Mokyklos įvaizdis Šalčininkų rajono gyventojų autobiografiniuose pasakojimuose

Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online) ŞALČININKAI İLÇESİ SAKİNLERİNİN OTOBİYOGRAFİK ANLATILARINDA OKUL İMGESİ Šalčininkai İlçesi Sakinlerinin Otobiyografik Anlatılarında Okul İmgesi VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA Litvanya Edebiyatı ve Folkloru Enstitüsü E-posta: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890 Araştırma alanları: etnodilbilim, frazeoloji. https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04 ÖZET Bu makalenin amacı, sözlü tarih yönteminden yararlanarak Šalčininkai ilçesindeki yaşlı kuşak sakinlerinin otobiyografik anlatılarında okulun nasıl bir rol oynadığını, okula yönelik hangi tutumun baskın olduğunu ve incelenen anlatılarda geçen yüzyılın hangi kültürel ve toplumsal yönlerinin yansıtıldığını incelemektir. Araştırma materyalini, 2012 ve 2016 yıllarında Šalčininkai ve Dieveniškės yörelerine düzenlenen ekspedisyonlarda kaydedilen yaşlı kuşak sakinlerinin otobiyografik anlatıları oluşturmaktadır. Yapılan analiz, bu konunun önemini ve hassasiyetini, ağır işlerin ve savaş tehlikelerinin katılımcıları okuldan uzaklaştırdığı deneyimleri ve yaşadıklarını başkalarına aktarma arzularını ortaya koymuştur. Okula yönelik tutumun değiştiği de gözlemlenmiştir: yaşam koşulları değiştikçe okula gitmek doğal ve herkesin erişebileceği bir olgu olarak görülmeye başlanmıştır. Son olarak, incelenen anlatılar araştırmaya katılanların benlik saygısını ortaya çıkarmıştır: kendi başarılarını, olanaklarını ve zekâlarını küçümseme ve değersizleştirme ya da tersine, başka yeteneklerini kanıtlayan olguları vurgulama eğilimi. ANAHTAR KELİMELER: okul, Šalčininkai ilçesi, sözlü tarih, etnodilbilim, öğrenim, otobiyografik anlatı. ÖZET Bu çalışma, sözlü tarih yöntemini kullanarak Šalčininkai ilçesindeki yaşlı sakinlerin otobiyografik anlatılarında okulun rolünü, okula yönelik baskın tutumları ve incelenen anlatılarda yansıtılan geçtiğimiz yüzyılın kültürel ve toplumsal yönlerini araştırmayı amaçlamaktadır. Araştırma materyali, 2012 ve 2016 yıllarında Šalčininkai ve Dieveniškės bölgelerine düzenlenen seferlerde kaydedilen yaşlı kuşağın otobiyografik öykülerinden oluşmaktadır. Analiz, bu konunun önemini ve hassasiyetini, ağır işlerin ve savaş tehlikelerinin katılımcıları okuldan uzaklaştıran etkisini ve deneyimlerini başkalarıyla paylaşma isteklerini ortaya koymuştur. Okula yönelik tutumlarda da bir değişim gözlemlenmiştir: yaşam koşulları değiştikçe okula gitmek herkes için doğal ve erişilebilir bir olgu olarak görülmeye başlamıştır. Son olarak, incelenen anlatılar katılımcıların benlik saygısını ortaya koymuştur: kişinin kendi başarılarını, yeteneklerini ve zekâsını küçümseme ve değersizleştirme eğilimi ya da tersine, diğer yeteneklerini gösteren olguları vurgulama eğilimi. ANAHTAR KELİMELER: okul, Šalčininkai ilçesi, sözlü tarih, etnolinguistik, öğrenim, otobiyografik anlatı. Telif hakkı © 2025 Violeta Švaikovskaja. Litvanya Dili Enstitüsü tarafından yayımlanmıştır. Bu, kaynak gösterilmesi ve asıl yazarın belirtilmesi koşuluyla herhangi bir ortamda sınırsız kullanım, dağıtım ve çoğaltmaya izin veren Creative Commons Atıf Lisansı koşulları kapsamında dağıtılan açık erişimli bir makaledir. // Litvanya Dili Enstitüsü tarafından yayımlanmıştır. Bu makale açık erişimlidir; yazar ve kaynak belirtilmesi koşuluyla içeriğin herhangi bir ortamda sınırsız biçimde kullanılmasına, dağıtılmasına ve çoğaltılmasına izin veren „Creative Commons“ Atıf Lisansı koşulları uyarınca dağıtılmaktadır. Alındı: / Alınma tarihi: 2025-02-28. Kabul edildi: / Kabul tarihi: 2025-05-28. 1 GİRİŞ Litvanya Genel Dili Sözlüğü’nde mokykla sözcüğünün üç tanımı verilmektedir: 1. ‘öğretim ve eğitim kurumu’; 2. ‘öğretim, öğrenme, bilim, deneyim’; 3. ‘sanat, bilim ve edebiyat akımı, yönelimi, yöntemi’ (BLKŽ). Tanımlar, okulun öncelikle eğitimin ve bilgi aktarımının gerçekleştiği bir bina ya da kurum olarak algılandığını göstermektedir. Bu anlam, daha soyut ve kapsamlı olan ikinci anlayışla yakından ilişkilidir: okul, dünya hakkındaki bilgilerin aktarıldığı ve edinildiği bir faaliyet, öğretme ve öğrenme sürecidir. Dolayısıyla okul, eğitimle, hatta yaşam boyunca biriktirilen deneyimle özdeşleştirilir. Üçüncü tanım, benzer metodolojik görüşlere sahip bir kişinin bilimsel, sanatsal ya da edebî çalışmalarında benimseyip uygulayabileceği bir düşünce yönüyle veya fikirler bütünüyle ilgilidir. Başka bir deyişle okul hem bir bina hem bir öğrenme süreci hem de bilim, sanat ya da edebiyat akımıdır. Bu çalışmada okul, yalnızca fiziksel bir mekân olarak değil, eğitim, bilgi aktarımı ve bilginin özümsenmesi süreci, yani BLKŽ’deki ikinci tanım anlamında ele alınmaktadır. Bu tercih, incelenen örneklemin otobiyografik anlatılarında dikkatin çoğu zaman okulun bir konum olarak kendisine değil, öğrenim deneyimine ve bunun katılımcıların yaşamındaki önemine yönelmesinden kaynaklanmaktadır. Antropolog Kristina Šliavaitė, Litvanya’nın bağımsızlığını yeniden kazanmasının ardından kabul edilen Eğitim Yasası’nı değerlendirdikten sonra, Litvanya’da etnik azınlıklara ana dillerinde okul eğitimi verilmesini güvence altına alan ve aynı zamanda Litvancanın devlet ve kamusal dil statüsünü pekiştiren hoşgörülü bir eğitim politikasının hâkim olduğunu belirtmektedir (Šliavaitė 2018: 145–150). Ancak bundan bir yüzyıl önce Litvanya’da, özellikle ülkenin doğu ve güney kesimlerinde, koşullar tamamen farklıydı. XX. yüzyılda Vilnius bölgesinde son derece istikrarsız bir siyasi durum ortaya çıktı. Litvanya 1918’de Çarlık Rusyası’ndan bağımsızlığını ilan ettikten sonra, 1920’de devlete ait olan Vilnius bölgesi Polonya tarafından işgal edildi ve 29 Ekim 1939’a kadar Polonya’nın bünyesinde kaldı. Altı aydan biraz daha uzun bir süre sonra, 15 Haziran 1940’ta bu bölge Sovyetler Birliği tarafından, 1941’de ise Nazi Almanyası tarafından işgal edildi. 1944’te Vilnius bölgesi, Litvanya’nın tamamı gibi, SSCB’nin bünyesine katıldı ve bu baskıdan ancak yaklaşık beş on yıl sonra, 1990’da kurtuldu. Böylesine karmaşık ve değişken jeopolitik durum, bu yörelerin sakinlerinin gündelik yaşamını ve dolayısıyla okul düzenini de etkiledi; okul düzeni, yeni iktidarların belirlediği değişikliklerle birlikte değişti. Polonya’nın 1920’de Vilnius bölgesini işgal etmesinin ardından yoğun bir Polonizasyon süreci yaşandı. Bu süreç eğitim politikasını büyük ölçüde etkiledi. Lehçe devlet, eğitim ve ev dili olarak hâkim oldu; din adamları da Katolikliği Polonya ulusuyla ilişkilendirdi (Vidugiris 1995: 429). Ancak Lehçenin tüm alanlarda yerleşik hâle getirilmesi, Vilnius bölgesinin bütün sakinlerinin gereksinimlerini karşılamıyordu. „Rytas“ derneği, Dieveniškės’in Litvanca konuşulan çevresinde Litvanya mirasını korumayı ve çocukların ana dillerinde eğitim görmesini sağlamayı amaçlıyordu; ancak topluluğun faaliyetlerinin kısıtlanması nedeniyle bu hedefi gerçekleştirmek zordu. Örneğin, Litvanca ilkokulların açılmasına ancak Polonya makamlarının izni ve öğretmen onayı alındıktan sonra izin veriliyordu (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Bu durum derneği durdurmadı; aksine, Litvanca eğitimi ve yurtsever fikirleri gizli okullar ve kütüphaneler aracılığıyla yaymaya teşvik etti. Polonya okullarını güçlendirmek amacıyla Litvanca eğitim kurumlarından vazgeçiliyordu. Bu durum, Vilnius bölgesinin toplumsal yaşamında etkin olan Vincas Martinkėnas’ın anlatısında da görülmektedir. 1923’te Didžiuliai’de kurulan Litvanca ilkokul 1925’te kapatılmış, ancak yerel halkın protestolarının ardından 1926’nın sonunda yeniden faaliyete geçmiş ve 1933’e kadar varlığını sürdürmüştür. Žižmai’deki Litvanca eğitim kurumunun faaliyeti ise 1932’de durdurulmuştur (Martinkėnas 1968: 52–55). Dilbilimci Zigmas Zinkevičius, Litvanca konuşulan yerleşimlerde Litvanca derslerinin en azından geçici olarak yapıldığından söz etmektedir. Onun belirttiğine göre, 1934’te 98 okulda Litvanca öğretiliyordu; ancak ders veren öğretmenlerin yeterli Litvanca yeterliliğine sahip olmaması nedeniyle eğitim nitelikli değildi (Zinkevičius 1992: 225–226). Tarihçi Stanislovas Buchaveckas’a göre, Polonya işgali sırasında Vilnius bölgesinde ve Šalčininkai ilçesinde birçok çocuk, 1927’de Polonya’da zorunlu eğitim hakkında kabul edilen yasaya rağmen ilkokula gitmiyordu 2 pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba. Hoşgörü eksikliği yalnızca Polonya yönetimine özgü değildi. Görünüşe göre XX. yüzyılın ilk yarısında, çalkantılı dönemlerde uzlaşma ve uyum arayışına girilmemiş; bunun yerine çeşitli etnik grupların gerçek ihtiyaçları pek dikkate alınmadan yeni yönetimin gücü gösterilmeye çalışılmıştır. 1940’taki Sovyet işgalinden önce, 1939’da Litvanya Vilnius bölgesini geri aldı. Bu kısa dönem Litvanya kültürü için elverişli olsa da başkalarının hakları bakımından ayrımcıydı. Tarihçi Barbara Jundo-Kaliszewska’ya göre Litvanya yönetimi dönemi; Lehçenin kamusal alandan çıkarılması, Polonya simgelerinin ve sokak adlarının ortadan kaldırılması, Polonya okullarının faaliyetlerinin durdurulması, öğretmenlerin işten çıkarılması ve Stefan Batory Üniversitesinin kapatılmasıyla belirgindi (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64). Nazi ilhakı döneminde Šalčininkai bölgesi sakinleri farklı etkiler yaşadı. Almanlaştırma sürerken Litvanlar, Litvanca eğitimi korumayı başardı (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). Polonya ilkokullarında Lehçe, Litvanca ve Almanca derslerinin sayısı eşitti; bu durum Polonyalıların direnişini, eğitim kurumlarına gitmemelerini ve gizli Polonya okullarının kurulmasını teşvik etti (Buchaveckas 1992: 144–147). II. Dünya Savaşı’ndan sonra Litvanya’daki durum daha da kötüleşti. Ülke, yoksulluk veya harap olmuş kent ve köyler gibi savaşın sonuçlarıyla yüzleşmekle kalmadı, ikinci Sovyet işgalini de yaşadı. Ancak 1940’ların sonlarında ilkokula giden çocuk sayısı bakımından en alt sıralarda yer alan Vilnius bölgesinde koşullar özellikle zordu (Stravinskienė 2024: 74–75). Slavist Valerijus Čekmonas, bu bölgenin ekonomik ve kültürel gerilemesini üç nedene bağlar: yönetimin aydınlara yönelik baskı ve şiddeti, Polonya’ya geri göç ve gençlerin Vilnius kentine taşınması (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Polonya’ya yapılan ilk (1945–1947) ve ikinci (1955–1959) geri göç sırasında yaklaşık 220 bin Polonyalı Vilnius bölgesini terk etti (Górecki 2005: 71–72). Bu süreç Šalčininkai ilçesini de derinden etkiledi; aydınların yalnızca 1/3’ü burada kaldı (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Daha iyi yaşam koşulları arayan öğretmenler de elbette vardı. 1945–1946’da Vilnius çevresini terk eden nitelikli eğitimcilerin sayısı yaklaşık 1300 olabilirdi (Stravinskienė 2011: 17). Bu göstergeler, bölgenin güç ve hızla değişen demografik durumunu ve eğitimli, ekonomik açıdan istikrarlı bir toplumun kaybını ortaya koymaktadır. Bu toplum olmadan, savaşın kayıplarından etkilenen sakinlerin, özellikle de giderek boşalan köylerde toplananların toparlanması zordu. Savaş sonrası ilk yıllarda okulların durumu son derece zordu: yoksulluk hüküm sürüyor; hem Litvanca hem de Lehçe öğretmeni, ders materyali, kırtasiye malzemesi ve hatta okul sırası eksikliği yaşanıyordu (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). Tarihçi Vitalija Stravinskienė’nin verdiği örnek, eğitimin bu yoksul koşullarını gözler önüne serer: 1946’da Dieveniškės’teki Litvanca ilkokulunda Rusça eğitim verilmişti, çünkü o sırada görev yapan öğretmen Litvanca konuşmayı bilmiyordu (Stravinskienė 2011: 19). Eğitim dilleri de farklılık gösteriyordu. Litvanca eğitim almak isteyenler için elverişli olanaklar yoktu. Coğrafyacı Petras Gaučas, 1950’lerde Güneydoğu Litvanya topraklarında yalnızca birkaç Litvanca eğitim kurumu bulunduğunu ve ancak Stalin’in ölümünden sonra, 1957’de, Polonya okullarında Litvanca paralel sınıflar açıldığını belirtir. Ancak Brejnev yönetimi sırasında eğitim dili Rusça olmayan kurumlar hızla kapatıldı (Gaučas 2000: 47). Lehçe eğitim de istenmiyordu (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). 1944’te 213 Polonya eğitim kurumu varken, 1947’de bu sayı 197’ye düşmüştü; buna karşılık Litvanca ve Rusça okulların sayısı artıyordu (Stravinskienė 2011: 20). Yönetimin temel amacı dil çeşitliliğini korumak değil, Litvanya halkını Ruslaştırmak ve komünist ideolojiyi benimsetmekti. Bu hedeflere kısmen ulaşıldı. Sosyal bilimler araştırmacısı Danuta Kamilewicz-Rucińska, daha 1960’ların başında Rus okullarının Litvanya’daki tüm eğitim kurumlarının%60’ını oluşturduğunu belirtir (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Rusçanın prestijini ve Lehçeye benzerliğini göz önünde bulunduran bazı Polonyalılar, pragmatik bir yaklaşımla çocuklarını daha sık 3 özellikle Rusça eğitim veren kurumlara göndermeyi tercih etti; ancak anadillerinde eğitim alınmasını savunan aileler de vardı (Stravinskienė 2024: 78). İncelenen bilimsel çalışmalar, XX. yüzyılın başlarında Šalčininkai ilçesinin topraklarında siyasi düzenin istikrarsız olduğunu ve her on yılda bir değiştiğini göstermektedir. İnsanlar belirsizlik içinde yaşıyordu: uygulamaya konan yenilikler daha yerleşemeden yerlerini başkalarına bırakıyordu. Bu nedenle varlıklı kesimden bazıları daha güvenli bir ortam aramak üzere bölgeden ayrılırken, geride kalanlar yeni düzene uyum sağlamaya çalıştı. Eğitim kurumlarındaki en küçük çocuklar da sürekli değişen eğitim diline uyum sağlamak zorundaydı; ebeveynlerinin güvensizliği ya da yönetimin dayattığı politikalara karşı çıkmaları nedeniyle çocuklar okula gönderilmiyordu. 1. ARAŞTIRMANIN KONUSU, AMAÇLARI VE GÖREVLERİ Bu araştırmada, etnolingvist ve diyalektolog Halina Pelcowa’nın (2014; 2023) ortaya koyduğu, her diyalektal ifadenin kültürel açıdan güdülendiği; geçmişin gerçekliklerini ve geleneklerini, insanın yaşantılarını yansıttığı ve önceki kuşakların deneyimini bugünle birleştirdiği yönündeki kuramsal varsayım benimsenmektedir. Bu doğrultuda çalışmanın amacı, sözlü tarih yönteminden yararlanarak Šalčininkai ilçesinin yaşlı kuşak sakinlerinin otobiyografik anlatılarında okulun nasıl bir rol oynadığını, okula yönelik hangi tutumun hâkim olduğunu ve incelenen anlatılarda geçen yüzyılın hangi kültürel ve toplumsal yönlerinin yansıtıldığını incelemektir. Belirlenen amaca ulaşmak için şu görevler saptanmıştır: 1) sözlü tarih ile etnolingvistik arasındaki ortak noktaları ele aldıktan sonra, bu iki yaklaşımın birleştirilmesinin çok dilli ve çok kültürlü Šalčininkai ilçesinin incelenmesinde nasıl yararlı olabileceğini belirlemek; 2) nitel verilere dayanarak, okulun yaşlı kuşaktan katılımcıların yaşamında nasıl bir rol oynadığını ortaya çıkarmak; 3) toplumsal ve tarihsel bağlam değiştikçe okul anlayışının ve öneminin nasıl değiştiğini açıklamak. Makale, 14 katılımcının (10 kadın ve 4 erkek) otobiyografik anlatılarından alınan kesitlerin analizini sunmaktadır. Sunulan materyal, 2012 ve 2016 yıllarında Dieveniškės ve Šalčininkai çevresine1 düzenlenen seferlerin sonuçlarının bir bölümünü oluşturan ses kayıtlarından meydana gelmektedir. 2012 yılında Dieveniškės kasabasına ve Dieveniškės ile Poškoniai yerel yönetim bölgelerine düzenlenen sefer, Litvanya Dili Derneği tarafından organize edilmiş ve Rita Urnėžiūtė ile habil. dr. Bonifacas Stundžia tarafından yönetilmiştir. Seferin amacı, bölgenin sosyokültürel, dilsel ve etnolojik mirasını kayda geçirmekti. Sosyokültürel anketler, soruları sistematik hâle getirmek ve katılımcıların ayrıntılı otobiyografik anlatılarını ortaya çıkarmak için bir araç olarak kullanılmıştır. Sorular yapılandırılmış olsa da görüşmecilerin hangi konuları ayrıntılandıracaklarını, hangilerinden kaçınacaklarını seçebildiklerini vurgulamak gerekir. 2016 yılına ait materyal, prof. dr. Kristina Rutkovska’nın kişisel arşivlerinin bir bölümünü oluşturmaktadır; bunlar Šalčininkai ilçesindeki ileri yaştaki bilgi verenlerin otobiyografik anlatılarıdır. Bu araştırmada analiz edilen ses kayıtlarının toplam süresi 9 saattir. 2012 ve 2016 yıllarında toplanan veriler, araştırma örneklemini benzer yaşlardaki (1924–1948 doğumlu) yaşlı kuşağın oluşturması ve bu kişilerin geçmişten—çocukluklarından, ailelerinden, işlerinden, bayramlardan vb.—söz etmesi bakımından birbirine yakındır. Bu tür materyal, yalnızca bireysel yaşam öykülerini değil, insanların okula yönelik tutumlarını ve okul ile ilişkilerini biçimlendiren daha geniş kültürel ve toplumsal süreçleri de incelemeye olanak tanır. Seferler sırasında bilgi verenlerle çok daha fazla görüşme yapılmış olsa da bu araştırmada otobiyografik anlatıların derinlemesine analizine odaklanılmış, bu nedenle materyalin yalnızca küçük bir bölümü seçilmiştir. Macar kökenli dilbilimci Zoltán Dörnyei’nin vurguladığı gibi, nitel verileri incelerken görüşmelerin sayısı daha az önem taşır; çünkü benzer analizlerin amacı her bir anlatıyı, dolayısıyla karmaşık olguları daha iyi anlamaktır (Dörnyei 2007: 39–42). Bu araştırmada söz konusu olgular, yaşlı kuşak mensupları arasındaki okul anlayışı ve öğrenim deneyimleridir. Örneğin Polonyalı etnolingvist Damian Gocóło’nun araştırmasında, 35–65 yaş aralığındaki beş kişinin 1 Bu makalenin yazarı, ses kayıtlarından yararlanma olanağı sağladıkları için sefer yöneticileri prof. dr. Kristina Rutkovska, Rita Urnėžiūtė ve habil. dr. Bonifacas Stundžia’ya içtenlikle teşekkür eder. 4 respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams. Bu çalışmada incelenen otobiyografik anlatıların sahipleri Šalčininkai ilçesinde doğup büyümüş ya da gençliklerinde buraya taşınmış ve yaşamlarının büyük bölümünü burada geçirmiştir. Çocuklukları siyasi değişimlerle şekillenmiştir; dolayısıyla öğrenim deneyimleri de, ileride ele alınacağı üzere, günümüzdeki gerçeklerden büyük ölçüde farklıdır. Katılımcıların rahatını sağlamak ve sıcak, kapsamlı bir diyalog ortamı yaratmak amacıyla görüşmeler onların tercih ettikleri dil kodunda yapılmıştır. Üç kadın bilgi veren Litvanca diyalektiyle konuşmuş, sekizi Lehçeyi ya da Lehçe diyalektini seçmiş; birer katılımcı ise Rusça ve Rusça ile Belarusça diyalektlerinde konuşmuştur. Bazıları seçtikleri dili ya da dil çeşidini her gün kullandıklarını belirtmiş, ancak gündelik iletişimde po prostu konuşan, fakat soru soranın karşısında bu dili kullanmak istemeyenler de olmuştur. Süreleri 15 dakika ile 2 saat arasında değişen anlatılarda, görüşmecilerin hemen hepsi okuldan en azından birkaç sözcükle söz etmiştir. Bazıları öğretmenleri, derslerde yaşanan olayları ve devam ettikleri sınıfların sayısını istekle ve ayrıntılı biçimde anlatırken, bazıları okula hiç gitmedikleri ya da çok az gittikleri için anlatacak bir şeyleri yokmuş gibi görünmüştür. Bununla birlikte, onların öykülerinde de eğitimden söz edilmektedir; anlatıların içeriği o kadar kapsamlı ve değerlidir ki, bu kişilerin ifadeleri makalede alıntılanan materyalin büyük bölümünü oluşturmaktadır. Katılımcılar cinsiyetlerine (erkek veya kadın), doğum yıllarına ya da görüşme sırasındaki yaşlarına ve yaşadıkları yere göre kodlanmıştır. 2. ŠALČININKAI BÖLGESİNİN DEMOGRAFİK VE DİLBİLİMSEL DURUMU Yöntemin güncelliğini temellendirmek amacıyla, incelenen bölgenin dilsel ve etnik durumunu en azından kısaca gözden geçirmek yerinde olacaktır2. Šalčininkai ilçesi, etnik bileşimi bakımından Litvanya’nın diğer yerleşim yerlerinden farklıdır. Burada Litvan, Polonyalı, Rus ve Belarus etnik grupları bir arada bulunur. Bölgenin kültürel çeşitliliğine İstatistik Dairesi verileri tanıklık etmektedir. 2021’de Šalčininkai ilçesinde Slav dilli kültürlerin temsilcileri nüfusun yaklaşık%85’ini oluşturuyordu (%76,3 Polonyalı,%5,0 Rus,%2,9 Belaruslu ve%0,6 Ukraynalı); Litvanların oranı ise yalnızca%12,6’ydı3. Slav kültürlerinin egemen olduğu bu etnik yapı, bölgenin dilsel durumunu da belirlemektedir. Dilbilimciler Danguolė Mikulėnienė ve Kristina Rutkovska, Šalčininkai ilçesinde şu dil kodlarını ayırt etmektedir: Litvanca, Litvanca lehçesi, Lehçe, Lehçe lehçesi, Belarusça lehçesi (çoğu zaman bölge sakinlerinin kendilerince po prostu diye adlandırılır), Rusça ve Rusça lehçesi. Bunlar arasında Litvanca lehçesi Dieveniškės çevresinde konuşulurken, yazarlara göre Rusça ve onun lehçe biçimi Šalčininkai ilçesinde yaşayan Eski İnananlar arasında yaygındır (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464). Šalčininkai bölgesindeki dilsel duruma ilişkin değerlendirmeler, diyalektolog Violeta Meiliūnaitė’nin araştırmalarıyla tamamlanmaktadır. Šalčininkai ilçesinin dilsel peyzajına ve kutsal yapıların yanına asılan duyurulara ilişkin verilerden hareketle V. Meiliūnaitė (2022: 160–171), iki dillilik ve hatta üç dillilik örneklerini kaydetmekte, ancak Litvancanın rolünü yalnızca biçimsel olarak, yani devlet dili olmakla birlikte iletişim işlevini zayıf biçimde yerine getiren bir dil olarak görmektedir. Kamu kurumlarının duyurularını Litvanca ve Lehçe yazdığı, özel işletmeler ile bireylerin ise bilgileri daha çok Litvanca ve Rusça sunmayı tercih ettiği; zaman zaman Litvanca, Lehçe ve Rusça olmak üzere üç dilde duyurulara da rastlandığı ortaya çıkmaktadır. V. Meiliūnaitė, bilgilerin Lehçe yerine Litvanca ve Rusça yayımlanması eğilimini Šalčininkai bölgesindeki gerçek dilsel ortamın yansıması olarak değerlendirmektedir. Araştırmacı ayrıca, esasen Rusça yayımlanan ve makalelerin Litvanca ve Lehçeye çevirilerini yalnızca kısmen içeren Šalčininkai’nin bölgesel gazetesi „Šalčia“dan söz etmektedir (Meiliūnaitė 2022: 170). Diyalektolog Nijolė Tuomienė, Šalčininkai bölgesinde Rusçanın daha prestijli kabul edildiğini ve bu nedenle orta ve genç kuşak sakinler tarafından kamusal alanlarda yaygın biçimde kullanıldığını eklemektedir; Rusça çoğu zaman Lehçeyi gölgede bırakmakta ve böylece genç kuşağın diliyle giderek daha güçlü biçimde rekabet etmektedir 2Šalčininkai bölgesinin dilsel durumuna ilişkin ayrıntılı bir değerlendirme, diyalektolog Nijolė Tuomienė’nin Güneydoğu Litvanya ve Belarus sınır bölgelerinde dil ve kimlik (20. yüzyılın ikinci yarısı – 21. yüzyılın başı) adlı çalışmasında yer almaktadır. 1 (Tuomienė 2023: 33–62). 3 Daha ayrıntılı bilgi için bkz. https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/. 5 gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima. Çok dilli bir bölgede dillerin birbirinden bağımsız biçimde işlev görmediğini; aksine etkileşime girdiklerini ve iletişim ediminde farklı biçimlerde ortaya çıktıklarını belirtmek gerekir. N. Tuomienė, 1964–1990 ve 2011–2013 yıllarında Güneydoğu Litvanya’daki yerleşim yerlerine yapılan seferlerde kaydedilen ses kayıtlarından hareketle, buralara özgü kod değiştirme örüntülerini ve işlevlerini incelemiştir. Beş işlev belirlemiştir: göndergesel, yönlendirici, kimliksel, metaforik ve üstdilsel (Tuomienė 2023: 103–117). Yaş, kod değiştirmeyi belirleyen bir etmen olarak saptanmıştır. Araştırmacı, yaşlı kuşağın yerel lehçeyle po prostu daha güçlü bir bağa sahip olduğunu; orta ve genç kuşaklar kendi aralarında iletişim kurarken ise Litvanca, Lehçe ve Rusçaya ait unsurların görüldüğünü belirtmektedir. Bu çalışma, Šalčininkai bölgesinin kendine özgü dilsel durumunu ve bölgede kullanılan bütün dillerin düşünceleri ve konuşanın kimliğini ifade etmedeki önemini ortaya koymaktadır. 3. SÖZLÜ TARİH YÖNTEMİNİN ORTAYA ÇIKIŞI Glasgow Üniversitesi’nin en saygın sözlü tarih araştırmacılarından ve yöntem kılavuzlarının yazarlarından biri olan Lynn Abrams’a göre sözlü tarih iki şekilde anlaşılır: bir süreç olarak, yani geçmiş hakkında bilgi toplanan araştırma yöntemi ve görüşme; bir de sonuç olarak, yani toplanıp kaydedilmiş malzeme, başka bir deyişle katılımcının nihai anlatısı (Abrams 2010: 2). Sözlü tarih terimi, 1948’de Columbia Üniversitesi Sözlü Tarih Araştırmaları Ofisini (Columbia Oral History Research Office) kuran tarihçi ve gazeteci Allan Nevins ile ilişkilendirilir (Ritchie 2003: 22). Sözlü tarih geçmişteki olayları, tarihleri, olguları ya da yerleri yeniden kurmak amacıyla geçmişte de uygulanmış, bugün de uygulanmaktadır; ancak 20. yüzyılın sonlarında, bu yöntemin tanınmış uygulayıcılarından Alessandro Portelli’nin öne sürdüğü üzere, geçmişe ilişkin böyle bir anlatıda tarihsel olaylardan ziyade anlatıcının kendisinin, bakış açısının, yaşanan gerçekliklere ilişkin değerlendirmelerinin, tutumlarının ve geçmişle bugün arasındaki ilişkinin yansıdığına dikkat çekilmiştir (Portelli 1981: 99–100). Bu görüşü dikkate alan bu çalışmanın yazarına göre, kişi bir süre önce (hele ki yıllar önce) yaşanmış olayları anlatırken yanılabilir, olguları birbirine karıştırabilir, birkaç bölümü tek bir anlatıda birleştirebilir, bazı geçmiş olayları hatırlamayabilir ya da yöntemden yararlanan araştırmacı için belki de temel önemde olacak ayrıntıları bilerek vermeyebilir. Bununla birlikte, olası yanlışlıklara ya da olayların çarpıtılmasına rağmen, geçmişte yaşananların anlatıcının kimliğini nasıl etkilediğini, o dönemde nasıl algılandığını ve anlatım sırasında nasıl ele alındığını görmek mümkündür. Başka bir deyişle, o günler hakkındaki anlatıdan konuşanın kendisi, öznel değerlendirmeleri, duyguları ve bakış açısı hakkında daha fazla bilgi edinilir. 3.1. Sözlü tarih yönteminin ortaya çıkışı ve Litvanya’da uygulanması XXI. yüzyılın başında4 sözlü tarih yöntemi Litvanyalı bilim insanları tarafından da uygulanmaya başlandı. Yöntem, Sovyet döneminde basın sansürü ve kullanılan baskı yöntemleri nedeniyle hiçbir yerde kayda geçirilmemiş insanların yaşantılarını ve karşılaştıkları güçlükleri ortaya çıkarmak için son derece elverişli kabul edildi. Siyaset bilimciler Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaite, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė ve Rytė Kukulskytė, ortak monografileri Sözlü Tarih, Sovyet Dönemini Araştırma Yöntemi Olarak adlı çalışmalarında, Sovyet işgalinin karmaşık dönemini incelerken bu yöntemin en uygun biçimde nasıl uygulanabileceğini tartışırlar (Vinogradnaitė ir kt. 2018). Tarihçi Aurimas Švedas bu yöntemi uygulamakla kalmaz, sözlü tarih yönteminin avantajları ve sınırlılıkları gibi biçimsel yönlerini de tartışır (Švedas 2010) ve Litvanya’daki gelişimini yazar (Švedas 2018). On kadının yaşam öykülerinden yararlanarak 4 Aurimas Švedas’ın 1990 Sonrasında Litvanya Beşerî Bilimlerinde Bellek ve Tarih Diyaloğu Biçimleri (Sözlü Tarih Yönteminin Kullanımı) başlıklı makalesinde, XX. yüzyılın iki savaş arası dönemi ile Sovyet döneminde etnik kültürün gelenekleri, tarihi ve gündelik yaşamı hakkında veri toplamak amacıyla yürütülen saha araştırmalarının etnografik anketlere dayandığı belirtilir. Araştırmacıya göre, yapılandırılmış soru formuna dayandığı için bu çalışma biçimi sözlü tarihin bir türü sayılmaz ve onunla ortak özellikler taşımaz (Švedas 2018: 272). 6 pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį. Folklor çalışmalarında her insanın anlatısının dikkate değer olduğu kabul edilir. Anlatının içeriği ve biçimi, sesli ifadeler ve suskunluklar, kahkahalar ve gözyaşları, deneyimler ve yaşantılar, öncelik verilen ya da hatırlanmak istenmeyen konular; anlatıcıyı, çevresindekilerle ve içinde yaşadığı dünyayla ilişkisini anlamayı sağlar. Kısacası folklor araştırmacıları, ilgilendikleri araştırma alanına ilişkin bilgi elde etme beklentisi taşımaz; çünkü onların inancına göre anlatının değeri olguların çokluğuyla değil, anlatıda yansıyan katılımcının varlığıyla ölçülür (Būgienė 2018: 200). Sosyal filozof Jurga Jonutytė, folklor araştırmacısı Lina Būgienė ve edebiyat araştırmacısı Aleksandras Krasnovas’ın Litvanya Sınır Kasabalarının Belleği ve Kimliği: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis adlı monografisinde (Jonutytė ir kt. 2013), insan belleği, belleğin değişkenliği, aynı olayların farklı biçimlerde aktarılması ve güncel gerçekliklerin geçmiş anlatılarının içeriği ile biçimi üzerindeki etkisi ele alınmıştır. Sosyolog Sigita Kraniauskienė (2005), otobiyografik anlatılara yansıyan kadın ve erkeklerin toplumsal cinsiyet pratiklerini incelemiş ve karşılaştırmıştır. Yazarın sonuçları, L. Būgienė’nin (2012) otobiyografik anlatılarda yansıyan her iki cinsiyetin kimliğini, bu kimliği şekillendiren olayları, dilsel ifadeyi ve folklorla ilişkisini ele alan çalışmasıyla doğrulanmış ve genişletilmiştir. Görüldüğü üzere Litvanya akademik literatüründe hem olgulara hem de bireye odaklanan sözlü tarih yaklaşımı yaygındır; kimi zaman, örneğin D. Marcinkevičienė’nin (2007: 8) çalışmasında, bu yaklaşımlar bir arada da kullanılmaktadır. Yöntemin başlangıçta bireyi tanımak ya da belleğini incelemek için değil, tarihsel olguları yeniden kurmak için kullanıldığı vurgulanmalıdır. Bu nedenle sözlü tarih5 folklor araştırmacıları arasında pek rağbet görmez; onlar anlatı ya da otobiyografik anlatı kavramlarını tercih ederler. Sözlü tarih metodolojisinin gelişimi ve özneye giderek artan ilgi dikkate alındığında, söz konusu terimlerin eş anlamlı olarak kullanılabileceği düşünülmektedir. Sözlü tarihin mutlaka otobiyografik olması gerekmese de, anlatılarının çoğunda otobiyografik unsurlar, geçmiş olaylara ilişkin öznel değerlendirmeler ve anlatıcının bakış açısının ortaya konması görülür (Abrams 2010: 26). Bu ifade, sözlü tarih ile otobiyografik anlatının (özellikle sözlü biçiminin) ortak yönlerini vurgular. 3.2. Sözlü tarihin etnolinguistikte uygulanması Sözlü tarih yöntemi, birey odaklı etnolinguistlerin büyük ilgisini çekmiştir. Araştırmacıların geçmişteki olguların, bunları yaşamış kişiler tarafından nasıl algılandığını görmelerini sağlar. Sözlü tarihten yararlanan etnolinguistleri (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023) ilgilendiren yaklaşım tam da budur; onları tek bir nesnel gerçek değil, her kişinin kendi sözleriyle aktardığı öznel gerçeklik yorumu ilgilendirir. Etnolinguist Kristina Rutkovska, Litvanya’da henüz yeni yeni yaygınlaşan sözlü tarih yönteminin yenilikçi bir uygulamasını önermektedir. Polonyalı diyalektolog Halina Pelcowa’nın, ağız metninin tarih, kültür ve gelenek kaynağı olduğunu ve anlatıcının bunu sonraki kuşaklara istekle aktardığını; kırsalda yaşayan bir kişinin anlatısının ise öznellikle, kişisel yaşantılara dayandığını ve değer yargılarıyla yüklü olduğunu belirten görüşlerinden hareketle (Pelcowa 2023: 133), K. Rutkovska böyle bir metnin “sıradan insanın” belleğini ve kimliğini incelemek için uygun bir araç olduğunu da belirtir (Rutkovska 2018; 2019; 2020). Öznel bakış açısı 5 Joanna Bornat (2004), akademik literatürdeki mevcut terim çeşitliliğini ele almıştır. 7 Burada mahremiyet kapsamında değerlendirilmektedir; çünkü benzer materyallerin incelenmesi, araştırılan topluluğun dünya görüşünü, kimliğini ve aksiyolojik sistemini tanımayı mümkün kılar. K. Rutkovska, söz konusu yöntemi kullanarak Kaunas çevresindeki Lehçe konuşulan kasabaların (Rutkovska 2020) ve Litvanya’nın kuzeydoğu sınır bölgesindeki Meikštai ve Smalvos çevrelerinin (Rutkovska 2018) yaşlı kuşak anlatıcılarının sözlü tarihlerini ve bellekte kalıp dil aracılığıyla aktarılan malikâne imgesini inceler. Böylece araştırmacı, sıradan köylülerin malikânenin görünüşü, yakındaki yapılar, köylülerle beyler arasındaki ilişkiler, beylerin genel faaliyetleri, onlara yönelik oluşmuş tutumlar vb. gibi tasavvurlarını ölümsüzleştirir. Çok dilli ve çok kültürlü bir Litvanya köşesi olan Šalčininkai ilçesi, yerel halkın belleğinin ve kimliğinin yapısını ortaya koyan sözlü tarih araştırmaları için özellikle elverişli bir ortam sunar. Etnodilbilim araştırmacıları için sözlü tarih yönteminin en önemli avantajlarından biri, geçmiş üzerine yapılan bir söyleşi sırasında bilgi verenlerin anlatının içeriğini özgürce kurabilmeleri ve istedikleri noktaları vurgulayabilmeleridir. Anlatıcılara kendilerine daha yakın olan dil kodunu—standart dili, ağızlarını ya da farklı dil kodlarına ait unsurları—kullanma olanağı tanınması, içeriğin daha kesin ve ayrıntılı biçimde ifade edilmesini sağlar. Bu, özellikle bu makalede ele alınan bölgenin etnik ve dilsel çeşitliliği göz önünde bulundurulduğunda önemlidir. Anlatının biçimi de aynı derecede önem taşır. Dilsel ve dil dışı araçlar—duygusal yük, zamirler, niteleyiciler ya da suskunluklar—yalnızca ne anlatıldığını değil, anlatıcının olayları nasıl değerlendirdiğini ve geçmişle ilişkisinin nasıl olduğunu da anlamaya yardımcı olur. Araştırma yöntemini özetleyecek olursak, sözlü tarih yöntemiyle kaydedilen bir anlatının geçmişteki yaşam tarzını ve bunun değerlendirilmesini, ayrıca kültürel mirası ve onun günümüzdeki önemini yansıttığı söylenebilir. 4. ŠALČININKAI VE DIEVENIŠKĖS BÖLGESİ SAKİNLERİNİN OTOBİYOGRAFİK ANLATILARINDA OKUL İMGESİ Bu bölümde, katılımcıların sözlü tarih anlatılarında işlenen okul konusu ele alınacaktır. Daha önce de belirtildiği gibi, anlatıcılar okulun görünüşü ya da orada yaşadıkları deneyimler hakkında pek konuşmazlar. Anlatılarında daha çok okula devam etmeyi çevreleyen koşullar, okula yönelik tutumları ve eğitim kurumuna devam edip etmemeleriyle bağlantılı özsaygıları öne çıkar. 4.1. Okula Devam Etmeyi Güçleştiren Koşullar Günümüzde okul, hem çocukların hem de yetişkinlerin yaşamının bir parçası olarak görülür. Ancak bu çalışmanın girişinde ele alındığı üzere, geçen yüzyılın ilk yarısında ve ortalarında siyasi ve toplumsal ortam bütünüyle farklıydı; anlatıcıların kendi öyküleri de bunu yansıtır. Kaç sınıfı bitirdikleri sorulduğunda, bilgi verenlerin çoğu okula devam etme fırsatı bulamadıklarını ya da bunu ancak birkaç yıl yapabildiklerini kabul eder. Böyle bir soru ankette sorulmuş olsaydı, bilgi veren kişi bitirdiği sınıf sayısını kendisi yazabilir ya da belirtilen aralıklardaki yanıt seçeneklerinden birini seçebilirdi. Oysa insanlar eski yaşam koşullarını anlatırken söyleşi sırasında yanıtları hakkında yorum yapma ve bunun neden böyle olduğunu açıklama fırsatı bulurlar. Bu, sözlü tarih yöntemiyle elde edilen materyalin anlatıcıyı başrole koyduğu ve geçmiş deneyimleri değerlendirmesine, daha geniş biçimde aktarmasına olanak tanıdığı anlamına gelir. Katılımcıların anlatılarına göre, okula devam edememenin başlıca nedenleri savaş, çalışma ve uzaklıktır. Savaş, çocuklar da dâhil herkesin gündelik yaşamını altüst ederdi (1), (4); savaş sırasında eğitim kurumları yakılır (2), (3) ya da köyü ele geçiren ordular tarafından işgal edilirdi (3). S. Buchaveckas, Eišiškės Ortaokulu hakkında yazarken benzer bir olayı belgelemiştir. Ona göre okul, 1943’te Nazi işgali sırasında Alman işgalciler tarafından ele geçirilmiştir (Buchaveckas 1992: 145). V. Stravinskienė de Vilnius bölgesinde ders yapılabilecek fiziksel binaların yetersizliğini kaydeder. Araştırmacı, 1948’de bu sorunun, terk edilmiş ve bakımsız mülklerin eğitim amacıyla kullanılmasını öngören bir yasayla, başarısız da olsa, çözülmeye çalışıldığını belirtir (Stravinskienė 2024: 67). 8 (1) ve (2) anlatıları bazı benzerlikler taşımaktadır: her iki durumda da i wsio, i wszystko “ve hepsi” ifadesi kullanılır. İlk durumda katılımcı bu ifadeyi kullanarak, İkinci Dünya Savaşı’nın acımasız başlangıcından önceki ve sonraki gerçeklikler arasında bir sınır çizer. Böylece anlatının yazarı, kanlı silahlı çatışmadan önce yaşanan her şeyin acımasızca kesintiye uğradığını anlatır. İkinci örnekte katılımcı, tamamladığı sınıfların sayısını bu şekilde belirtir; ancak bir duraklamanın ardından bu durumun yine savaşın patlak vermesi nedeniyle ortaya çıktığını açıklar. (4) numaralı anlatıda siyasi düzen değişiklikleri, olayların sıralanışı ve yeni eğitim düzeni biraz daha ayrıntılı biçimde yorumlanmaktadır. Katılımcıdan, 1939’da hâlâ Lehçe öğrenim görme olanağı bulunduğu, SSCB işgali sırasında Belarusça eğitim verildiği, Nazi Almanyası dönemindeyse her iki dilde de eğitim yapıldığı öğrenilir. Bu anlatıda, yönetim zaman zaman değişse de bilgi edinme kararlılığı tasvir edilir. Katılımcı öğrenme isteğini birkaç yolla vurgular. İlk olarak, ją “ben” zamirini ve chodzĭłam “gidiyordum” fiilini tekrar ederek anlatıya daha fazla duygusal yoğunluk kazandırır ve kendisini anlatının etkin bir öznesi olarak gösterir. İkinci olarak kadın, söz konusu fiili birinci çoğul şahıs fiili olan przyszli “geldiler” ile karşıtlık içinde kullanarak yalnızca iktidar değişimini değil, fiil uczyli “öğrettiler” ile aktarılan eğitime etkisini de öne çıkarır: 1. I: A ja nie umiem pisać [gülüyor – V. Š.]. Ja rozpisać się tyko umiam. A czytać to o trocho czytam bo ja nie. Ja szkoły ja tyko pierwsza klasa kończyła. Wojna zaczęła się i wsio (M1931, Rudninkai). I: Ah, yazmayı bilmiyorum [gülüyor – V. Š.]. Yalnızca imza atmayı biliyorum. Okumaya gelince, biraz okuyabiliyorum, çünkü ben... Okulda yalnızca birinci sınıfı bitirdim. Savaş başladı ve hepsi bu. 2. I: Siz yedi sınıfı tamamladınız mı? I: Hayır. İki. İki yıl Lehçe, iki yıl Rusça. Ve dört. Ve hepsi... Sonra orada okul kalmadı. Savaş sırasında yandı ve öyle kaldı (V1933, Šalčininkėliai). Siz yedi sınıfı bile bitirdiniz mi? I: Hayır. İki. İki yıl Lehçe, iki yıl Rusça. Ve dört. Ve hepsi... Sonra orada okul kalmadı. Savaş sırasında yandı ve öyle kaldı. 3. I: Dört, bizde daha fazla sınıf yoktu. Yalnızca dört. <...> Okul, büyük, dört sınıflı bir okuldu. Sonra... savaş sırasında Almanlar burada bu okula yerleşti. Almanlar çekilirken okulu yaktılar (M1924, Rudninkai). I: Dört, bizde daha fazla sınıf yoktu. Yalnızca dört. <...> Okul, büyük, dört sınıflı bir okuldu. Sonra... savaş sırasında Almanlar burada oturuyordu [okulu işgal etmişlerdi – V. Š.] bu okulda. Almanlar çekilirken o okulu yaktılar. 4. Peki orada herhangi bir okul var mıydı? O Grauž iškiai civarında okula gidilebiliyor muydu? I: Ben gidiyordum. Hanımefendi, bizim köyümüz Barčiai’de hâlâ bir Leh okulu vardı. <...> O okul vardı. Ama artık yok. Yıktılar. Ben de oraya gittim. Benim okulum dediğim, üç sınıflıydı. Üçüncü sınıfa kadar gittim. Almanlar zamanında gittim, sonra... Sovyetler geldiğinde de gittim. Ama BANA okumayı öğrettiler, daha evde küçükken; bizde böyle sakat bir ihtiyar vardı. Okumayı o öğretti, ben de evde Lehçe okumaya başlamıştım. Okula gittim, yalnızca bir hafta sonra savaş başladı. Savaş 39’da başladı. O sırada Sovyetler çoktan gelmişti. 40’ta. Belarusça öğretiyorlardı. Evet. İşte ben de... ama benim için kolaydı, çünkü harfleri tanıyordum, Lehçe okuyabiliyordum. Bu yüzden ben hemen, çabucak... ama o zaman gidecek yer yoktu... nasıl... biz sonradan çiftliklere taşındık. Okula iki kilometre vardı. Sonra Almanlar da geldi. Almanlar zamanında Lehçe ve Belarusça öğretiyorlardı. Almanlar zamanında. Sonra artık ben de gitmedim... (M1931, Šalčininkėliai). Peki orada herhangi bir okul var mıydı? O Grauž iškiai civarında okula gidilebiliyor muydu? I: Ben gidiyordum. Bizim köyümüz Barčiai’de hâlâ bir Leh okulu vardı. <...> O okul vardı. Ama artık yok. Yıktılar. Ben de gittim. Benim okulum dediğim, üç sınıflıydı. Üçüncü sınıfa kadar gittim. Almanlar zamanında gittim, sonra... Sovyetler geldiğinde de gittim. Ama BANA okumayı öğrettiler [okumayı – V. Š.], daha evde küçükken; bizde böyle sakat bir adam vardı. Okumayı o öğretti. Ben de evde Lehçe okumaya başlamıştım. Okula gittim ve bir hafta sonra savaş başladı. Savaş 39’da başladı. O sırada Sovyetler çoktan gelmişti. 40’ta. Belarusça öğretiyorlardı. Evet. İşte ben de... ama benim için kolaydı, çünkü harfleri tanıyordum, Lehçe okuyabiliyordum. Bu yüzden ben hemen, çabucak... ama o zaman gidecek yer yoktu... nasıl... biz sonradan çiftliğe taşındık. Okula iki kilometre vardı. 9 Daha sonra Almanlar geldi. Alman döneminde Lehçe ve Belarusça öğreniyorduk. Alman döneminde, Sonra ben artık gitmedim... Okula devam etmeyi zorlaştıran etkenlerden biri de uzaklıktır (4), (5). Örnek (4)’te uzak mesafe, eğitim kurumuna gitmeme kararına aşamalı olarak yol açan nedenlerden biri olarak gösterilmektedir. Bu olgu, geçmişe dair anlatılarda sıkça görüldüğü üzere, günümüz ile o dönemi karşılaştıran (5) numaralı anlatıda farklı biçimde sunulmaktadır. İkinci Dünya Savaşı’nın sona ermesinden sonra doğan anlatıcının öyküsünde, geçen yüzyılın koşulları daha zorlu olarak betimlenir: eğitim kurumuna olan uzaklık ve yoğun kar gibi elverişsiz hava koşulları vurgulanır; kar, el hareketiyle tasvir edilir. Anlatıcı bu durumu, geçmişteki zorlukların artık önemini yitirdiğini düşündüğü için daha kolay olarak gördüğü günümüzle karşılaştırır: çocuklar eğitim kurumuna okul otobüsüyle götürülmektedir: 5. Artık Kurmielany’de yok muydu? I: Kurmielany’de vardı... Nigibany’de vardı. Nigibany’de, ha. I: Nigibany orada başka bir köy. Orası öyle bir anaokuluydu. Üç sınıf vardı. İşte oraya giderlerdi. Kamionka’da ise... sekizinci sınıf vardı. Sekizinci sınıfa kadar. Kışın, Şimdi komşuya okul otobüsü geliyor, avluya kadar geliyor. Bense beş kilometre dümdüz Kamionka’ya yürürdüm. Kar da bu kadardı [eliyle gösteriyor – V. Š.] (V1948, Kurmelionys). Demek okul artık Kurmelionys’te değildi [okul – V. Š.]? I: Kurmelionys’te vardı... Nigibėnai’de vardı. Nigibėnai’de, ha. I: Nigibėnai orada başka bir köy. Orası öyle bir anaokuluydu. Üç sınıf vardı. İşte oraya giderlerdi. Akmenynė’de ise... sekizinci sınıf vardı. Sekizinci sınıfa kadar gittim. Kışın. Şimdi komşuya okul otobüsü geliyor, avluya kadar geliyor. Bense beş kilometre dümdüz Akmenynė’ye yürürdüm. Kar da bu kadardı [eliyle gösteriyor – V. Š.]. İş ve ev işlerinin yürütülmesi de çocukların çocukluklarını ellerinden alıyor ve onları okuldan uzaklaştırıyordu. Makalenin girişinde belirtildiği üzere, Polonya işgali yıllarında da eğitim kurumlarına olumlu bakılmıyor, ekonomik koşullar zayıf seyrediyor ve çocukların Litvanca olmayan okullara gönderilmesi istenmiyordu (Buchaveckas 1992: 120). Bazı anlatıcılar bu yoruma ek bilgiler sunmaktadır. Anlatıcıların aktardığına göre, o günlerin gündelik yaşamını çalışmak, ev işlerini yürütmek ya da hayvan otlatmak oluşturuyordu. Genellikle küçük yaştan itibaren en büyük çocuklar (7), özellikle kızlar (6), (7), ancak bu sorumluluk erkek çocuklara da düşüyordu (8), ebeveynlerine tarlada çalışırken (8) ya da ip eğirmek ve dokumak gibi başka işleri yaparken (6)–(7) yardım etmek zorundaydı. Katılımcılar, çalışmanın gerekli olduğunu (7) ve okula gitmeye vakitlerinin kalmadığını (8) belirtmektedir. Çocukluğun günümüz perspektifinden anlatıldığı (6) numaralı örneği daha yakından incelemek gerekir. Yaşlı bir kadın, okul yıllarını hâlâ hatırladığını söyler; “hatırlıyorum” anlamındaki menu “prisimeninu” sözcüğünü kullanır. Eğitim kurumundaki etkinliklerden neşeyle söz eder; dilsel değişimler de ona yabancı değildir: Lehçe ve Belarusça eğitim gördüğünden bahseder, Litvanca eğitimin niteliğinin düşük ya da kısa süreli olduğuna değinir. Anlatının havası, annesinin onu okula göndermeme kararından söz etmeye başladığında değişir. Anlatıcı, annenin tutumunu doğrudan konuşmayla ve sesini yükselterek aktarmayı seçer; bunun, katılımcının annesinin yapmış olabileceği gibi olduğu tahmin edilir. Sahne şimdiki zamanda canlandırılır; bu, canlı ve sahici bir görüntü yaratır ve yıllar önce yaşanan olayı yakınlaştırır. Annesinin onu okula gitmek yerine oturup ip eğirmeye yönlendiren, duygulandırıcı buyruğunu kadın bugün yüzünde bir gülümsemeyle anımsar ve komik bir olaymış gibi aktarır. Anlatının bu şekilde kurgulanması, geçmişte yaşananların farklı açılardan yeniden değerlendirilmesine, o günlerin ihtiyaçlarının anlaşılmasına ve annenin davranışının mazur görülmesine işaret edebilir. 10 6. Peki siz kendiniz nerede okudunuz? I: Ben hiç [hiçbir şekilde – V. Š.] okumadım. Öyle bir... öyle bir meseleydi. Polonya da vardı, o okulları da yaptılar. İşte o zaman açılış töreniydi. Ben birinci sınıftaydım. Hatırlıyorum, krakowiak dansı yapmıştık. Şöyle diyorduk: „Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa“ [Krakow’dan Krakow dansı adımlarıyla – sağlıklı kal, Polonya – V. Š.]. Böylece hepimize bu önlükleri yaptılar [güler – V. Š.]. Hatırlıyorum, nasıl... daha... Orada dans mı ettiniz? Şarkı söylediniz mi? I: Dans ettik, dans ettik. Dans ettik ve şarkı söyledik. Yani yalnızca bir sınıf [bir yıl – V. Š.]. Sonra Belarusça, sadece Litvancayı da öğretiyordu... ama zayıf [zayıfça – V. Š.]. Annem izin vermedi [izin vermedi – V. Š.]. “Hayır. Eğir! İplik eğirmek [eğirmek – V. Š.] ve dokumak gerek,” derdi [dokumak – V. Š.]. Beni oturturdu [oturturdu – V. Š.] kirmenin başına [kirmenin başına – V. Š.] ve iplik eğirirdim. Okumak istiyor muydunuz? I: İstiyordum. Sessizce ağlıyorum, diyor: “Git, dönmesen de olur!” [“Git, dönmesen de olur” – V. Š.] [gülüyor – V. Š.]. İşte, giyinip gittim. Şey... elimizde bir şey yoktu... bilmiyorum. İplik eğirmek [eğirmek – V. Š.] gerekiyordu. Hem eğiriyor hem dokuyorduk. Peki diğer erkek ve kız kardeşleriniz? Onlar bir yerde okudular mı? I: Kız kardeşlerim gitmedi. Biri... ah, hiçbirimiz doğru dürüst okuyamadık. Pek az okula gittik. Sonra erkek kardeşlerim. Juozas ve ötekiler daha çok okula gittiler. Erkek çocukların daha çok zamanı oluyor (M1930, Jurgelionys). 7. Peki siz kaç dil biliyorsunuz? I: Biz ne biliyoruz ki? Ben okula [okula – V. Š.] gitmedim. Ne zaman ki... bilirsiniz, toprakla uğraşarak yaşarken. Çalışmak gerekiyordu ve... ben daha altı yaşımdan [-inden – V. Š.] itibaren inek güttüm. İşte [işte – V. Š.]. Altı yaşımdan beri. Sonra biraz oturdum. Teyzem öldü. Erkek kardeşim öldü. Orağı aldım, işte. <...> Sonra sabanım vardı. Tarlayı sürmeye [sürmeye – V. Š.] gittim. Toprağı sabanlarla sürerdik. Şimdi traktörler sürüyor, ama o zaman bunlarla, sabanlarla, atlarla sürerdik. İşte. Sonra şimdi bu yardım var ya, neyse, onu satın alıyorsun. Peki iplik eğirmek, dokumak [eğirmek, dokumak gerekiyordu – V. Š.], annem dokurken, biz de şöyle derdik: “Anne, şundan bana bir elbise dikiver.” İşte böyleydi. Ben çok sıkıntılı büyüdüm. Çok sıkıntılı. <...> Her şey benim üzerimdeydi. Yani ne okula [okula – V. Š.] gittim ne de başka bir şey yaptım. Tanrı’ya şükür, parayı ve her şeyi anlayabildim. Parayı tanımayanlar da var. Onun 10 mu, 20 mi, başka bir şey mi olduğunu bilemeyenler. Veöyleleri de var. Kadınlar. İşte. Ama bu konuda beni kimse kandıramaz [gülüyor – V. Š.]. <...> Neyse. Çalışmak gerekiyordu [çalışmak gerekiyordu – V. Š.]. Çalışmak gerekiyordu (M1936, Valatkiškės). 8. Ne kadar gittim [gülüyor – V. Š.]. Dört sınıfı bitirdim. Vaktimiz yoktu. Çiftlik büyüktü, babamın 20 hektar toprağı vardı. Çalışacak kimse yoktu. Herkes... herkes çalışıyordu. O zamanlar dört sınıf bitirmek bile övünülecek şeydi! Birkaç atı koş, haydi yola [gülüyor – V. Š.]. <...> Ve hep: „Haydi, haydi, oğlum.“ Ben de cesur biriydim – „Haydi bakalım“ (V1929, Gojus)⁶. I: Ne kadar gittim [gülüyor – V. Š.]. Dört sınıfı bitirdim. Vaktimiz yoktu. Çiftlik büyüktü, babamın 20 hektar toprağı vardı. Çalışacak kimse yoktu. Herkes... herkes çalışıyordu. O zamanlar dört sınıf bitirmek bile övünülecek şeydi! Birkaç atı koş, haydi yola [gülüyor – V. Š.]. <...> Ve hep: „Haydi, haydi, oğlum.“ Ben de böyle cesur biriydim – „Haydi bakalım.“ 1929 doğumlu anlatıcının anlatısında (8), eğitim kurumuna devam etmemek XX. yüzyılın 1930’lu yıllarındaki doğal bir toplumsal gerçeklik olarak betimlenir. Bunu kullandığı dil de gösterir. Katılımcı, o zaman, yani çocukluğunda, dört sınıfı bitirmenin son derece olumlu değerlendirildiğini açıkça kavrar – övünülecek şey. (1), (4), (6) ve (9) numaralı anlatıların gösterdiği gibi, o dönemde çocukların çoğunun eğitim deneyimi daha da sınırlıydı. (8) numaralı yorumda, o günlerin bugünün perspektifinden algılanışı da sunulur – anlatının yazarı kendi başarılarını kesinlikle övgüye değer görmez: ne kadar gittim. Ayrıca, vaktimiz yoktu ve herkes çalışıyordu söz öbeklerinde birinci çoğul kişi fiil biçimlerinin kullanılması, bu tür yaşam koşullarının incelenen bölgedeki birden çok sakine yabancı olmadığını da gösterir. Bu otobiyografik anlatıda, (6)’dakinin aksine, erkek duygularını ayrıntılandırmaz; ancak anlatıda, özellikle babasıyla diyaloğunda, işe yönelik tutum yansıtılır. Baba ile oğlun konuşması... olarak betimlenir 6 Bilgi veren kişi Rusça ve po prostu konuşur. 11 öğrenim görmenin yasaklanması olarak değil, çalışıp didinmeye teşvik olarak. Dolayısıyla işin, eğitim kurumunun rolünü aşan bir değer olarak algılandığı anlaşılıyor. 4.2. Okula yönelik tutumun değişimi Girişte daha önce de ele alındığı üzere, sürekli değişen siyasi koşullar, savaş eylemleri ve informantların da anlattığı gibi küçük yaşlardan itibaren çalışma zorunluluğu, okula devam etmeyi teşvik etmiyordu. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Šalčininkai bölgesinde çok sayıda değişiklik yaşandı: varlıklı sakinlerin çoğu Polonya’ya göç etti ve köyler hızla boşaldı. Ayrıca V. Stravinskienė’ye göre, o dönemde Šalčininkai’deki eğitim kurumlarında aynı sınıfta farklı dilleri konuşan ailelerden gelen çocukların öğrenim görmesi nedeniyle, bu kadar zor koşullarda çalışmak isteyen eğitimci neredeyse hiç çıkmıyordu (Stravinskienė 2011: 17). Bu koşullar, bir yüzyıldan kısa süre önce pek çok yerde eğitime erişimin son derece kısıtlı olduğunu bir kez daha doğruluyor. Belki de bu yüzden öncelikli beceriler, adını imzalamayı (1), (12) ve parayı saymayı (7), (12) öğrenmekti. Aşağıda, yıllar içinde okulun öneminin ve okul algısının nasıl değiştiğini ortaya koyan (9)–(11) örnekleri incelenecektir. (9) numaralı örnek, daha önce ele alınan (8) numaralı örneğe bir ölçüde katkıda bulunuyor. Okuldan söz ederken, 1933 doğumlu katılımcı kendisini korkutan ve eğitim kurumuna devam etmeyi bırakmasına yol açan öğretmen davranışından bahsediyor. Eğitim kurumunda çalışan kişinin davranışları ayrıntılandırılmadığından, o dönemdeki pedagojik yeterlilik ve küçük çocuklara yönelik tutum üzerine tartışmak güçtür. Ancak bu durumda dikkat çeken bir başka nokta da, okula yeni başlamış olan kız çocuğunun kendi kararıyla okulu bırakmaya yönelmesi ve annesinin öğrenimine devam etmesi yönündeki ısrarına rağmen kararından vazgeçmemesidir. Bu durum, okulun Šalčininkai bölgesi sakinlerinin gündelik yaşamında hâlâ kök salmadığını ve eğitimin sağladığı avantajların anlaşılmadığını ve olumlu karşılanmadığını da gösteriyor: 9. Pani, siz nereye okula giderdiniz? çalışmak gerekiyordu. Annem beni okula göndermişti, Zawiszańce’de okul vardı. Okula gidiyordum. Orada bana nasıl... iyi davranmıyordu. Öğretmen beni korkuttu, ondan sonra okula gitmedim. Sınıfı bile bitirmedim. Aptaldım. Annem zorluyordu: “Git yavrum, gitmen gerek.” Gitmeyeceğim, çalışmak daha iyi. Küçüktüm, gidiyordum... orada tarla vardı. Gidip biçiyordum. Küçüktüm, evde her işi yapıyordum. Okula gitmedim. Eh, aptaldım, keşke biraz olsun okusaydım. Erkek kardeşimle kız kardeşim en azından beş sınıf bitirdi, ben ise... bir sınıf bile bitirmedim [gülüyor – V. Š.] Eh, işte öyle. İşte böyle, okuma yazma bilmeyen biri oldum. Eskiden böyleydi. Eskilerden okuma yazma bilmeyen çok kişi var, ama şimdilerde artık okuyorlar (M1933, Gojus)7. Peki siz nereye okula giderdiniz? I: İşte, böyle bir binaya giderdim. Okul uzaktaydı. Okula gidiyordum. Gitmem gerekmişti galiba... çalışmak gerekiyordu. Annem okula gitti, beni gönderdi; Zavišonys’te okul vardı. Okula gittim. Orada bana nasıl... iyi davranmıyorlardı. Öğretmen beni korkuttu, ben de okula gitmedim. Sınıfı bile bitirmedim. Aptaldım. Annem izin veriyordu: “Git yavrum, gitmen gerek.” Gitmeyeceğim, çalışmak daha iyi. Küçüktüm, gidiyordum... orada tarla vardı. Gidip biçiyordum. Küçüktüm, evde her işi yapıyordum. Okula gitmedim. Eh, aptaldım, keşke biraz olsun okusaydım. Erkek kardeşimle kız kardeşim en azından beş sınıf bitirdi, ben ise... bir sınıf bile bitirmedim [gülüyor – V. Š.] Eh, işte öyle. İşte böyle, okuma yazma bilmeyen biri oldum. Eskiden böyleydi. Eskilerden okuma yazma bilmeyen çok kişi var, ama şimdilerde artık okuyorlar. Daha sonra, katılımcının davranışına şimdi, yani anlatı sırasında nasıl baktığı görülüyor. Pişmanlık duyuyor, kendisini öz eleştirel biçimde aptal ve okuma yazma bilmeyen biri olarak nitelendiriyor, erkek ve kız kardeşinin daha yüksek başarılarıyla kendisini karşılaştırıyor ve kendisini, ona göre, 4–5. onyılların geniş okuma yazma bilmeyenler grubuna dahil ediyor. Son olarak, o dönemdeki durum günümüzle karşılaştırılıyor ve günümüzde eğitimin daha önemli olduğu sonucuna varılıyor. 7Katılımcı Lehçe konuşuyor ve po prostu. 12 Vincas Martinkėnas’a göre, Birinci Dünya Savaşı’ndan sonra ebeveynler çocuklarının eğitimine etkin biçimde özen gösteriyordu. Okullar açıyor, çocukları eğitebilecek birini arıyor, ücretini ve iaşesini de kendileri karşılıyorlardı (Martinkėnas 1968: 52). Aşağıda sunulan anlatılarda, İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra da benzer uygulamalara rastlanmaktadır. Köyde çocuklara, emeğinin karşılığı yiyecek ve diğer gerekli malzemelerle bizzat ebeveynler tarafından ödenen bir gönüllü ders veriyordu (10). Bölgenin bir işgalden diğerine geçtiği, yaşam koşullarının iç açıcı olmadığı, okul ve öğretmen eksikliğinin şiddetle hissedildiği dönemde bile çocuklara bilgi edinme olanağı sunmaya çalışılmış olması, eğitimin önemli ve arzu edilen, ancak ulaşılması güç bir erdem olarak görülmeye başlandığını düşündürmektedir: 10. I: Şey, evet. Eskiden okula, Polonya okuluna giderdim. <...> Savaştan sonra okul yoktu. Yani daha... savaş başlayınca okul, ne okulu? Ben gidemezdim, daha küçüktüm. Savaştan önce. Savaş başlayınca okul yoktu. Savaş bitince, 40... yanlış hatırlamıyorsam, 44 yılında ancak birinci sınıfa gittim. Öğretmen de Valecki diye biriydi. Devlet öğretmeni değildi. Gönüllüydü, denir ya. Kendi isteğiyle, kendisi... ve devletten hiçbir yardım almıyordu. Ama okula giden çocukların ebeveynleri, kimi tereyağı, kimi yumurta verirdi, kimi de başka bir şey... o da bunlarla geçinirdi. Birinci, üçüncü sınıflar vardı... birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar. İşte. Ama belki orada daha fazla ders vermedi. Bu 40... dördüncü, beşinci, altıncı yıllarıydı (V1936, Šalčininkai). I: Yani, bir zamanlar okula, Polonya okuluna giderdim. <...> Savaştan sonra okul yoktu. Yani daha... savaş başlayınca okul, ne okulu? Ben gidemezdim, daha küçüktüm. Savaştan önce. Savaş başlayınca okul yoktu. Savaş bitince, 40... yanlış hatırlamıyorsam, 44 yılında ancak birinci sınıfa gittim. Öğretmen de Valecki diye biriydi. Devlet öğretmeni değildi. Gönüllüydü, denir ya. Kendi isteğiyle, kendisi... ve devletten hiçbir yardım almıyordu. Ama okula giden çocukların ebeveynleri, kimi tereyağı, kimi yumurta verirdi, kimi de başka bir şey... o da bunlarla geçinirdi. Birinci, üçüncü sınıflar vardı... birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar. İşte. Ama belki orada daha fazla ders vermedi. Bu 40... dördüncü, beşinci, altıncı yıllarıydı [V. Š.]. Savaş sonrası eğitim konusu, yazarı Sovyet döneminde doğmuş olan başka bir anlatıda (11) da ele alınmaktadır; bu anlatıda savaş sona erdikten sonra eğitim görme koşullarının biraz daha elverişli hâle geldiği ortaya çıkar. Görüşmeci yalnızca okulu bitirmekle kalmamış, yükseköğrenim görme olanağı da bulmuştur. Belki de bu nedenle, anlatıcının otobiyografisinde bu konu kendiliğinden birden fazla kez gündeme gelir: 11. I: Ama bu artık yeni kuşak, diğerleri ise... anlıyor musunuz, hepimiz dağılıp gittik. Bizimki nasıl bir köy... burada artık... kolhozlar kalmadı. Babam benim eğitim almamı çok istiyordu. Beni itti, işte... <...> I: Hani, yani, sekiz sınıfı bitirdiğimde, babam bir yere girmemi çok istiyordu. Gitti... çalışmamı çok istiyordu. Hani istasyon görevlisi gibi. İşte kırmızı şapkayla, şu bayrakçıkla dururlar ya. O da öyle oldu. Pariş okulunu bitirmişti, dört sınıf. Ama bana, altıncı sınıftayken cebiri de açıklardı; tabii kendince, öyle. Sonra şu problemleri... suyun nasıl girip çıktığını bir türlü anlayamıyordum, bütün bunları bana açıklardı; oysa yalnızca dört sınıf eğitim görmüştü. Bu yüzden burada böyleydi. Ama sonra... gitti... neyse ki orada kızları demiryolu okuluna almıyorlardı. İşte bu yüzden... herkes gitti, burada iş yoktu, kolhozlar da sonra dağıldı (M1948, Gojus). I: Ama bu artık yeni kuşak, diğerleri ise... anlıyor musunuz, hepimiz dağılıp gidiyoruz. Bizimki nasıl bir köy... burada artık... kolhozlar kalmadı. Babam benim eğitim almamı çok istiyordu. Beni itti, işte... <...> I: Hani, yani, sekiz sınıfı bitirdiğimde, babam bir yere girmemi çok istiyordu. Gitti... çalışmamı çok istiyordu. Hani istasyon görevlisi gibi. İşte kırmızı şapkayla, şu bayrakçıkla dururlar ya. O da öyle oldu. Pariş okulunu bitirmişti, dört sınıf. Ama bana, altıncı sınıftayken cebiri de açıklardı; tabii kendince, öyle. Sonra şu problemleri... suyun nasıl girip çıktığını bir türlü anlayamıyordum, bütün bunları bana açıklardı; oysa yalnızca dört sınıf eğitim görmüştü. Bu yüzden burada böyleydi. Ama sonra... gitti... neyse ki orada kızları demiryolu okuluna almıyorlardı. İşte bu yüzden... herkes gitti, burada iş yoktu, kolhozlar da sonra dağıldı. Bu anlatıda, muhbirin babasının okula devam etmeye ilişkin tamamen farklı tutumu ortaya çıkmaktadır. Görüşmeci o dönemdeki geleceğinden söz ederken babasının rolünden bilinçli olarak bahseder 13 onun eğitiminde; bu, dilsel davranışla da vurgulanmaktadır: istemek fiili sık sık tekrarlanır ve özellikle çok belirteciyle güçlendirilir. Babanın arzusu etkin bir eylem olarak nitelendirilir; çünkü kızına eğitim olanağı arayan, onu öğrenim görmeye teşvik eden, yüreklendiren ve okula gitmeye iten kişi bizzat kendisidir. Görüşmecinin anlatısından, babasının altıncı sınıftayken ders çalışmasına yardım ettiği, kendisinin ise yalnızca dört sınıf bitirdiği anlaşılmaktadır; ayrıca konuları okulda sunulduğundan farklı, kendince açıklardı. Otobiyografik anlatıda dil dışı etmenlerin önemine bağlı olarak, röportajın akışına ve anlatım biçimine dikkat çekmek gerekir. Okul, yükseköğretim kurumları, kendisinin, ebeveynlerinin, çocuklarının ve çevresindekilerin eğitimi hakkında konuşurken anlatıcı neredeyse hiç durmadan konuşur; sohbetin konusu başka yöne çevrildiğinde bile farkında olmadan yeniden bu konuya döner. Görüşmecinin çevresinde eğitim konusuna sürekli önem verilmiş olması gerektiği ve bunun kişiliğini ve görüşlerini etkilememiş olamayacağı düşünülmektedir. Okul ve öğrenim, onun için küçük yaşlardan itibaren korunup gözetilmesi gereken bir değerle ilişkilidir. 4.3. Otobiyografik anlatı, öznenin özsaygısının yansıması olarak Alıntılanan bazı örnekler, ziyaret edilen sınıfların sayısını belirleyen olayların niteliğini ortaya koymanın yanı sıra, okula devam etmenin sınırlı olmasının katılımcılar üzerinde ne gibi sonuçlar doğurabileceğini de göstermektedir. Bir yandan, görüşmecilerin yorumlarında çoğu kez kendilerini olumsuz değerlendirdikleri ve kendi olanaklarını küçümsedikleri görülür. (7) numaralı örnekte, dilleri bilip bilmediği sorulan kadın şöyle der: “Biz ne biliyoruz ki? Ben okula gitmedim. <...> Para tanımayanlar var ya. Şu 10 mu, 20 mi, başka şeyler mi. Öyle kadınlar da var.” Yani araştırmacının sorusuna yanıt vermek yerine, kendisinin ve başkalarının yeteneklerinin eksikliğini ve eğitim görmemiş olmasını vurgular. Anlatısında, bitirilen sınıfların azlığının anlatıcının sonraki yaşamı ve kültürel birikimi üzerinde doğrudan etkisi olduğu gösterilir gibidir. Ayrıca (7) ve (9) numaralı anlatılarda, benzer koşullara düşmüş başka köylü kadınların da bulunduğu belirtilir. Ancak (7) numaralı anlatının yazarı kendi durumunu biraz daha olumlu gösterir: “Yalnız, Tanrı’ya şükür, parayı da her şeyi de anladım. <...> İşte bu konuda artık kimse beni kandıramaz.” Bitirilen sınıfların sayısından söz eden ve o dönemin koşullarını oldukça nesnel biçimde değerlendiren katılımcının sözleri (8) numaralı örnekte alıntılanmıştır: “Ne kadar gittim ki oraya [güler – V. Š.]. Dört sınıfı bitirdim.” (4) numaralı örnekteki “Benim okulum ne okuldu ki – üç sınıf. Üçüncü sınıfa kadar gittim” sözlerine bilgi veren kişi şu yorumu ekler: 12. Hanımefendi kaç sınıf bitirdi? Üç sınıf mı? I1: Yok, üç. Ne diyeyim... dedikleri gibi [güler – V. Š.]. Ama Hanımefendi hem Lehçe hem de Belarusça yazabiliyor musunuz? I2: Önemli olan rubleyi tanımak ve kendi soyadını yazmak. O kadar. I1: Evet, evet. Hem Lehçe hem Belarusça. Şimdi Polonya’ya mektup yazıyorum. Polonya’da kuzenimle mektuplaşıyorum. <...> Kız kardeşlerimle hâlâ mektuplaşıyorum. Noel’de ya da Paskalya’da, o bana geliyor, ben de ona (I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai). Yani kaç sınıf bitirdiniz? Üç sınıf mı? I: Evet, üç. Ne diyeyim... dedikleri gibi [güler – V. Š.]. Ama hem Lehçe hem de Belarusça yazabiliyor musunuz? I2: Önemli olan rubleyi [paradan söz ediliyor – V. Š.] tanımak ve soyadını yazmak. O kadar. I1: Evet, evet. Hem Lehçe hem Belarusça. Şimdi Polonya’ya mektup yazıyorum. Polonya’da kuzenimle mektuplaşıyorum. <...> Kız kardeşlerimle hâlâ mektuplaşıyorum. Noel’de ya da Paskalya’da o bana gelir, ben de ona. Buna benzer çok daha fazla alıntı sunulabilir. Araştırmaya katılanların kendilerini acımasızca olumsuz değerlendirdikleri, kendilerini geri plana attıkları ve bu zorlu dönemde elde ettikleri başarıları küçümsedikleri görülmektedir. Bunu örneklemek için (12) numaralı örnek uygundur: üç sınıfı bitirmiş, okul yılı başlamadan önce okumayı öğrenmiş, iki dilde yazan ve düzenli olarak Polonya’ya 14 mektup gönderen katılımcı, kendi yeteneklerine değil, bitirdiği sınıfların az olmasına odaklanır. Son olarak, doğrudan yanıt vermekten kaçınmaya yönelik bir iletişim stratejisi göze çarpar. Bitirdiği sınıfların sayısı sorulduğunda, Rimašiai’de görüşülen katılımcı, görünüşe göre bu bilgiyi açıklamak istemediği için bitirmediği sınıfların sayısını belirtmeyi seçer. Bu nedenle iki, dört ya da belki altı sınıfa mı devam ettiği öğrenilemez: 13. Peki kaç sınıf bitirdiniz? I: Yedinci sınıfı bitirmedim! Anladım. I: Evet, yedinci sınıfı bitirmedim (M1943, Rimašiai). Öte yandan eğitim, yalnızca bitirilen sınıfların sayısıyla değil; okulda, kendi kendine ya da başka yollarla edinilen becerilerle de ölçülür. Örneğin Šalčininkėliai’de yaşayan yaşlı bir kadının geçmişteki bazı olayları hatırlaması oldukça güç olmuştur. Tarihleri ve çocukluğuyla gençliğinde uygulanan dinî törenleri hatırlayamamış; ayrıca kaç sınıfı bitirdiğinden de tam emin olamamıştır. Kadının artık kendisi için önem taşımayan bilgileri hafızasında tutmadığı izlenimi doğabilir. Ancak bilgi veren kişinin yanıtı, onun için edinilen eğitimin değil, başka başarıların daha önemli olduğunu düşündürür: 14. Peki okul bir yerde var mıydı? <...> I1: Ben Okolica’ya da gittim. <...> I1: Yani... sekiz sınıfa kadar... I2: Anne, kaç sınıf bitirdin? Az mı? I1: Ben herhalde dört sınıf, ama hep beş alırdım (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – katılımcının kızı). Peki okul bir yerde var mıydı? <...> I1: Ben Sangėliškės’e de gittim. <...> I1: Yani... okul sekiz sınıfa kadardı. I2: Anne, kaç sınıf bitirdin? Az mı? I1: Ben herhalde dört sınıf, ama hep pekiyi alırdım. Anlatının yazarının yanıtı kısa ve oldukça hızlı söylenmiştir; öyle ki, sözlerini yazıya geçirirken karşıtlık bağlacından önce ama koymak akla gelmez. Böylece bitirilen sınıfların sayısı önemsizleştiriliyor, kişinin kendi başarıları ve öğrenme yeteneği gibi başka özellikleri öne çıkarılıyor gibidir. Anlatının kuruluşundan, kadının muhataba kendisi hakkında olabildiğince olumlu bir değerlendirme sunmaya ya da en azından muhatabın onu küçümsemesini önlemeye çalıştığı anlaşılmaktadır. Geçmişteki pek çok olayı hatırlamayan katılımcının, o dönemin değerlendirme sistemine göre en yüksek notları aldığını hatırlaması; buna karşılık bitirdiği sınıfların sayısını hatırlamaması ilginçtir. Bu, belleğin seçici olduğunu ve kişinin belirli nedenlerle önemli bulduğu bilgileri sakladığını gösterir. Bu durumda önemli olan, okulda geçirilen yıllar değil, kazanılan notlardır. Ele alınan anlatılardan, katılımcıların okulu büyük, çoğunlukla dört sınıflı (3), uzakta (5) bulunan ve bugün artık mevcut olmayan (4), İkinci Dünya Savaşı sırasında ise eksikliği hissedilen (1)–(4), (10) bir bina olarak hatırladıkları görülmektedir. Savaşlar arasındaki dönemde çocuklar yalnızca dört sınıfa gitme olanağına sahipti (3); ev işlerinde çalışma gerekliliği nedeniyle eğitim sürecine katılımları da sınırlıydı (8). Eğitim kurumunu bitirememek ya da eğitime sınırlı ölçüde katılmak, katılımcılarda farklı duygulara yol açmaktadır: kendini olumsuz değerlendirme (6)–(7), (12), öğrenim konusundan kaçınma (13) ya da başka bir konuya yönelme (14). Bununla birlikte, 1940’lı yıllarda eğitim almak için daha fazla çaba gösterilmiştir (5), (11). Ayrıca okulda yapılan şu etkinlikler de öne çıkmaktadır: 15 Şarkı söyleme ve dans (6); öğretmenler anılır: bazıları katı olarak tasvir edilir (9), bazılarıysa düşük ücret karşılığında Šalčininkai ilçesinin en küçük yerleşim yerlerindeki sakinlerin eğitimine katkıda bulunmuştur (10). SONUÇLAR Bu makalede, Šalčininkai bölgesindeki bazı yerleşim yerlerinin yaşlı kuşak sakinlerinin otobiyografik anlatılarında okulun rolünün ve 20. yüzyılın ilk yarısındaki durumunun nasıl yansıtıldığını incelemek amaçlanmıştır. Analiz edilen anlatıların içeriği, 1930’lu ve 1950’li yıllarda büyüyen çok sayıda bilgi vericinin yalnızca birkaç sınıfa devam edebildiğini, bazılarının ise bu deneyimi hiç yaşamadığını ortaya koymuştur. Anlatıcılar, eğitimlerini kısıtlayan en yaygın nedenler olarak askerî çatışmaları ve ev işlerinde ebeveynlerine yardım etme zorunluluğunu belirtmektedir. Onlara göre, İkinci Dünya Savaşı sırasında eğitim kurumları işgal edilir ya da yakılır, ayrıca eğitim dili sık sık değişirdi. Katılımcılar, savaş sonrasında Sovyet işgali döneminde ilçenin gerileyen ekonomik durumu ve özellikle daha varlıklı sakinlerin göçü nedeniyle eğitim koşullarının güç olduğunu da hatırlamaktadır: Hem okul hem de öğretmen yetersizliği yaşanmıştır. Bu nedenlerle öğretmen açığı gönüllülerle kapatılır, ücretleri ise öğrencilerin ebeveynleri tarafından karşılanırdı. Okulun bu bölgedeki sakinlerin çoğunun gündelik yaşamına aşamalı olarak girdiği görülmektedir. Daha önce, 20. yüzyılın 1920’li ve 1930’lu yıllarında, okula gitmemek onlar için oldukça normal ve alışılmış bir olgu gibi görünürken dört sınıfı bitirmek önemli bir olaydı. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra katılımcıların söylemlerinde eğitim kurumlarına daha fazla önem verildiği ve eğitim sürecine katılmak için çaba gösterildiği görülmektedir. Katılımcıların geçmişe ilişkin değerlendirme ve yorumlarından anlaşıldığı üzere bugün okul büyük önem taşımakta ve hem genç sakinler hem de bugünü geçmişle karşılaştırarak çocukluklarındaki farklı okul imgesini hatırlayanlar için değerlerden biri hâline gelmektedir. Katılımcıların kendi kurdukları anlatılar aracılığıyla kendilerini algılayışlarına bakıldığında, oldukça karmaşık bir tablo ortaya çıkmaktadır. Bazı katılımcılar yeteneklerini ve başarılarını küçümsemeye, kendilerini okuma yazma bilmez diye nitelemeye ya da devam ettikleri sınıfların sayısını gizlemeye eğilimliyken, diğerleri sahip oldukları başka becerileri özellikle vurgulayarak, düşük eğitim düzeylerine rağmen değerlerini gösterir gibidir. KAYNAKÇA VE KAYNAKLAR A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group. BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz. B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47. B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: Šalčios žemė [Šalčia Toprakları], Vilnius: Mintis. B ū g i e n ė L i n a 2012: Pasaulio refleksija autobiografiniuose vyrų ir moterų pasakojimuose [Reflection of the World in Autobiographical Narratives of Men and Women]. – Homo narrans: Folklorinė atmintis iš arti, red. B. Stundžienė, Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 69–95. B ū g i e n ė L i n a 2018: Tarp kaimo ir miesto: tapatybės konstravimas autobiografiniuose pokario vilniečių pasakojimuose [Between Country and City: Construction of Identity in the Autobiographic Narratives of the Post-War Vilnius Inhabitants]. – Tautosakos darbai 56, 199–217. 16 Čekmonas Valerijus 2017 [1995]: Dar sykį apie rankraščių likimą, arba įvadinio straipsnio pratarmė [Once Again on the Fate of Manuscripts, or a Preface to the Introductory Article]. – Valerijus Čekmonas: kalbų kontaktai ir sociolingvistika, sud. L. Kalėdienė, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 61–107. Dörnyei Zoltán 2007: Qualitative, quantitative, and mixed methods research. Research methods. – Applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed methodologies, Oxford: Oxford University Press, 24–47. Ereminas Gintautas 2013: Lietuvių švietimo draugijos „Rytas“ veikla Vilniaus krašte (1920–1939 m.) [Activities of the Lithuanian Educational Society “Rytas” in Vilnius and Vilnius Area (1920–1939)]. – Genocidas ir rezistencija 1(33), 112–136. Gaučas Petras 2000: Dėstomosios kalbos Pietryčių Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose 1945–1999 metais [Languages of Instruction in Comprehensive Schools of Southeastern Lithuania in 1945–1999]. – Geografija 36(2), 47–55. Gocól Damian 2020: Pamięć ujęzykowiona w relacjach osób w okresie średniej dorosłości [Memory Lingualized in the Accounts of People in the Period of Middle Adulthood]. – Vertybės lietuvių ir lenkų kalbų pasaulėvaizdyje: teorinės prielaidos ir interpretacijos, sud. K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Vilnius, Liublinas: Vilniaus universiteto leidykla, 433–445. Gocól Damian 2023: Historia mówiona: geneza, rozwój, koncepcje [Oral History: Origins, Development, and Concepts], Lublin: Wydawnictwo UCMS. Górecki Dariusz 2005: Realizacja praw mniejszości polskiej na Litwie i mniejszości litewskiej w Polsce [The Implementation of the Rights of the Polish Minority in Lithuania and the Lithuanian Minority in Poland]. – Dziennik Ustaw 17, 69–111. Jundo-Kaliszewska Barbara 2019: Zakładnicy historii: mniejszość polska w postradzieckiej Litwie [Hostages of History: The Polish Minority in Post-Soviet Lithuania], Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Jonutytė Jurga, Būgienė Lina, Krasnovas Aleksandras 2013: Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Memory and Identity in the Lithuanian Borderline Communities: Valkininkai, Vilkyškiai and Žeimelis], Vilnius: Vilniaus universitetas. Kamilewicz-Rucińska Danuta 2017: Walka o szkolnictwo polskie na Litwie (1945–2000) [Fight for Polish Education in Lithuania (1945–2000)]. – Rocznik SNPL 17, 121–139. Kraniauskienė Sigita 2005: Lyties tapatybės raiška XX a. lietuvių autobiografijose [Gender Identity in the Autobiographies of Lithuanians in XX Century]. – Tiltai 2(31), 73–81. Lesys Antanas, Niūniavaitė-Lesienė 2012: Kova už Šalčininkų kraštą ir lietuvybės išsaugojimą [The Struggle for the Šalčininkai Region and the Preservation of Lithuanian Identity], Vilnius: Versmės. Litvanya İstatistik Departmanı [Statistics Lithuania]. İnternet adresi: https://www.stat.gov.lt/ [erişim tarihi: 2025-04-08]. Marcinkevičienė Dalia 2007: Prijaukintos kasdienybės: 1945–1970 metai. Biografiniai Lietuvos moterų interviu [Tamed Realities, 1945–1970: Biographic Interviews with Lithuanian Women], Vilnius: Vilniaus universitetas. Martinkėnas Vincas 1968: Švietimas 1920–1941 m. [Education in 1920–1941]. – Dieveniškės, red. komisija: V. Barauskienė, V. Milius (pirmininkas), A. Stravinskas, A. Tyla, N. Vėlius, A. Vidugiris, Vilnius: Vaga, 51–56. 17 Meiliūnaitė Violeta 2022: Kalbinio Šalčininkų rajono kraštovaizdžio bruožai [Features of the Linguistic Landscape of the Šalčininkai District]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 144–171. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf. Mikulėnienė Danguolė, Rutkowska Kristina 2013: Współczesna sytuacja językowa na Litwie: aspekt geolingwistyczny i nowe możliwości opisu [Contemporary Linguistic Situation in Lithuania: Geolinguistic Aspects and New Descriptive Possibilities]. – Acta Baltico-Slavica 37, 459–471. Pelcowa Halina 2014: Tekst gwarowy – oral history w perspektywie etnolingwistycznej [Oral Text – Oral History in the Ethnolinguistic Perspective]. – Badania dialektologiczne. Stan, perspektywy, metodologia, red. M. Rak, K. Sikora, Kraków: Księgarnia Akademicka, 113–122. Pelcowa Halina 2023: Dziedzictwo leksykalne wyznacznikiem tożsamości regionu lubelskiego [Lexical Heritage as a Sign of Identity of the Lublin Region], Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Portelli Alessandro 1981: The Peculiarities of Oral History. – History Workshop 12, 96–107. Ritchie, Donald A. 2003: Doing oral history: A practical guide, 2nd ed, Oxford: Oxford University Press. Rutkovska Kristina 2018: Językowo-kulturowa wizja dworu na Litwie [A Linguistic and Cultural Image of the Manor in Lithuania]. – Acta Baltico-Slavica 42, 1–22. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.010. Rutkovska Kristina 2019: Kalbos, tautybės ir valstybingumo sąsajos pietryčių Lietuvos lenkų naratyvuose [The Interrelations Between Language, Nationality, and Statehood in the Narratives of Poles in Southeastern Lithuania]. – Kalba, Tauta, Valstybė, Irena Smetonienė, Marius Smetona, Kristina Rutkovska, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 179–251. Rutkovska Kristina 2020: Wartości ludowe i sposoby ich odczytania. Tekst gwarowy na warsztacie etnolingwisty [National Values and the Ways of Reading Them. Dialect Text at the Etnolinguist’s Workshop]. – Vilnius University Open Series 1, 102–133. DOI: https://doi.org/10.15388/VLLP.2020.6. Stravinskienė Vitalija 2011: Lenkų švietimas Rytų ir Pietryčių Lietuvoje: 1944 m. antra pusė–1947 m. [Education of the Poles in Eastern and Southeastern Lithuania: 1944 (the second half) – 1947]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 82(2), 14–23. Stravinskienė Vitalija 2024: Mokytis privalo visi: bendrojo švietimo padėtis Lietuvoje (1944–1953 m.) [Everyone Must Study: the State of General Education in Lithuania (1944–1953)]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 136(4), 63–86. Šliavaitė Kristina 2018: Kalba, istorija ir konstruojamos jungtys su Lietuva: socialinio teisingumo sampratos mokyklose rusų mokomąja kalba [Language, History, and Constructed Links with Lithuania: Concepts of Social Justice in Russian-Medium Schools]. – Socialinis ir istorinis teisingumas daugiatautinėje Lietuvos visuomenėje: sampratos, patirtys ir kontekstai, Monika Frejutė-Rakauskienė, Neringa Klumbytė, Andrius Marcinkevičius, Kristina Šliavaitė, Vilnius: Lietuvos socialinių tyrimų centras, 141–186. 18 Šutinienė Irena 2020: Tarp socializmo kritikos ir vaikystės nostalgijos: sovietmečio atmintis aštuntojo dešimtmečio kartos gyvenimo istorijose [Between the Critique of Socialism and Childhood Nostalgia: the Memory of Soviet Era in the Life Stories of the 1970s Generation]. – Sociologija. Mintis ir veiksmas 46(1), 7–28. DOI: https://doi.org/10.15388/SocMintVei.2020.1.18. Švedas Aurimas 2010: Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161. Švedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico-Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008. Thomson Alistair 2007: Four Paradigm Transformations in Oral History. – The Oral History Review 34(1), 49–70. Tuomienė Nijolė 2022: Kalbų funkcionavimas Šalčininkų apylinkėse: kaita ir konkurencija [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 184–206. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf. Tuomienė Nijolė 2023: Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) 1 [Language and Identity in the Borderlands of Southeastern Lithuania and Belarus (2nd half of the 20th Century–Beginning of the 21st Century). Part 1], Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. Prieiga internete: https://lki.lt/nijole-tuomiene-kalba-ir-tapatybe-monografija-2023/. Turska Halina 1995: O powstaniu polskich obszarów językowych na Wileńszczyźnie [On the Formation of Polish Linguistic Areas in the Vilnius Region], Vilnius: Mintis. Vidugiris Aloyzas 1995: Dieveniškių šnektos savitumas [The Specificity of the Dieveniškės Dialect]. – Dieveniškės, sud. V. Maciekus, Vilnius: Mintis, 428–447. Vinogradnaitė Inga, Kavaliauskaitė Jūratė, Ramonaite Ainė, Ulinskaitė Jogilė, Kukulskytė Rytė 2018: Sözlü tarih, Sovyet dönemini araştırma yöntemi olarak [Sovyet Dönemini Araştırma Yöntemi Olarak Sözlü Tarih], Vilnius: Vilnius Üniversitesi Yayınevi. Zinkevičius Zigmas 1992: Lenkų okupuotos Lietuvos dalies priverstinė polonizacija [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Bendrinės kalbos išlikimas, Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 222–245. VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA ŠALČININKAI BÖLGESİ SAKİNLERİNİN OTOBİYOGRAFİK ANLATILARINDA OKUL İMGESİ Özet Sözlü tarihe yönelik metodolojik yaklaşım, tarihsel olayları yeniden yapılandırmaya yarayan bir araç olmaktan çıkarak, bu olayları yaşamış bireylerin anılarını, kimliklerini, öz algılarını ve hem geçmişle hem de bugünle ilişkilerini derinlemesine anlamayı sağlayan bir yönteme dönüşmüştür. Bireye odaklanan bu yaklaşım, Lublin Etnodilbilim Okulunun kuramsal temelleriyle yakından bağlantılıdır. Araştırmaya dayanarak 19 Halina Pelcowa ve Krystyna Rutkowska tarafından yürütülen araştırmalara dayanan bu makale, sözlü tarihin dilsel dünya görüşünü yeniden yapılandırmadaki değerini vurgulamaktadır. Bu yaklaşım, Litvanya ve Slav dillerini ve kültürlerini bir araya getiren Šalčininkai bölgesini incelemek açısından özellikle değerlidir. Çalışma, sözlü tarih yöntemini kullanarak Šalčininkai ilçesinde yaşayan yaşlıların otobiyografik anlatılarında okulun rolünü, okula yönelik yaygın tutumları ve incelenen anlatılara yansıyan geçen yüzyılın kültürel ve toplumsal yönlerini araştırmayı amaçlamaktadır. On dört katılımcının anlatılarının incelenmesi, okula devam etmeme durumuna ve bu olguya yol açan etkenlere ilişkin anlatıları ortaya koymaktadır. Yalnızca birkaç sınıfı tamamlayan katılımcıların en sık dile getirdiği nedenler arasında İkinci Dünya Savaşı'nın etkisi ve ev işlerinde çalışmanın zorunlu olması yer almaktadır. Ebeveynlere ev işlerinde yardım etme yükümlülüğü, özellikle ailelerin en büyük çocukları olmak üzere, çok sayıda bilgi vereni etkilemiştir. Kızlar genellikle ip eğirme ya da dokuma gibi ev işlerinden sorumluyken, erkek çocuklar evin bakım işlerini üstlenmiştir. İki savaş arası dönemde dört yıllık ilkokullar yaygın olarak faaliyetteydi; ancak bu okulları tamamlayan katılımcıların sayısı sınırlıydı. İkinci Dünya Savaşı sırasında birçok okula el konuldu ya da bu okullar yangında yok oldu; bunun sonucunda örgün eğitim için gerekli tesisler bulunmuyordu. Ayrıca çok dilli çocuklara eğitim verebilecek nitelikli personel yetersizdi ve eğitim dili, yeni yönetimle birlikte sıklıkla değişiyordu. Yirminci yüzyılın ilk yarısında eğitim görmek toplumsal bir değer olarak yaygın biçimde kabul edilmiyor, okula devam etmeme de görece sık görülüyordu. Bununla birlikte, bilgi verenlerin anlatıları eğitimle ilgili tutum ve uygulamalarda kademeli bir değişim yaşandığını göstermektedir. Bu dönüşüm, geçmişteki eğitim olanaklarının kıtlığı ile günümüzde daha erişilebilir olanakları karşılaştırınca özellikle belirginleşmektedir. Okula gitmemiş kişilerin anlatılarında çoğu zaman, düşük özsaygıyı ve kendi yeteneklerine ilişkin olumsuz değerlendirmeleri yansıtan öz eleştiri unsurları bulunur. Bununla birlikte bazı anlatılarda, okulda geçirilen süre boyunca elde edilen başarılar ve kazanımlar vurgulanarak sınırlı örgün eğitim telafi edilmeye çalışılır. EK: KATILIMCILARIN KOD ADLARI [M1924, Rūdninkai] – 1924 yılında doğmuş kadın, Rūdninkai, Šalčininkai ilçesi. [M1930, Jurgelionys] – 1930 yılında doğmuş kadın, Jurgelionys, Šalčininkai ilçesi. [M1931, Rūdninkai] – 1931 yılında doğmuş kadın, Rūdninkai, Šalčininkai ilçesi. [M1931, Šalčininkėliai] – 1931 yılında Barčiai’de (Belarus’ta) doğmuş kadın, 1959 yılında Šalčininkėliai köyüne taşındı; Šalčininkėliai, Šalčininkai ilçesi. [M1933, Gojus] – 1933 yılında doğmuş kadın, Gojus, Šalčininkai ilçesi. [M1936, Valatkiškės] – 1936 yılında doğmuş kadın, Valatkiškės, Šalčininkai ilçesi. [M1943, Rimašiai] – 1943 yılında doğmuş kadın, Rimašiai, Šalčininkai ilçesi. [M1948, Gojus] – 1948 yılında doğmuş kadın, Gojus, Šalčininkai ilçesi. [M86, Šalčininkėliai] – 86 yaşında kadın, Šalčininkėliai, Šalčininkai ilçesi. [M92, Šalčininkėliai] – 92 yaşında kadın, Šalčininkėliai, Šalčininkai ilçesi. [V1929, Gojus] – 1929 yılında doğmuş erkek, Gojus, Šalčininkai ilçesi. [V1933, Šalčininkėliai] – 1933 yılında doğmuş erkek, Šalčininkėliai, Šalčininkai ilçesi. [V1936, Šalčininkai] – 1936 yılında doğmuş erkek, Šalčininkai, Šalčininkai ilçesi. [V1948, Kurmelionys] – 1936 yılında doğmuş erkek, Kurmelionys, Šalčininkai ilçesi. 20