσικής απώλειας της λιθουανικής. Με στόχο να προσδιοριστεί η λιθουανική γλώσσα 1 Το έργο υλοποιήθηκε την περίοδο 2007–2009 στο Πανεπιστήμιο του Βίλνιους, με επικεφαλής την καθηγήτρια δρ Meilutė Ramonienė, και χρηματοδοτήθηκε από το Κρατικό Ταμείο Έρευνας και Σπουδών της Λιθουανίας (βλ. τον ιστότοπο του έργου: http://projektai.vu.lt/miestaiirkalbos/). 2 Το έργο υλοποιήθηκε την περίοδο 2011–2013 στο Πανεπιστήμιο του Βίλνιους, με επικεφαλής την καθηγήτρια δρ Meilutė Ramonienė. 3 Το έργο υλοποιείται την περίοδο 2015–2017 στο Πανεπιστήμιο του Βίλνιους, με επικεφαλής την καθηγήτρια δρ Meilutė Ramonienė (βλ. τον ιστότοπο του έργου: http://wp.eln.lt/apie-projekta/). BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai τα χαρακτηριστικά της κατάκτησης σε περιβάλλον άλλης γλώσσας, τους παράγοντες που προάγουν και παρεμποδίζουν τη γλωσσική ανάπτυξη, ενώ δόθηκε προσοχή στη γλώσσα των παιδιών. Με την εφαρμογή διαφόρων μεθόδων μακροχρόνιας παρατήρησης και πειραματικών μεθόδων, εξετάστηκαν τα λεξιλογικά και γραμματικά χαρακτηριστικά της κατάκτησης της μητρικής λιθουανικής γλώσσας από δίγλωσσα παιδιά σε γερμανόφωνο (Balčiūnienė, Kalninyte, Krivickaitė 2011) και αγγλόφωνο περιβάλλον (Blažienė 2015). Συγκρίθηκε επίσης η γλώσσα δίγλωσσων (λιθουανικών–αγγλικών, ρωσικών–λιθουανικών) και μονόγλωσσων παιδιών (Kalninyte 2013; Balčiūnienė, Kalninyte 2013; Krivickaitė 2014;), μελετήθηκαν τα γραμματικά χαρακτηριστικά και η εναλλαγή κωδίκων στη λιθουανική ως μητρική και ως δεύτερη (ξένη) γλώσσα (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009; Dabašinskienė, Balčiūnienė, Kalninyte 2014), καθώς και η απώλεια της μητρικής λιθουανικής γλώσσας κατά την παιδική ηλικία, όταν η κατάκτηση άλλης γλώσσας γίνεται ταχύτατα, σε περιπτώσεις διεθνούς υιοθεσίας (Ramonaite 2013). Παρότι αυξάνεται ο αριθμός των εργασιών που εξετάζουν τα χαρακτηριστικά της γλώσσας των Λιθουανών που ζουν στη μετανάστευση, λείπουν εκτενέστερες και μεγαλύτερης κλίμακας μελέτες που θα βοηθούσαν τους συντάκτες διδακτικών εργαλείων, οι οποίοι προετοιμάζουν υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση της λιθουανικής, να επικεντρωθούν στα γλωσσικά χαρακτηριστικά που εμφανίζει η λιθουανική γλώσσα όταν κατακτάται σε περιβάλλον άλλης γλώσσας. Τέτοιες μελέτες είναι επίσης σημαντικές για τους εκπαιδευτικούς των λιθουανικών σχολείων, καθώς και για τους λογοθεραπευτές που εργάζονται τόσο με παιδιά τα οποία δυσκολεύονται να μάθουν τη μητρική λιθουανική γλώσσα σε περιβάλλον άλλης γλώσσας όσο και με παιδιά που επέστρεψαν να ζήσουν στη Λιθουανία και των οποίων οι γνώσεις και δεξιότητες στη λιθουανική δεν ανταποκρίνονται στο επίπεδο των συνομηλίκων τους στη Λιθουανία. Λαμβάνοντας υπόψη αυτές τις λίγες πτυχές που αναφέρθηκαν και πολλές άλλες, πραγματοποιήθηκε εκτενής μελέτη με στόχο να προσδιοριστούν τα λεξιλογικά και γραμματικά χαρακτηριστικά της λιθουανικής γλώσσας που κατακτάται σε αγγλόφωνο περιβάλλον4. Στόχος του άρθρου είναι να συζητήσει ορισμένα γραμματικά χαρακτηριστικά της μητρικής λιθουανικής γλώσσας που κατακτάται σε αγγλόφωνο περιβάλλον (την επιλογή κλιτικών παραδειγμάτων, τη συμφωνία και τη σύνταξη, καθώς και τη χρήση της γενικής στην άρνηση), τα οποία προκαλούν δυσκολίες στα παιδιά. 1. ΥΛΙΚΟ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η έρευνα διεξήχθη από τον Απρίλιο έως τον Ιούνιο του 2013. Τα δεδομένα συλλέχθηκαν σε τέσσερα λιθουανικά σχολεία του Λονδίνου, τα οποία λειτουργούν από ένα έως δέκα χρόνια σε διαφορετικές περιοχές του Λονδίνου. Με τη χρήση μιας δραστηριότητας παραγωγής συνεκτικής αφήγησης βάσει εικόνων, συλλέχθηκαν 156 αφηγήσεις παιδιών, ενώ πραγματοποιήθηκε επίσης κοινωνιογλωσσική έρευνα με ερωτηματολόγιο στους γονείς (κηδεμόνες) των συμμετεχόντων, προκειμένου να 4Με βάση την έρευνα εκπονείται διατριβή, ένα μέρος της οποίας πραγματεύεται διεξοδικά τα λεξιλογικά και γραμματικά χαρακτηριστικά της λιθουανικής γλώσσας των δίγλωσσων παιδιών. Το παρόν άρθρο περιορίζεται στα γραμματικά χαρακτηριστικά, ιδίως σε εκείνα που προκαλούν δυσκολίες και στα μονόγλωσσα παιδιά κατά την κατάκτηση της λιθουανικής. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai προσδιορίστηκαν το περιβάλλον διαβίωσης του παιδιού, οι γλώσσες που χρησιμοποιούνται στις οικογένειες, η συχνότητα χρήσης κάθε γλώσσας κ.ά. Από τα δεδομένα της έρευνας με ερωτηματολόγιο προέκυψε ότι οι συμμετέχοντες διέφεραν πολύ μεταξύ τους· επομένως, για τη μελέτη επιλέχθηκαν τα παιδιά των οποίων και οι δύο γονείς είχαν ως μητρική γλώσσα τη λιθουανική και τα οποία είτε γεννήθηκαν σε αγγλόφωνο περιβάλλον (95% του συνόλου των συμμετεχόντων) είτε γεννήθηκαν στη Λιθουανία, αλλά μετακινήθηκαν σε αγγλόφωνο περιβάλλον πριν συμπληρώσουν το ένα έτος ζωής (5% του συνόλου των συμμετεχόντων). Συνολικά, λοιπόν, επιλέχθηκαν 100 παιδιά που πληρούσαν τα προαναφερθέντα κριτήρια και εξετάστηκαν οι συνεκτικές αφηγήσεις που παρήγαγαν. Με βάση την ηλικία, οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε έξι ηλικιακές ομάδες, ανά έτος (βλ. πίνακα). ΠΙΝΑΚΑΣ. Στοιχεία για τους συμμετέχοντες Ηλικιακή ομάδα Μέση ηλικία της ομάδας Αριθμός παιδιών Φύλο Χώρα γέννησης Κορίτσια Αγόρια Ηνωμένο Βασίλειο Λιθουανία (LT) 4–4;11 ετών 4;7 15 9 6 15 – 5–5;11 ετών 5;4 27 13 14 27 – 6–6;11 ετών 6;4 15 10 5 14 1 παιδί (έζησε στη Λιθουανία 6 μήνες) 7–7;11 ετών 7;5 17 15 2 13 4 παιδιά (έζησαν στη Λιθουανία: 3 μήνες· 6 μήνες· 7 μήνες· 10 μήνες) 8–8;11 ετών 8;3 16 10 6 16 – 9–9;11 ετών 9;3 10 3 7 10 – Σύνολο: 100 60 40 95 5 Κατά τη διάρκεια της έρευνας επιδιώχθηκε να ερωτηθούν όσο το δυνατόν περισσότερα παιδιά, γι’ αυτό ο αριθμός τους σε κάθε ηλικιακή ομάδα δεν περιορίστηκε και ποικίλλει. Ο μικρότερος αριθμός συμμετεχόντων (10) είναι στην ηλικιακή ομάδα 9–10 ετών, επειδή σε αυτή την ηλικία (και σε μεγαλύτερες) ο αριθμός των παιδιών στα λιθουανικά σχολεία μειώνεται σημαντικά, καθώς τα παιδιά επιλέγουν να παρακολουθούν άλλες δραστηριότητες, συνήθως σε αγγλόφωνα σχολεία ή σε άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα όπου οι δραστηριότητες διεξάγονται στα αγγλικά. Όπως αναφέρθηκε, τα παιδιά άκουγαν τη μητρική τους λιθουανική γλώσσα και από τους δύο γονείς· στις οικογένειες επικρατούσε η λιθουανική γλώσσα και τα παιδιά ενθαρρύνονταν να μιλούν σε αυτήν τόσο με τους γονείς όσο και με τα αδέλφια τους. Τα δεδομένα της ερωτηματολογικής έρευνας έδειξαν ότι όλα τα παιδιά μπορούσαν να επικοινωνούν στα αγγλικά και ότι οι περισσότεροι συμμετέχοντες στις ηλικιακές ομάδες 4–8 ετών χρησιμοποιούσαν αυτή τη γλώσσα κατά το ήμισυ της ημέρας, ενώ τα παιδιά ηλικίας 9–9;11 ετών για το 75% της ημέρας. Τα παιδιά όλων των ηλικιακών ομάδων φοιτούσαν σε λιθουανικό σχολείο για περίπου δύο χρόνια, επισκέπτονταν τη Λιθουανία μία φορά τον χρόνο και παρέμεναν εκεί περίπου δύο εβδομάδες. Κατά τις επισκέψεις τους στη Λιθουανία, τα παιδιά επικοινωνούσαν στα λιθουανικά με τους παππούδες και τις γιαγιάδες τους, άλλα μέλη της οικογένειας και συνομηλίκους. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai Τα δεδομένα της έρευνας συλλέχθηκαν με τη μέθοδο της παραγωγής συνεκτικής αφήγησης. Ζητήθηκε από τα παιδιά να παίξουν – να αφηγηθούν ένα παραμύθι σύμφωνα με τη σειρά των έξι εικονογραφημένων σκηνών που παρατίθενται παρακάτω και τοποθετούνται μπροστά στο παιδί σε οριζόντια σειρά, από αριστερά προς τα δεξιά (βλ. εικόνα). Δεν τέθηκαν χρονικά όρια ούτε για την προετοιμασία ούτε για τη διάρκεια της αφήγησης. Όσο το παιδί αφηγούνταν, ο ερευνητής δεν το διέκοπτε, δεν έκανε ερωτήσεις που θα μπορούσαν να του υποδείξουν την πλοκή και δεν διόρθωνε τις διαφορετικές ονομασίες που έδινε το παιδί στους χαρακτήρες, αλλά το ενθάρρυνε με επιδοκιμαστικές λέξεις (ναι, μμμ, καλά). Κάθε αφήγηση που δημιουργούσε το παιδί αξιολογούνταν θετικά και το παιδί επαινούνταν. Τόσο πριν όσο και κατά τη διάρκεια της έρευνας, ο ερευνητής επικοινωνούσε με το παιδί στα λιθουανικά. ΕΙΚ. Σειρά εικονογραφημένων σκηνών για την παραγωγή συνεκτικής αφήγησης (Hickmann 2003; Gagarina και συν. 2012) Η μέθοδος της αφήγησης με βάση μια σειρά εικόνων επιλέχθηκε επειδή η δραστηριότητα αυτή είναι οικεία και αναγνωρίσιμη στα παιδιά, χρησιμοποιείται τόσο στην προσχολική όσο και στη σχολική εκπαίδευση και δεν προκαλεί ένταση στα παιδιά. Επιπλέον, η παραγωγή συνεκτικής αφήγησης είναι μια γλωσσική δραστηριότητα που απαιτεί την επιλογή λέξεων, μορφολογικών τύπων, γραμματικών κανόνων, μέσων σύνδεσης του κειμένου και άλλων στρατηγικών αφήγησης, ώστε ο ακροατής να κατανοήσει την ιστορία του αφηγητή. Η γλώσσα των συνεκτικών αφηγήσεων και η ανάλυσή της παρέχουν δεδομένα για τα λεξιλογικά, γραμματικά και άλλα γλωσσικά χαρακτηριστικά της μητρικής λιθουανικής γλώσσας που κατακτήθηκε και χρησιμοποιείται σε αγγλόφωνο περιβάλλον (βλ. ιστορίες που αφηγήθηκαν ορισμένοι από τους συμμετέχοντες5): INF14: μια φορά υπήρχαν κάποια τέσσερα πουλάκια / και ήταν η μαμά πουλάκι και τρία άλλα πουλάκια ήθελαν να φάνε μετά / η μαμά πουλάκι πέταξε να πάρει ένα σκουλήκι και πήρε το σκουλήκι / και μετά η γάτα είδε και ήθελε να φάει αυτά τα πουλάκια / και μετά είδε / και 5 Εδώ και στη συνέχεια, στην αρχή των παραδειγμάτων παρατίθεται η συντομογραφία INF (πληροφορητής) και ένας αριθμός, που δείχνει ότι στο ερευνητικό υλικό οι πληροφορητές ταξινομήθηκαν από τον νεότερο στον μεγαλύτερο σε ηλικία· κατόπιν, σε κάθε συμμετέχοντα αποδόθηκε ένας κωδικός για τη διασφάλιση της ανωνυμίας. Οι κάθετες γραμμές διαχωρίζουν εκφωνήματα, δηλαδή τμήματα ομιλίας πριν ή/και μετά από παύση ή ανάσα του παιδιού, ενώ το σύμβολο +... δηλώνει ημιτελές εκφώνημα. Σε αυτά και στα άλλα παραδείγματα, τα σημεία στίξης έχουν τοποθετηθεί σύμφωνα με τους κανόνες στίξης που έχουν εγκριθεί από την Κρατική Επιτροπή της Λιθουανικής Γλώσσας, ενώ τα γραμματικά λάθη έχουν διατηρηθεί όπως ακριβώς τα είπε το παιδί. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai μετά το σκυλάκι είδε κι αυτό και μετά το έπιασα από την ουρά [= το έπιασε] / και μετά η γάτα έτρεχε / και μετά το σκυλάκι τρέχει πίσω από τη γάτα (4;116). INF81: μια μέρα ζούσαν τρία περιστέρια, μια μαμά περιστέρι / και τότε η μαμά περιστέρι πέταξε να πάρει φαγητό / και τότε ο γάτος είδε: υπάρχουν μικρά περιστεράκια / και τότε εκείνος ο γάτος ανέβηκε στο δέντρο / το σκυλάκι έρχεται μετά από λίγο / τότε ο γάτος κοίταξε ψηλά, στα δέντρα, προς εκείνα τα περιστεράκια και μετά άρχισε να σκαρφαλώνει στο δέντρο / τότε ήρθε το σκυλάκι και βλέπει ότι +... / και τότε κοιτάζει, σκέφτεται ότι θα πάρει εκείνα τα πουλάκια / και τότε μετά το σκυλάκι δάγκωσε στην ουρά τον γάτο [= δάγκωσε τον γάτο στην ουρά;] / η μαμά περιστέρι επέστρεψε πετώντας και δίνει σκουλήκια για φαγητό / και τότε το σκυλάκι έτρεξε πίσω από εκείνον τον γάτο για να μην ξαναφανεί / και τότε η μαμά έδωσε φαγητό μαζί με εκείνα τα περιστεράκια [= και τότε η μαμά έδωσε φαγητό σε εκείνα τα περιστεράκια] (8;5). Οι συνεκτικές αφηγήσεις ηχογραφήθηκαν με συσκευή εγγραφής που δεν ήταν ορατή στα παιδιά. Οι ηχογραφήσεις που συλλέχθηκαν απομαγνητοφωνήθηκαν σύμφωνα με τα διεθνή πρότυπα απομαγνητοφώνησης παιδικού λόγου CHAT (αγγλ. Codes for the Human Analysis of Transcripts), και κωδικοποιήθηκαν μορφολογικά7, δηλαδή προσδιορίστηκαν οι γραμματικές κατηγορίες κάθε λέξης που χρησιμοποιήθηκε στην αφήγηση (μέρος του λόγου, αριθμός, γένος, χρόνος κ.λπ.). Η εργασία αυτή εκτελέστηκε ημιαυτόματα, ωστόσο, λόγω της μορφολογικής αμφισημίας της γλώσσας, ο ερευνητής έπρεπε να εξετάσει τις αμφίσημες λέξεις και να επιλέξει την κατάλληλη μορφολογική κωδικοποίηση. Κάθε γραμματικά εσφαλμένη λέξη ή ομάδα λέξεων που εντοπίστηκε σε κάθε αφήγηση σημειώθηκε με ειδική ετικέτα, η οποία υποδείκνυε το γλωσσικό επίπεδο του γραμματικού λάθους (μορφολογία, σύνταξη) και τον τύπο του (σφάλμα συμφωνίας αριθμού, σφάλμα στη σύνταξη των πτώσεων κ.λπ.), ώστε κατά την ανάλυση των λαθών το πρόγραμμα να αναγνωρίζει αυτόματα τα λάθη του αντίστοιχου τύπου. Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν να εξετάσει ορισμένα χαρακτηριστικά της κατάκτησης της γραμματικής, τα οποία διαπιστώθηκαν από την ανάλυση των γραμματικών λαθών στις συνεκτικές αφηγήσεις· στις έρευνες για τη γλώσσα των παιδιών, τα λάθη αυτά συχνά καταδεικνύουν μια συγκεκριμένη φάση της γλωσσικής ανάπτυξης και τα χαρακτηριστικά της. 2. ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ ΤΗΣ ΛΙΘΟΥΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Η λιθουανική είναι γλώσσα με πλούσια και σύνθετη μορφολογία, ωστόσο, όπως δείχνουν οι μελέτες για την κατάκτηση της γλώσσας (Savickienė 1999, 2003· Wójcik 2000· Balčiūnienė 2009· Kamandulytė 6 Η σημείωση 4;11 δηλώνει ότι το παιδί είναι 4 ετών και 11 μηνών. 7 Για την κωδικοποίηση των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η μεθοδολογία δημιουργίας του Σώματος Προφορικού Λιθουανικού Λόγου, την οποία ανέπτυξαν οι Ineta Dabašinskienė και Laura Kamandulytė (Kamandulytė, Savickienė 2007, Dabašinskienė, Kamandulytė 2009). BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai 2009), αν και αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε ορισμένες περιόδους, τα παιδιά τελικά κατακτούν με επιτυχία τη μητρική τους γλώσσα. Κατά την εξέταση της γλώσσας των συνεκτικών αφηγήσεων που παρήγαγαν στα λιθουανικά εκατό δίγλωσσα παιδιά ηλικίας 4–9 ετών, εντοπίστηκαν σε διάφορα επίπεδα (λεξιλογικό, μορφολογικό, συντακτικό και μορφολογίας των λέξεων) χαρακτηριστικά τυπικά της κατάκτησης της μητρικής γλώσσας από μονόγλωσσα παιδιά, καθώς και χαρακτηριστικά που προέκυψαν αποκλειστικά από την αλληλεπίδραση των δύο γλωσσών. Όπως αναφέρθηκε, στη συνέχεια η εργασία εξετάζει την κατάκτηση της μητρικής γλώσσας σε περιβάλλον αγγλικής γλώσσας, εστιάζοντας σε τρεις πτυχές που προκαλούν δυσκολίες: την επιλογή κλιτικών παραδειγμάτων, τη συμφωνία και τη σύνταξη, καθώς και τη χρήση της γενικής πτώσης υπό την επίδραση άρνησης. 2.1. Επιλογή ακατάλληλου κλιτικού παραδείγματος Dabartinėje lietuvių kalboje (DLKG 2006: 69) skiriamos penkios daiktavardžių linksniuotės, kuriose pagal atskirų linksnių formų ypatybes esama 12 paradigmų8. Lietuvių kalbos daiktavardžio įsisavinimo tyrimai rodo (Savickienė 1999, 2001), kad pati produktyviausia vyriškosios giminės paradigma yra pirmoji, šiek tiek mažiau produktyvios trečioji ir penktoji9, o pati produktyviausia moteriškosios giminės – aštuntoji paradigma, šiek tiek mažiau produktyvios šeštoji, septintoji. Kitos paradigmos (devintoji, vienuoliktoji, ketvirtoji, antroji ir dešimtoji) laikytinos neproduktyviomis. Minėtų paradigmų produktyvumą lemia tai, kad jų galūnės dažniausiai vartojamos integruojant skolinius, sudarant naujus žodžius, taip pat jose vyksta galūnių kaita (Dressler ir kt. 1995–1996; Dressler, Thorton 1996; Savickienė 2001, 2003; Savickienė, Kazlauskienė, Kamandulytė 2004). Pastarojo reiškinio – galūnių kaitos – atvejų rasta dvikalbių vaikų rišliuose pasakojimuose. Μία από τις συχνότερες περιπτώσεις που εντοπίστηκαν στις αφηγήσεις όλων των ηλικιακών ομάδων είναι η κλίση του ουσιαστικού šuo όχι σύμφωνα με το ενδέκατο, αλλά σύμφωνα με το τρίτο παράδειγμα, για παράδειγμα: (1) INF22: και η γάτα έτρεξε μακριά από τον šunio (5;9). (2) INF16: και λέει η μαμά: δεν μιλήσατε με τη γάτα και με τον šuniu; (5;5). (3) INF62: και εκείνος ο šunis πήρε την ουρά της γάτας και προσπάθησε να την τραβήξει (7;7). (4) INF82: και ο šunis δάγκωσε την ουρά (8;0). (5) INF99: όταν η γάτα ανέβηκε σε ένα κλαδί δέντρου, ο šunis δάγκωσε την ουρά της γάτας (9;6). 8 (i)a στην κλίση αποδίδονται τα πρότυπα 1–3, (i)u στην κλίση τα πρότυπα 4–5· (i)o στην κλίση τα πρότυπα 6–7· ē στην κλίση το πρότυπο 8, i στην κλίση τα πρότυπα 9–12. 9 Τα αρσενικά και θηλυκά κλιτικά παραδείγματα αναφέρονται με σειρά που αρχίζει από το πιο παραγωγικό. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai Από τα παραδείγματα που παρατίθενται προκύπτει ότι ορισμένα παιδιά επέλεξαν να κλίνουν το ουσιαστικό šuo σύμφωνα με την πιο συχνή και παραγωγική κλιτική παράδειγμα. Οι διάφορες πτώσεις του ουσιαστικού (ονομ. šunis· γεν. šunio· οργαν. šuniu) δείχνουν ότι τα παιδιά έχουν αφομοιώσει καλά τις καταλήξεις της τρίτης κλιτικής παραδείγματος. Από την άλλη πλευρά, αυτές οι περιπτώσεις (που εξετάζονται και παρακάτω στην παρούσα υποενότητα) λανθασμένης επιλογής παραδείγματος θα μπορούσαν να σχετίζονται με τη διάλεκτο των γονέων10. Ακούγοντας τους γονείς να κλίνουν ορισμένες λέξεις διαλεκτικά, το παιδί θα μπορούσε να αφομοιώσει αυτό το κλιτικό πρότυπο για την αντίστοιχη λέξη. Σε ορισμένες αφηγήσεις, αντί του ουσιαστικού katinas (katė), χρησιμοποιήθηκε σε διάφορες πτώσεις η λέξη katis, π.χ.: (6) INF12: katis θέλει να φάει (4;4). (7) INF30: και katis ήρθε (5;8). (8) INF24: αργότερα ήρθε το κουταβάκι, κοίταξε τον katį, τι κάνει (5;7). Οι τελευταίες περιπτώσεις μπορούν να ερμηνευτούν με διάφορους τρόπους. Είναι πιθανό η λέξη katinas να συντμήθηκε αρχικά από τα παιδιά με την αφαίρεση του επιθήματος (kat-in-as), και στη συνέχεια να επιλέχθηκε η κλίση σύμφωνα με την τρίτη, αντί της πρώτης κλιτικής παραδείγματος (πρβλ. katas) (katis, πρβλ. dantis). Η σύντμηση της λέξης μπορεί να συνδέεται με την αρχή της οικονομίας που χαρακτηρίζει τον προφορικό λόγο, όπου, προκειμένου να μιλήσει κανείς πιο γρήγορα και ομαλά, παραλείπονται σύμφωνα και συντέμνεται το τέλος της λέξης, ενώ εμφανίζονται μειώσεις φωνηέντων, αφομοιώσεις κ.λπ. (βλ. περισσότερα στο Dabašinskienė 2008), ενώ η συγκεκριμένη κλιτική παράδειγμα μπορεί να επιλέχθηκε κατ’ αναλογία: η κλίση ακολουθεί την τρίτη παράδειγμα, όπως και η λέξη šuo που έχει ήδη συζητηθεί (πρβλ. šunis ir katis). Από την άλλη πλευρά, η λέξη katis θα μπορούσε να έχει εμφανιστεί στη λιθουανική γλώσσα των δίγλωσσων παιδιών λιθουανικής–αγγλικής προέλευσης όχι μέσω της σύντμησης της λέξης katinas, αλλά μέσω της προσαρμογής της αγγλικής λέξης cat στα λιθουανικά με την προσθήκη της κατάληξης της τρίτης κλιτικής παραδείγματος -is (cat+is). Πρέπει να αναφερθεί ότι περιπτώσεις κλίσης του ουσιαστικού šuo σύμφωνα με την τρίτη παράδειγμα (šunis) απαντούν σε όλες τις ηλικιακές ομάδες 4–9 ετών. Αντίθετα, οι περισσότερες περιπτώσεις κλίσης του ουσιαστικού katinas σύμφωνα με την τρίτη παράδειγμα (katis) εντοπίστηκαν στις ηλικιακές ομάδες 4–5 ετών (14 περιπτώσεις)11, ενώ μόνο δύο περιπτώσεις βρέθηκαν στην αφήγηση ενός παιδιού ηλικίας 9–9;11 ετών. Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, μπορεί να υποστηριχθεί ότι τόσο τα μικρότερα όσο και τα μεγαλύτερα παιδιά τείνουν να απλοποιούν το κλιτικό σύστημα, επιλέγοντας συχνότερες και 10 Το ερωτηματολόγιο της κοινωνιογλωσσικής έρευνας δεν περιλάμβανε ερώτηση για τη διάλεκτο (τις διαλέκτους) των γονέων, επομένως δεν υπάρχουν ακριβή δεδομένα για τη διάλεκτο των γονέων κάθε συμμετέχοντος στην έρευνα. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι, κατά τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων, οι ερευνητές επισκέπτονταν καθημερινά λιθουανικά σχολεία και συνομιλούσαν με παιδιά και γονείς, οπότε ήταν δυνατό να διαπιστωθεί ότι στην ομιλία ορισμένων παιδιών υπάρχουν γλωσσικά χαρακτηριστικά παρόμοια με εκείνα της ομιλίας των γονέων τους, όπως διαλεκτικά στοιχεία, εναλλαγή κωδίκων ή άλλα. 11 Σε αυτές τις ηλικιακές ομάδες βρέθηκαν 14 περιπτώσεις: 12 περιπτώσεις της μορφής ενικού αριθμού ονομαστικής katis και 2 περιπτώσεις της μορφής ενικού αριθμού αιτιατικής katį. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai πιο παραγωγικές κλιτικές παραδείγματα. Η αντικατάσταση των παραγωγικών παραδειγμάτων (στην προκειμένη περίπτωση του πρώτου με το τρίτο) εξαφανίζεται από την ομιλία των μεγαλύτερων παιδιών, καθώς δηλαδή έχουν κατακτήσει το κλιτικό σύστημα. Στις αφηγήσεις παιδιών όλων των ηλικιακών ομάδων καταγράφηκαν 11 περιπτώσεις όπου ουσιαστικά αρσενικού γένους κλίθηκαν σύμφωνα με τα παραδείγματα του θηλυκού γένους, π.χ.: (9) INF13: ir šuniuka πολύ έτρεχε (4;2). (10) INF15: έπειτα katina έτσι έτρεξε μακριά από το κουτάβι (4;4). (11) INF64: και τότε πέταξαν κοντά σε αυτήν lizdos (7;6). (12) INF73: και το σκυλάκι έρχεται και βρήκε το γατάκι (7;6). (13) INF9: και εκεί katinei σέρνουν (4;10). (14) INF81: αυτός ανέβηκε πάνω στο medžios12 (8;2). (15) INF50: μια φορά σε ένα medžioje ζουν τρία πουλάκια και η μαμά (6;2). Στα παραδείγματα που παρατίθενται, ουσιαστικά αρσενικού γένους των πιο παραγωγικών παραδειγμάτων —του πρώτου (šuniukas, katinas, lizdas) και του τρίτου (medis)— κλίθηκαν σύμφωνα με τα πιο παραγωγικά παραδείγματα θηλυκού γένους: το έκτο (šuniuka, katina), το όγδοο (katinei), το έβδομο (ενικός, γενική medžios· ενικός, τοπική medžioje). Βρέθηκαν 3 περιπτώσεις όπου ουσιαστικά θηλυκού γένους κλίθηκαν όπως οι λέξεις αρσενικού γένους, π.χ.: (16) INF30: māmas13 ήδη αγαπά (5;8). (17) INF53: και māmas έρχεται σε αυτόν (6;1). (18) INF64: και φώναζαν έτσι και έλεγαν ήδη mamyčiams: θέλω να φάω (7;6). Στα παραδείγματα 16 και 17, το ουσιαστικό θηλυκού γένους της έκτης κλιτικής τάξης (mama) κλίθηκε σύμφωνα με το πρώτο κλιτικό παράδειγμα αρσενικού γένους (māmas, πρβ. namas). Δεδομένου ότι στην αγγλική γλώσσα τα ουσιαστικά δεν έχουν ειδικά μορφήματα που να διακρίνουν το αρσενικό από το θηλυκό γένος, οι περιπτώσεις που συζητήθηκαν θα μπορούσαν να υποδηλώνουν την απώλεια του γραμματικού γένους στις λιθουανικές λέξεις: επιλέγεται το αρσενικό γένος ως μη σημασμένο. Μια άλλη δημιουργική περίπτωση (παράδειγμα 18) δείχνει ότι το ουσιαστικό θηλυκού γένους (mama) χρησιμοποιείται με τον αρσενικό τύπο του υποκοριστικού επιθήματος -ytis, -ytė (mamytis) και αντίστοιχα 12 Και στα δύο παραδείγματα (14–15), τα παιδιά τόνισαν την πρώτη συλλαβή της λέξης: medžios, medžioje. 13 Και στις δύο περιπτώσεις (16–17), τα παιδιά τόνισαν την πρώτη συλλαβή της λέξης: māmas. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai κλίνεται σύμφωνα με την τρίτη κλιτική παράδειγμα – δοτ. πληθ. mamyčiams (πρβλ. brolytis, brolyčiams). Το τελευταίο παράδειγμα μπορεί να θεωρηθεί μεμονωμένη περίπτωση, ωστόσο δείχνει ότι μια γραμματικά εσφαλμένη κλιτική παράδειγμα μπορεί να επιλεγεί και κατά την κλίση υποκοριστικών ουσιαστικών. Αξίζει να τονιστεί ότι, παρόλο που στα παραδείγματα 9–15 και 16–18 γίνεται μετάβαση σε πιο παραγωγικές παραδείγματα ή σε παραδείγματα άλλου γένους, κατά την κλίση των ουσιαστικών χρησιμοποιούνται οι καταλήξεις των πτώσεων αυτών των παραδειγμάτων. Η κλίση των ουσιαστικών σύμφωνα με πιο παραγωγικές παραδείγματα είναι συχνό φαινόμενο στα αρχικά στάδια κατάκτησης των ουσιαστικών, καθώς επιτρέπει στα παιδιά να απλοποιήσουν το σύνθετο κλιτικό σύστημα. Ωστόσο, όπως διαπιστώθηκε από την εξέταση της πορείας αυτής της διαδικασίας, περίπου στην ηλικία των 3;5 ετών το κλιτικό σύστημα έχει κατακτηθεί με επιτυχία (βλ. περισσότερα στο Savickienė 2003). Οι περιπτώσεις κλιτικών παραδειγμάτων που εξετάζονται στην παρούσα μελέτη δείχνουν ότι τα δίγλωσσα παιδιά ηλικίας 4–9 ετών έχουν κατανοήσει τα κλιτικά συστήματα επιμέρους παραδειγμάτων, ιδίως των παραγωγικών, αλλά ακόμη και τα μεγαλύτερα παιδιά δυσκολεύονται να επιλέξουν το κατάλληλο κλιτικό παράδειγμα για ένα ουσιαστικό. Αυτό μπορεί να δείχνει ότι το κλιτικό σύστημα δεν έχει κατανοηθεί επαρκώς και, ως εκ τούτου, οι λιγότερο συχνά χρησιμοποιούμενες λέξεις ή όσες έχουν κλιτικό παράδειγμα που δεν είναι σαφές στο παιδί κλίνονται σύμφωνα με τα πιο παραγωγικά και συχνότερα παραδείγματα. 2.2. Ακατάλληλες περιπτώσεις συμφωνίας και εξάρτησης Ένα χαρακτηριστικό των συντακτικών σχέσεων στη λιθουανική γλώσσα είναι η συμφωνία, κατά την οποία οι μορφολογικοί τύποι της εξαρτημένης λέξης (ή των εξαρτημένων λέξεων) (πτώση, αριθμός, γένος) επιλέγονται με βάση την κύρια λέξη (DLKG 2006). Για ορισμένους συμμετέχοντες στην παρούσα μελέτη, η συμφωνία των εξαρτημένων λέξεων με τις κύριες ως προς το γένος και/ή τον αριθμό προκαλούσε δυσκολίες. Για παράδειγμα, υπάρχουν περιπτώσεις όπου το γένος ουσιαστικού και επιθέτου δεν συμφωνεί (19) INF96: katė buvo alkanas και ήθελε πολύ να φάει (9;7), καθώς και περιπτώσεις όπου οι τύποι της πτώσης και/ή του γένους και/ή του αριθμού δεν συμφωνούν, π.χ.: (20) INF14: μια φορά ήταν κάποια τέσσερα πουλάκι (4;11). (21) INF53: τέτοια τρία μικρά θέλει να φάει (4;11). (22) INF16: και λέει η μαμά στο κοτοπουλάκι: εσείς, κοτοπουλάκι μικρά, μην πάτε πουθενά (5;5). (23) INF76: και ο μπαμπάς χάρηκε που τα παιδιά ήταν ασφαλής (8;2). (24) INF83: μια μέρα ζούσε μια μαμά με τρεις πουλάκια (8;2). (25) INF86: και ο σκύλος ήρθε είδε τη γάτα (8;5). BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai Φαίνεται ότι σε ορισμένες περιπτώσεις διάφορα μέρη του λόγου με επιθετική λειτουργία δεν συμφωνούν με τα ουσιαστικά ως προς την πτώση (μια μέρα η μαμά ζούσε με τρεις [= trimis] paukšteliais), καθώς και ως προς το γένος και τον αριθμό (τα παιδιά ήταν ασφαλής [= ασφαλή]; κάποια [= κάποιοι] τέσσερα πουλάκι [= πουλάκια]). Αξίζει να σημειωθεί το παράδειγμα 23, το οποίο θα μπορούσε επίσης να θεωρηθεί σύγχυση του τύπου κλίσης του επιθέτου. Οι συμμετέχοντες ενδέχεται να επέλεξαν τον πληθυντικό τύπο ασφαλής του επιθέτου ασφαλής κατ’ αναλογία προς τον πληθυντικό καλός του συχνά χρησιμοποιούμενου επιθέτου καλοί (πρβλ. τα παιδιά είναι καλά και τα παιδιά είναι ασφαλής). Τα μέρη του λόγου με επιθετική λειτουργία που χρησιμοποιούνται στα παρατιθέμενα παραδείγματα (επίθετα, αντωνυμίες, αριθμητικά και μετοχή) (βλ. παράδειγμα 25) δείχνουν ότι τα παιδιά έχουν αφομοιώσει τις καταλήξεις γένους και αριθμού αυτών των μερών του λόγου και, επομένως, μπορούν να σχηματίζουν τους αντίστοιχους τύπους αρσενικού και θηλυκού γένους, ενικού και πληθυντικού αριθμού. Όσον αφορά τη χρήση των πτώσεων, φαίνεται ότι η ονομαστική όλων των προαναφερθέντων μερών του λόγου επιλέγεται ακόμη και στις περιπτώσεις όπου απαιτείται η κλητική (βλ. παράδειγμα 22) ή η οργανική πτώση (βλ. παράδειγμα 24). Μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι όταν δεν είναι γνωστό πώς να συμφωνηθούν τα μέρη του λόγου με επιθετική λειτουργία με τα ουσιαστικά ως προς το γένος, την πτώση και τον αριθμό, επιλέγεται κάποιος τύπος γένους και/ή αριθμού (όχι κατ’ ανάγκην ο ίδιος) και, γενικευμένα, αντί των άλλων πτώσεων, η ονομαστική. Αξίζει να αναφερθεί μία ακόμη περίπτωση, η οποία φαίνεται να δείχνει επίθετο με γένος που δεν συμφωνεί με το ουσιαστικό, π.χ.: (26) INF35: ύστερα πέταξε μακριά ένα μεγάλη περιστέρι (5;2). (27) INF35: και ένα μεγάλη πουλί άνοιξε το στόμα (5;2). Η ονομαστική κατάληξη των ουσιαστικών θηλυκού γένους της ένατης κλιτικής παραδείγματος είναι –is (πρβλ. akis, naktis). Επομένως, αν θεωρήσουμε ότι στα παρατιθέμενα παραδείγματα τα παιδιά ενδέχεται να κατέταξαν το ουσιαστικό balandis στην ένατη κλιτική παράδειγμα, η χρήση μαζί του του θηλυκού επιθέτου didelė είναι δικαιολογημένη (πρβλ. didelė akis). Συνεπώς, τα παραδείγματα αυτά θα πρέπει να θεωρηθούν περιπτώσεις σύγχυσης κλιτικών παραδειγμάτων και όχι ασυμφωνίας ως προς το γένος. Οι έρευνες δείχνουν (Savickienė 2000; 2005) ότι η συχνότερα χρησιμοποιούμενη πτώση στα λιθουανικά είναι η ονομαστική· ακολουθούν, κατά σειρά συχνότητας, η γενική, η αιτιατική, η δοτική, η οργανική και η τοπική. Τα λάθη στη χρήση των πτώσεων που εντοπίστηκαν στις αφηγήσεις δίγλωσσων παιδιών αφορούν κυρίως τις συχνότερα χρησιμοποιούμενες πτώσεις —την ονομαστική, τη γενική και την αιτιατική. Η ανάλυση της γλώσσας των συνεκτικών αφηγήσεων επιτρέπει να υποστηρίξουμε ότι τα παιδιά έχουν αφομοιώσει σωστά την ονομαστική και τη χρησιμοποιούν για να δηλώσουν το υποκείμενο της πρότασης, π.χ.: η μαμά πέταξε μακριά για να ψάξει για τα πουλάκια BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai valgyti (4;11)· paskui mama grįžo su maistu (7;3)· tačiau šuo pamatė ir paskui įkando katei į uodegą (9;0). Ωστόσο, βρέθηκαν περιπτώσεις λανθασμένης χρήσης της ονομαστικής — αντί της αιτιατικής για τη δήλωση του αντικειμένου με μεταβατικά ρήματα, π.χ.: (28) INF13: ir šuniukas gaudė katinas [= katiną] (4;2). (29) INF27: ir norėjo paimti paukštis [= paukštį] (5;11). (30) INF35: ir didelė [= didelis] paukštis atsidarė [= pravėrė] burna (5;2). (31) INF50: paskui katytė atėjo ir surado trys leliukai paukščiukai [= tris leliukus paukščiukus] (6;2). (32) INF55: bet atėjo šuniukas ir išgąsdino katinas (6;4). (33) INF58: ir katinas norėjo mažas paukštis [= mažą paukštį] suvalgyti (6;0). (34) INF91: vieną kartą gyveno paukščiukas, kur turėjo dar trys mažiukai paukščiukai (9;5). Όπως φαίνεται, αντί της αιτιατικής χρησιμοποιείται γενικευμένα η ονομαστική για τη δήλωση του άμεσου αντικειμένου με μεταβατικά ρήματα. Παρατηρήθηκαν λίγες περιπτώσεις χρήσης της γενικής με μεταβατικά ρήματα, για παράδειγμα, INF63: ir tada mama pasikabino [= apsikabino] jų [= juos] (7;4), καθώς και της δοτικής, για παράδειγμα, INF63: ir jis už uodegos įkando ir tada nustumė jai [= pagal sakinio kontekstą ją] žemyn (7;4). Σφάλματα στη χρήση της αιτιατικής που απαιτείται από τα μεταβατικά ρήματα απαντώνται και σε άλλες μελέτες δίγλωσσων παιδιών. Η Ramutė Skripkienė (2001: 82), η οποία εξέτασε τις ιδιαιτερότητες της κρατικής λιθουανικής γλώσσας σε Ρωσο-λιθουανούς μαθητές, διαπίστωσε ότι υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες μαθητές της δεύτερης τάξης χρησιμοποιούν την ονομαστική και την τοπική με μεταβατικά ρήματα, π.χ.: aš turiu šuo; atidarė šaldytuve. Κατά την εκμάθηση του συστήματος των πτώσεων, την ονομαστική αντί της αιτιατικής τείνουν να χρησιμοποιούν και φοιτητές που μαθαίνουν λιθουανικά ως ξένη γλώσσα, π.χ.: čia tu sutinki draugas (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009: 51–52). Όπως φαίνεται, η χρήση της ονομαστικής, της τοπικής ή άλλων πτώσεων αντί της αιτιατικής είναι συνηθισμένη κατά την εκμάθηση της δήλωσης του άμεσου αντικειμένου των μεταβατικών ρημάτων. Όπως έδειξαν τα δεδομένα της παρούσας μελέτης, οι νεότεροι συμμετέχοντες στην έρευνα (4–6 ετών) δεν έχουν ακόμη μάθει καλά τη χρήση των μεταβατικών ρημάτων — στις περισσότερες συνεκτικές αφηγήσεις, παράλληλα με τις ορθές χρήσεις, υπάρχουν και λανθασμένες. Οι λίγες περιπτώσεις εσφαλμένης σύνταξης μεταβατικών ρημάτων που εντοπίστηκαν στις αφηγήσεις των μεγαλύτερων παιδιών (7 και 9 ετών) ενδέχεται να δείχνουν ότι αυτός ο κανόνας, χαρακτηριστικός της μητρικής γλώσσας, γίνεται αντιληπτός αρκετά αργά. Τη μητρική γλώσσα των μεγαλύτερων παιδιών επηρεάζει επίσης το γεγονός ότι BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai καθημερινά χρησιμοποιούν όλο και συχνότερα την κυρίαρχη αγγλική γλώσσα, η οποία δεν διαθέτει σύστημα κλίσης και έκφραση των πτώσεων με διαφορετικές καταλήξεις. Αξίζει να επισημανθεί η χρήση προθετικών κατασκευών στις αφηγήσεις που εκφέρουν στα λιθουανικά τα δίγλωσσα παιδιά. Βρέθηκαν περιπτώσεις στις οποίες τα παιδιά χρησιμοποίησαν λανθασμένα ορισμένες προθέσεις με ακατάλληλες πτώσεις, π.χ.: (35) INF15: και έπειτα έσυρε από [= πίσω από] την ουρά (4;4). (36) INF24: αργότερα το πουλί ήρθε με το σκουλήκι (5;7). (37) INF35: έπειτα η γάτα ανέβηκε πάνω στο δέντρο (5;2). (38) INF54: και τότε ήρθε με κάτι (6;3). (39) INF73: εδώ υπάρχει ένα πουλί με το μικρό πουλί (7;6). (40) INF87: και η μαμά μπορούσε με με τα μωρά να μείνει (8;3). (41) INF96: η γάτα πήδηξε κάτω και άρχισε να τρέχει από τον σκύλο (9;7). (42) INF100: και τότε το πουλάκι πήγε πίσω προς τα πουλάκια να πει ότι όλα είναι καλά (9;2). Από τα παραδείγματα που παρατέθηκαν φαίνεται ότι τα παιδιά γνωρίζουν καλά τις σημασίες των προθέσεων, ωστόσο ακόμη και οι μεγαλύτεροι σε ηλικία συμμετέχοντες στη μελέτη δυσκολεύονται να επιλέξουν σωστά την πτώση. Οι λανθασμένα σχηματισμένες προθετικές κατασκευές των νεότερων συμμετεχόντων (4–6 ετών) μπορούν να εξηγηθούν από το γεγονός ότι οι προθέσεις κατακτώνται πολύ αργότερα από τις καταλήξεις των λέξεων (βλ. Savickienė 2003). Με βάση τα παραπάνω, μπορεί να υποστηριχθεί ότι, σε περιβάλλον όπου κυριαρχεί άλλη γλώσσα, η εκμάθηση των προθετικών κατασκευών της μητρικής γλώσσας διαρκεί περισσότερο και η ορθή χρήση τους αρχίζει αργότερα. Όσον αφορά την εσφαλμένη επιλογή πτώσης με ορισμένες προθέσεις στον λόγο των μεγαλύτερων παιδιών (7–9 ετών), μπορεί να υποτεθεί ότι ούτε τα μεγαλύτερα παιδιά έχουν ακόμη κατακτήσει (μάθει) αυτόν τον κανόνα· ίσως τα λάθη αυτά οφείλονται στην ολοένα συχνότερη χρήση της αγγλικής από τα μεγαλύτερα παιδιά, γλώσσας στην οποία μετά τις προθέσεις ακολουθούν άκλιτα μέρη του λόγου. Οι εκφορές των παιδιών καταδεικνύουν και άλλες τάσεις. Υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες οι χρησιμοποιούμενες προθέσεις παραβιάζουν τη συντακτική σθένεια του ρήματος, π.χ.: (43) INF63: αυτός πίσω από την ουρά δάγκωσε και έσπρωξε [= την έσυρε;] αυτήν [= αυτήν] κάτω (7;4). (44) INF76: αλλά τα σκυλιά [= ο σκύλος] του πάνω την ουρά δάγκωσε (8;2). BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai Από τα παραδείγματα που παρατίθενται φαίνεται ότι τα παιδιά δεν δυσκολεύονται να απομνημονεύσουν τα σχήματα των εμπρόθετων κατασκευών (už + kilm., ant + kilm.), ωστόσο τις χρησιμοποιούν λανθασμένα, επειδή δεν λαμβάνεται υπόψη η συντακτική σθένεια του ρήματος. Στα παραδείγματα 43–44, δίπλα στο ρήμα įkąsti, το οποίο κυβερνά την αιτιατική και συντάσσεται με την πρόθεση į, το ουσιαστικό uodega συνδέεται με τις προθέσεις už ή ant και εκφέρεται σε γενική πτώση. Αξίζει να αναφερθεί ακόμη ένα χαρακτηριστικό της χρήσης των προθέσεων — η παράλειψή τους· δηλαδή, στις κατασκευές μπορεί να παραλείπεται η πρόθεση į, π.χ.: (45) INF78: η γάτα μόλις που άρπαξε τα παπάκια, ώσπου εκείνος ο σκύλος [= σκύλος] Øi14 την ουρά δάγκωσε εκείνη (8;11). (46) INF83: και πώς Øi την ουρά δάγκωσε εκείνος (8;1). (47) INF46: και η γάτα ανέβαινε Øi στο δέντρο (6;11). (48) INF54: η γάτα πήγαινε [= ανέβαινε;] Øi προς τα πάνω (6;3). (49) INF63: και τότε εκείνη άρχισε να ανεβαίνει Øi στο δέντρο (7;4). (50) INF64: και το πουλί πέταξε Øi προς τα πάνω (7;6). (51) INF77: μετά η γάτα ανέβηκε Øi στο δέντρο (8;8). (52) INF82: και το κουτάβι ήρθε και είδε εκείνη τη γάτα να σκαρφαλώνει Øi σε εκείνο το δέντρο (8;0). (53) INF83: ανεβαίνει Øi στο δέντρο (8;1). Διαπιστώθηκε ότι, καθώς τα παιδιά κατακτούν τις εμπρόθετες κατασκευές, αρχικά παραλείπουν τις προθέσεις, και αργότερα τις αντικαθιστούν με προμορφήματα15, για παράδειγμα, a ή o, έως ότου τελικά (περίπου στην ηλικία των 2;5 ετών) μάθουν να χρησιμοποιούν τις περισσότερες προθέσεις και εμπρόθετες κατασκευές (Savickienė 1999: 20). Τα δίγλωσσα παιδιά, καθώς μαθαίνουν τη μητρική τους λιθουανική γλώσσα, επίσης μπορεί να παραλείπουν προθέσεις, και αυτό συμβαίνει όχι μόνο στα μικρότερα αλλά και στα μεγαλύτερα παιδιά (6–8 ετών). Μπορεί να υποτεθεί ότι η αιτία αυτού του φαινομένου δεν είναι μόνο η παρατεταμένη κατάκτηση των προθέσεων, αλλά και η γραμματική της αγγλικής γλώσσας. Την υπόθεση αυτή ενισχύει το γεγονός ότι στις συνεκτικές αφηγήσεις που συλλέχθηκαν στη λιθουανική γλώσσα, η πρόθεση į δεν χρησιμοποιήθηκε σε εκείνους τους συνδυασμούς (προτάσεις) στους οποίους τα αντίστοιχα της πρόθεσης αυτής (αγγλ. to, into, at, towards ή άλλα) δεν χρησιμοποιούνται στα αγγλικά, π.χ.: cat climbed up (η γάτα πήγαινε [= 14 Το σύμβολο Ø δείχνει ότι η πρόθεση που αναγράφεται δίπλα του δεν χρησιμοποιήθηκε. 15 Προμόρφημα είναι ένα τμήμα λέξης που εκφράζεται προσωδιακά, αλλά δεν έχει σημασιολογική σημασία· χρησιμοποιείται στο πρωιμότερο στάδιο κατάκτησης της μορφολογίας (στο προμορφολογικό στάδιο) και αντικαθιστά ένα τμήμα της λέξης (κατάληξη, πρόθημα, επίθημα) ή ολόκληρη τη λέξη (π.χ. μια πρόθεση) (Savickienė 1999: 15). BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai σκαρφάλωσε;] πάνω· παράδειγμα 48)· το πουλί πέταξε ψηλά (το πουλί πέταξε προς τα πάνω· παράδειγμα 50)· σκαρφάλωσε στο δέντρο (σκαρφαλώνει δέντρο· παράδειγμα 53). Αξίζει να αναφερθεί ακόμη ένα περιστατικό που εντοπίστηκε στις αφηγήσεις δύο συμμετεχόντων, όπου αντί για πρόθεση εκφέρεται ο ήχος o, ο οποίος μπορεί να χαρακτηριστεί προμόρφημα λόγω της λειτουργίας του: δηλώνει ένα μορφολογικό στοιχείο που το παιδί δεν γνωρίζει ακόμη καλά πώς να χρησιμοποιεί, π.χ.: (54a) INF58: και ο σκύλος άρπαξε τη γάτα o ουρά [= από την ουρά] BET (54b) INF58: ο σκύλος είδε τη γάτα πάνω στο δέντρο (6;0). (55a) INF69: και ο σκύλος είδε ότι εκείνη η γάτα σκαρφαλώνει o δέντρο [= πάνω στο δέντρο] BET (55b) INF69: και ο σκύλος δάγκωσε την ουρά της γάτας και μετά την έδιωξε (7;9). Στα παραδείγματα που παρατίθενται (54a και 55a), η γενική που χρησιμοποιείται με το λεγόμενο προμόρφημα o δείχνει ότι τα παιδιά γνωρίζουν τον κανόνα σύμφωνα με τον οποίο οι λέξεις που συνοδεύουν τις προθέσεις σε εμπρόθετες κατασκευές πρέπει να εκφέρονται σε συγκεκριμένες πτώσεις. Από τις άλλες περιπτώσεις χρήσης προθέσεων που εντοπίστηκαν στις αφηγήσεις των ίδιων παιδιών (54b και 55b), φαίνεται ότι όταν τα παιδιά γνωρίζουν καλά πώς να χρησιμοποιούν μια συγκεκριμένη πρόθεση και είναι βέβαια ότι η εμπρόθετη κατασκευή θα είναι σωστή, χρησιμοποιούν αυτή την πρόθεση και όχι το προμόρφημα. Αυτές οι περιπτώσεις αντανακλούν μια δημιουργική επιλογή χρήσης μιας γραμματικά ορθής κατασκευής (που αποτελείται από δύο συστατικά), με τη βοήθεια γλωσσικών στοιχείων που καλύπτουν την έλλειψη του κατάλληλου μορφολογικού στοιχείου, δηλαδή με τη χρήση προμορφήματος. Είναι προφανές ότι ορισμένα δίγλωσσα παιδιά, ακόμη και τα μεγαλύτερα σε ηλικία, δεν έχουν ακόμη κατακτήσει καλά τις εμπρόθετες κατασκευές. Φαίνεται ότι σε ορισμένες περιπτώσεις, τη χρήση εμπρόθετων κατασκευών στα λιθουανικά επηρεάζουν οι γραμματικοί κανόνες της κυρίαρχης αγγλικής γλώσσας, τους οποίους τα μεγαλύτερα παιδιά έχουν ήδη μάθει. 2.3. Η (μη) χρήση της γενικής στην άρνηση Κατά την κατάκτηση της γλώσσας, οι ομιλητές έρχονται αντιμέτωποι με ένα σύνθετο φαινόμενο — το προσδιορισμένο και το μη προσδιορισμένο άμεσο αντικείμενο. Στη λιθουανική γλώσσα, το αντικείμενο μπορεί να δηλώνεται με αιτιατική (αγοράζω μήλα), ενώ για μη προσδιορισμένη ποσότητα χρησιμοποιείται η γενική (αγοράζω μήλων). Το άμεσο αντικείμενο των μεταβατικών ρημάτων δηλώνεται με αιτιατική (θα χτίσω ένα σπίτι), αλλά σε αρνητικές προτάσεις αυτών των BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai veiksmažodžių objektas reiškiamas kilmininku (nestatysiu namo) (DLKG 2006). Nors lietuvių kalboje žymėto ir nežymėto objekto raiška yra sudėtinga dėl sąsajos su morfologija, sintakse, semantika, tyrimai rodo (Dabašinskienė 2015: 380), kad paprastai vaikai tai nesunkiai įsisavina ir nuo 2,5 metų vaikų kalboje vis daugiau randasi atvejų, kai, nurodant objekto dalį, ar su neigiamaisiais tranzityviniais veiksmažodžiais vartojamas kilmininkas. Tačiau iš atliktos analizės matyti, kad 5, 7, 8 metų dvikalbiams vaikams kalbant lietuviškai vis dar sunku taisyklingai vartoti neiginio kilmininką, pvz.: (56) INF16: και η μαμά φύλαγε τα κοτοπουλάκια, για να μην πάρει ο σκύλος τα μικρά κοτοπουλάκια (5;5). (57) INF27: τότε η μαμά τούς είπε ότι δεν θα τα άφηνε πια [=δεν θα άφηνε πια] τα δικά της μωράκια (5;11). (58) INF68: ο σκύλος ήρθε να σώσει εκείνα τα πουλάκια, για να μην τα πάρει η γάτα αυτά (7;2). (59) INF85: και δεν ήθελε κάτι να κάνει (8;3). Στα παραδείγματα που παρατίθενται, με αρνητικά μεταβατικά ρήματα χρησιμοποιείται αιτιατική αντί για γενική, π.χ.: να μην πάρει τα μικρά κοτοπουλάκια, δεν θα αφήσει πια τα μωράκια, δεν ήθελε κάτι, να μην τα πάρει. Από αυτές τις περιπτώσεις μπορεί να συναχθεί ότι τα παιδιά γνωρίζουν τον κανόνα σύμφωνα με τον οποίο, σε προτάσεις με θετική σημασία, το αντικείμενο των μεταβατικών ρημάτων εκφέρεται σε αιτιατική· ωστόσο, ο κανόνας ότι το αντικείμενο εκφέρεται σε γενική με μεταβατικά ρήματα που φέρουν το αρνητικό μόριο ne- δεν έχει ακόμη κατακτηθεί πλήρως (ή δεν έχει κατακτηθεί). Τα λάθη αυτά μπορεί επίσης να οφείλονται στα αγγλικά, όπου η μορφή του αντικειμένου δεν αλλάζει ούτε στις καταφατικές ούτε στις αρνητικές προτάσεις, π.χ.: want to buy a house; I do not want to buy a house. Για να προσδιοριστεί με ακρίβεια η αιτία αυτής της χρήσης, χρειάζεται να συγκεντρωθούν περισσότερα παραδείγματα. Αξίζει να σημειωθεί ότι η σωστή χρήση της γενικής στην άρνηση προκαλεί δυσκολίες και σε δίγλωσσα (ρωσόφωνα–λιθουανόφωνα) παιδιά που χρησιμοποιούν τα λιθουανικά ως δεύτερη γλώσσα ή ως κρατική γλώσσα. Από την εξέταση των γλωσσικών δεξιοτήτων μαθητών της Β΄ τάξης στα λιθουανικά διαπιστώθηκε ότι, στην υπό εξέταση περίπτωση, τα παιδιά έτειναν να χρησιμοποιούν οργανική ή αιτιατική αντί για γενική, π.χ.: δεν μου αρέσει χυλός· δεν μου αρέσουν τα αυγά· δεν μου αρέσει πατάτας (ονομ. πληθ.) (Skripkienė 2001: 82). Λάθη αυτού του τύπου γίνονται επίσης κατά την εκμάθηση της λιθουανικής ως ξένης γλώσσας. Έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές που μαθαίνουν λιθουανικά χρησιμοποιούν αιτιατική αντί για γενική με αρνητικά μεταβατικά ρήματα, π.χ.: εγώ δεν βλέπω τηλεόραση· η αγελάδα δεν δίνει γάλα (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009: 55). Οι έρευνες αυτές δείχνουν ότι η εκμάθηση (κατάκτηση) της έκφρασης του αντικειμένου δεν είναι εύκολη όχι μόνο για μονόγλωσσους, αλλά και για δίγλωσσους (ή πολύγλωσσους) ομιλητές, οι οποίοι χρησιμοποιούν τα λιθουανικά ως μητρική, κρατική ή ξένη γλώσσα. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η ανάλυση της γλώσσας των συνεκτικών αφηγήσεων αποκάλυψε τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά κατά την κατάκτηση, σε περιβάλλον αγγλικής γλώσσας, των κλιτικών παραδειγμάτων, της συμφωνίας των γραμματικών τύπων (πτώσης, αριθμού, γένους), της πτωτικής κυβέρνησης και της χρήσης της γενικής της άρνησης. Τα δεδομένα έδειξαν ότι, παράλληλα με την αλληλεπίδραση δύο γλωσσών, το κλιτικό σύστημα της μητρικής λιθουανικής γλώσσας μπορεί να κατακτηθεί με επιτυχία, αν και σε ορισμένα δίγλωσσα παιδιά η διαδικασία αυτή διαρκεί περισσότερο από ό,τι στα μονόγλωσσα παιδιά — έως την ηλικία των πέντε ή έξι ετών. Αξίζει να τονιστεί ότι τόσο τα μικρά όσο και τα μεγαλύτερα παιδιά τείνουν να απλοποιούν το κλιτικό σύστημα και, ως εκ τούτου, κλίνουν ουσιαστικά από μη παραγωγικά παραδείγματα ή λιγότερο συχνά χρησιμοποιούμενα ουσιαστικά σύμφωνα με παραγωγικά παραδείγματα. Υπάρχουν περιπτώσεις κατά τις οποίες το κλιτικό παράδειγμα επιλέγεται κατ’ αναλογία προς άλλες λέξεις, αλλά αυτό είναι συχνότερο στους νεότερους συμμετέχοντες στην έρευνα. Η ανάλυση της συμφωνίας των γραμματικών τύπων έδειξε ότι τα παιδιά μπορούν να επιλέγουν σωστά τις καταλήξεις που δηλώνουν τον αριθμό, το αρσενικό και το θηλυκό γένος και τις πτώσεις, ωστόσο ακόμη και τα μεγαλύτερα παιδιά (7–8 ετών) εξακολουθούν να δυσκολεύονται να επιλέξουν τις μορφολογικές μορφές της εξαρτημένης λέξης (-ų) (-ių) με βάση την κύρια λέξη. Η ανάλυση της κυβέρνησης έδειξε ότι η αιτιατική, η οποία χρησιμοποιείται με μεταβατικά ρήματα για να δηλώσει το αντικείμενο, συχνά αντικαθίσταται από την ονομαστική, τη γενική ή άλλη πτώση. Αυτή η τάση παρατηρείται στα μονόγλωσσα παιδιά κατά την κατάκτηση των μεταβατικών ρημάτων, έως ότου μάθουν να χρησιμοποιούν την αιτιατική με αυτά τα ρήματα. Ωστόσο, τα δεδομένα της παρούσας έρευνας δείχνουν ότι η χρήση μεταβατικών ρημάτων με αιτιατική εξακολουθεί να προκαλεί δυσκολίες σε μεγαλύτερα (7 και 9 ετών) δίγλωσσα παιδιά. Επιπλέον, τόσο τα μικρά όσο και τα μεγαλύτερα παιδιά (7–8 ετών) δυσκολεύονται να χρησιμοποιούν σωστά τη γενική της άρνησης. Τα παιδιά δήλωναν το αντικείμενο με αρνητικά μεταβατικά ρήματα όχι στη γενική, αλλά στην αιτιατική. Η χρήση προθέσεων και προθετικών κατασκευών παρουσιάζει αρκετές ιδιαιτερότητες. Πρώτον, τα ουσιαστικά που συνοδεύουν μια πρόθεση δεν εκφέρονται πάντοτε στις πτώσεις με τις οποίες χρησιμοποιούνται οι συγκεκριμένες προθέσεις. Δεύτερον, μπορεί να σχηματιστεί ένας γραμματικά ορθός συνδυασμός πρόθεσης και ουσιαστικού (π.χ. από + γεν.), αλλά η προθετική κατασκευή να είναι λανθασμένη, όταν ο συνδυασμός πρόθεσης και ουσιαστικού χρησιμοποιείται χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η συντακτική συνδεσιμότητα του ρήματος. Αυτό δείχνει ότι τα δίγλωσσα παιδιά δυσκολεύονται περισσότερο να μάθουν να χρησιμοποιούν σωστά τις προθετικές κατασκευές απ’ ό,τι να τις σχηματίζουν σωστά. Τρίτον, τις κατασκευές με την πρόθεση σε επηρεάζει BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai η γραμματική της αγγλικής γλώσσας: αυτή η πρόθεση παραλείπεται στη λιθουανική γλώσσα στις λέξεις και φράσεις στις οποίες δεν χρησιμοποιείται ούτε στην αγγλική. Οι γραμματικές ιδιαιτερότητες που εξετάστηκαν στο παρόν άρθρο επιτρέπουν να επισημανθεί ότι, κατά την κατάκτηση της λιθουανικής γλώσσας σε ένα περιβάλλον όπου κυριαρχεί η αγγλική, τα παιδιά περνούν από τα ίδια (ή παρόμοια) στάδια με εκείνα που χαρακτηρίζουν και τα μονόγλωσσα παιδιά στη Λιθουανία. Ωστόσο, σε περιβάλλον άλλης γλώσσας, ορισμένοι κανόνες είναι δύσκολο να κατακτηθούν από τα δίγλωσσα παιδιά, και η διαδικασία διαρκεί περισσότερο απ’ ό,τι στα μονόγλωσσα. Σε αυτό μπορεί να συμβάλλει η αγγλική γλώσσα, η οποία χρησιμοποιείται καθημερινά όλο και πιο εντατικά και συχνά παράλληλα με τη λιθουανική, ιδίως από την ηλικία των 4 ετών, όταν τα παιδιά αρχίζουν να πηγαίνουν στο σχολείο, και αρχίζει να καταλαμβάνει κυρίαρχη θέση. LITERATŪRA A l e k s a n d r a v i č i u s D., K u z m i c k a i t ė D. 2008: Emigracija ir šeima: Vaikų ugdymo problemos ir iššūkiai, Vilnius: Versus Aureus. B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Dak taro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds, pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar–2013. Mančesterio universitetas. B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A., K r i v i c k a i t ė E. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių Vokietijoje, kalba: nuostatos, tendencijos, rekomendacijos. Vokietijos šeštadieninių lituanistinių mokyklų vadovų ir mokytojų seminaras. Hiutenfeldas, Vokietija. B l a ž i e n ė A., 2015: Dvikalbių vaikų rišliojo pasakojimo produktyvumas ir leksinė įvairovė. – Taikomoji kalbotyra 7. Prieiga internete: http://mif.vu.lt/ojs/index.php/taikomoji-kalbotyra/article/view/54/50 (žiūrėta 2016 06 25). C e l e š i ū t ė I. 2008: Lituanistinio vaikų ugdymo užsienio šalyse ypatumai. – Oikos 2 (6), 52–72. Č i u b r i n s k a s V., K u z n e c o v i e n ė J. (sud.). 2008: Lietuvių identiteto trajektorijos, Kaunas: VDU leidykla. D a b a š i n s k i e n ė I. 2015: Growing knowledge in differential object marking: the view from L1 Lithuanian. – Revue roumaine de linguistique LX (369–382). D a b a š i n s k i e n ė I., B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2014: Links between lexicon and grammar in narrative production: Lithuanian as L1 and L2 in bilingual children, 13th International Congress for the Study of Child Language, Amsterd amas. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai Dabašinskienė I., Čubajevaite L. 2009: Acquisition of case in Lithuanian as L2: Error analysis. – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat = Estonian Papers in Applied Linguistics 5, 47–65. Dabašinskienė I., Kamandulytė L. 2009: Corpora of spoken Lithuanian. – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat = Estonian Papers in Applied Linguistics 5, 67–77. Dabašinskienė I. 2008: Trumpinimas ir dažnumo poveikis šnekamojoje kalboje. – Darbai ir dienos 50, 109–117. Dautartas J. 2005: Lituanistinio ugdymo JAV raidos aspektai. – Pedagogika 79, 189–193. Dressler W. U., Tornton A. M. 1996: Italian nominal inflection. Wiener Linguistische Gazette 55–57, 1–26. Dressler W. U., Drąžyk R. D., Dziubalska-Kołaczyk K., Jagła E. 1995–1996: On the earliest stages of acquisition of polish declension. – Wiener Linguistische Gazette 53–54, 1–21. DLKG 2006 – Dabartinės lietuvių kalbos gramatika, red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Тантеле K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2012: Multilingual assessment instrument for narrative analysis (MAIN), Berlin: ZAS. Hickmann M. 2003: Children’s discourse: Person, space and time across languages, Cambridge: Cambridge University Press. Jakaitė-Bulbukienė K. 2014: Lietuvių kalbos išsaugojimas emigrantų šeimoje: JAV atvejis. – Taikomoji kalbotyra 5. Prieiga internete: http://mif.vu.lt/ojs/index.php/taikomoji-kalbotyra/article/view/40/34 (žiūrėta 2016 07 02). Jakaitė-Bulbukienė K. 2015a: Lietuvių emigrantų šeima: kalba ir tapatybė. Daktaro disertacija. Vilnius: Vilniaus universitetas. Jakaitė-Bulbukienė K. 2015b: Lietuvių kalbos išlaikymą emigrantų šeimoje lemiantys veiksniai: JAV atvejis. – Taikomoji kalbotyra 7. Prieiga internete: http://mif.vu.lt/ojs/index.php/taikomoji-kalbotyra/article/view/69/62 (žiūrėta 2016 07 02). Kamandulytė L. 2009: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Daktaro disertacija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai Kamandulytė L., Savickienė I. 2007: The corpus of spoken Lithuanian. – Human Language Technologies. The Third Baltic Conference Proceedings, 127–133. Kalninytė A. 2013: Lietuvių vaikų, gyvenančių anglakalbėje aplinkoje, rišliojo pasakojimo ypatybės, pranešimas skaitytas tarptautinėje taikomosios kalbotyros konferencijoje Kalbos ir žmonės: dialogas ir kontaktai. Vilnius: Vilniaus universitetas. Krivickaitė E. 2014: Netikrų žodžių kartojimo testas: lietuvių vienakalbių ir dvikalbių vaikų kalbos tyrimas. – Taikomoji kalbotyra 4. Prieiga internete: http://mif.vu.lt/ojs/index.php/taikomoji-kalbotyra/article/view/33/28 (žiūrėta 2016 07 02). Liubinienė N. 2009: Migrantai iš Lietuvos Šiaurės Airijoje: „savos erdvės“ konstravimas. Daktaro disertacija. Kaunas. Pažūsis L. 2009: Šiaurės Amerikos lietuvių kalba (dvikalbystės sąlygojamų reiškinių tyrinėjimai). Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. Ramonaitė J. T. 2013: Italų kaip antrosios kalbos įsisavinimas: įvaikinimo iš Lietuvos situacija. Daktaro disertacija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Ramonienė M. (red.) 2015: Emigrantai: kalba ir tapatybė: kolektyvinė monografija, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. Ramonienė M. (red.) 2010: Miestai ir kalbos, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla. Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas. Savickienė I. 2000: Linksniai šnekamojoje kalboje. – Darbai ir dienos 24, 89–99. Savickienė I. 2001: Linksniavimo paradigmų formavimasis vaiko kalboje. – Lituanistica 3 (47), 58–68. Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Savickienė I. 2005: Linksnių vartojimo dažnumas ir daiktavardžių reikšmė. – Acta Linguistica Lithuanica 52, 59–65. Savickienė I., Kazlauskienė A., Kamandulytė L. 2004: Naujas požiūris į lietuvių kalbos daiktavardžio linksniavimo tipus pagal natūraliosios morfologijos teoriją. – Acta Linguistica Lithuanica 50, 79–98. Skripkienė R. 2001: Lietuvių kalbos gebėjimų lygmenys: nelietuvių mokyklų pradinukų kalbinės raiškos valstybine kalba tyrimai. – Pedagogika 55, 78–86. BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204 AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai Šutinienė I. 2009: Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai. – Filosofija. Sociologija 20 (4), 310–317. Tamošiūnaitė A. 2012: Lituanistinės mokyklos iššūkiai: mokinių nuostatos ir kalbos vartojimo polinkiai. Pranešimo skaidrės. Čikagos lituanistinė mokykla. Prieiga internete: http://www.svietimotaryba.org/index.htm (žiūrėta 2016 07 04). Tamošiūnaitė A. 2008: The Lithuanian Language in the United States: Shift or Maintenance? – Lituanus 54(3), 60–78. Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Krakow: Quartis. Įteikta 2016 07 26 Priimta 2016 09 07 AGNĖ BLAŽIENĖ Vytauto Didžiojo universitetas Humanitarinių mokslų fakulteto Lietuvių kalbos katedra Kristijono Donelaičio g. 52–205, LT–44244 Kaunas [email protected] BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204