Mokyklos įvaizdis Šalčininkų rajono gyventojų autobiografiniuose pasakojimuose

Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online) HET BEELD VAN DE SCHOOL IN DE AUTOBIOGRAFISCHE VERHALEN VAN DE INWONERS VAN HET DISTRICT ŠALČININKAI Het beeld van de school in de autobiografische verhalen van de inwoners van het district Šalčininkai VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA Instituut voor Litouwse Literatuur en Folklore E-mail: [email protected] ORCID-ID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890 Onderzoeksgebieden: etnolinguïstiek, fraseologie. https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04 SAMENVATTING Het doel van dit artikel is om met behulp van de mondelinge-geschiedenismethode te onderzoeken welke rol de school speelde in de autobiografische verhalen van oudere inwoners van het district Šalčininkai, welke houding tegenover de school overheerste en welke culturele en sociale aspecten van de vorige eeuw in de onderzochte verhalen tot uiting komen. Het onderzoeksmateriaal bestaat uit autobiografische verhalen van oudere inwoners, opgenomen tijdens expedities naar de omgeving van Šalčininkai en Dieveniškės in 2012 en 2016. De analyse bracht het belang en de gevoeligheid van dit onderwerp aan het licht, evenals de ervaringen van deelnemers aan het onderzoek die door zwaar werk en de gevaren van oorlog van school waren weggehouden, en hun wens om hun belevenissen met anderen te delen. Ook werd een verandering in de houding tegenover school waargenomen: naarmate de levensomstandigheden veranderden, werd schoolbezoek gezien als een vanzelfsprekend verschijnsel dat voor iedereen toegankelijk was. Ten slotte lieten de geanalyseerde verhalen het zelfbeeld van de deelnemers zien: een neiging om hun eigen prestaties, capaciteiten en intelligentie te kleineren en te onderschatten, of juist de neiging om feiten te benadrukken die hun andere vaardigheden aantonen. KERNWOORDEN: school, district Šalčininkai, mondelinge geschiedenis, etnolinguïstiek, leren, autobiografisch verhaal. SAMENVATTING Het onderzoek heeft tot doel om met behulp van de oral-historymethode de rol van school te onderzoeken in de autobiografische verhalen van oudere inwoners van het district Šalčininkai, de heersende opvattingen daarover en de culturele en sociale aspecten van de afgelopen eeuw die in de onderzochte verhalen tot uiting komen. Het onderzoeksmateriaal bestaat uit autobiografische verhalen van de oudere generatie, die zijn vastgelegd tijdens de expedities van 2012 en 2016 naar de regio’s Šalčininkai en Dieveniškės. Uit de analyse bleek hoe belangrijk en gevoelig dit onderwerp is, welke invloed zware arbeid en de gevaren van oorlog hadden en hoe deze de deelnemers van school verwijderden, evenals hun wens om hun ervaringen met anderen te delen. Ook werd een verandering in de opvattingen over school waargenomen: naarmate de levensomstandigheden veranderden, werd schoolbezoek gezien als iets vanzelfsprekends en voor iedereen toegankelijks. Ten slotte brachten de geanalyseerde verhalen het gevoel van eigenwaarde van de deelnemers aan het licht: een neiging om hun eigen prestaties, vaardigheden en intelligentie te onderschatten en te devalueren, of juist een neiging om feiten te benadrukken die hun andere vaardigheden aantonen. TREFWOORDEN: school, district Šalčininkai, oral history, etnolinguïstiek, leren, autobiografisch verhaal. Copyright © 2025 Violeta Švaikovskaja. Uitgegeven door het Instituut voor de Litouwse Taal. Dit is een open-accessartikel dat wordt verspreid onder de voorwaarden van de Creative Commons Attribution-licentie, die onbeperkt gebruik, verspreiding en reproductie in elk medium toestaat, mits de oorspronkelijke auteur en bron worden vermeld. // Uitgegeven door het Instituut voor de Litouwse Taal. Dit artikel is vrij toegankelijk en wordt verspreid onder de voorwaarden van de „Creative Commons”-naamsvermeldingslicentie, die onbeperkt gebruik, verspreiding en reproductie van de inhoud in elk medium toestaat, mits de auteur en de bron worden vermeld. Ontvangen: / Ontvangen: 2025-02-28. Geaccepteerd: / Geaccepteerd: 2025-05-28. 1 INLEIDING Het Woordenboek van de Standaardlitouwse taal geeft drie definities van het woord mokykla: 1. ‘instelling voor onderwijs en opvoeding’; 2. ‘onderwijs, scholing, wetenschap, ervaring’; 3. ‘stroming, richting of methode in de kunst, wetenschap of literatuur’ (BLKŽ). De definities illustreren dat school in de eerste plaats wordt opgevat als een gebouw of instelling waar vorming en kennisoverdracht plaatsvinden. Deze betekenis hangt nauw samen met de tweede, abstractere en ruimere opvatting: school is een activiteit, het verloop van onderwijzen en leren, waarbij kennis over de wereld wordt overgedragen en verworven. School wordt dus eerder vereenzelvigd met onderwijs of zelfs met de ervaring die gedurende het hele leven is opgedaan. De derde definitie houdt verband met een denkrichting of een geheel van ideeën die iemand met vergelijkbare methodologische opvattingen kan overnemen en toepassen in wetenschappelijk, artistiek of literair werk. Anders gezegd: school is zowel een gebouw als een leerproces en een richting in de wetenschap, kunst of literatuur. In dit werk wordt school niet alleen opgevat als een fysieke plaats, maar ook als een proces van opvoeding, kennisoverdracht en kennisverwerving, dat wil zeggen de tweede definitie uit het BLKŽ. Deze keuze is gebaseerd op het feit dat in de autobiografische verhalen van de onderzochte steekproef de aandacht vaak niet uitgaat naar school als locatie, maar naar de leerervaring en de betekenis daarvan in het leven van de respondenten. Na een samenvatting te hebben gegeven van de Onderwijswet die na het herstel van de Litouwse onafhankelijkheid werd aangenomen, stelt antropologe Kristina Šliavaitė vast dat in Litouwen een tolerant onderwijsbeleid heerst, dat etnische minderheden onderwijs in hun moedertaal garandeert en tegelijk de status van het Litouws als staats- en publieke taal bevestigt (Šliavaitė 2018: 145–150). Een eeuw geleden waren de omstandigheden in Litouwen echter heel anders, vooral in het oosten en zuiden van het land. In de 20e eeuw ontstond in de regio Vilnius een uiterst instabiele politieke situatie. Nadat Litouwen in 1918 de onafhankelijkheid van het tsaristische Rusland had uitgeroepen, werd de regio Vilnius, die tot de staat behoorde, al in 1920 door Polen bezet en bleef zij tot 29 oktober 1939 deel uitmaken van Polen. Iets meer dan een half jaar later, op 15 juni 1940, werd dit gebied door de Sovjet-Unie bezet en in 1941 door nazi-Duitsland. In 1944 werd de regio Vilnius, net als heel Litouwen, ingelijfd bij de USSR; pas bijna vijf decennia later, in 1990, bevrijdde zij zich van deze onderdrukking. Deze complexe en veranderlijke geopolitieke situatie beïnvloedde ook het dagelijks leven van de inwoners van deze gebieden en daarmee de gang van zaken op de scholen; die veranderde mee met de veranderingen die door het nieuwe bewind werden ingevoerd. Na de Poolse inname van de regio Vilnius in 1920 vond een fel poloniseringsproces plaats. Dit had een grote invloed op het onderwijsbeleid. Het Pools werd de dominante taal van de overheid, het onderwijs en het gezin, terwijl geestelijken het katholicisme met het Poolse volk verbonden (Vidugiris 1995: 429). De invoering van het Pools in alle domeinen beantwoordde echter niet aan de behoeften van alle inwoners van de regio Vilnius. De vereniging „Rytas” streefde ernaar het Litouwse erfgoed in de Litouwstalige omgeving van Dieveniškės te behouden en kinderen onderwijs in hun moedertaal te bieden, maar door beperkingen op de activiteiten van de gemeenschap was dit doel moeilijk te verwezenlijken. Zo mochten Litouwse basisscholen alleen worden opgericht met toestemming van de Poolse autoriteiten, die ook de bevoegde leerkracht moesten goedkeuren (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Dit hield de vereniging niet tegen; integendeel, het stimuleerde haar om Litouws onderwijs en patriottische ideeën via geheime scholen en bibliotheken te verspreiden. Om de Poolse scholen te versterken, werden Litouwse onderwijsinstellingen opgeheven. Dit blijkt ook uit het relaas van Vincas Martinkėnas, een maatschappelijk activist uit de regio Vilnius. De Litouwse basisschool die in 1923 in Didžiuliai werd opgericht, werd al in 1925 gesloten, maar na protesten van de plaatselijke bevolking werden de activiteiten eind 1926 hervat en bleef de school tot 1933 bestaan. In 1932 werd de Litouwse onderwijsinstelling in Žižmai gesloten (Martinkėnas 1968: 52–55). Taalkundige Zigmas Zinkevičius merkt op dat er in Litouwstalige gebieden tijdelijk lessen Litouws werden gegeven. Volgens hem werd in 1934 op 98 scholen Litouws onderwezen, maar gebeurde dit niet op kwalitatief goede wijze, omdat de docerende leerkrachten onvoldoende kennis van het Litouws hadden (Zinkevičius 1992: 225–226). Volgens historicus Stanislovas Buchaveckas gingen tijdens de Poolse bezetting veel kinderen in de regio Vilnius en het district Šalčininkai niet naar de basisschool, hoewel in 1927 in Polen een wet inzake leerplicht was aangenomen 2 pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba. Een gebrek aan tolerantie was niet alleen kenmerkend voor het Poolse bestuur. Het lijkt erop dat men in de eerste helft van de twintigste eeuw, in tijden van spanning, niet probeerde compromissen en harmonie te vinden, maar de macht van het nieuwe bestuur wilde tonen, met weinig oog voor de werkelijke behoeften van verschillende etnische groepen. Vóór de Sovjetbezetting van 1940 herwon Litouwen in 1939 het gebied van Vilnius. Deze korte periode was gunstig voor de Litouwse cultuur, maar discriminerend ten aanzien van de rechten van anderen. Volgens historica Barbara Jundo-Kaliszewska werd de periode van Litouws bestuur gekenmerkt door het uit het openbare leven verdringen van de Poolse taal, het vernietigen van Poolse symbolen en straatnamen, het stilleggen van Poolse scholen, het ontslaan van leraren en de sluiting van de Universiteit van Stefan Batory (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64). Tijdens de periode van nazi-annexatie ondervonden de inwoners van de streek Šalčininkai uiteenlopende gevolgen. Hoewel er germanisering plaatsvond, slaagden de Litouwers erin het onderwijs in het Litouws te behouden (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). Op Poolstalige basisscholen was het aantal lessen Pools, Litouws en Duits echter gelijk, wat het Poolse verzet, het niet bezoeken van onderwijsinstellingen en de oprichting van geheime Poolse scholen in de hand werkte (Buchaveckas 1992: 144–147). Na de Tweede Wereldoorlog verslechterde de situatie in Litouwen verder. Het land moest niet alleen de gevolgen van de oorlog het hoofd bieden, zoals tekorten en verwoeste steden en dorpen, maar ook een tweede Sovjetbezetting ondergaan. Vooral in de streek Vilnius waren de omstandigheden echter bijzonder moeilijk; aan het eind van de jaren veertig stond deze onderaan de ranglijst wat betreft het aantal kinderen dat naar de basisschool ging (Stravinskienė 2024: 74–75). Slavist Valerijus Čekmonas spreekt over de economische en culturele achteruitgang van deze streek, die door drie oorzaken werd bepaald: repressie door de overheid en geweld tegen de intelligentsia, repatriëring naar Polen en de verhuizing van jongeren naar de stad Vilnius (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Tijdens de eerste repatriëring naar Polen (1945–1947) en de tweede (1955–1959) verlieten ongeveer 220 duizend Polen de streek Vilnius (Górecki 2005: 71–72). Dit proces had ook grote gevolgen voor het district Šalčininkai: slechts 1/3 van de intelligentsia bleef er achter (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Uiteraard gingen ook leraren op zoek naar betere leefomstandigheden. In 1945–1946 kunnen ongeveer 1300 gekwalificeerde leraren de omgeving van Vilnius hebben verlaten (Stravinskienė 2011: 17). Deze cijfers maken duidelijk hoe precair en sterk veranderlijk de demografische situatie in de regio was, en hoezeer een opgeleide, economisch stabiele samenleving verloren ging. Zonder die samenleving konden de door de oorlog getroffen inwoners, vooral degenen die zich in leeglopende dorpen hadden verzameld, moeilijk herstellen. In de eerste naoorlogse jaren was de toestand van de scholen uiterst moeilijk: er heerste armoede en er was een tekort aan leraren Litouws en Pools, lesmateriaal, kantoorbenodigdheden en zelfs schoolbanken (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). De historica Vitalija Stravinskienė illustreert de erbarmelijke omstandigheden in het onderwijs met het voorbeeld van de Litouwstalige basisschool in Dieveniškės, waar in 1946 in het Russisch les werd gegeven omdat de toenmalige lerares geen Litouws sprak (Stravinskienė 2011: 19). Ook de talen waarin onderwijs werd gegeven, varieerden. Voor wie onderwijs in het Litouws wilde volgen, waren er geen optimale mogelijkheden. Geograaf Petras Gaučas stelt dat er in de jaren vijftig op het grondgebied van Zuidoost-Litouwen slechts enkele Litouwstalige onderwijsinstellingen waren en dat er pas na Stalins dood, in 1957, parallelle Litouwstalige klassen werden geopend op Poolstalige scholen. Onder Brezjnev werden onderwijsinstellingen waar niet in het Russisch werd lesgegeven echter snel opgeheven (Gaučas 2000: 47). Ook onderwijs in het Pools was ongewenst (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). In 1944 waren er 213 Poolstalige onderwijsinstellingen, maar in 1947 nog slechts 197, terwijl het aantal Litouwstalige en Russischtalige scholen toenam (Stravinskienė 2011: 20). Het voornaamste doel van de overheid was niet de taalkundige verscheidenheid te behouden, maar de inwoners van Litouwen te russificeren en de communistische ideologie bij hen in te planten. Deze doelen werden gedeeltelijk bereikt. Sociaalwetenschappelijk onderzoeker Danuta Kamilewicz-Rucińska wijst erop dat al aan het begin van de jaren zestig Russischtalige scholen 60% van alle onderwijsinstellingen in Litouwen vormden (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Rekening houdend met het prestige van het Russisch en de gelijkenis met het Pools, kozen sommige Polen pragmatisch vaker ervoor hun kinderen juist naar Russischtalige onderwijsinstellingen te sturen 3 hoewel er ook gezinnen waren die opkwamen voor onderwijs in de moedertaal (Stravinskienė 2024: 78). De besproken wetenschappelijke werken laten zien dat de politieke orde op het grondgebied van het district Šalčininkai aan het begin van de twintigste eeuw instabiel was en elk decennium veranderde. Mensen leefden in onzekerheid: nauwelijks ingevoerde vernieuwingen werden alweer door andere vervangen. Daardoor vertrok een deel van de welgestelden op zoek naar een veiligere omgeving, terwijl de achterblijvers probeerden zich aan de nieuwe orde aan te passen. Ook de jongste leerlingen moesten zich in onderwijsinstellingen telkens aanpassen aan een andere onderwijstaal; of ze werden vanwege het wantrouwen van hun ouders of hun verzet tegen het door de overheid opgelegde beleid niet naar school gestuurd. 1. ONDERZOEKSONDERWERP, DOELEN EN TAKEN Dit onderzoek gaat uit van de theoretische aanname van de etnolinguïste en dialectoloog Halina Pelcowa (2014; 2023) dat elke dialectische uiting cultureel gemotiveerd is en de realiteiten en tradities van het verleden, de ervaringen van mensen en het verbinden van de ervaringen van eerdere generaties met het heden weerspiegelt. Op basis hiervan is het doel van dit werk dan ook om met behulp van de mondelinge geschiedenis te onderzoeken welke rol de school speelde in de autobiografische verhalen van de oudere generatie inwoners van het district Šalčininkai, welke houding tegenover school overheerste en welke culturele en sociale aspecten van de vorige eeuw in de onderzochte verhalen tot uiting komen. Om dit doel te bereiken, zijn de volgende taken geformuleerd: 1) na bespreking van de overeenkomsten tussen mondelinge geschiedenis en etnolinguïstiek vaststellen hoe de combinatie ervan van nut kan zijn bij het onderzoeken van het meertalige en multiculturele district Šalčininkai; 2) op basis van kwalitatieve gegevens nagaan welke rol de school speelde in het leven van respondenten van de oudere generatie; 3) blootleggen hoe de opvatting over en het belang van school veranderden naarmate de sociale en historische context veranderde. Het artikel analyseert fragmenten uit autobiografische verhalen van 14 informanten (10 vrouwen en 4 mannen). Het gepresenteerde materiaal bestaat uit geluidsopnamen die deel uitmaken van de resultaten van de expedities van 2012 en 2016 naar de omgeving van Dieveniškės en Šalčininkai1. De expeditie van 2012 naar het stadje Dieveniškės en de gemeenten Dieveniškės en Poškonys werd georganiseerd door de Litouwse Taalvereniging en geleid door Rita Urnėžiūtė en habil. dr. Bonifacas Stundžia. Het doel was het socioculturele, taalkundige en etnologische erfgoed van de streek vast te leggen. Socioculturele vragenlijsten werden gebruikt als hulpmiddel om de vragen te ordenen en gedetailleerde autobiografische verhalen van de informanten te ontlokken. Benadrukt moet worden dat de gesprekken, hoewel de vragen gestructureerd waren, zelf konden kiezen welke onderwerpen ze verder uitwerkten en welke ze vermeden. Het materiaal uit 2016 maakt deel uit van de persoonlijke archieven van prof. dr. Kristina Rutkovska en bestaat uit autobiografische verhalen van oudere informanten uit het district Šalčininkai. De geluidsopnamen die voor dit onderzoek zijn geanalyseerd, hebben een totale duur van 9 uur. De gegevens die in 2012 en 2016 zijn verzameld, vertonen overeenkomsten doordat de onderzoeksgroep bestond uit een generatie van vergelijkbare leeftijd — geboren tussen 1924 en 1948 — die over het verleden vertelde: de kindertijd, het gezin, werk, feestdagen enzovoort. Met dit materiaal kunnen niet alleen individuele levensverhalen worden geanalyseerd, maar ook bredere culturele en sociale processen die de houding van mensen tegenover school en hun relatie ermee hebben gevormd. Hoewel tijdens de expedities veel meer gesprekken met informanten zijn verzameld, richt dit onderzoek zich op een diepgaandere analyse van autobiografische verhalen; daarom is slechts een klein deel van het materiaal geselecteerd. Zoals de Hongaarse taalkundige Zoltán Dörnyei benadrukt, is bij kwalitatief onderzoek het aantal interviews minder relevant, omdat dergelijke analyses tot doel hebben elk verhaal — en dus complexe verschijnselen — beter te begrijpen (Dörnyei 2007: 39–42); in dit geval gaat het om de opvatting over school en de leerervaringen van leden van de oudere generatie. Een voorbeeld is het onderzoek van de Poolse etnolinguïst Damian Gocóło, waarin de verhalen van vijf mensen van 35 tot 65 jaar worden onderzocht. 1 De auteur van dit artikel dankt de expeditieleiders prof. dr. Kristina Rutkovska, Rita Urnėžiūtė en habil. dr. Bonifacas Stundžia hartelijk voor de mogelijkheid om gebruik te maken van de geluidsopnamen. 4 respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams. Volgens de autobiografische verhalen die in dit werk worden onderzocht, zijn de vertellers geboren en opgegroeid in het district Šalčininkai, of zijn zij er in hun jeugd naartoe verhuisd en hebben zij er het grootste deel van hun leven doorgebracht. Hun kindertijd werd gekenmerkt door politieke veranderingen; hun leerervaringen verschillen dan ook sterk van de huidige realiteit, zoals hierna zal worden besproken. Om het de informanten gemakkelijk te maken en voorwaarden te scheppen voor een ontspannen en uitvoerige dialoog, vonden de gesprekken plaats in de taalcode die voor hen het prettigst was. Drie informanten spraken een Litouws dialect, acht kozen voor het Pools of een Pools dialect, en telkens één respondent sprak Russisch respectievelijk een Russisch en Wit-Russisch dialect. Sommigen gaven aan dat zij de gekozen taal of taalvariant dagelijks gebruiken, maar er waren ook mensen die in het dagelijks verkeer po prostu spreken, maar die niet in het bijzijn van de interviewer wilden gebruiken. In de verhalen, die tussen 15 minuten en 2 uur duurden, maakten vrijwel alle gesprekspartners op zijn minst enkele woorden aan school vuil. Sommigen vertelden graag en uitvoerig over leraren, voorvallen tijdens de lessen en het aantal klassen dat zij hadden doorlopen; anderen leken niets te vertellen te hebben, omdat zij niet of maar kort naar school waren geweest. Toch komt onderwijs ook in hun verhalen aan bod, en de inhoud ervan is zo breed en waardevol dat hun uitspraken het grootste deel uitmaken van het materiaal dat in dit artikel wordt geciteerd. De respondenten worden gecodeerd op basis van geslacht (man of vrouw), geboortejaar of leeftijd ten tijde van het interview en woonplaats. 2. DE DEMOGRAFISCHE EN LINGUÏSTISCHE SITUATIE IN DE REGIO ŠALČININKAI Om de relevantie van de methode te onderbouwen, is het zinvol de linguïstische en etnische situatie in de onderzochte regio kort te schetsen2. Het district Šalčininkai verschilt qua etnische samenstelling van andere gebieden in Litouwen. In dit gebied leven Litouwse, Poolse, Russische en Belarussische etnische groepen naast elkaar. De culturele diversiteit van de regio blijkt uit gegevens van het Departement voor de Statistiek. In 2021 bestond bijna 85% van de bevolking van het district Šalčininkai uit vertegenwoordigers van Slavische culturen (76,3% Pools, 5,0% Russisch, 2,9% Belarussisch en 0,6% Oekraïens); Litouwers vormden slechts 12,6%3. Deze etnische samenstelling, waarin Slavische culturen domineren, bepaalt ook de linguïstische situatie in dit gebied. De linguïsten Danguolė Mikulėnienė en Kristina Rutkovska onderscheiden in het district Šalčininkai de volgende taalcodes: het Litouws, het Litouwse dialect, het Pools, het Poolse dialect, het Belarussische dialect (door de bewoners zelf vaak po prostu genoemd), het Russisch en het Russische dialect. Van deze variëteiten wordt het Litouwse dialect gesproken in de omgeving van Dieveniškės, terwijl het Russisch en zijn dialectale variant volgens de auteurs wijdverbreid zijn onder de oudgelovigen die in het district Šalčininkai wonen (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464). Inzichten in de linguïstische situatie in de regio Šalčininkai worden aangevuld door het onderzoek van dialectologe Violeta Meiliūnaitė. Op basis van gegevens over het linguïstische landschap van het district Šalčininkai en de aankondigingen die bij religieuze gebouwen zijn aangeplakt, stelt V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) gevallen van tweetaligheid en zelfs drietaligheid vast, maar ziet zij de rol van het Litouws uitsluitend als formeel: die van een officiële taal die slechts een beperkte communicatieve functie vervult. Het blijkt dat overheidsinstellingen aankondigingen in het Litouws en het Pools opstellen, terwijl particuliere bedrijven en individuen vaker geneigd zijn informatie in het Litouws en het Russisch te verstrekken; af en toe zijn er ook drietalige aankondigingen in het Litouws, Pools en Russisch. V. Meiliūnaitė beschouwt de tendens om informatie niet in het Pools, maar in het Litouws en Russisch te publiceren als een weerspiegeling van de feitelijke linguïstische omgeving in de regio Šalčininkai. Daarnaast noemt de onderzoekster ook de regionale krant Šalčininkai „Šalčia”, die in wezen in het Russisch wordt uitgegeven, waarbij artikelen slechts gedeeltelijk in het Litouws en Pools worden vertaald (Meiliūnaitė 2022: 170). Dialectologe Nijolė Tuomienė voegt eraan toe dat het Russisch in de regio Šalčininkai als prestigieuzer wordt beschouwd en daarom door inwoners van middelbare en jongere leeftijd veelvuldig in de openbare ruimte wordt gebruikt; het verdringt vaak het Pools en concurreert zo steeds sterker met de taal van de jongere generatie 2 Een grondige bespreking van de linguïstische situatie in de regio Šalčininkai is te vinden in de studie van dialectologe Nijolė Tuomienė, Taal en identiteit in de grensgebieden van Zuidoost-Litouwen en Belarus (tweede helft van de 20e eeuw – begin van de 21e eeuw). 1 (Tuomienė 2023: 33–62). 3 Zie voor meer informatie https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/. 5 gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima. Er zij op gewezen dat talen in een meertalige regio niet los van elkaar functioneren, maar op elkaar inwerken en zich op verschillende manieren manifesteren in communicatie. Op basis van geluidsopnamen van expedities naar plaatsen in Zuidoost-Litouwen uit 1964–1990 en 2011–2013 onderzocht N. Tuomienė de kenmerkende vormen en functies van codewisseling. Zij stelde vijf functies vast: referentieel, regulerend, identiteitsvormend, metaforisch en metalinguïstisch (Tuomienė 2023: 103–117). Leeftijd wordt geïdentificeerd als een factor die codewisseling bepaalt. De onderzoekster stelt vast dat de oudere generatie een sterkere band heeft met het lokale dialect po prostu, terwijl in de onderlinge communicatie van de middelbare en jongere generatie elementen van het Litouws, Pools en Russisch voorkomen. Deze studie getuigt van de bijzondere linguïstische situatie in de regio Šalčininkai en van het belang van alle talen die in de regio worden gebruikt voor het uitdrukken van gedachten en de identiteit van de spreker. 3. HET ONTSTAAN VAN DE METHODE VAN DE MONDELINGE GESCHIEDENIS Volgens Lynn Abrams, een van de meest gezaghebbende onderzoekers van mondelinge geschiedenis aan de Universiteit van Glasgow en auteur van methodologische richtlijnen, kan mondelinge geschiedenis op twee manieren worden opgevat: als een proces, dat wil zeggen een onderzoeksmethode en een gesprek waarin informatie over het verleden wordt verzameld, en als een resultaat: het verzamelde en opgenomen materiaal, oftewel het uiteindelijke verhaal van de respondent (Abrams 2010: 2). De term mondelinge geschiedenis wordt in verband gebracht met historicus en journalist Allan Nevins, die in 1948 het Bureau voor Mondelinge Geschiedenis van Columbia University oprichtte (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). Mondelinge geschiedenis wordt en werd toegepast om gebeurtenissen, data, feiten of plaatsen uit het verleden te reconstrueren. Aan het einde van de 20e eeuw kwam echter de aandacht op het feit dat in zo’n verhaal over het verleden, zoals de bekende beoefenaar van deze methode Alessandro Portelli betoogt, niet zozeer historische gebeurtenissen worden weerspiegeld als wel de verteller zelf: diens perspectief, beoordeling van de gebeurtenissen, opvattingen en de verhouding tussen verleden en heden (Portelli 1981: 99–100). In het licht van deze stelling kan iemand naar de mening van de auteur van dit werk bij het vertellen over gebeurtenissen die enige tijd geleden (laat staan vele jaren geleden) plaatsvonden, zich vergissen, feiten door elkaar halen, verschillende episoden tot één geheel versmelten, bepaalde episoden uit het verleden vergeten of er bewust geen details over geven, hoewel die voor de onderzoeker die deze methode toepast wellicht van wezenlijk belang zijn. Ondanks mogelijke onnauwkeurigheden of verdraaiingen van gebeurtenissen kan men echter zien welke invloed gebeurtenissen uit het verleden op de identiteit van de verteller hebben gehad, hoe die destijds werden opgevat en hoe ze tijdens het vertellen worden beschouwd. Anders gezegd: uit een verhaal over vroeger leert men meer over de spreker zelf, diens subjectieve beoordelingen, gevoelens en gezichtspunt. 3.1. Het ontstaan en de toepassing van de mondelinge geschiedenis in Litouwen Aan het begin van de 21e eeuw4 begonnen ook Litouwse wetenschappers de methode van mondelinge geschiedenis toe te passen. De methode werd bijzonder geschikt geacht om de ervaringen en uitdagingen van mensen aan het licht te brengen die tijdens het Sovjettijdperk door perscensuur en repressie nergens waren vastgelegd. De politicologen Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaite, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė en Rytė Kukulskytė bespreken in de collectieve monografie Sakytinė istorija kaip sovietmečio tyrimo metodas de optimale toepassing van deze methode bij het bestuderen van de gecompliceerde periode van de Sovjetbezetting (Vinogradnaitė et al. 2018). Historicus Aurimas Švedas past de methode niet alleen toe, maar bespreekt ook de formele aspecten ervan, zoals de voordelen en beperkingen van de methode van mondelinge geschiedenis (Švedas 2010), en schrijft over haar ontwikkeling in Litouwen (Švedas 2018). Op basis van de levensverhalen van tien vrouwen 4 In het artikel van Aurimas Švedas Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) wordt vermeld dat veldonderzoeken die in het interbellum en tijdens het Sovjettijdperk in de 20e eeuw werden uitgevoerd om gegevens te verzamelen over gebruiken, geschiedenis en dagelijks leven binnen de etnische cultuur, berustten op etnografische enquêtes. Vanwege de vorm van de gestructureerde vragenlijst wordt deze volgens de onderzoeker niet beschouwd als een vorm van mondelinge geschiedenis en vertoont zij er geen gemeenschappelijke kenmerken mee (Švedas 2018: 272). 6 pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį. In de folkloristiek gaat men ervan uit dat het verhaal van ieder mens aandacht verdient. De inhoud en vorm ervan, uitgesproken woorden en stiltes, gelach en tranen, ervaringen en belevenissen, onderwerpen waaraan prioriteit wordt gegeven of die men liever niet wil herinneren, maken het mogelijk de verteller zelf te begrijpen, evenals diens verhouding tot anderen en de omringende wereld. Kortom, folkloristen verwachten niet kennis te verkrijgen over het onderzoeksgebied dat hen interesseert, omdat volgens hen de waarde van een verhaal niet blijkt uit de overvloed aan feiten, maar uit de essentie van de respondent die erin weerspiegeld wordt (Būgienė 2018: 200). In de monografie van sociaal filosoof Jurga Jonutytė, folklorist Lina Būgienė en literatuurwetenschapper Aleksandras Krasnovas Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis (Jonutytė et al. 2013) wordt ingegaan op het menselijk geheugen, de variabiliteit ervan, uiteenlopende weergaven van dezelfde gebeurtenissen en de invloed van hedendaagse werkelijkheden op de inhoud en vorm van verhalen over het verleden. Socioloog Sigita Kraniauskienė (2005) heeft de in autobiografische verhalen weerspiegelde sociale genderpraktijken van mannen en vrouwen onderzocht en vergeleken. De conclusies van de auteur werden bevestigd en aangevuld door de studie van L. Būgienė (2012) over de identiteit van beide genders zoals die in autobiografische verhalen naar voren komt, de gebeurtenissen die deze identiteit vormgeven, de talige uitdrukking en de verhouding tot folklore. Zoals wordt opgemerkt, is in de Litouwse wetenschappelijke literatuur zowel een op feiten als een op het individu gerichte benadering van mondelinge geschiedenis populair; soms worden beide ook gecombineerd, bijvoorbeeld in het werk van D. Marcinkevičienė (2007: 8). Benadrukt moet worden dat folkloristen, doordat de methode aanvankelijk werd toegepast om historische feiten te reconstrueren en niet om het individu te leren kennen of diens geheugen te onderzoeken, niet bijzonder gecharmeerd zijn van mondelinge geschiedenis5; zij kiezen liever voor de begrippen narratief of autobiografisch verhaal. Gezien de methodologische ontwikkeling van mondelinge geschiedenis en de toenemende aandacht voor het subject, is er reden om de genoemde termen als synoniemen te gebruiken. Hoewel mondelinge geschiedenis niet autobiografisch hoeft te zijn, komen in veel van haar verhalen autobiografische elementen voor, evenals een subjectieve beoordeling van gebeurtenissen uit het verleden en de weergave van het perspectief van de vertellende persoon (Abrams 2010: 26). Deze bewering benadrukt de overeenkomsten tussen mondelinge geschiedenis en het autobiografische verhaal, met name de mondelinge vorm ervan. 3.2. De toepassing van mondelinge geschiedenis in de etnolinguïstiek De methode van mondelinge geschiedenis heeft veel aandacht gekregen van op het individu gerichte etnolinguïsten. Ze stelt onderzoekers in staat te zien hoe verschijnselen uit het verleden worden ervaren door iemand die ze zelf heeft meegemaakt. Juist deze benadering interesseert etnolinguïsten die mondelinge geschiedenis gebruiken (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023), voor wie niet één objectieve waarheid centraal staat, maar de subjectieve interpretatie van de werkelijkheid, verwoord door ieder individu. Etnolinguïste Kristina Rutkovska stelt een vernieuwende toepassing van de methode van mondelinge geschiedenis voor, die in Litouwen nog maar net aan populariteit wint. Voortbouwend op de stellingen van de Poolse dialectologe Halina Pelcowa dat een dialecttekst een bron is van geschiedenis, cultuur en tradities, die de verteller graag aan volgende generaties doorgeeft, en dat het narratief van iemand die op het platteland woont overloopt van subjectiviteit en een beoordeling die berust op persoonlijke ervaringen en waarden (Pelcowa 2023: 133), wijst K. Rutkovska er aanvullend op dat zo’n tekst een geschikt instrument is om het geheugen en de identiteit van de ‘gewone mens’ te onderzoeken (Rutkovska 2018; 2019; 2020). Het subjectieve gezichtspunt 5 Joanna Bornat (2004) heeft de bestaande verscheidenheid aan termen in de wetenschappelijke literatuur besproken. 7 Dit wordt hier als privé beschouwd, omdat de analyse van vergelijkbaar materiaal inzicht biedt in het wereldbeeld, de identiteit en het axiologische systeem van de onderzochte gemeenschap. Met behulp van de besproken methode bestudeert K. Rutkovska de mondelinge verhalen van de oudere generatie informanten uit de Pools sprekende stadjes in de omgeving van Kaunas (Rutkovska 2020) en uit het noordoostelijke grensgebied van Litouwen – de omgeving van Meikštai en Smalvos (Rutkovska 2018) – en het beeld van het landgoed dat in hun geheugen is blijven voortbestaan en in taal wordt overgebracht. Zo legt de onderzoekster de herinnerde aspecten van het landgoed vast zoals die leven bij gewone plattelandsbewoners, waaronder het uiterlijk van het landgoed, de nabijgelegen gebouwen, de verhoudingen tussen boeren en heren, de alomtegenwoordige activiteiten van laatstgenoemden, de beeldvorming over hen enzovoort. Het district Šalčininkai, een meertalige en multiculturele uithoek van Litouwen, biedt een bijzonder vruchtbare omgeving voor onderzoek naar mondelinge geschiedenis dat de structuur van het geheugen en de identiteit van de plaatselijke bewoners blootlegt. Voor aanhangers van de etnolinguïstiek is een van de belangrijkste voordelen van de methode van mondelinge geschiedenis dat informanten tijdens een gesprek over het verleden vrijelijk de inhoud van hun verhaal kunnen vormgeven en de gewenste aspecten kunnen benadrukken. Een nauwkeuriger en uitvoeriger verwoording van de inhoud wordt gewaarborgd doordat vertellers de mogelijkheid krijgen een taalcode te gebruiken die hun meer vertrouwd is: de standaardtaal, een dialect of elementen uit verschillende taalcodes. Dit is bijzonder belangrijk gezien de etnische en taalkundige diversiteit van de regio die in dit artikel wordt besproken. Ook de vorm van het verhaal is van niet minder belang. Verbale en non-verbale middelen – emotionele lading, voornaamwoorden, modificatoren of stiltes – helpen niet alleen te begrijpen wat er wordt verteld, maar ook hoe de informant de gebeurtenissen zelf beoordeelt en hoe die zich tot het verleden verhoudt. Samenvattend kan over de onderzoeksmethode worden gesteld dat een met de methode van mondelinge geschiedenis opgenomen verhaal de levenswijze in het verleden en de beoordeling daarvan weerspiegelt, evenals het culturele erfgoed en het belang ervan in het heden. 4. HET BEELD VAN DE SCHOOL IN DE AUTOBIOGRAFISCHE VERHALEN VAN DE INWONERS VAN DE REGIO ŠALČININKAI EN DIEVENIŠKĖS In dit deel wordt ingegaan op het thema school, zoals dat in de mondelinge verhalen van de respondenten aan bod komt. Zoals al werd aangestipt, spreken de informanten weinig over het uiterlijk van de school of over hun ervaringen daar. Hun verhalen belichten eerder de omstandigheden rond het schoolbezoek, hun houding tegenover school en het zelfbeeld van de respondenten in verband met het al dan niet bezoeken van een onderwijsinstelling. 4.1. Omstandigheden die het schoolbezoek bemoeilijkten Tegenwoordig wordt school gezien als een onderdeel van ons leven – zowel dat van kinderen als dat van volwassenen. Maar zoals in de inleiding van dit werk is besproken, heerste in de eerste helft en het midden van de vorige eeuw een heel andere politieke en sociale omgeving; ook de verhalen van de informanten zelf weerspiegelen dit. Wanneer hun wordt gevraagd hoeveel klassen zij hebben afgemaakt, geven de meeste informanten toe dat zij geen schoolopleiding hebben kunnen volgen, of dat slechts enkele jaren hebben kunnen doen. Als een dergelijke vraag in een enquête zou worden gesteld, zou de informant zelf het aantal voltooide klassen kunnen invullen of een van de aangeboden antwoordmogelijkheden met vermelde intervallen kunnen kiezen. In een gesprek krijgen mensen echter, terwijl ze over vroegere omstandigheden vertellen, de gelegenheid hun antwoord toe te lichten en uit te leggen waarom het juist zo is gegaan. Dit betekent dat materiaal dat met de methode van mondelinge geschiedenis is verzameld de informant een centrale rol geeft en ruimte biedt om ervaringen uit het verleden te beoordelen en uitgebreider te vertellen. Volgens de respondenten waren oorlog, werk en afstand meestal de redenen waarom zij niet naar school gingen. De oorlog ontwrichtte het dagelijks leven van iedereen, ook van kinderen (1), (4); tijdens de oorlog werden onderwijsinstellingen in brand gestoken (2), (3) of bezet door de legers die het dorp hadden ingenomen (3). S. Buchaveckas documenteert een soortgelijk geval in zijn beschrijving van de middelbare school van Eišiškės. Volgens hem werd deze school in 1943, tijdens de nazi-bezetting, door de Duitse bezetters in beslag genomen (Buchaveckas 1992: 145). Ook V. Stravinskienė signaleert in de regio Vilnius een tekort aan gebouwen waar les kon worden gegeven. De onderzoekster merkt op dat men dit probleem in 1948, zij het zonder succes, probeerde aan te pakken met een wet die verlaten en leegstaande gebouwen een onderwijsbestemming gaf (Stravinskienė 2024: 67). 8 De verhalen (1) en (2) vertonen overeenkomsten: in beide gevallen wordt de uitdrukking i wsio, i wszystko ‘en dat was alles’ gebruikt. In het eerste geval trekt de respondent, door deze uitdrukking te gebruiken, een grens tussen de werkelijkheid vóór en na het uitbreken van de brute Tweede Wereldoorlog. Zo maakt de vertelster duidelijk dat alles wat vóór het bloedige gewapende conflict gebeurde, abrupt en koelbloedig werd afgebroken. In het tweede voorbeeld geeft de verteller hiermee het aantal voltooide klassen aan, maar legt na een pauze uit dat deze situatie eveneens het gevolg was van het uitbreken van de oorlog. In verhaal (4) worden de veranderingen in het politieke bestel, de opeenvolging van gebeurtenissen en de nieuwe onderwijsregeling wat uitvoeriger toegelicht. Van de vertelster vernemen we dat men in 1939 nog in het Pools kon leren, tijdens de bezetting door de USSR in het Wit-Russisch, en tijdens de periode van nazi-Duitsland in beide talen. Dit verhaal geeft blijk van de vastberadenheid om kennis te verwerven, ondanks de regelmatige wisselingen van machthebbers. De respondent benadrukt haar wens om te leren op verschillende manieren. Ten eerste herhaalt ze het voornaamwoord ją ‘ik’ en het werkwoord chodzĭłam ‘ik ging’; dit geeft het verhaal meer emotionele lading en stelt haar voor als een actieve deelnemer aan het verhaal. Ten tweede stelt de vrouw dit werkwoord tegenover het werkwoord in de eerste persoon meervoud przyszli ‘zij kwamen’, waarmee ze niet alleen de machtswisseling benadrukt, maar ook de gevolgen voor het onderwijs, die eveneens tot uitdrukking komen in het werkwoord uczyli ‘zij gaven les’: 1. I: En ik kan niet schrijven [lacht – V. Š.]. Ik kan alleen mijn handtekening zetten. En lezen, nou, ik lees een beetje, want ik heb... Ik heb alleen de eerste klas afgemaakt. De oorlog begon en dat was het (M1931, Rudninkai). I: En ik kan niet schrijven [lacht – V. Š.]. Ik kan alleen mijn handtekening zetten. En lezen, nou, ik lees een beetje, want ik heb... Ik heb alleen de eerste klas afgemaakt. De oorlog begon en dat was het. 2. I: Hebt u maar liefst zeven klassen afgemaakt? I: Nee. Twee. Twee in het Pools, twee in het Russisch. En vier. En dat was alles... Daarna was die school daar er niet meer. Ze is tijdens de oorlog afgebrand en zo is het gebleven (V1933, Šalčininkėliai). En u hebt maar liefst zeven klassen afgemaakt? I: Nee. Twee. Twee in het Pools, twee in het Russisch. En vier. En dat was alles... Later was die school daar er niet meer. Ze is tijdens de oorlog afgebrand en zo is het gebleven. 3. I: Vier, bij ons waren er niet meer klassen. Slechts vier. <...> De school, het was een grote school met vier klassen. En later... toen er oorlog was, zaten de Duitsers hier in die school. Toen de Duitsers zich terugtrokken, staken ze de school in brand (M1924, Rudninkai). I: Vier, bij ons waren er niet meer klassen. Slechts vier. <...> De school, het was een grote school met vier klassen. En later... toen er oorlog was, zaten de Duitsers hier [ze namen de school in beslag – V. Š.] in deze school. Toen de Duitsers zich terugtrokken, staken ze die school in brand. 4. Was daar misschien een school? Kon je naar school gaan in de buurt van die Grauž iškiai? I: Ik ging naar school. Mevrouw, er was bij ons nog een Poolse school in ons dorp Barčiai. <...> Die school was er. Maar ze is er niet meer. Ze hebben haar afgebroken. Dus ik ging naar school. Mijn school had maar drie klassen. Ik ging tot en met de derde klas. Ik ging naar school onder de Duitsers, ik ging toen... de Sovjets kwamen. Maar ZE hebben MIJ leren lezen, toen ik nog klein was en thuis woonde; er was bij ons een man die invalide was. En hij leerde me lezen, zodat ik thuis al in het Pools las. Ik ging dus maar een week naar school en toen begon de oorlog. In 1939 begon de oorlog. Toen waren de Sovjets al gekomen. In 1940. Ze gaven les in het Wit-Russisch. Nou. Nou, ik... maar voor mij was het al gemakkelijk, want ik kende de letters en kon in het Pools lezen. Dus ik... ik kon snel... maar toen was er geen plek meer... hoe... later zijn we naar een kolonie verhuisd. Twee kilometer ver, naar die school. Daarna kwamen ook de Duitsers. Onder de Duitsers werd er in het Pools en het Wit-Russisch lesgegeven. Onder de Duitsers. En daarna ging ik niet meer... (M1931, Šalčininkėliai). Was daar misschien een school? Kon je naar school gaan in de buurt van die Grauž iškiai? I: Ik ging naar school. Wat voor Poolse school was er bij ons nog overgebleven in ons dorp Barčiai. <...> Die school was er. Maar ze is er niet meer. Ze hebben haar afgebroken. Dus ik ging naar school. Mijn school had maar drie klassen. Ik ging tot en met de derde klas. Ik ging naar school toen de Duitsers er waren, ik ging toen... de Sovjets kwamen. Maar ZE hebben MIJ leren lezen, toen ik nog klein was en thuis woonde; er was bij ons zo'n kreupele man. En hij leerde me lezen. Dus las ik thuis al in het Pools. Ik ging dus naar die school en na een week begon de oorlog. In 1939 begon de oorlog. Toen waren de Sovjets al gekomen. In 1940. Ze gaven les in het Wit-Russisch. Nou. Nou, ik... maar voor mij was het al gemakkelijk, want ik kende de letters en kon in het Pools lezen. Dus ik... ik kon snel... maar toen was er toch geen plek... hoe... later zijn we naar een afgelegen hoeve verhuisd. Twee kilometer, ver van die school. 9 Later kwamen de Duitsers. In de Duitse tijd leerden we Pools en Wit-Russisch. In de Duitse tijd, En later ging ik al niet meer... Een van de factoren die het schoolbezoek bemoeilijkten, was de grote afstand (4), (5). In voorbeeld (4) wordt de grote afstand voorgesteld als een van de oorzaken die geleidelijk leidden tot het besluit de onderwijsinstelling niet meer te bezoeken. De manier waarop dit feit wordt weergegeven, is anders in het verhaal (5), waarin, zoals vaak gebeurt in verhalen over het verleden, het heden met die tijd wordt vergeleken. In het verhaal van een respondent die na de Tweede Wereldoorlog werd geboren, worden de omstandigheden van de vorige eeuw als moeilijker voorgesteld: de afstand tot de onderwijsinstelling en de ongunstige weersomstandigheden, bijvoorbeeld zware sneeuwval, die met een handgebaar wordt geïllustreerd, worden benadrukt. De informant stelt deze situatie tegenover het heden, dat hij als eenvoudiger beschouwt, omdat de moeilijkheden die vroeger bestonden volgens hem niet langer relevant zijn: kinderen worden met een schoolbus naar hun onderwijsinstelling gebracht: 5. Was er toen al geen school in Kurmielany? I: In Kurmielany was er... in Nigibany was er. In Nigibany, aha. I: Nigibany, daar was het andere dorp. Dat was zo'n kleuterschool. Daar waren drie klassen. Daar gingen zulke kinderen naartoe. En daar in Kamionka was er al... een achtste klas. Tot en met de achtste klas. In de winter, Nou, nu komt de schoolbus van de buurman aanrijden, die rijdt de binnenplaats op. En ik liep vijf kilometer rechtstreeks naar Kamionka. Zoveel sneeuw [wijst met de hand – V. Š.] (V1948, Kurmelionys). Was er toen geen school in Kurmelionys? I: In Kurmelionys was er... in Nigibėnai was er. In Nigibėnai, aha. I: Nigibėnai, dat was een ander dorp. Daar was zo'n kleuterschool. Daar waren drie klassen. Daar gingen zulke kinderen naartoe. En daar in Akmenynė was er al... de achtste klas. Ik ging tot en met de achtste klas. Als het winter was. Nou, nu rijdt de schoolbus naar de buurman, hij komt de binnenplaats op. En ik liep vijf kilometer rechtstreeks naar Akmenynė. Zoveel sneeuw [wijst met de hand – V. Š.]. Werk en de zorg voor het huishouden ontnamen kinderen ook hun kindertijd en hielden hen van school weg. In de inleiding van het artikel werd vermeld dat men al tijdens de Poolse bezetting niet positief tegenover onderwijsinstellingen stond, dat de economische situatie slecht was en dat men de kinderen niet naar niet-Litouwse scholen wilde sturen (Buchaveckas 1992: 120). Sommige informanten vullen deze opmerking aan. Zoals de informanten vertellen, bestond het dagelijks leven in die tijd uit werken, het huishouden verzorgen of vee hoeden. Vaak moesten de oudste kinderen al vanaf jonge leeftijd (7), vooral meisjes (6), (7), hoewel ook jongens dit lot beschoren was (8), hun ouders helpen met het bewerken van het land (8) of met andere werkzaamheden, zoals spinnen of weven (6)–(7). De respondenten stellen vast dat ze moesten werken (7) en dat ze geen tijd meer hadden om naar school te gaan (8). Voorbeeld (6), waarin vanuit het huidige perspectief over de kindertijd wordt verteld, verdient nadere aandacht. Een oudere vrouw verklaart dat ze zich de schooltijd nog steeds herinnert – ze gebruikt het woord menu ‘ik herinner me’. Ze vertelt opgewekt over de activiteiten op de onderwijsinstelling, en ook taalveranderingen zijn haar niet vreemd – ze vermeldt dat er in het Pools en Wit-Russisch werd onderwezen en zinspeelt op onderwijs in het Litouws dat van slechte kwaliteit was of slechts korte tijd duurde. De toon van het verhaal verandert wanneer ze vertelt over de beslissing van haar moeder om haar niet naar school te laten gaan. De houding van de moeder wordt in directe rede weergegeven, met verheffing van de stem, zoals de moeder van de respondent vermoedelijk kan hebben gedaan. Deze scène wordt in de tegenwoordige tijd weergegeven, wat een levendig, authentiek beeld oplevert en een incident van vele jaren geleden dichterbij brengt. De vrouw herinnert zich vandaag met een glimlach op haar gezicht het moederlijke bevel dat haar tot tranen bracht: gaan zitten en spinnen in plaats van naar school te gaan; ze citeert het als een komische gebeurtenis. Deze manier waarop het verhaal is opgebouwd, kan wijzen op een veelvuldige heroverweging van gebeurtenissen uit het verleden, op inzicht in de behoeften van die tijd en op rechtvaardiging van het handelen van de moeder. 10 6. En waar hebt u zelf op school gezeten? I: Ik heb helemaal [op geen enkele manier – V. Š.] gestudeerd. Zo was het... zo zat de zaak in elkaar. Er was ook een Poolse school gebouwd. Nou, dat was de opening. Ik zat toen in de eerste klas. Ik herinner me hoe wij Krakowiaken waren. We zeiden: „Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa“ [met een Krakause pas uit Krakau – wees gezond, heel Polen – V. Š.]. En zo hadden ze voor ons allemaal zulke schorten gemaakt en... [lacht – V. Š.]. Ik herinner me hoe wij van... al... Dus jullie dansten daar? Zongen jullie? I: We dansten, we dansten. We dansten en zongen. Dus alleen het eerste [één – V. Š.] leerjaar. Toen [dan – V. Š.] was het Wit-Russisch [in het Wit-Russisch – V. Š.] alleen zoals [als – V. Š.] ze ons ook Litouws... maar slecht leerden [zwak – V. Š.]. Mijn moeder liet me niet toe [liet niet toe – V. Š.] . Ze zei: „Nee. Spin! Je moet spinnen [spinnen – V. Š.] en weven” [weven – V. Š.].“ Ze zet me [zet me neer – V. Š.] aan het spinnewiel [aan het spinnewiel – V. Š.] en ik spin. Wilde u leren? I: Ik wilde wel. Stilletjes, terwijl ikhuilde, zei ze: „Ga maar, kom dan maar niet terug!“ [lacht – V. Š.]. Dus kleedde ik me aan en ging ik. Nou ja... er was niets om van te leven... ik weet het niet. Ik moest spinnen. [spinnen – V. Š.] En we spinden en weefden. En hoe zat het met uw andere broers en zussen? Gingen zij ergens naar school? I: Mijn zussen niet. Eén van hen... ach, wij gingen eigenlijk allemaal niet naar school. We gingen maar weinig. Nou, en mijn broers. Juozas ging daar wel vaker heen. Jongens hebben immers meer tijd (M1930, Jurgelionys). 7. Hoeveel talen spreekt u zelf? I: Watspreken wij? Ik ging immers niet [naar school – V. Š.] naar school. Toen... weet u, we leefden van het land. Ik moest ook... ik hoedde al vanaf [vanaf – V. Š.] mijn zesde jaar koeien. Kijk maar [nou – V. Š.]. Vanaf mijn zesde. Toen zat ik een poosje. Mijn tante stierf. Mijn broer stierf. Ik pakte de zeis, kijk. <...> Toen had ik mijn ploeg. Ik ging ploegen [ploegen – V. Š.]. Toen ploegden we het land met ploegen. Nu ploegen tractoren, maar toen deden we dat met zulke ploegen, met paarden. Kijk. En toen... nu kun je dit soort hulp gewoon kopen. En als we moesten spinnen en weven [moesten spinnen, weven – V. Š.], en als moeder dan weefde, zeiden wij: „Mama, maak voor mij van deze stof een jurkje.“ Zo ging dat. Ik had het erg zwaar toen ik opgroeide. Heel zwaar. <...> Alles kwam op mij neer. Dus ik ging niet [naar school – V. Š.] naar school, en niets anders. Godzijdank begreep ik tenminste geld en zo. Er zijn mensen die geld niet herkennen. Of het nu 10 of 20 is, of iets anders. En [En – V. Š.] zulke mensen zijn er inderdaad. Vrouwen.Nou. Maar<...>Nou. Ik moest werken [ik moest werken – V. Š.]. Ik moest werken (M1936, Valatkiškės). 8. Skolko tam hodil [lacht – V. Š.]. Chetyre klassa konchil. Ni mieli kali. Hoziajstvo bolshoje, 20 hektar bylo papki zemli. Ne bylo komu rabotat. Vse... vse rabotali. Pochet chetyre klassa togda! Parka loshadej i vpered [lacht – V. Š.]. <...> I vsio: „Davaj, davaj, synok.“ A ja hrabryj byl takoj – „Nu davaj“ (V1929, Gojus)⁶. I: Hoe lang ik daarheen ging [lacht – V. Š.]. Ik heb vier klassen afgemaakt. We hadden geen tijd. De boerderij was groot, mijn vader had 20 hectare land. Er was niemand om te werken. Iedereen... iedereen werkte. Vier klassen was toen al een hele eer! Een paar paarden en eropuit [lacht – V. Š.]. <...> En steeds maar: „Vooruit, vooruit, jongen.“ En ik was zo dapper – „Nou, vooruit dan.“ In het verhaal van de in 1929 geboren verteller (8) wordt het niet bezoeken van een onderwijsinstelling voorgesteld als een vanzelfsprekend sociaal gegeven van de jaren dertig van de twintigste eeuw. Zijn taalgebruik getuigt hiervan. De respondent beseft duidelijk dat de vier klassen die hij togda, „toen“, in zijn jeugd afrondde, zeer positief werden beoordeeld – pochet, „een eer“. Zoals de verhalen (1), (4), (6) en (9) laten zien, hadden de meeste kinderen in die tijd nog minder onderwijservaring. In de beschouwing (8) wordt ook het beeld van die dagen vanuit het huidige perspectief gegeven: de verteller beschouwt zijn prestaties bepaald niet als prijzenswaardig: skolko tam hodil, „hoe lang ik daarheen ging“. Bovendien wijzen de werkwoordsvormen in de eerste persoon meervoud in de woordgroepen ni mieli kali, „we hadden geen tijd“, en vse rabotali, „iedereen werkte“, er eveneens op dat dergelijke levensomstandigheden niet ongewoon waren voor meer dan één inwoner van het onderzoeksgebied. In dit autobiografische verhaal geeft de man, anders dan in (6), geen nadere beschrijving van zijn gevoelens, maar de houding tegenover werk komt erin naar voren, vooral in de dialoog met zijn vader. Het gesprek tussen vader en zoon wordt niet weergegeven als 6 De informant spreekt Russisch en po prostu. 11 niet als een verbod om te leren, maar als een aansporing om te zwoegen en te werken. Het lijkt er dus op dat werk werd gezien als een waarde die belangrijker was dan de rol van de onderwijsinstelling. 4.2. Veranderende houding tegenover school Zoals in de inleiding al is besproken, werden schoolbezoek niet gestimuleerd door de voortdurend veranderende politieke omstandigheden, oorlogshandelingen en, zoals de informanten zelf vertellen, de noodzaak om van jongs af aan te werken. Na de Tweede Wereldoorlog vonden er in de streek Šalčininkai veel veranderingen plaats: de meeste welgestelde inwoners vertrokken naar Polen en de dorpen raakten snel ontvolkt. Bovendien waren er volgens V. Stravinskienė in die tijd in de onderwijsinstellingen van Šalčininkai in één klas kinderen uit gezinnen met verschillende moedertalen, waardoor er nauwelijks leraren te vinden waren die onder zulke moeilijke omstandigheden wilden werken (Stravinskienė 2011: 17). Deze omstandigheden bevestigen nogmaals dat onderwijs nog geen eeuw geleden op veel plaatsen zeer beperkt toegankelijk was. Wellicht waren daarom de vaardigheden die voorrang kregen het leren ondertekenen (1), (12) en geld tellen (7), (12). Hieronder worden voorbeelden (9)–(11) besproken, die laten zien hoe het belang en de betekenis van school in de loop der jaren veranderden. Voorbeeld (9) vormt een aanvulling op het eerder besproken voorbeeld (8). Als ze over school praat, vertelt de in 1933 geboren informante over het gedrag van een leraar dat haar bang maakte en ertoe bracht de onderwijsinstelling niet langer te bezoeken. Omdat niet nader wordt omschreven wat de medewerker van de onderwijsinstelling deed, is het moeilijk om de pedagogische opleiding en de omgang met jonge kinderen in die tijd te bespreken. In deze situatie valt echter ook op dat het meisje, zodra ze met school begint, zelfstandig besluit ermee te stoppen en ondanks de aansporingen van haar moeder om verder te leren, aan haar standpunt vasthoudt. Deze situatie laat ook zien dat school nog altijd geen vaste plaats had in het dagelijks leven van de inwoners van de streek Šalčininkai, en dat de voordelen van onderwijs niet werden ingezien of positief gewaardeerd: 9. En ging u naar school, mevrouw? I: Nou, ik ging nog, zo’n gebouw. Daar was de school ver weg. Ik ben niet naar school gegaan. Ik moest wel gaan... ik moest werken. Mijn moeder ging naar school en stuurde me daarheen, in Zawiszańce was er een school. Ik ging naar school. Daar was het voor mij zo... niet goed. De leraar maakte me bang en toen ging ik niet meer naar school. Ik heb zelfs de klas niet afgemaakt. Ik was dom. Mijn moeder spoorde me aan: „Ga, kind, het moet.“ Ik ga niet, ik kan beter werken. Ik was nog klein, ging... er was land. Dus ging ik maaien. Ik was klein en deed al het werk thuis. Ik ging niet naar school. Nou dom, ik had toch op zijn minst iets kunnen afmaken. Mijn broer en zus maakten allebei ten minste vijf klassen af, maar ik... niet eens één [lacht – V. Š.] Nou ja. Zo ben ik dus een ongeletterd mens. Vroeger. Er zijn nog steeds veel van zulke oudere ongeletterde mensen, maar tegenwoordig leren ze wel (M1933, Gojus)7. En waar ging u naar school? I: Nou, ik ging nog, zo’n gebouw. Daar was de school ver weg. Ik ging naar school. Ik ging, ik moest wel... ik moest werken. Mijn moeder ging naar school en stuurde me [daarheen – V. Š.], in Zavišonys was er een school. Ik ging naar school. Daar was het voor mij zo... niet goed. De leraar pakte me daar hard aan, en toen ging ik niet meer naar school. Ik heb de klas zelfs niet afgemaakt. Ik was dom. Mijn moeder spoorde me aan: „Ga, kind, het moet.“ Ik ga niet, ik kan beter werken. Ik was nog klein, ging... er was land. Dus ging ik maaien. Ik was klein en deed al het werk thuis. Ik ging niet naar school. Nou dom, ik had toch op zijn minst iets kunnen afmaken. Mijn broer en zus maakten allebei ten minste vijf klassen af, maar ik... niet eens één nou [lacht – V. Š.]. Nou ja. Zo ben ik dus een ongeletterd mens. Vroeger. Er zijn nog steeds veel van zulke oudere ongeletterde mensen, maar tegenwoordig leren ze wel. Vervolgens zien we hoe de informante nu, dat wil zeggen op het moment van vertellen, op haar daad terugkijkt dabar. Ze heeft er spijt van, noemt zichzelf kritisch dom en ongeletterd, vergelijkt zichzelf met de grotere prestaties van haar broer en zus en rekent zichzelf tot de, naar haar mening, omvangrijke groep ongeletterden uit de jaren veertig en vijftig. Ten slotte wordt de situatie van toen vergeleken met die van nu, en wordt vastgesteld dat onderwijs tegenwoordig belangrijker is. 7De informante spreekt Pools en gewoon. 12 Volgens Vincas Martinkėnas zorgden ouders na de Eerste Wereldoorlog actief voor de opleiding van hun kinderen. Ze richtten scholen op, zochten iemand die de kinderen kon onderwijzen en zorgden zelf voor diens vergoeding en maaltijden (Martinkėnas 1968: 52). Ook in de hieronder weergegeven verhalen vinden we soortgelijke handelingen na de Tweede Wereldoorlog. In het dorp gaf een vrijwilliger les aan de kinderen; de ouders betaalden hem voor zijn werk met voedsel en andere noodzakelijke benodigdheden (10). Dat men, ondanks de weinig benijdenswaardige levensomstandigheden — toen de regio van de ene bezetting in de andere terechtkwam en het tekort aan scholen en leerkrachten sterk voelbaar was — probeerde kinderen de kans te geven kennis op te doen, vormt reden om aan te nemen dat leren als een belangrijke en begeerlijke, zij het moeilijk bereikbare deugd werd beschouwd: 10. I: Nou ja. Ik ging vroeger naar school, naar een Poolse school. <...> Na de oorlog was er geen school. Dat was dus vóór... Toen de oorlog begon, wat voor school was er toen hier? Ik kon niet naar school gaan, ik was nog klein. Tot aan de oorlog. En toen de oorlog uitbrak, was er geen school. Toen de oorlog afgelopen was. In 40... in 40, als ik me niet vergis, ging ik pas in 44 naar de eerste klas. Er was een leraar, ene Walecki. Hij was geen staatsleraar. Hij was... vrijwilliger, zoals men zegt. Hij deed het uit eigen wil en... en kreeg geen enkele hulp van de staat. Maar de ouders van de kinderen die naar school gingen gaven hem — de een boter, de ander eieren, weer een ander... — en daarvan leefde hij. En er waren eerste en derde klassen... van de eerste tot en met de vierde. Zo. Maar misschien gaf hij daar niet langer les. Dat was in 40... 44, 45, 46 (V1936, Šalčininkai). I: Nou ja, ik ging vroeger naar school, naar een Poolse school. <...> Na de oorlog was er geen school. Dat was dus vóór... Toen de oorlog begon, wat voor school was er toen hier? Ik kon niet lopen, ik was nog klein. Vóór de oorlog. En toen de oorlog uitbrak, was er geen school. Toen de oorlog al voorbij was, in 40... in 40, als ik me niet vergis, ging ik pas in 44 naar de eerste klas. Er was een leraar, ene Walecki. Hij was geen staatsleraar. Hij was vrijwilliger, zoals men zegt. Hij deed het uit eigen wil en... en kreeg geen enkele hulp van de staat. Maar de ouders van de kinderen die naar school gingen gaven hem — de een boter, de ander eieren, weer een ander... — en daarvan leefde hij. En er waren eerste en derde klassen... van de eerste tot en met de vierde. Zo. Maar misschien gaf hij daar niet langer les. Dat was in 40... 44, 45, 46 [jaar – V. Š.]. Het thema van onderwijs in de naoorlogse periode komt ook aan bod in een ander verhaal (11), van een vrouw die in de Sovjettijd is geboren. Uit haar verhaal blijkt dat er na het einde van de oorlog iets meer mogelijkheden waren om te studeren. De respondent maakte niet alleen haar school af, maar kon ook hoger onderwijs volgen. Misschien komt het daardoor dat dit thema in het autobiografische verhaal van de informante herhaaldelijk vanzelf ter sprake komt: 11. I: Nou, dat is al de nieuwe generatie, en de anderen... begrijpt u, we zijn allemaal vertrokken. We waren toch zo'n dorp... hier zijn geen... kolchozen meer. Mijn vader wilde heel graag dat ik een opleiding kreeg. Hij duwde me vooruit, zo... <...> I: Toen, eh... toen ik de achtste klas had afgerond, wilde mijn vader heel graag dat ik ergens ging studeren. Hij ging... hij wilde heel graag dat ik ging werken. Weet u, als stationsbeambte. Dan sta je daar met een rode pet op en met zo'n vlaggetje. Dat was ook iets. Hij had de parochieschool afgerond, vier klassen. Maar hij legde me nog... in de zesde klas algebra uit, ja, natuurlijk op zijn eigen manier. Later begreep ik die opgaven allemaal... helemaal niet, hoe water naar binnen en naar buiten stroomt, hij legde me dat allemaal uit, terwijl hij zelf maar vier klassen had gevolgd. Zo ging het hier dus. Maar later, eh... hij ging... gelukkig voor mij namen ze daar geen meisjes aan op de spoorwegschool. Daarom... iedereen vertrok, hier was geen werk, en die kolchozen vielen later uit elkaar (M1948, Gojus). I: Maar dat is al de nieuwe generatie, en de anderen... begrijpt u, we zijn allemaal vertrokken. We waren toch zo'n dorp... hier zijn geen... kolchozen meer. Mijn vader wilde heel graag dat ik een opleiding kreeg. Hij duwde me vooruit, zo... <...> I: Toen, eh... toen ik de achtste klas had afgerond, wilde mijn vader heel graag dat ik ergens ging studeren. Hij ging... hij wilde heel graag dat ik ging werken. Weet u, als stationsbeambte. Dan sta je daar met een rode pet op en met zo'n vlaggetje. Hij had de parochieschool afgerond, vier klassen. Maar hij legde me nog... in de zesde klas algebra uit, ja, natuurlijk op zijn eigen manier. Later begreep ik die opgaven allemaal... helemaal niet, hoe water naar binnen en naar buiten stroomt, hij legde me dat allemaal uit, terwijl hij zelf maar vier klassen had gevolgd. Zo ging het hier dus. Maar later... hij ging... gelukkig voor mij namen ze daar geen meisjes aan op de spoorwegschool. Daarom... iedereen vertrok, hier was geen werk, en die kolchozen vielen later uit elkaar. In dit verhaal komt een heel andere houding van de vader van de informante tegenover schoolbezoek naar voren. Wanneer de respondent over haar toekomst destijds spreekt, noemt ze bewust de rol van haar vader 13 in haar opleiding; ook haar taalgebruik benadrukt dit: het werkwoord willen wordt vaak herhaald en vooral versterkt door het bijwoord heel. De wens van de vader wordt als een actieve daad beschreven, want hij was het die voor zijn dochter een onderwijsinstelling zocht en haar aanspoorde om te leren, haar aanmoedigde en haar ertoe duwde naar school te gaan. Uit het verhaal van de respondent blijkt dat haar vader haar hielp met haar schoolwerk toen ze in de zesde klas zat, hoewel hij zelf maar vier klassen had afgerond; bovendien legde hij het haar op zijn eigen manier uit, anders dan de informatie op school werd aangeboden. De aandacht wordt gevestigd op het verloop van het interview en de vertelwijze, die verband houden met het belang van extralinguïstische factoren in het autobiografische verhaal. Wanneer de informante vertelt over school, instellingen voor hoger onderwijs en de opleiding van zichzelf, haar ouders, kinderen en mensen om haar heen, spreekt ze bijna onafgebroken. Zodra het gespreksonderwerp wordt verlegd, keert ze er onbewust weer naar terug. Vermoedelijk kreeg in de omgeving van de respondent voortdurend aandacht voor het thema opleiding; dat moet haar persoonlijkheid en opvattingen wel hebben beïnvloed. Vanaf haar vroegste jeugd hangen school en leren voor haar samen met een waarde die gekoesterd moet worden. 4.3. Het autobiografische verhaal als weerspiegeling van het zelfbeeld van het subject Sommige geciteerde voorbeelden maken het niet alleen mogelijk om de gebeurtenissen te onderscheiden die het aantal gevolgde klassen bepaalden, maar laten ook zien welke gevolgen het geringe schoolbezoek voor de respondenten kan hebben gehad. Enerzijds komt in de opmerkingen van gesprekspartners vaak een negatieve zelfbeoordeling en een minimalisering van hun eigen mogelijkheden naar voren. In voorbeeld (7) zegt een vrouw, wanneer haar wordt gevraagd welke talen zij beheerst, de volgende zinnen: ‘Wat beheersen wij nu? Ik ging immers niet naar school. <...> Er zijn er toch ook die geld niet herkennen. Of het nu 10 is, of 20, of iets anders. Zulke vrouwen zijn er ook.’ Ze beantwoordt de vraag van de onderzoekster dus niet, maar benadrukt haar eigen tekortkomingen en die van anderen, evenals hun gebrek aan scholing. Haar verhaal wekt de indruk dat het geringe aantal voltooide klassen rechtstreeks van invloed is op het verdere leven en de ontwikkeling van de vertelster. Bovendien wordt in de verhalen (7) en (9) vermeld dat er meer plattelandsvrouwen zijn die in vergelijkbare omstandigheden zijn terechtgekomen. Alleen beeldt de vertelster van verhaal (7) haar situatie iets positiever af: ‘Godzijdank begreep ik toch wel wat, ook geld en alles. <...> Nou ja, hierin kan niemand me dus bedriegen.’ Ook over het aantal voltooide klassen sprak de respondent die in voorbeeld (8) wordt geciteerd, waarbij zij de omstandigheden van die tijd tamelijk objectief beoordeelde: ‘Hoeveel jaar ben ik daar geweest [lacht – V. Š.]. Ik heb vier klassen afgemaakt.’ De informante uit voorbeeld (4) — ‘Wat voor school had ik nou? Drie klassen. Ik ging tot en met de derde’ — vult dit aan met de volgende opmerking: 12. Hoeveel klassen hebt u afgemaakt, mevrouw? Drie klassen? I1: Nou, drie. Wat stelt dat nou voor... zoals ze zeggen [lacht – V. Š.]. Maar mevrouw kan schrijven, zowel in het Pools als in het Wit-Russisch? I2: Het belangrijkste is roebels te herkennen en je eigen achternaam te schrijven. Dat is genoeg. I1: Nou, nou. Zowel in het Pools als in het Wit-Russisch. Ik schrijf nu ook brieven naar Polen. In Polen correspondeer ik met mijn nicht. <...> Ik correspondeer nu nog steeds met mijn zussen. Met Kerstmis of met Pasen komt zij naar mij toe en ik naar haar (I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai). Hoeveel klassen hebt u dan afgemaakt? Drie klassen? I: Nou, drie. Wat stelt dat nou voor... zoals ik zeg [lacht – V. Š.]. Maar kunt u schrijven, zowel in het Pools als in het Wit-Russisch? I2: Het belangrijkste is roebels [hier wordt geld bedoeld – V. Š.] te herkennen en je achternaam te schrijven. Dat is genoeg. I1: Nou, nou. Zowel in het Pools als in het Wit-Russisch. Ik schrijf nu brieven naar Polen. In Polen correspondeer ik met mijn nicht. <...> Ik correspondeer nu nog steeds met mijn zussen. Met Kerstmis of met Pasen stuurt zij mij iets en ik haar. Er zouden nog veel meer vergelijkbare citaten kunnen worden aangehaald. Het is duidelijk dat de deelnemers aan het onderzoek zichzelf niet sparen in hun negatieve beoordelingen: ze doen zichzelf tekort en kleineren de prestaties die ze in zo’n moeilijke periode hebben behaald. Voorbeeld (12) illustreert dit goed: de vertelster, die drie klassen heeft afgemaakt, al vóór het begin van het schooljaar had leren lezen, in twee talen schrijft en regelmatig brieven naar Polen stuurt, 14 richt zich op de betekenis van dit geringe aantal, en niet op haar eigen vaardigheden. Ten slotte is een communicatiestrategie herkenbaar waarbij een rechtstreeks antwoord wordt vermeden. Wanneer haar wordt gevraagd hoeveel klassen zij heeft afgemaakt, kiest de in Rimašiai geïnterviewde respondent ervoor het aantal niet-afgemaakte klassen te noemen, kennelijk om deze informatie niet prijs te geven. Daardoor blijft onbekend of zij twee, vier of misschien zes klassen heeft gevolgd: 13. Hoeveel klassen hebt u dan afgemaakt? I: Ik heb de zeven niet afgemaakt! Aha. I: Ja, ik heb de zeven niet afgemaakt (M1943, Rimašiai). Opleiding wordt echter niet alleen afgemeten aan het aantal voltooide klassen, maar ook aan vaardigheden die op school, zelfstandig of op andere manieren zijn verworven. Zo vond een oudere vrouw die in Šalčininkėliai woont het tamelijk moeilijk om bepaalde gebeurtenissen uit het verleden weer voor de geest te halen. Ze herinnerde zich geen data en evenmin de religieuze gebruiken die zij in haar jeugd en jonge jaren had gevolgd; ook wist ze niet helemaal zeker hoeveel klassen ze had afgemaakt. Het zou kunnen lijken alsof de vrouw simpelweg geen informatie meer onthoudt die voor haar niet langer relevant is. Het antwoord van de informante suggereert echter dat voor haar niet de genoten opleiding, maar andere prestaties het belangrijkst zijn: 14. En was er ergens een school? <...> I1: Ik ging ook nog naar Okolica. <...> I1: Tot... er waren acht klassen... I2: Hoeveel heeft mama afgemaakt? Weinig klassen? I1: Ik moest er vier hebben, maar ik haalde altijd vijven (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – de dochter van de respondent). Was er ergens een school? <...> I1: Ik ging ook nog naar Sangėliškės. <...> I1: Er waren... acht klassen [de school ging tot en met de achtste klas – V. Š.]. I2: Hoeveel heb je afgemaakt, mama? Weinig klassen? I1: Waarschijnlijk maar vier, maar ik haalde altijd vijven. Het antwoord van de vertelster is kort en vrij snel uitgesproken; bij het transcriberen aarzel je dan ook om vóór het adversatieve voegwoord maar een komma te zetten. Zo lijkt ze het aantal voltooide klassen niet te willen benadrukken en juist andere zaken naar voren te willen halen, zoals haar eigen verdiensten en haar leervermogen. Uit de manier waarop het verhaal is opgebouwd, blijkt dat de vrouw de geadresseerde een zo positief mogelijk beeld van zichzelf wil geven, of op zijn minst wil voorkomen dat zij door hem wordt gekleineerd. Opmerkelijk is dat deze deelneemster aan het onderzoek, die zich veel gebeurtenissen uit het verleden niet herinnerde, wel had onthouden dat zij volgens het toenmalige beoordelingssysteem de hoogste cijfers kreeg, terwijl het aantal klassen dat zij had afgemaakt haar niet was bijgebleven. Dit laat zien dat het geheugen selectief is en alleen informatie bewaart die om bepaalde redenen belangrijk is voor de persoon. In dit geval gaat het om behaalde cijfers, niet om de jaren die op school zijn doorgebracht. Uit de besproken verhalen blijkt dat informanten zich de school herinneren als een groot gebouw, meestal met vier klassen (3), dat ver weg lag (5), tegenwoordig niet meer bestaat (4) en tijdens de Tweede Wereldoorlog werd gemist (1)–(4), (10). In het interbellum konden kinderen slechts vier klassen volgen (3), en doordat ze huishoudelijk werk moesten verrichten, namen ze maar beperkt deel aan het onderwijs (8). Het niet afmaken van een onderwijsinstelling of de beperkte deelname eraan roept uiteenlopende gevoelens op bij de respondenten: een negatieve zelfbeoordeling (6)–(7), (12), het vermijden van het onderwerp leren (13) of een uitweiding in een andere richting (14). Toch werden in de jaren veertig meer inspanningen geleverd om onderwijs te volgen (5), (11). Ook worden schoolactiviteiten genoemd, zoals 15 Zang en dans (6); leraren worden in herinnering gebracht: sommigen worden als streng voorgesteld (9), terwijl anderen zich voor een geringe beloning inzetten voor het onderwijs aan de inwoners van de kleinste plaatsen in het district Šalčininkai (10). CONCLUSIES Dit artikel beoogde te onderzoeken hoe de rol en positie van de school in de eerste helft van de XXe eeuw naar voren komen in de autobiografische verhalen van inwoners van de oudere generatie uit enkele plaatsen in de streek Šalčininkai. Uit de inhoud van de geanalyseerde verhalen bleek dat veel informanten die in de jaren 1930–1950 opgroeiden, slechts enkele klassen konden volgen, terwijl sommigen helemaal geen schoolervaring hadden. De vertellers noemen militaire conflicten en de noodzaak hun ouders in het huishouden te helpen als de meest voorkomende oorzaken die hun opleiding beperkten. Volgens hen werden onderwijsinstellingen tijdens de Tweede Wereldoorlog bezet of in brand gestoken en veranderde ook de onderwijstaal vaak. De informanten herinneren zich eveneens dat er na de oorlog, tijdens de Sovjetbezetting, moeilijke onderwijsomstandigheden heersten als gevolg van de verslechterde economische situatie in het district en de migratie van inwoners – vooral van de meer welgestelde inwoners: er was zowel een tekort aan scholen als aan leraren. Om die redenen werd het tekort aan leraren opgevangen door vrijwilligers, wier vergoeding door de ouders van de leerlingen werd verzorgd. Het is duidelijk dat de school geleidelijk deel gaat uitmaken van het dagelijks leven van veel inwoners van deze streek. Eerder, in de jaren 1920 en 1930, leek het niet naar school gaan hun een vrij normaal en gebruikelijk verschijnsel, terwijl het voltooien van vier klassen een belangrijke gebeurtenis was. Na de Tweede Wereldoorlog is in de verhalen van de respondenten een groter belang zichtbaar dat aan onderwijsinstellingen wordt toegekend, evenals de inspanningen om aan het onderwijs deel te nemen. Tegenwoordig heeft de school, afgaande op de beoordelingen en interpretaties van het verleden door de informanten, grote betekenis en is zij een waarde voor zowel jongere inwoners als voor degenen die, wanneer zij het heden met het verleden vergelijken, zich herinneren dat de school er in hun jeugd anders uitzag. Wanneer we kijken naar het zelfbeeld van de informanten zoals dat naar voren komt in hun geconstrueerde verhalen, blijkt de situatie tamelijk complex. Sommige respondenten zijn geneigd hun vaardigheden en prestaties te onderschatten, zichzelf analfabeet te noemen of het aantal gevolgde klassen te verzwijgen, terwijl anderen er alles aan doen om hun overige vaardigheden te benadrukken en zo als het ware hun waarde te tonen, ondanks hun geringe opleiding. LITERATUUR EN BRONNEN A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group. BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz. B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47. B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: Šalčios žemė [Het land van Šalčia], Vilnius: Mintis. B ū g i e n ė L i n a 2012: Pasaulio refleksija autobiografiniuose vyrų ir moterų pasakojimuose [Reflection of the World in Autobiographical Narratives of Men and Women]. – Homo narrans: Folklorinė atmintis iš arti, red. B. Stundžienė, Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 69–95. B ū g i e n ė L i n a 2018: Tarp kaimo ir miesto: tapatybės konstravimas autobiografiniuose pokario vilniečių pasakojimuose [Between Country and City: Construction of Identity in the Autobiographic Narratives of the Post-War Vilnius Inhabitants]. – Tautosakos darbai 56, 199–217. 16 Čekmonas Valerijus 2017 [1995]: Dar sykį apie rankraščių likimą, arba įvadinio straipsnio pratarmė [Once Again on the Fate of Manuscripts, or a Preface to the Introductory Article]. – Valerijus Čekmonas: kalbų kontaktai ir sociolingvistika, sud. L. Kalėdienė, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 61–107. Dörnyei Zoltán 2007: Qualitative, quantitative, and mixed methods research. Research methods. – Applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed methodologies, Oxford: Oxford University Press, 24–47. Ereminas Gintautas 2013: Lietuvių švietimo draugijos „Rytas“ veikla Vilniaus krašte (1920–1939 m.) [Activities of the Lithuanian Educational Society “Rytas” in Vilnius and Vilnius Area (1920–1939)]. – Genocidas ir rezistencija 1(33), 112–136. Gaučas Petras 2000: Dėstomosios kalbos Pietryčių Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose 1945–1999 metais [Languages of Instruction in Comprehensive Schools of Southeastern Lithuania in 1945–1999]. – Geografija 36(2), 47–55. Gocól Damian 2020: Pamięć ujęzykowiona w relacjach osób w okresie średniej dorosłości [Memory Lingualized in the Accounts of People in the Period of Middle Adulthood]. – Vertybės lietuvių ir lenkų kalbų pasaulėvaizdyje: teorinės prielaidos ir interpretacijos, sud. K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Vilnius, Liublinas: Vilniaus universiteto leidykla, 433–445. Gocól Damian 2023: Historia mówiona: geneza, rozwój, koncepcje [Oral History: Origins, Development, and Concepts], Lublin: Wydawnictwo UCMS. Górecki Dariusz 2005: Realizacja praw mniejszości polskiej na Litwie i mniejszości litewskiej w Polsce [The Implementation of the Rights of the Polish Minority in Lithuania and the Lithuanian Minority in Poland]. – Dziennik Ustaw 17, 69–111. Jundo-Kaliszewska Barbara 2019: Zakładnicy historii: mniejszość polska w postradzieckiej Litwie [Hostages of History: The Polish Minority in Post-Soviet Lithuania], Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Jonutytė Jurga, Būgienė Lina, Krasnovas Aleksandras 2013: Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Memory and Identity in the Lithuanian Borderline Communities: Valkininkai, Vilkyškiai and Žeimelis], Vilnius: Vilniaus universitetas. Kamilewicz-Rucińska Danuta 2017: Walka o szkolnictwo polskie na Litwie (1945–2000) [Fight for Polish Education in Lithuania (1945–2000)]. – Rocznik SNPL 17, 121–139. Kraniauskienė Sigita 2005: Lyties tapatybės raiška XX a. lietuvių autobiografijose [Gender Identity in the Autobiographies of Lithuanians in XX Century]. – Tiltai 2(31), 73–81. Lesys Antanas, Niūniavaitė-Lesienė 2012: Kova už Šalčininkų kraštą ir lietuvybės išsaugojimą [The Struggle for the Šalčininkai Region and the Preservation of Lithuanian Identity], Vilnius: Versmės. Lietuvos statistikos departamentas [Statistics Lithuania]. Online beschikbaar: https://www.stat.gov.lt/ [geraadpleegd op 2025-04-08]. Marcinkevičienė Dalia 2007: Prijaukintos kasdienybės: 1945–1970 metai. Biografiniai Lietuvos moterų interviu [Tamed Realities, 1945–1970: Biographic Interviews with Lithuanian Women], Vilnius: Vilniaus universitetas. Martinkėnas Vincas 1968: Švietimas 1920–1941 m. [Education in 1920–1941]. – Dieveniškės, red. komisija: V. Barauskienė, V. Milius (pirmininkas), A. Stravinskas, A. Tyla, N. Vėlius, A. Vidugiris, Vilnius: Vaga, 51–56. 17 Meiliūnaitė Violeta 2022: Kalbinio Šalčininkų rajono kraštovaizdžio bruožai [Features of the Linguistic Landscape of the Šalčininkai District]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 144–171. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf. Mikulėnienė Danguolė, Rutkowska Kristina 2013: Współczesna sytuacja językowa na Litwie: aspekt geolingwistyczny i nowe możliwości opisu [Contemporary Linguistic Situation in Lithuania: Geolinguistic Aspects and New Descriptive Possibilities]. – Acta Baltico-Slavica 37, 459–471. Pelcowa Halina 2014: Tekst gwarowy – oral history w perspektywie etnolingwistycznej [Oral Text – Oral History in the Ethnolinguistic Perspective]. – Badania dialektologiczne. Stan, perspektywy, metodologia, red. M. Rak, K. Sikora, Kraków: Księgarnia Akademicka, 113–122. Pelcowa Halina 2023: Dziedzictwo leksykalne wyznacznikiem tożsamości regionu lubelskiego [Lexical Heritage as a Sign of Identity of the Lublin Region], Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Portelli Alessandro 1981: The Peculiarities of Oral History. – History Workshop 12, 96–107. Ritchie, Donald A. 2003: Doing oral history: A practical guide, 2nd ed, Oxford: Oxford University Press. Rutkovska Kristina 2018: Językowo-kulturowa wizja dworu na Litwie [A Linguistic and Cultural Image of the Manor in Lithuania]. – Acta Baltico-Slavica 42, 1–22. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.010. Rutkovska Kristina 2019: Kalbos, tautybės ir valstybingumo sąsajos pietryčių Lietuvos lenkų naratyvuose [The Interrelations Between Language, Nationality, and Statehood in the Narratives of Poles in Southeastern Lithuania]. – Kalba, Tauta, Valstybė, Irena Smetonienė, Marius Smetona, Kristina Rutkovska, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 179–251. Rutkovska Kristina 2020: Wartości ludowe i sposoby ich odczytania. Tekst gwarowy na warsztacie etnolingwisty [National Values and the Ways of Reading Them. Dialect Text at the Etnolinguist’s Workshop]. – Vilnius University Open Series 1, 102–133. DOI: https://doi.org/10.15388/VLLP.2020.6. Stravinskienė Vitalija 2011: Lenkų švietimas Rytų ir Pietryčių Lietuvoje: 1944 m. antra pusė–1947 m. [Education of the Poles in Eastern and Southeastern Lithuania: 1944 (the second half) – 1947]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 82(2), 14–23. Stravinskienė Vitalija 2024: Mokytis privalo visi: bendrojo švietimo padėtis Lietuvoje (1944–1953 m.) [Everyone Must Study: the State of General Education in Lithuania (1944–1953)]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 136(4), 63–86. Šliavaitė Kristina 2018: Kalba, istorija ir konstruojamos jungtys su Lietuva: socialinio teisingumo sampratos mokyklose rusų mokomąja kalba [Language, History, and Constructed Links with Lithuania: Concepts of Social Justice in Russian-Medium Schools]. – Socialinis ir istorinis teisingumas daugiatautinėje Lietuvos visuomenėje: sampratos, patirtys ir kontekstai, Monika Frejutė-Rakauskienė, Neringa Klumbytė, Andrius Marcinkevičius, Kristina Šliavaitė, Vilnius: Lietuvos socialinių tyrimų centras, 141–186. 18 Šutinienė Irena 2020: Tarp socializmo kritikos ir vaikystės nostalgijos: sovietmečio atmintis aštuntojo dešimtmečio kartos gyvenimo istorijose [Between the Critique of Socialism and Childhood Nostalgia: the Memory of Soviet Era in the Life Stories of the 1970s Generation]. – Sociologija. Mintis ir veiksmas 46(1), 7–28. DOI: https://doi.org/10.15388/SocMintVei.2020.1.18. Švedas Aurimas 2010: Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161. Švedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico-Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008. Thomson Alistair 2007: Four Paradigm Transformations in Oral History. – The Oral History Review 34(1), 49–70. Tuomienė Nijolė 2022: Kalbų funkcionavimas Šalčininkų apylinkėse: kaita ir konkurencija [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 184–206. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf. Tuomienė Nijolė 2023: Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) 1 [Language and Identity in the Borderlands of Southeastern Lithuania and Belarus (2nd half of the 20th Century–Beginning of the 21st Century). Part 1], Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. Prieiga internete: https://lki.lt/nijole-tuomiene-kalba-ir-tapatybe-monografija-2023/. Turska Halina 1995: O powstaniu polskich obszarów językowych na Wileńszczyźnie [On the Formation of Polish Linguistic Areas in the Vilnius Region], Vilnius: Mintis. Vidugiris Aloyzas 1995: Dieveniškių šnektos savitumas [The Specificity of the Dieveniškės Dialect]. – Dieveniškės, sud. V. Maciekus, Vilnius: Mintis, 428–447. Vinogradnaitė Inga, Kavaliauskaitė Jūratė, Ramonaite Ainė, Ulinskaitė Jogilė, Kukulskytė Rytė 2018: Mondelinge geschiedenis als onderzoeksmethode voor het Sovjettijdperk [Oral History as a Method for Studying Soviet Era], Vilnius: uitgeverij van de Universiteit van Vilnius. Zinkevičius Zigmas 1992: Lenkų okupuotos Lietuvos dalies priverstinė polonizacija [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Bendrinės kalbos išlikimas, Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 222–245. VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA HET BEELD VAN DE SCHOOL IN DE AUTOBIOGRAFISCHE VERHALEN VAN DE INWONERS VAN HET DISTRICT ŠALČININKAI Samenvatting De methodologische benadering van mondelinge geschiedenis heeft zich ontwikkeld van een instrument voor het reconstrueren van historische gebeurtenissen tot een methode die een diepgaand inzicht biedt in de herinneringen, identiteit, zelfperceptie en relatie met zowel het verleden als het heden van mensen die deze gebeurtenissen hebben meegemaakt. Deze focus op het individu hangt nauw samen met de theoretische grondslagen van de Lublinse School voor etnolinguïstiek. Op basis van het onderzoek 19 van Halina Pelcowa en Krystyna Rutkowska belicht dit artikel de waarde van mondelinge geschiedenis voor het reconstrueren van het linguïstische wereldbeeld. Een dergelijke benadering is bijzonder waardevol voor de bestudering van de regio Šalčininkai, waar Litouwse en Slavische talen en culturen samenkomen. Het onderzoek heeft tot doel met behulp van de mondelinge-geschiedenismethode de rol van de school te onderzoeken in de autobiografische verhalen van oudere inwoners van het district Šalčininkai, de heersende opvattingen erover en de culturele en sociale aspecten van de afgelopen eeuw die in de onderzochte verhalen tot uiting komen. Een analyse van de verhalen van veertien respondenten brengt verslagen van schoolverzuim en de factoren die daaraan hebben bijgedragen aan het licht. De meest genoemde redenen onder respondenten die slechts enkele klassen hebben voltooid, zijn de gevolgen van de Tweede Wereldoorlog en de noodzaak om in het huishouden te werken. De verplichting om ouders met huishoudelijke taken te helpen trof een aanzienlijk deel van de informanten, met name de oudste kinderen in hun gezin. Meisjes waren doorgaans verantwoordelijk voor huishoudelijke taken zoals spinnen of weven, terwijl jongens zich bezighielden met het onderhoud van het huishouden. Tijdens het interbellum waren vierjarige basisscholen gebruikelijk, maar het aantal respondenten dat deze scholen had voltooid, was beperkt. Tijdens de Tweede Wereldoorlog werden veel scholen bezet of door brand verwoest, waardoor er geen voorzieningen voor formeel onderwijs beschikbaar waren. Bovendien was er een tekort aan gekwalificeerd personeel dat meertalige kinderen kon onderwijzen, en veranderde de voertaal vaak met elke nieuwe bestuursmacht. In de eerste helft van de twintigste eeuw werd onderwijs niet algemeen beschouwd als een maatschappelijke waarde en kwam schoolverzuim relatief vaak voor. De verhalen van de informanten laten echter een geleidelijke verandering zien in de houding tegenover en de praktijk van onderwijs. Deze verandering wordt vooral duidelijk wanneer men de schaarste aan onderwijsmogelijkheden in het verleden vergelijkt met de toegankelijkere mogelijkheden van vandaag. Verhalen van mensen die niet naar school gingen, bevatten vaak elementen van zelfkritiek en weerspiegelen een laag zelfbeeld en negatieve beoordelingen van hun eigen capaciteiten. Toch proberen sommige vertellingen het beperkte formele onderwijs te compenseren door de prestaties en verdiensten te benadrukken die zij tijdens hun schooltijd hebben behaald. BIJLAGE: CRYPTONIEMEN VAN DE INFORMANTEN [M1924, Rūdninkai] – vrouw, geboren in 1924, Rūdninkai, district Šalčininkai. [M1930, Jurgelionys] – vrouw, geboren in 1930, Jurgelionys, district Šalčininkai. [M1931, Rūdninkai] – vrouw, geboren in 1931, Rūdninkai, district Šalčininkai. [M1931, Šalčininkėliai] – vrouw, geboren in 1931 in Barčiai (Belarus), verhuisde in 1959 naar het dorp Šalčininkėliai, Šalčininkėliai, district Šalčininkai. [M1933, Gojus] – vrouw, geboren in 1933, Gojus, district Šalčininkai. [M1936, Valatkiškės] – vrouw, geboren in 1936, Valatkiškės, district Šalčininkai. [M1943, Rimašiai] – vrouw, geboren in 1943, Rimašiai, district Šalčininkai. [M1948, Gojus] – vrouw, geboren in 1948, Gojus, district Šalčininkai. [M86, Šalčininkėliai] – vrouw, 86 jaar oud, Šalčininkėliai, district Šalčininkai. [M92, Šalčininkėliai] – vrouw, 92 jaar oud, Šalčininkėliai, district Šalčininkai. [V1929, Gojus] – man, geboren in 1929, Gojus, district Šalčininkai. [V1933, Šalčininkėliai] – man, geboren in 1933, Šalčininkėliai, district Šalčininkai. [V1936, Šalčininkai] – man, geboren in 1936, Šalčininkai, district Šalčininkai. [V1948, Kurmelionys] – man, geboren in 1936, Kurmelionys, district Šalčininkai. 20